La Autogestión en los Sistemas Educativos

Unesco ISBN 92-3-301759-1 Edición francesa 92-3-201759-8 Edición inglesa 92-3-101759-4 Publicado en 1981 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia Impreso en los talleres de la Unesco O Unesco 1981 Printed in France Prefacio

Después de haber ejercido una influencia en las esferas de la economía y la política, el concepto de autogestión ha hecho su aparición en la de la educación. La Unesco, una de cuyas atribuciones es dar a conocer nuevos métodos y técnicas que puedan mejorar los sistemas educativos, no podía dejar de interesarse por esta cuestión. Prueba de ello es la presente obra, que se ha realizado en aplicación de una propuesta de la que la Conferencia General tomó nota en su 19a. reunión, en la que se alentaba a preparar estudios de experiencias relativas a las nuevas relaciones (participación, autogestión, enseñanza mutua) que pueden establecerse entre los que participan en el proceso educativo.

La primera parte de la obra comienza con una breve reseña histórica de la noción de autogestión en la esfera de la educación y muestra, en particular, cómo se ha pasado a través de las pedagogías libertarias, activas e institucionales para desembocar en experiencias de autogestión real. En ella se exponen a continuación los problemas que plantea la práctica de esta noción en los sistemas educativos existentes. En la segunda parte se analiza una serie de experiencias que tienen valor de ejemplo, pero algunas de las cuales están todavía en curso de realización. Sería por consiguiente, prematuro y aleatorio sacar conclusiones al respecto.

Además de los estudios efectuados por el Profesor Stjepan Haladin, de Zagreb, sobre los establecimientos de Yugoslavia, en los que la autogestión tiene un carácter institucional, se han consagrado tres estudios a Noruega. Tal vez se estime que se ha dedicado demasiada atención a este país, pero sólo se presta y pide prestado a los ricos. Pues bien, además de la ya conocida del liceo experimental de Oslo 1), en ese país se han llevado a cabo varias experiencias a niveles muy diversos: un estudio de la Sra. Birgit Brock- Utné, del Ministerio de Educación, se consagra a la Universidad de Oslo, mientras que los otros dos, de

los que es autor el Profesor Jon Frode Blichfeldt, del Instituto de Investigación sobre el Trabajo (Arbeidsforsknings Instituttet) de Oslo, se refieren a un liceo y a una escuela técnica, respectivamente. Por último, otras dos experiencias originales están relacionadas con poblaciones de edad y medios sumamente diferentes: una, relativa a niños de 5 a 12 años, se debe al Profesor Charles Caoutte, del Departamento de Psicología de la Universidad de Montreal, que la ha concebido y animado; la otra, relativa a una comunidad agrícola de un pueblo peruano, es descrita conjuntamente por el Profesor Gilberto Vigil Cadenillas, especialista en proyectos de desarrollo comunitario, y el Dr. Gerardo Ayzanoa del Carpió, Director General de la Oficina Sectorial de Planificación del Ministerio de Educación.

La introducción, así como el análisis de las experiencias y la redacción de la obra se deben a la Srta. Francoise Gouin, de "Quaternaire Education", organismo especializado en la esfera de la investigación y la intervención pedagógicas.

La Unesco estima útil presentar estudios que. sin pretender ser aplicables a todas las situaciones educativas, pueden, no obstante, dar origen a innovaciones fecundas. En cualquier caso, los autores son los únicos responsables de las opiniones expresadas y los hechos presentados en la presente obra.

1) Véase, en la bibliografía, la obra de Mosse J^írgensen.

A. La autogestión: Nueva forma de organización social

Para definir la autogestión en la esfera de la educación,parece conveniente situarla en su significación más amplia. Quisiéramos mostrar aquí simplemente, a través de una breve síntesis histórica, que la autogestión puede analizarse en primer lugar como un proyecto social.

En Francia, el término mismo de autogestión es de empleo reciente. Se usó primero para designar la experiencia de la Yugoslavia de hoy.

Más tarde, sobre todo a partir de 1968, ha servido para calificar un tema prioritario de reivindicaciones de organizaciones sindicales y políticas.

Tiene sus equivalentes en varias expresiones anglosajonas: "industrial democracy", "self government", "self management", mientras que en francés se habla más bien de "cogestion", "participation" y "autonomie".

Veremos los significados que asume el término a través de los escritos teóricos, las experiencias y los proyectos políticos y sindicales.

1. Algunas nociones sobre los fundamentos teóricos de la autogestión

En Francia los defensores actuales de la autogestión se remiten a teóricos que iniciaron una reflexión nueva sobre las relaciones entre el individuo y el Estado, sobre un modo de organización colectiva basado en una libre asociación de trabajadores o de productores 1).

- Charles Fourier (1772-1837) y más tarde Proudhon (1809-1865) trataron de encontrar una ciencia de la sociedad. Charles Fourier imagina falansterios, que son unas unidades de producción de concepción nueva. Según él, necesitamos descubrir nuestro "destino de asociado".

Proudhon, por su parte, trata de inventar una nueva sociedad autónoma basada en el "realismo social" y el "pluralismo social". Para este autor, puede constituirse una sociedad económica y convertirse en la sociedad entera.

La sociedad política y el Estado sólo son representantes abstractos. En cambio, una democracia industrial estaría constituida por asociaciones de obreros; Convertiría a todos los obreros en copropietarios, confiando el poder a sus representantes; organizaría una propiedadmutualista o federativa de los medios de producción.

Proudhon concibe, por lo tanto, asociaciones de gestión en los sectores económicos y sociales.

Es considerado por muchos como el "padre de la autogestión", pero habría que citar igualmente a los socialistas libertarios como Bakunin. Este último precisa el principio y la práctica del federalismo, define una doctrina económica y social, el colectivismo; a su juicio, la futura organización social debe realizarse por medio de la "libre asociación y federación de los trabajadores", a todos los niveles: municipios, regiones, naciones.

Hay quienes consideran también como uno de los padres de la autogestión a J. J. Rousseau debido a su teoría del contrato social: "Toda persona que se da a todos no se da a nadie, y como no hay ningún asociado sobre el que no se adquiere el mismo derecho que se le cede sobre sí, se gana el equivalente de todo lo que se pierde, y más fuerza para conservar lo que se tiene"2).

- En Europa nace en 1844 el movimiento cooperativo.

Los asociacionistas definen su movimiento como una "asociación de productores libres e iguales".

De hecho, el movimiento cooperativo no ha aportado en su evolución modificaciones fundamentales a la organización del trabajo. Actualmente las cooperativas tienen la misma organización que la empresa privada. Se diferencian^ por la propiedad colectiva de sus miembros, pero no se les atribuye un funcionamiento autogestionario.

A través de estas orientaciones se percibe una nueva concepción del poder individual y colectivo.

Las experiencias y los intentos calificados de autogestionarios desplazarán el poder de intervención del individuo, en el modo y en la organización de su trabajo.

1) Para más detalles sobre estas corrientes de pensamiento, se puede consultar por ejemplo: - la revista "Autogestión et socialisme" (marzo-abril de 1972) - "Clefs pourl'autogestión" de Alain Guillerm e Yvon Bourdet, Seghers (1977) Réflexions sur l'origine, les expériences et la théorie de l'autogestion" de Albert Detraz, C.P.D. T. (marzo-abril de 19 6S)

- "L'age de l'autogestion" de Pierre Rosan Rosanvallon, Seuil (1976).

2) Rousseau, J. J. , Du contrat social, París, Aubier Montaigne, 1943, página 90.

En la época en que esos movimientos se plasman, la invención de un nuevo modo de organización social es una idea bastante nueva.

La revolución de 1789 había aportado, en efecto, la posibilidad concreta de modificar la distribución del poder en el interior de los diferentes grupos sociales que constituyen la sociedad; y, valiéndose de este ejemplo, la corriente de pensamiento que siguió intentó en algunos de sus aspectos sistematizar la invención de nuevos métodos de organización del trabajo y de distribución de los bienes.

En estos primeros ejemplos de "autogestión" anticipada aparece ya uno de los significados de este término, a saber, la invención de nuevos modos de organización social, que pueden constituir una aplicación inmediata de una teoría económica o filosófica; pero se distingue en este término, tan difícil de definir, una permanencia, que vuelve a encontrarse a nivel pedagógico, de una práctica innovadora con relación a los modos de organización vigentes.

Al mismo tiempo, la situación autogestionaria aparece con tanta más razón cuanto que una corriente de ideas nueva y una reflexión que pone en tela de juicio los principios más estables se desarrollan en empresas originales.

Los ejemplos citados más arriba ponen de manifiesto, además de un aspecto de innovación evidente, una audacia con relación a la corriente de pensamiento establecida, que encontrará su alimento en situaciones particularmente originales (movimientos sociales, rebeliones, . . . ) o en grupos que descubren, por esa época, su autonomía y especificidad con respecto al resto de la sociedad: toda la historia del movimiento cooperativo en la agricultura y del pensamiento económico se ha desarrollado en torno a ese movimiento a comienzos de este siglo.

No se trata de grupos marginales, sino de un movimiento en el que se ve reflejada una parte importante de la población, que lo considera como una opción favorable con respecto al estilo de evolución social dominante, caracterizado por el desarrollo de la industria. Así aparece en particular en los planteamientos de los círculos agrícolas sobre el tema del ideal cooperativo y que tienden a hacer acceder a los cultivadores que viven en autarquía a un sistema de producción moderna que no niegue los valores que los trabajadores atribuyen a la propiedad del trabajo En el mundo obrero ese mismo estado de ánimo va a orientar las experiencias que se calificarán de autogestionarias.

2. Experiencias e intentos calificados de autogestionarios

Sin pretender ser exhaustivos, es interesante recordar algunas iniciativas surgidas en diferentes países a fines del siglo XIX y en el siglo actual.

- La Comuna de París (mayo de 1871): el ideal de igualdad social de los partidarios de la Comuna se concretiza en la medida encaminada a volver a abrir los talleres de París para encomendárselos a los obreros asociados. Su deseo es realizar "la explotación de esos talleres, no por los desertores que los han abandonado, sino por la asociación cooperativa de los trabajadores que estaban empleados en ellos". Consideran primordial elaborar una nueva organización del trabajo.

- Los comités de fábrica de la Rusia revolucionaria (1917-1918): esos comités se crean en las fábricas donde hay un vacío de poder patronal.

Paralelamente al poder legal y a los comités, cuya tarea se orienta progresivamente hacia el control de la producción y la distribución, se establecen soviets de delegados obreros.

-Los consejos de fábrica de Italia (1920): en este país se ocupan numerosas fábricas como resultado de un movimiento de huelgas. Los trabajadores tratan de hacer funcionar las empresas y de constituir en cada una de ellas un consejo de fábrica para asumir la dirección técnica y administrativa.

-España (1936-1939): en 1936-1937 se llevan a cabo experiencias de colectivización de empresas industriales y agrícolas, pero este movimiento se acaba con la guerra civil.

-Las comunidades de trabajo en Francia (1 945): la propiedad es en ellas colectiva; se considera tan importante obtener la cultura y la formación en el seno de la empresa como la remuneración.

Estas experiencias ponen de relieve que un replanteamiento de las cuestiones socioeconómicas parece posible en épocas de crisis y guerras, en las que cabe observar un cierto abandono del poder centralizado.

Ello nos permite señalar a la atención del lector una connotación importante del concepto de autogestión, connotación que expresa cierta autonomía con respecto a la red de poderes existente en el conjunto de la sociedad.

Hay en todo intento de autogestión ^como sucede en particular en las experiencias de autogestión en pedagogía que describiremos- una tendencia a servir de ejemplo, más concretamente, a crear una diferencia al construir un modelo de organización original que se distinga del modelo de organización social más corriente.

En efecto, cuando el sistema de regulación social resulta deficiente, los miembros de una empresa o de una colectividad local pueden constituirse, por ejemplo, en un sistema de distribución del poder o de adopción de decisiones, o también en un sistema de enseñanza que corresponda a las aspiraciones propias y capaces de encontrar una aplicación gracias a circunstancias excepcionales.

La autogestión -particularmente en pedagogía, como se verá- se plasma a menudo en una experiencia aislada y se resiste a cualquier generalización, como si hubiera contradicción entre el contra-ejemplo necesario que preconiza y su institución como ejemplo generalizable con valor de norma. No obstante, existen países que, basándose explícitamente en la autogestión, han querido superar el carácter aislado de tales experiencias y asentar sobre esa idea la organización de estructuras completas de su economía o incluso de la sociedad en su conjunto.

3. Ejemplos de países que se valen de la autogestión

- Yugoslavia-'- ): la autogestión obrera se introduce en este país en 1951. Iniciativa del Estado, la autogestión se convierte en una característica del régimen político.

Cada unidad económica o institución social dispone de:

- una asamblea general de su personal y usuarios

- un consejo de vigilancia elegido por la asamblea general

- un consejo de dirección designado por el consejo de vigilancia

- un director.

La autogestión es, como la califica Alfred Meister, una "respuesta nacional a un fenómeno nacional. Es un "instrumento para la realización de un proyecto socialista". No se trata de hacer aquí el historial de su evolución, en la que cabe destacar en particular las importantes reformas de 1965, pero conviene señalar que la autogestión es una opción explícita del régimen socialista de Yugoslavia.

- Argelia: los decretos de los días 18, 22y28 de marzo de 1963 definieron y legalizaron la estructura y el funcionamiento del sector económico socializado y administrado democráticamente por los "colectivos de los trabajadores". Actualmente la autogestión en ese país parece una perspectiva menos firme: se observa una tendencia a la gestión estatal de la economía socializada.

La autogestión caracteriza aquí un régimen político y también, al parecer, un proyecto de sociedad para el futuro.

En los dos ejemplos citados la autogestión parece haber servido para caracterizar un ideal de sociedad hacia él que era necesario orientar todas las fuerzas vivas del país.

En efecto, en ambos países, pero sobre todo en Yugoslavia, después de las guerras de liberación en que se han visto envueltas

sus poblaciones, resulta necesario construir una nación fuerte a partir de una tradición social que procede de grupos dispersos y nacionalidades autónomas en los que no estaba fuertemente asentado el modelo de un Estado centralizado. La autogestión es, pues, un proyecto social bastante sólido para servir de modelo y de motor y ofrece garantías suficientes de porvenir y de conservación contra la empresa totalitaria de la decisión central para adaptarse a contextos sociales particularmente centrífugos.

La autogestión presenta, en efecto, la ventaja de ser un concepto bastante amplio, sin ser vago, para englobar experiencias que podrían estar amenazadas por su carácter contradictorio.

En algunas experiencias pedagógicas se ha intentado llevar a sus últimas consecuencias la contradicción que puede existir entre la necesidad de transmitir conocimientos a una población que no los posee y la negativa a hacer intervenir voluntariamente a elementos ajenos a esa población que se supone los poseen; y a menudo es gracias a experiencias pedagógicas de tipo autogestionario como esa contradicción puede, si no resolverse al menos enmascararse lo suficiente para aparecer como una solución original de ese problema.

Por lo demás, es la parte más militante de la oposición sindical a los sistemas económicos (que se presenta como la expresión del rechazo de un sistema económico en el que está inserta) la que recurre a la autogestión a la vez como tema movilizador y como concepto explicativo de esta práctica de la contradicción dialéctica.

Vamos ahora a examinar la autogestión como elemento de un proyecto de organización sindical y política. En efecto, el razonamiento político y el análisis sindical son los que han dado a este término su vigor más reciente y su uso más actualmente difundido.

4. Un proyecto explícito de organización sindical y política

La autogestión se manifiesta, en Francia por ejemplo, como un tema dotado de su propio dinamismo y que relanzan algunas organizaciones sindicales y políticas.

- La historia del movimiento sindical europeo hace referencia a un proyecto de gestión autónoma.

Ya la Carta de Amiens de 1906 toma posición y considera el sindicato como la unidad de base de la reorganización social en cuanto a unidad de producción y de distribución. En 1918, en el programa mínimo de la C. G. T., adoptado por el Comité Confederal nacional, se formula el objetivo de que sean unos órganos nuevos administrados por representantes de los productores y los consumidores los que se hagan cargo de la gestión.

- Actualmente cabe hablar en Francia de un proyecto autogestionario de algunas organizaciones sindicales y políticas.

Uno de los elementos de ese proyecto autogestionario se refiere específicamente al cambio de la organización del trabajo. Para ello se toma como punto de apoyo una crítica del taylorismo o de la organización científica del trabajo. Mas el proyecto autogestionario reivindica igualmente una verdadera autogestión que es distinta de las fórmulas que conceden a los trabajadores una simple participación en las decisiones: cogestión, participación, control obrero 2).

El proyecto autogestionario implica un cambio radical de los órganos donde reside el poder.

Los individuos se hacen cargo directamente de "sus asuntos". La C. F. D. T. habla de socialismo autogestionario. El "socialismo autogestionario" es un proyecto global que califica un modo de ejercicio del poder en las instituciones sociales a nivel del mundo profesional y del modo de vida cotidiano.

Se pone de manifiesto que este proyecto no se refiere solamente al sector económico de la producción. La autogestión es un plan de organización

económica, en particular en la empresa, pero es también una organización directa y colectiva de los individuos en las diversas instituciones sociales. ¿Qué deducir de todo esto?

Es ilusorio pretender dar una definición del concepto de autogestión que abarque todas sus implicaciones puesto que consiste ante todo en una asunción de responsabilidades y un proceso de experimentación que tiene su origen en iniciativas individuales y colectivas.

Parece, sin embargo, que la autogestión es una nueva forma de asunción por los individuos de la responsabilidad de sus actividades, sin intermediario, con el poder de influir sobre el contenido y la organización de esas actividades en las diferentes esferas de la vida económica y social.

A través de esta presentación, demasiado dividida, de la autogestión con relación a la organización social se observa que se ha mostrado mucho interés por los individuos en su actividad de producción. Sin embargo, la autogestión es para algunos un proyecto global; concierne a todos los aspectos de la vida social y, por consiguiente, al aspecto educativo; en Yugoslavia se realiza progresivamente en los sectores de la educación. Pero, en ese plano, es inseparable de una concepción social.

5. Proyecto de sociedad y proyecto educativo La autogestión es, en efecto, el reflejo de otra cosa que podría ser la manifestación de todos los deseos de los que se oponen a la imagen actual de nuestra sociedad económica. A estos aspectos ya señalados de la idea de autogestión se agrega otro directamente procedente de los acontecimientos políticos y sindicales que tuvieron su apogeo en 1968: la autogestión es, en efecto, el concepto unificador de todos cuantos siguen pensando que una sociedad nueva es posible, pese a la permanencia aparente de los modos de organización y de regulación social que rechazan los que sufren sus consecuencias.

Si una revolución radical no es para hoy, en cambio la invención de una sociedad nueva es una posibilidad permanente que se da la sociedad actual para crear, por cauces que están por definir, la sociedad futura, lo que permite justificar intelectualmente las iniciativas prácticas que tienden a abrir nuevas vías de innovación social. La autogestión pasa así a ser la toma de conciencia por la sociedad de que puede y debe renovarse profundamente, al mismo tiempo que el reconocimiento de que todo grupo social tiene un cierto poder de modificar las condiciones de su devenir. Ahí es donde encuentra su plena aplicación en la esfera pedagógica, hasta el punto de que hay quienes llegan a decir que no hay pedagogía en el sentido pleno de la palabra que no sea al mismo tiempo una pedagogía autogestionaria.

La autogestión en la esfera educativa parece, pues, inseparable de una cierta concepción de la sociedad. Pero es al mismo tiempo en la esfera educativa donde puede recibir sus aplicaciones más inmediatas y completas y donde puede insertar

en la organización social actual el fermento de una organización social futura de laque nacerá esta nueva sociedad.

La autogestión aplicada a la esfera educativa adquiere sin duda una significación particular. La escuela autogestionaria es, por ejemplo, "una escuela en la que las partes interesadas –personal docente, usuarios, trabajadores- tendrán que organizar por sí solas la vida de la escuela en todas las esferas" '̂.

Se observará un paralelismo entre la autogestión a nivel de la empresa o de la unidad de producción y la autogestión a nivel de la escuela: son los interesados en un establecimiento los que tienen la facultad de intervenir directamente en su funcionamiento. No obstante, conviene más concretamente reflexionar sobre el aspecto propiamente educativo de la autogestión.

1) Consúltense sobre este tema las obras de Alfred Meister, en particular: "Oü va l'autogestion yougoslave", Anthropos (1971).

2) Véase a este respecto "L'organisationdu travail et ses formes nouvelles", C.E.R.E.Q. (Centre d'étudeset de recherches sur les qualifications), Documentation frangaise (1977).

1) Así es como el Secretario General adjunto del Sindicato General de la Educación definió la escuela autogestionaria en una entrevista reproducida en la revista L'éducation del 8 de abril de 1978.

Autogestión Educativa

B. La autogestión y la educación

Para hablar de la autogestión en la esfera educativa, es menester responder a varias preguntas: ¿Cuáles son las corrientes pedagógicas que se interesan por la autogestión? ¿Cuáles son las experiencias educativas que son autogestionarias?

En realidad, ha sido difícil adoptar criterios satisfactorios que permitan elegir, a través de las reflexiones y experiencias, los elementos que se sitúan en una perspectiva de autogestión. Hemos comprobado que la autogestión no es una preocupación generalizada en cuanto tal; se habla de autodeterminación, de libertad, de autonomía, de asunción de responsabilidades o de autoformación tanto como de autogestión.

Hemos optado, en consecuencia, por dar cuenta, por un lado, de las corrientes pedagógicas y experiencias que parecen relacionarse explícitamente con la intervención del niño en algunos aspectos de la institución pedagógica (las actividades en la escuela, el modo de aprendizaje) y, por otro, de las corrientes pedagógicas que modifican los objetivos de la educación de tal manera que el papel asignado al niño en la institución educativa resulta transformado.

Examinaremos así las pedagogías libertarias, las pedagogías activas y la individualización o personalización de la enseñanza, a fin de presentar, a través de esas corrientes, un marco de reflexión con respecto a la autogestión. Analizaremos luego el proyecto de autogestión pedagógica como tal a través de la pedagogía institucionalista. Por último, trataremos de ver cuáles son las posibilidades de una puesta en práctica de la autogestión en la educación.

I. CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

1.1 Las pedagogías llamadas "libertarias"

Varias experiencias pedagógicas anteriores a 1950 inician una reflexión sobre la libertad del niño y sobre sus consecuencias en el plano del establecimiento educativo. Citaremos dos, la de Hamburgo y la de Summerhill, que siguen constituyendo puntos de referencia para los pedagogos.

1.1.1 Las escuelas de Hamburgo: las "comunidades escolares"

En 1920 se abren en Hamburgo cuatro escuelas primarias de 600 alumnos cada una, que forman parte del sistema oficial de enseñanza públical).

Su funcionamiento se analiza en el libro de J.R. Schmid: "Le maftre-camarade et la pédagogie libertaire".

He aquí algunas de sus características:

- Falta de programa anual, de horarios fijos, de reglamento y de castigos; uso de la libertad.

"Desde el primer día (los maestros) anunciaron a sus alumnos que ya no existían castigos ni otras sanciones, que no habría prohibiciones ni reglamento alguno que pudiera ser un obstáculo en el uso de su plena libertad" 2).

- Una nueva relación maestro-alumno: el maestro-camarada:

'Queremos empezar por fin a vivir fraternalmente con los niños en la escuela. No queremos tanto instruirlos ni limitarnos a trabajar con ellos; queremos vivir con ellos como auténticos camaradas" 3).

- Una asunción de responsabilidades por los alumnos:

"Los escolares aprendieron así que no podían contar más con los maestros que con ellos mismos, que los maestros no tenían en modo alguno la intención de imponer el orden, pero que lo esperaban de los propios niños. Los alumnos tenían, por tanto, que encargarse de ello y lo hicieron. Se convocaron asambleas generales en las que los niños se reprochaban mutuamente el desorden y la anarquía y en las que trataron también de poner remedio. Se prometió velar por un mejor orden y ejercer un control mutuo; en algunas escuelas se designó un comité de alumnos al que se otorgó derechos de policía y se le hizo responsable de la disciplina en la escuela" 4).

1) Este intento terminó entre 192 5 y 1930.

2) J.R. Schmid, Le maitre-camarade et la pédagogie libertaire, 1936, segunda edición Maspero 1973, pág. 32.

3) Op. cit. , página 40.

4) Op. cit. , página 34.

- Una concepción global de la escuela y una pedagogía centrada en el niño:

"La comunidad era, en efecto, el conjunto de los alumnos y de los maestros; los educadores participaban en ella como los niños"

"La pedagogía, tal como la comprendían, no debe reconocer otro punto de partida ni otro objetivo que la naturaleza del niño; no debe someterse a otra regla o prescripción que las leyes de la espontaneidad del niño. VOM KIND AÚS (partamos del niño): he aquí el lema de esta pedagogía"

1).

1.1.2 Summerhill

En 1921 Neill creó en el Reino Unido la escuela de Summerhill. Es una escuela privada con un número reducido de alumnos. Neill describe así sus características:

- Libertad de aprender:

“¿A qué se parece Summerhill? Para empezar, los cursos son facultativos. Los alumnos pueden seguirlos o no, a su albedrfo... Existe un empleo del tiempo, pero sólo para los profesores"

2).

- Una pedagogía fundada en un concepto de libertad: "Summerhill marcha muy bien sin autoridad y sin obediencia. Cada individuo es libre de hacer lo que desea mientras no viole la libertad de los demás. Y esto es realizable en el seno de cualquier comunidad o grupo" •*).

- Un funcionamiento fundado en la "autodeterminación": "Summerhill tiene un gobierno autónomo, de forma democrática. Todo lo que se relaciona con la vida del grupo, castigos inclusive, se establece como resultado de una votación que se lleva a cabo durante la asamblea general del sábado. Cada miembro del personal docente y cada niño, sea cual sea su edad, tienen un voto"

4).

"En Summerhill los alumnos se batirían a muerte por su derecho a la autodeterminación. A mi parecer, una asamblea general semanal tiene más valor que una semana de trabajo académico.

Es una excelente plataforma para aprender a hablar en público y la mayor parte de los alumnos hablan bien y sin timidez..." 5).

- La importancia de este concepto mismo de autodeterminación:

"La autodeterminación, en materia de educación, tiene un valor infinito... En Summerhill hemos probado que la autodeterminación produce resultados.

De hecho, una escuela en la que no se la practique no puede pretender tener derecho a llamarse una escuela nueva. Es una escuela de transacción. No se puede hablar de libertad mientras los niños no se sientan libres de decidir su vida social. Donde hay un patrón, no hay libertad" 6 ) .

La experiencia de Summerhill es objeto de controversias y debates entre los pedagogos y en otros círculos. Se reprocha a Neill de valorizar la idea de libertad con respecto al niño y hacer de Summerhill un islote de libertad sin preocuparse por la inserción de la escuela en la sociedad.

Esta libertad otorgada a los niños no permitiría aprender las obligaciones sociales establecidas por toda sociedad ').

Por todas partes, en los Estados Unidos de América en particular, se crean algunas escuelas inspiradas en Summershill8): se interesan por el desarrollo armonioso de los niños, su libertad, de la que deben disfrutar en lo que concierne a sus intereses, sus necesidades, su ritmo de desarrollo individual. Se centran en su libre actividad y constituyen colectividades de las que se hacen cargo los propios niños.

1.1.3 Autogestión y pedagogías libertarlas

Es interesante observar en las pedagogías libertarias elementos innovadores con respecto a las pedagogías tradicionales:

- La libre expansión del niño es el primer objetivo.

- Las pedagogías libertarias se han calificado de "pedacentristas": se centran, en efecto, en el niño, que pasa a ser el elemento más esencial de la comunidad escolar.

Se reconoce que el niño es un ser original con su individualidad propia que se ha de respetar. Ya no es "un adulto menos los conocimientos"; es en primer lugar un niño que tiene derecho a serlo en sus aspiraciones, sus intereses y sus reacciones.

- La libertad, punto de partida de la educación, conduce a formas nuevas de organización de la vida de la escuela. La "autodeterminación-es una consecuencia del proyecto libertario de Neill. Por lo demás, la auto organización tiene un valor pedagógico en sí, útil para el niño.

- La comunidad escolar o el grupo es un motor importante del establecimiento educativo. La auto organización ya no la ejerce únicamente un individuo; se remite a mecanismos de adopción de decisiones en el seno de un grupo. La pedagogía libertaria no es una pedagogía individualista.

Para el pedagogo soviético Makarenko, la importancia del grupo y la de la colectividad escolar es igualmente considerable:

"En nuestra pedagogía cabe hablar de la educación de un camarada, de las relaciones entre un miembro de una colectividad y un miembro de otra colectividad, que no son libres, que no se mueven en el vacío, sino que están ligados por sus obligaciones o sus relaciones con la colectividad... La colectividad es un conjunto orientado hacia una meta de individualidades organizadas y que disponen de los órganos de una colectividad"!).

1) Op. cit., página 34.

2) Neill, S.A., "Libres enfants de Summerhill", Maspero, 1970, páginas 22-23.

3) Op. cit., página 143.

4) Op. cit., página 55.

5) Op. cit., página 62.

6) Op. cit., páginas 59-60.

7) Véase "Pour ou contre Summerhill", Payot, 1972.

8) Estas escuelas que no entran en elmarco oficial de la enseñanza escolar, son las "free schools".

9) Cabe incluir en esta corriente la experiencia alemana de las "boutiques d'enfants" relatada en "Les boutiques d'enfants de Berlín" de Sadoun Katia, Schmid Valérie y Schultz Eberhard, Maspero (1972). 10

- La tradicional relación de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela de juicio: en la medida en que la plena libertad del niño es el primer objetivo, el control ejercido por el maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza de las actividades educativas ya no se justifica.

El poder del niño en la escuela se transforma: "cada individuo es libre de hacer lo que quiere" y el voto de Neill en las asambleas generales de la escuela de Summerhill tiene el mismo valor que el de un niño de 7 años. Los niños se encargan de ciertos aspectos de la organización colectiva de la escuela. Parece que en este caso se abre la perspectiva de una autogestión en la escuela, que reviste la forma de una intervención activa de los niños en la vida escolar. Neill habla explícitamente de autodeterminación, pero hay que señalar que la autodeterminación no es el primer objetivo asignado a la escuela. La libertad del niño es en Hamburgo y en Summerhill el punto de partida de la vida de la escuela.

El cambio profundo efectuado por las pedagogías libertarias en el sentido de que la escuela no es primordialmente un lugar donde se prepara par a la vida adulta sigue siendo una innovación de la que sólo ahora se empieza a comprender las implicaciones concretas. Al hacerse cargo los niños de la vida de la escuela, sin restricciones reglamentarias, se abren perspectivas para la autogestión.

Sin embargo, hay que señalar que un cambio radical de la institución educativa, tal como el basado en la concesión de una plena libertad a los niños, tropieza inmediatamente con el problema del sistema socioeconómico en el que está inserta la institución educativa. La cuestión que se plantea es la siguiente: ¿Es posible cambiar la escuela sin cambiar primero el Estado y el sistema económico? Las escuelas libertarias de

Hamburgo constituye una experiencia pedagógica que reviste un carácter contradictorio debido a que se trata de escuelas que forman parte integrante de la red oficial de enseñanza y cuyo objetivo es la negación de la pedagogía y la

escuela oficiales. Esta problemática en la que se encuentra la pedagogía libertaria es también la de la autogestión en los establecimientos educativos.

1.2 Las pedagogías llamadas "activas"

Las pedagogías activas toman menos la libertad del niño como postulado de partida de la educación.

Se trata más bien de enseñar al niño a ser autónomo, tomando como base sus necesidades y sus capacidades.

1.2.1 Dewey, Montessori, Decroly, ...

Estos pedagogos estiman que es menos necesario transmitir conocimientos que dar al niño la capacidad de aprender.

La escuela toma como punto de apoyo los intereses y los deseos del niño. El método de los centros de interés de Decroly se orienta hacia un aprendizaje por medio de la observación, la expresión, la asociación de ideas. El niño se hace activo y aprende a intervenir en su medio educativo.

En el acto educativo es sujeto y no objeto.

Para Maria Montessori, "la verdadera educación nueva consiste en intentar primero descubrir al niño y realizar su liberación... Después se plantea el problema de la ayuda que se ha de aportar al niño y que debe durar mientras dure su evolución.

"Nuestro método de educación se caracteriza precisamente por la importancia que atribuye al ambiente... Los que han seguido este movimiento de educación saben hasta qué punto ha sido y es discutido.

"Lo que más ha sorprendido es la inversión entre el adulto y el niño; el maestro sin cátedra, sin autoridad, casi sin enseñanza; y el niño convertido en el centro de la actividad, que aprende solo y elige libremente sus ocupaciones y sus movimientos..."

2).

Con Maria Montessori aparece la importancia de un material didáctico apropiado, concebido para el niño y manipulado por él.

En estas pedagogías el niño, por sus motivaciones e intereses, desempeña un papel esencial en la elección de las actividades y la organización de un medio

educativo. Esta posibilidad que se le ofrece explícitamente le da un lugar diferente en la escuela.

Con Celestin Freinet la actividad del niño en la escuela es también esencial.

1.2.2 Celestin Freinet

Ya en 1920 Celestin Freinet estudia la posibilidad de dar la clase de una forma distinta. Este institutor trata de hacer evolucionar a la escuela primaria pública. En su clase de Bar-sur-Loup, y luego en Saint-Paul-de-Vence, establece las bases de una nueva pedagogía. Según él:

- La escuela se organiza en torno al niño: "La escuela de mañana se centrará en el niño como miembro de la comunidad. Las técnicas naturales e intelectuales que se han de dominar derivan de sus necesidades esenciales en función de las necesidades de la sociedad a la que pertenecen" 3).

- La escuela tiene por cometido principal desarrollar todos los medios de expresión y el educador tiene por función crear el medio estimulante en el que cada niño deseará expresarse. El medio educativo es, por consiguiente, esencial:

"Como no podemos actualmente pretender dirigir metódica y científicamente a los niños administrando a cada uno de ellos la educación que le conviene, nos contentaremos con preparar para ellos y ofrecerles un medio, un material y una preparar los caminos por los que se lanzarán, según sus aptitudes, sus gustos y sus necesidades" 1).

1) Makarenko, A., "Problémes de l'éducation scolaire", Editions du Progrés, Moscú, 1938,

páginas 138-139.

2) Montessori, M., L'enfant, 1935; trad. francesa, 1936, Denoel-Gonthier, 1972, coll. Femme, páginas 82-83.

3) Freinet, C , Pour l'école du peuple, Maspero,

1969, página 19.

- La técnica educativa es un elemento primordial: es el conjunto de medios que permiten crear un apoyo para el aprendizaje; "Es un verdadero plan de enseñanza el que elaboramos asf, al mismo tiempo que el programa de nuestros esfuerzos cooperativos:

• "a) Expresión libre y circulación normal del pensamiento y de los escritos por medio de la imprenta de la escuela, el periódico escolar y los intercambios interescolares.

"b) La escuela por la vida y para la vida mediante el trabajo verdadero en la escuela, los estudios de la vida ambiente, la cooperativa escolar, la integración de los adultos en la obra educativa.

"c) Satisfacción normal de la necesidad de conocer y de perfeccionarse mediante el fichero escolar cooperativo, los ficheros autocorrectivos, la biblioteca de trabajo, el cine y la radio, los estudios técnicos (cálculo, agricultura, ciencias, etc.).

"d) La satisfacción artística por medio de la imprenta, el grabado, el dibujo, el teatro, el cine, la danza y la rítmica" 2).

- Conviene establecer en la clase una relación nueva que no sea una relación de autoridad y de obediencia sino de "asunción cooperativa de responsabilidad". La clase se organiza como una célula viva, y hace cooperativamente el aprendizaje de la responsabilidad y el maestro ayuda al grupo a organizarse.

1.2.3 Autogestión y pedagogías activas

Las pedagogías activas aportan nuevas posibilidades a la institución educativa:

- La relación de autoridad del maestro con respecto al alumno se transforma: la función del maestro ya no es principalmente la de garantizar la autoridad; tiene por cometido estructurar el medio educativo y coadyuvar al trabajo de la clase.

- Se reconoce al niño, particularmente por parte de Freinet, la posibilidad de asumir la responsabilidad de ciertos aspectos de la vida de la clase; la "cooperativa de la clase" transforma a esta última en una célula que se encarga de los proyectos colectivos.

- Por otra parte, el niño aprende a conocerse a través de la imagen que le remite el grupo, a la que añade sus reacciones y sus aportaciones. Se reconoce que el niño es capaz de expresarse y de tener una producción original. Con Freinet, en el dibujo, en el lenguaje, en el canto... se parte de la expresión libre dé los niños. También aquí parece reconocerse al niño como tal, con el objetivo de hacer de él un adulto consciente y responsable.

A diferencia de las pedagogías libertarias no se busca la libertad total del niño. Parece más bien que el niño hace el aprendizaje de su libertad futura por medio de una relación con el maestro, actividades y unos medios pedagógicos adecuados.

Es interesante observar que los niños pueden asumir responsabilidades, incluso si, con la cooperativa de clase de C. Freinet, éstos no se hacen cargo de todos los aspectos de la vida de la clase.

La autogestión en un establecimiento de enseñanza necesita unas condiciones previas indispensables, entre las cuales un aprendizaje progresivo de la libertad.

Por último, las pedagogías activas fijan nuevos objetivos para la educación que no siempre son, sin embargo, compatibles con

los que persigue el sistema educativo. Es preciso saber, por ejemplo, que Freinet tuvo que fundar su propia escuela a fin de proseguir su trabajo educativo con los niños. La diferencia entre los objetivos pedagógicos definidos a nivel de la escuela y los objetivos oficiales de la enseñanza plantea un problema en todo funcionamiento autogestionario de un establecimiento docente.

1.3 La individualización de la enseñanza 3)

1.3.1 "La escuela abierta" (open education)

"La escuela abierta", movimiento nacido de experiencias innovadoras realizadas en el Reino

Unido en los años cincuenta y sesenta está centrada esencialmente en la individualización del proceso educativo.

La relación educativa cambia debido a la modificación de los objetivos educativos: la educación tiene por objeto formar a un ser humano que sea a la vez apto para aprender y para asumirse y capaz y deseoso de extender sus posibilidades.

Aparte del dominio de los instrumentos de comunicación de base, el niño no tiene que adquirir un conjunto de conocimientos de base determinado a priori. Lo importante es que acceda a una autonomía intelectual.

Las actividades educativas se individualizan a partir de sus intereses, motivaciones y recursos.

El grupo clase establecido según el único criterio de la edad o del nivel desaparece: se crean grupos flexibles en función de los objetivos perseguidos.

Se insiste en la importancia del medio ambiente: el desarrollo intelectual y social del niño se realiza mediante su interacción con los elementos de su medio.

La función del maestro consiste en crear y estructurar el medio ambiente educativo: es una persona a la que recurren los niños, a los que facilita los datos

que necesitan o los medios para buscarlos; ayuda y sostiene en su trabajo a los niños; es un ser humano implicado en una relación afectiva: desempeña la función de apoyo y regulación de las relaciones interpersonales.

1) Freinet, C, Pour l'ecole du peuple, Maspero, 1969, página 19.

2) Freinet, C, citado en Freinet, E., "Naissance d'une pédagogie populaire", Maspero, 1972, página 355.

3) Véase sobre este tema el informe del Comité franco-québecois pour la Prospective et l'innovation en education, "Ecoles de demain", Editions Delachaux et Niestlé (1978).

Al parecer, en la corriente educativa de la "escuela abierta" el proceso pedagógico puede dar a los niños una autonomía intelectual y social, pero el papel de los adultos en este desarrollo es preponderante.

El estudio efectuado sobre la escuela elemental por el Consejo del Quebec francés sobre las perspectivas e innovaciones en el campo de la educación muestra cómo se organiza en las escuelas que se definen como "abiertas" el proceso educativo con una perspectiva de autónoma. De hecho, muy a menudo en esas escuelas el proceso educativo está estructurado por el adulto: éste parece desempeñar un papel primordial en la organización del empleo del tiempo, la elección de las materias y actividades educativas. El niño, sigue, a su nivel y a su ritmo, un proceso cuya responsabilidad incumbe al adulto. Según el informe, sólo en algunas "free schools" existe un funcionamiento democrático que integra a los niños a la gestión de la escuela.

En esas escuelas ese funcionamiento plantea problemas: dificultad de los adultos para abandonar su poder, pasividad de ciertos participantes y aparición de líderes en los grupos... Hay que señalar que a esas escuelas asisten niños de 6 a 12 años y los adultos pueden considerar que esas responsabilidades son excesivas para ellos.

La escuela abierta no persigue como primer objetivo la autogestión en un establecimiento educativo. No obstante, la adquisición de la autonomía por el niño se considera un elemento esencial.

1.3.2 Autogestión e individualización del aprendizaje

Con la individualización de la enseñanza, la "escuela abierta" pretende introducir una nueva dimensión en el proceso de aprendizaje. El pedagogo canadiense André Paré enuncia como sigue los principios de ese proceso:

"Quisiera limitarme a recordar que individualizar la enseñanza no consiste simplemente en permitir que cada uno trabaje individualmente y siga su ritmo.

"Esas son dimensiones que pueden eventualmente ser importantes, pero son secundarias en la problemática de la individualización.

"Individualizar es ante todo centrarse en la persona que aprende, es partir de sus interrogantes, de lo que sabe y de lo que trata de comprender.

"Individualizar es también establecer un lazo orgánico entre la persona que aprende y el medio ambiente en el que vive, de manera que los conocimientos adquiridos en el pasado y que adquirirá en el futuro no presenten solución de continuidad, que tengan coherencia y sean pertinentes. Individualizar es, por último, tener en cuenta las habilidades particulares de cada uno y utilizar todos sus recursos. "Ya se trate de los niños de la escuela elemental o de cursos de perfeccionamiento, la realidad es siempre la misma: ¿Quiénes son? ¿Qué hacen? ¿Dónde lo hacen? ¿Cuáles son los recursos de que disponen?...

"Parece evidente que ninguna individualización es posible mientras no se permita a los individuos asumir su responsabilidad, hacer las opciones que son importantes para ellos. Deben pasar a ser autónomos en lo que a su vida se refiere.

Todo lo que se puede hacer es ayudarlos a ello.

La individualización se interesa más por los procesos y las habilidades que por las materias enseñadas.

Los conocimientos que se enseñan se consideran, por lo demás, como resultados de un avance personal que se integra a la persona"!).

La individualización de la enseñanza no está ni explícita ni prioritariamente ligada a la autogestión; pero autonomía y autogestión pueden parecer complementarias. Cabe concebir que el establecimiento educativo permita la adquisición de la autonomía dejando a los alumnos la gestión de algunos o incluso de todos los aspectos de la vida de la escuela.

Por otro lado, la individualización de la enseñanza, como movimiento pedagógico, hace hincapié en que cada uno asuma la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. Se llega a un funcionamiento autogestionario que supone que los interesados se hacen cargo de la vida de la escuela uno de cuyos principales objetivos es el aprendizaje.

1.4 La pedagogía institucional

Nos parece conveniente, antes de dar algunas nociones sobre la pedagogía institucional, señalar algunas aportaciones importantes de la psicología estadounidense con respecto al aprendizaje. Esas aportaciones constituyeron, en efecto, un conjunto de referencias para la pedagogía institucional.

1.4.1 Cari Rogers y el aprendizaje Cari Rogers define un modo de intervención de carácter no directivo inspirado en su psicoterapia y centrado en el "reflejo" y la "empatía": la capacidad de identificarse con otra persona sin dejar de ser uno mismo. Pero el principio de la no directividad introducido por Rogers se inscribe también en una perspectiva global del aprendizaje.

- El objetivo de la educación es facilitar el aprendizaje: "Creo que nos encontramos frente a una situación totalmente nueva en materia de enseñanza: si queremos sobrevivir, el objetivo de la enseñanza sólo puede ser facilitar el cambio y el aprendizaje. El único individuo formado es el que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar, es el que ha captado que ningún conocimiento es indiscutible y que solamente la capacidad de adquirir conocimientos puede dar una seguridad fundada. La capacidad de cambiar, la confianza en una capacidad más que en un saber estático, tales son en el mundo moderno los únicos objetivos que la enseñanza puede asignarse y que tengan un sentido. . ." 2),

1) André Paré en "L'Ecole coopérative" n° 36 (febrero de 1977) (revista publicada por el

Ministerio de Educación de Quebec), página 7.

2) Cari Rogers, "Liberté pour apprendre", Dunod, Parfs, 1973, página 102.

El grupo facilita el aprendizaje:

"Uno de los medios más eficaces que se hayan descubierto nunca para facilitar el aprendizaje constructivo, la maduración y el cambio

-sea a título individual o en el seno de organizaciones- es la experiencia del grupo intensivo.

. .

El grupo intensivo suele reunir de diez a quince personas más un orientador o dirigente.

La experiencia está relativamente poco estructurada; en él existe un ambiente de libertad máxima para la expresión personal, la explosión de los sentimientos y la comunicación interpersonal" 1).

- La relación pedagógica es otro elemento determinante; el aprendizaje, factor de expansión, debe liberarse: "Cuando el profesor se consagra a crear un clima de facilidad, hay toda una serie de métodos tradicionales que no emplea. . . No impone trabajos. No impone lecturas. No explica las lecciones (salvo si se le pide). No hace juicios de valor, ni crítica, a menos que el estudiante le pida su opinión sobre su trabajo. No impone que se pasen exámenes. No toma solo la responsabilidad de la nota final" 2 ) .

1.4.2 Autogestión y pedagogía institucional

El papel del grupo, tal como lo define Cari Rogers, ha sido un elemento importante para la pedagogía institucional. Esta valora la libertad del niño apoyándose en el grupo.

Hay que señalar igualmente que la pedagogía institucional se define con respecto al movimiento Freinet. En 1962 en el Congreso Freinet se produce una escisión a partir de la cual se separa un grupo parisino. Después, en 1964, aparecen dos orientaciones dentro de la propia pedagogía institucional: la orientación que R. Lourau denomina "pedagogía terapéutica"

3) y la orientación autogestionaria 4 ) , que toma por base ciertas técnicas de la dinámica de grupo. El grupo puede asumir su propia responsabilidad. El consejo de clase" puede hacerse cargo del conjunto de las actividades escolares y no sólo de las actividades marginales, como lo hace el consejo de cooperativa de Freinet.

Por otro lado, toda educación pasa por la acción de la institución sobre el individuo: si se quiere cambiar la educación, es menester modificar la institución. La clase constituye una institución que puede ser cuestionada por el grupo maestro-alumnos y la autogestión proporciona el medio de proceder a ese replanteamiento.

"Es sobre todo en Francia donde la sociología ha asumido su verdadera dimensión revolucionaria después de su introducción en nuestro país hacia 1950. En contacto con los movimientos políticos de inspiración marxista, empezó a ser utilizada como un medio para cambiar radicalmente las instituciones sociales. Representó una oposición.

Así es como dio origen a la pedagogía institucional, es decir, a una pedagogía centrada prioritariamente en la transformación de las instituciones escolares y universitarias" 5).

Esos elementos, deducidos de los objetivos de los miembros del Grupo para la renovación de las instituciones pedagógicas, creado en 1967 por Michel Lobrot, ponen de manifiesto que la pedagogía institucional está centrada, en primer lugar,

en la transformación de las instituciones escolares y universitarias. Es preciso definir un nuevo medio ambiente educativo en el que el individuo pueda expandirse. El proceso autogestionario en la clase es la palanca para ello. La clase es una institución que puede ser discutida por el grupo maestro-alumnos.

La preocupación final es permitir al niño asumir una mayor responsabilidad de su deseo de aprender y de participar en la vida social del grupo.

Pero esta mayor responsabilidad supone un cambio profundo de la relación maestro-alumnos, mucho más radical que el propuesto por los métodos activos.

Los defensores de la pedagogía institucional son los primeros que utilizan el término de autogestión como tal: la autogestión es un medio para transformar la institución.

El contexto institucional es una dimensión esencial de la institución educativa. "La institución externa", tal como la designa Michel Lobrot, impone programas y reglamentos. Sin embargo, en el interior mismo de la clase es posible definir unas relaciones nuevas entre maestros y alumnos.

La autogestión es una nueva técnica de grupo: el educador es un "experto" al servicio del grupo que se auto administra determinando sus metas, sus actividades, sus métodos y sus medios de trabajo.

Para Rene Lourau: "La autogestión de la tarea y el análisis permanente de esa autogestión, en el sistema de referencia de la institución, tal es el proyecto que la pedagogía institucional se propone, a fin de tener en cuenta los tres descubrimientos que acaban de resumirse" 6) (el autor acaba de analizar la acción del maestro que se base en el juego de tres elementos: la no directividad, la autogestióny el análisis institucional).

"La autogestión pedagógica es un analizador de la situación escolar" o, en otras palabras, un revelador del sistema educativo, del sistema de transmisión del saber.

Actualmente la autogestión pedagógica en el marco del análisis institucional es a la vez un instrumento de análisis y un proyecto de formación, punto de referencia en la formación de adultos: (lo que se denomina) "autogestión pedagógica" sigue siendo un procedimiento. Permite dar una formación por la práctica del análisis institucional de las instituciones internas de una operación de formación, pero también de las relaciones que existen entre esta última, las instituciones internas y las instituciones externas.

1) Cari Rogers, "Liberté pour apprendre", Dunod.Parfs, 1973, página 304.

2) Op. cit., páginas 143-144.

3) "Les mouvements de renovation pédagogique par eux-m6mes", Editions ESF, Col. Sciences de l'Education, 1972, páginas 142-143.

4) Véanse los trabajos de Michel Lobrot, Rene Lourau y Georges Lapassade.

5) "Les mouvements de renovation pédagogique par eux-mémes", op. cit., páginas 142-143.

6) Rene Louran, "Analyse institutionnelle et pédagogie", Editions EPI, 1971. 14

¿Qué relaciones existen, pueden existir o deberían existir entre el "instituyente", el "instituido" y el "institucionalizado"? Esta autogestión pedagógica es un instrumento crítico que pone de relieve las relaciones de poder existentes en la formación y en el sistema social en el que está inserta. ¿Existen relaciones de dominio en la formación? ¿Cómo situarlas con respecto a la explotación, a la dependencia, a los procesos de influencia y a las relaciones de poder?

¿Cómo distinguir esas relaciones? Mas creemos que hay que estar conscientes de los límites de una formación que tiende a la autonomía de los interesados o, más bien, que se establece sobre su autonomía para desarrollarse, que rechaza, por consiguiente, su dependencia como el primer obstáculo a la formación, que hace recuperar a los interesados la autodeterminación y la autogestión de su desarrollo: esa formación está, en efecto, en contradicción con los postulados fundamentales de nuestra sociedad.

Esta da preeminencia, al contrario, a la heterodeterminación y la heterogestión, dedicando el mayor número al aprendizaje, a la distribución y a la sumisión. Los intentos de formación en autogestión, cuando dejan una función al animador o incluso cuando procuran reducir esa función, permiten ciertamente una mejor formación, pero sólo tienen significado político en nuestra sociedad por ser un "revelador". Es precisamente porque intentan hacer un análisis crítico en profundidad de la sociedad por lo que son una formación para el desarrollo, al menos si se acepta que ésta implica la renovación radical y global de la sociedad" 1).

1.4. 3 El contexto institucional de aprendizaje

Hemos podido ver que, en un primer tiempo, la reflexión pedagógica se refería principalmente a los métodos y las actitudes. Pero lo que se pone en tela de juicio a partir de la pedagogía institucional es la condición del profesor, su lugar y su función en las instituciones de formación, las redes de poderes en las que está inserto explícitamente o no, porque los métodos y las aptitudes adquieren su significado en el sistema institucional en el que están insertos.

De igual modo, la psicoterapia institucional procuraba superar la simple relación médico-enfermo, analizando el problema de la institución terapéutica misma.

Estas perspectivas son importantes con relación a los objetivos que se asignan a la educación.

No basta con transmitir conocimientos y técnicas para que la educación posibilite el aprendizaje de la autonomía. Se trata también de crear un nuevo tipo de relación pedagógica: "La autonomización y la imaginación exigen el dominio de conocimientos y técnicas y, por tanto, su aprendizaje, pero las modalidades de ese aprendizaje pueden oponerse a la autonomización y paralizar la imaginación" 2).

Los proyectos de formación de carácter autogestionario se fijan por objetivo hacer acceder a un grupo a la autonomía en la realización de su propia formación y van acompañados del análisis, incluso de las situaciones pedagógicas practicadas.

Asistimos actualmente a una relativización de ese concepto de autogestión pedagógica con relación al contexto en el que se sitúa esta última:

"La idea según la cual los grupos en formación, constituidos a petición de las fuerzas institucionales existentes (empresa, escuela, instituto de formación, administración, etc. pueden acceder a la autogestión parece cada día más mistificadora.

"Un análisis insuficiente del fenómeno de inserción de una operación de formación en un contexto dado motiva, en efecto, el que algunos formadores conciban el proyecto de "hacer acceder al grupo a la autonomía", de llevarlo a la "etapa" en que podrá autoadministrar la situación de formación.

Este propósito, por atractivo que sea en su sistema de referencia ideológico, nos parece, sin embargo, cada vez más una añagaza o una ilusión que puede ocultar las verdaderas relaciones de fuerza presentes en toda realidad social. Supone, en efecto, que el "grupo", gracias a la acción (aunque sea no directiva) de los animadores, puede evolucionar progresivamente hacia una etapa positiva en la que quedará liberado de las relaciones de dependencia y sumisión que mantiene con los que le "dominan actualmente" 3).

La autogestión puede resultar, por tanto, una ilusión si se olvida la estructura social en la que está colocado el grupo en formación; esta posición social instituye una cierta relación con respecto al saber. La formación es el resultado de ciertos objetivos de las personas, instituciones o grupos que han concebido un proyecto en función de su posición social. Se trata, por consiguiente, de establecer una estructura de análisis que haga posible poner de manifiesto aquélla en la que se desarrolla la acción de formación.

Estas diferentes observaciones no nos inducen a rechazar los proyectos de formación que parten de una perspectiva autogestionaria o cogestionaría.

Se trata esencialmente de no hacerse ilusiones en cuanto a su alcance. Si no pueden desembocar, a nuestro juicio, en esa etapa de la autogestión o de la negociación de la formación en relaciones igualitarias, pueden, en cambio, ser excelentes intermediarios pedagógicos para analizar la realidad de las situaciones de formación y desarrollar un proceso de autoformación" 4).

Este trabajo de análisis sobre el contexto y sobre la realidad de la situación de autogestión, es, pues, esencial.

1) Guy Le Boterf, "Formation et autogestión", E.S.F. (1974), página 37.

2) "Formation et autogestión", op. cit., página 80.

3) "Formation et autogestión", op. cit., página 85.

4) "Formation et autogestión", op. cit., página 88.

1. 5 Autogestión y funcionamiento de la institución educativa

A través de estas reflexiones ligadas a una práctica pedagógica han surgido nuevas concepciones con respecto a:

- los propios objetivos de la institución: dar al niño una libertad completa; enseñarle a ser autónomo y permitirle el aprendizaje de la responsabilidad. . .

- la relación profesor-alumno: el profesor desempeña un papel de ayuda activa; el profesor no dirige; el maestro-camarada.. . ; el niño elige sus actividades, se expresa.. .

- la estructura de la clase: la cooperativa de la clase, el grupo de edades o niveles múltiples, la fragmentación de la clase. . .

- la índole de las actividades educativas: expresión libre; relaciones con el medio exterior.

. .

- la estructura de la institución educativa. . .

Cabe preguntarse, sin embargo, dónde se sitúa la autogestión, porque plantear el problema de la autogestión en la escuela equivale a plantear el del modo de funcionamiento de la institución educativa.

En el cuadro I se presenta la estructura de funcionamiento de un establecimiento escolar constituido por elementos interdependientes sobre los cuales pueden actuar personas o grupos relacionados con el establecimiento. Cabe señalar, por ejemplo, que las pedagogías activas y la "escuela abierta" ofrecen a los alumnos posibilidades de intervención en cuanto a su distribución, la elección y organización de las actividades y la determinación de los horarios. Las pedagogías libertarias extienden las posibilidades a la gestión del establecimiento, a la definición de los programas, a sus relaciones con los profesores y a la evaluación.

No obstante, en las experiencias libertarias a las que hemos hecho referencia los alumnos no intervenían con respecto a las estructuras institucionales, las relaciones con el exterior, el presupuesto, la utilización de los recursos y el nombramiento de los maestros y profesores.

Es evidente que actualmente se le ofrece al alumno un nuevo papel en la escuela. Pero un funcionamiento autogestionario real debería permitir que todos los participantes (profesores, alumnos, padres y demás) intervinieran a propósito de todos los aspectos de la institución. Se capta de inmediato la necesidad de definir concretamente ese funcionamiento y sus consecuencias sobre las responsabilidades de otros órganos.

Los temas mencionados más arriba en los que la autogestión interviene de manera preponderante en la esfera pedagógica figuran entre los más conocidos y más frecuentemente citados por los especialistas, pero están lejos de ser ejemplos aislados; son, por el contrario, manifestaciones de numerosos intentos, algunos de los cuales, aun siendo desconocidos, no dejan de ser originales y audaces. Cabe preguntarse, en consecuencia, pese a los límites con que muy pronto se tropieza si se quiere impulsar una experiencia de autogestión, si no se trata de un movimiento profundo y que corresponde a una evolución muy actual del sistema de enseñanza.

Parecería, en efecto, que nuestra época es bastante favorable a la multiplicación de experiencias innovadoras en materia pedagógica, sobre todo de experiencias que introducen una parte más o menos grande de autogestión en un sistema de aprendizaje.

Varios signos que caracterizan la evolución del sistema escolar oficial, sobretodo en Francia, reflejan quizá un renovado interés por los proyectos pedagógicos radicalmente distintos.

Entre esos signos el más palmario nos parece el siguiente: el sistema escolar cambia de significación económica. Mientras que la escuela republicana constituía

el sistema universalmente aceptado de accesión de las clases populares a las clases medias, al mismo tiempo que funcionaba como un sistema de asimilación del conjunto de la nación del ideal republicano y patriótico, actualmente el sistema escolar cumple funciones más completas, pero ha perdido su poder de accesión automática a los empleos más valorizados de la sociedad.

A medida que aumenta su duración y el número de alumnos, el sistema de enseñanza se desolidariza parcialmente de los intereses de la clase poseedora y se convierte más bien en un proceso de mantenimiento y adopción de los valores de la clase media que en un instrumento de promoción social potente.

Se observa, por ejemplo, una relativa pérdida de poder económico ligado al aprendizaje preconizado por la escuela obligatoria y, en consecuencia, resulta más fácil pensar que otro modo de aprendizaje no parece entrañar más inconvenientes y que presenta quizá incluso ventajas educativas que no cabe esperar del sistema tradicional.

Se llega así a una segunda idea que puede tener por efecto un cierto descrédito de la enseñanza en cuanto transmisión de conocimientos de contenido técnico, a saber, la que tiende a poner en tela de juicio el concepto tradicional según el cual el progreso está ligada al dominio exclusivo de la naturaleza y al constante crecimiento cuantitativo de los bienes que engendra.

Al no ser la función de la escuela la de formar únicamente productores, sino hombres capaces de dirigir una mirada crítica al modo de producción y al valor social de esa producción, es natural que la escuela desarrolle una función de educación social centrada en el aprendizaje de la asunción común de los bienes materiales, paralelamente a su función tradicional de aprendizaje de las técnicas de producción de esos bienes.

Incluso si no se formula explícitamente este proyecto, puede explicar el aumento de la demanda, en particular de las capas sociales más favorecidas, de una escuela diferente encaminada a desarrollar un hombre nuevo y no sólo un mundo nuevo.

A ello se agrega la desaparición del monopolio de la escuela tradicional sobre la adquisición y transmisión de los conocimientos técnicos; es sabido que la transmisión de ese saber no se realiza exclusivamente en la escuela, sino también fuera de ella, a medida que se perfeccionan las técnicas de comunicación de masas, y nadie ignora que, en ese campo, el sistema escolar en lugar de preceder a una evolución que ha sido muy rápida tiene que esforzarse por recuperar su retraso.

Ahora bien, al mismo tiempo, de nuevo en lo que respecta a Francia, la centralización del sistema escolar sigue siendo excesiva y, aunque no ha habido año desde la última guerra en que no se haya hablado oficialmente de reformar la

enseñanza, los programas siguen siendo inaccesibles a la decisión de los directamente interesados en el sistema escolar, es decir, los padres, los niños y el personal docente.

Todo este contexto, del que describiremos algunos aspectos a continuación, favorece la multiplicación de experiencias pedagógicas marginales que, practicando la autogestión, pretenden ser ante todo intentos de crear una escuela diferente de la escuela tradicional. La autogestión es en estos casos un medio y un fin; un medio en la medida en que permite afirmarse como diferente del sistema oficial, y un fin, en el sentido de que es en sí un medio pedagógico particularmente adaptado a la expansión de la persona y a su formación en una cierta orientación de la vida en colectividad.

II. PROBLEMAS QUE PLANTEA LA PRACTICA DE LA AUTOGESTIÓN

Hemos hablado de teorías y de experiencias. Más éstas se aplican en un cierto contexto social.

La definición práctica de la autogestión en un establecimiento educativo depende, en efecto, estrechamente, del contexto en el que está inserto.

En la medida en que el establecimiento educativo forma parte de una estructura social en la que desempeña una función específica, la cuestión está en saber si la autogestión no estará en contradicción con los objetivos asignados a ese establecimiento por órganos exteriores. Cabe preguntarse si la autogestión sólo es posible cuando es autogestionario el conjunto de la sociedad. Para

Alfred Meister, 'las escuelas o establecimientos de instrucción no pueden ser completamente autónomos una autogestión que se refiera no sólo a las técnicas y formas de enseñanza sino también a los objetivos de la enseñanza no parece posible porque, se quiera o no, la escuela sigue siendo un dispositivo al servicio de fines sociales determinados"

-1). Conviene, por lo tanto, examinar en primer lugar algunos elementos relativos a la problemática actual de la educación en la cual se inscriben las experiencias de autogestión. Analizaremos después más concretamente, con ayuda de dos ejemplos de funcionamiento de un establecimiento educativo, los significados dados al concepto de autogestión.

2.1 Algunos elementos relativos a la problemática actual de la educación

Actualmente se vuelve a someter a discusión la educación en lo que se refiere tanto a su papel como a su continuidad.

2.1.1 Cuestiones relativas al papel de la escuela

¿En qué medida es la escuela un factor de cambio social y puede contribuir a reducir las desigualdades?

- La respuesta en general es negativa puesto que dar carta de naturaleza a la desigualdad ha pasado a ser una de las funciones esenciales de la escuela.

- En los Estados Unidos y en el Reino Unido, los informes Coleman y Plowden señalan, entre los resultados más destacados, la influencia predominante de la clase social y del medio familiar en los éxitos escolares. Los sistemas de enseñanza que se supone deben garantizar la igualdad de oportunidades contribuyen a perpetuar la desigualdad.

Los trabajos de Bazil Berstein ponen de manifiesto que la escuela y los maestros emplean un código de lenguaje complicado que puede resultar totalmente extraño para el niño y estar en conflicto con el código restringido que se utiliza en su casa.

- La escuela es un instrumento de selección y reproduce el sistema social existente: "Por sus sentencias formalmente irreprochables que sirven siempre objetivamente a las clases dominantes puesto que no sacrifican nunca los intereses técnicos de esas clases más que en provecho de sus intereses sociales, la escuela puede, mejor que nunca y en cualquier caso de la única manera concebible en una sociedad que pretende plasmar unas ideologías democráticas, contribuir a la reproducción del orden establecido, dado que logra, mejor que nunca, disimular la ficción que lleva a cabo" 2).

La escuela transmite los valores dominantes y los profesores desempeñan un papel motor en esa transmisión, ya que ellos mismos han sido moldeados por la escuela.

- Se elabora toda una dialéctica entre el sistema social que engendra la escuela y esta última, que contribuye a perpetuarlo. La escuela es el reflejo de la sociedad que la ha establecido. Hay quien piensa que la sociedad es responsable de las desigualdades en la escuela por la forma como la organiza y las condiciones de vida que impone a muchos niños.

- Otros autores, como Illich, anuncian el fin del mito de la escuela. La escuela no es un lugar de aprendizaje: "¿Dónde hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos?

Fuera de la escuela.

Muy a menudo los alumnos se educan sin ayuda de su maestro, a veces a pesar de él. Ahora bien, la mayor parte de los hombres sacan sus lecciones de la escuela, incluso cuando no han ido nunca a ella. Eso es lo que es grave" 3).

T) Revista "Autogestión et socialisme", Editions Anthropos, n2s 13 y 14, página 205.

2) Bourdieu, P. y Passeron, J. , "La reproduction", Editions de Minuit, 1970, página

205.

3) Illich, I. , "Une société sans école", Editions de Minuit, 1971, página 56.

- La condena de la escuela, en sus funciones esenciales, va acompañada de un replanteamiento de la relación maestro-alumno. Las esperanzas que depositan los maestros en los alumnos producen consecuencias directas en el desarrollo de los niños: "Se piensa que los niños de las familias pobres no logran buenos resultados en la escuela debido a que pertenecen a grupos desfavorecidos.

Quizá habría igualmente que buscar la causa de sus fracasos -como lo sugieren ciertas experiencias- en las esperanzas que conciben los maestros a su respecto"!).

- La relación de autoridad entre maestros y alumnos contribuye también a que la escuela sea un instrumento de control social:

“. . . la relación entre el educador y el alumno es de sujeto a objeto, es decir, que este último se limita a recibir los conocimientos del primero. Consecuentemente, el educador, el que sabe, el que separa el hecho de enseñar del de aprender, es siempre el educador del alumno, mientras que éste es siempre el alumno del educador. . . (En una relación dialéctica entre enseñante y enseñado), el educador no es el que sabe, sino aquél que conoce lo poco que sabe y que, desde tal posición, se esfuerza por saber más de común acuerdo con el alumno, quien, por su parte, está consciente de que partiendo de su pequeño acervo de conocimientos, puede llegar a saber más. . . puesto que el educador-alumno y el alumno educador aceptan desempeñar conjuntamente el papel de sujetos en el acto pedagógico que es un proceso permanente, el educador ya no tiene el derecho de fijar el contenido del programa de estudio, que no le pertenece con exclusividad"

2).

- Las relaciones del niño con los adultos en la escuela son relaciones de desigualdad. Para G. Mendel^), las relaciones tradicionales del niño con los adultos son relaciones de fuerza. El niño contemporáneo está aislado de las realidades en las "escuelas-fábricas de conocimientos", cortado del mundo adulto, colocado bajo la autoridad del adulto. La infancia es un estado específico que se ha de desarrollar y preservar. Hace falta una relación de igualdad entre el niño y el

adulto. La infancia debería constituir una clase específica con relaciones igualitarias con la clase adulta. Los niños y los adolescentes constituyen una verdadera "clase social" en el seno de la institución escolar, la cual debería ser el lugar de aprendizaje de una "revolución pedagógica".

2.1. 2 La educación permanente

La educación permanente transforma las perspectivas asignadas a la educación.

En el informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación se exponen las nuevas perspectivas*): "Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida.

La idea de educación permanente es la clave de arco de la Ciudad educativa.. . El concepto de educación permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos y el todo es mayor que la suma de las partes. En la

educación no se puede identificar una parte distinta del resto, que no sea permanente. Dicho de otro modo, la educación permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.. . Proponemos la educación permanente como idea rectora de las políticas educativas en los años futuros. Y esto tanto para los países desarrollados como para los países en vías de desarrollo. Esta idea, naturalmente, diferirá mucho en sus aplicaciones. Dado el espíritu de este informe, podemos decir que incluso podría recibir tantas aplicaciones diferentes como países hay en el mundo. También debe quedar claro que su extensión inicial y su progresión no serán iguales en todos los países. Pero estamos convencidos de que por doquier, en todos los países del mundo e incluso allí donde todavía no existe plena conciencia del problema, la cuestión de la educación permanente, de la dirección a tomar y las vías a seguir para llegar a ella constituye el problema decisivo del momento actual".

2.1.3 Papel de la educación y abertura hacia una autogestión

Parece que esta nueva problemática de la educación, al cuestionar el papel social de la escuela y reconocer la educación permanente, desplaza las orientaciones de la educación.

La función asignada a la institución educativa se ve profundamente modificada por las disfunciones que se observan en ella y por los nuevos objetivos que se le fijan. Las relaciones entre la sociedad y la educación se transforman. Esas nuevas relaciones se señalan en el informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, que recoge esta cita de Robert Mutchins:

"En vez de delegar los poderes en una estructura única, verticalmente jerarquizada y constituyendo un cuerpo distinto en el interior de la sociedad, son todos los grupos, asociaciones, sindicatos, colectividades locales y cuerpos intermedios los que deben asumir, por su parte, una responsabilidad educativa.. . Nociones que parecían evidentes pierden sentido.

Así, la distinción entre la vida activa y la vida inactiva; la concepción actual del estatuto de la función pública: ahora, la enseñanza podrá ser asegurada por otras personas que los funcionarios especializados a este efecto; los compartimientos verticales tienden a borrarse; las relaciones fronterizas que existen entre el sector de la escuela y lo que se ha llamado la escuela paralela, entre el sector público y el sector privado, entre el cuerpo profesoral funcionarizado o contractual y quienes asumen tareas educativas u ocasionales, carece ya de sentido" 1).

1) Rosenthal, K. y Jacobson, L., Teachers

Expectation for the Disadvantaged""

American, abril de 1968, vol. 218, Scientific

2) Freiré, P., "La educación en marcha", Unesco, 1976, páginas 93-95.

3) Mendel, G. , "Pour décoloniser l'enfant", Payot, 1972.

4) "Aprender a ser", Unesco/Alianza, 1973, página 265.

En este contexto, la institución educativa se ve en la necesidad de definir tanto su papel en materia de educación (el poder de acción concedido al alumno y el sistema de relaciones en el que vive en la escuela) como un modo de funcionamiento (eventualmente la participación en la gestión de la escuela, la elección de las personas asociadas a la gestión, sus funciones y competencias respectivas).

Charles Caouette, coordinador de la experiencia realizada en el marco de la escuela

Jonathan de Quebec, señala esas exigencias impuestas al establecimiento educativo;

"Si la escuela, que es ya obligatoria para todos los niños, impone a todos los niños de Quebec programas uniformes de enseñanza, unas materias uniformes, distribuidas siguiendo el mismo orden y a las que cada escuela consagra el mismo tiempo y, sobre todo, si se utilizan de manera muy sistemática instrumentos

idénticos de evaluación, la escuela seguirá siendo exactamente lo que es ahora: el instrumento ineluctable de clasificación y de selección-eliminación de los niños. . .

"Como todos los niños y adolescentes de

Quebec deben aprender al mismo tiempo y al mismo ritmo las mismas materias y aprobar los mismos exámenes en una escuela que se asigna, en principio, el objetivo del desarrollo integral del niño, los niños son clasificados, desde las primeras evaluaciones que se efectúan en la escuela de párvulos y en el primer año de escuela primaria, en "vías académicas" específicas y separadas que determinan a muy largo plazo y de manera por lo general irreversible su carrera escolar y profesional, su nivel de vida familiar y social y su poder político de ciudadano. Precisamente porque es uniforme, porque no tiene en cuenta las diferencias individuales, salvo para poner una etiqueta y clasificar a los individuos, y que no tiene en cuenta las diferencias colectivas, salvo mediante medidas que suelen producir el efecto de eliminar de la "carrera de obstáculos" a las poblaciones menos favorecidas, la escuela de Quebec no es realmente democrática.

Ahora bien, para que la escuela sea democrática no basta con que todos los niños tengan acceso (por lo demás, obligatorio) a ella; tampoco basta con que todos tengan, en principio, iguales oportunidades de obtener resultados satisfactorios, lo que, por otra parte, es incompatible con el sistema de evaluación que utilizamos; hace falta también que los ciudadanos tengan el poder de definir los objetivos educativos y de asumir la gestión de las instituciones educativas" 2).

Y Charles Caouette recoge esta cita del informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación: "Pero asegurar el pleno ejercicio de derechos democráticos, en materia de educación, es también garantizar a los interesados sus derechos en la propia gestión de la empresa a la que están asociados y su participación en la definición de las políticas de educación" 2).

Así, pues, se pide a la institución educativa que se defina un nuevo modo de gestión y de participación, lo que pone de manifiesto que la autogestión es una perspectiva abierta. Sin embargo, las orientaciones de cada establecimiento están condicionadas por el contexto social en el que actúa y por el lugar que ocupa en un proyecto global de sociedad. Resulta por ello difícil definir a priori un plan único de funcionamiento autogestionario ya que, en la práctica, cada establecimiento educativo elabora su modo de funcionamiento teniendo en cuenta su propio proyecto, los elementos en juego y las limitaciones.

2. 2 Dificultades para definir un plan uniforme de funcionamiento autogestionario

Vamos a describir a continuación dos establecimientos educativos que son interesantes para una reflexión sobre la autogestión: una escuela de nivel elemental de Quebec y el liceo experimental de Oslo.

¿Por qué hemos elegido esos dos establecimientos?

En primer lugar, esas escuelas se sitúan explícitamente en un proyecto de referencia.

Los medios utilizados por cada establecimiento para cumplir ese proyecto son específicos de cada uno de ellos y definen un funcionamiento que posibilita una forma de autogestión a niveles escolares diferentes.

2. 2. 1 La escuela Querbés

La escuela Querbés es una escuela optativa, de nivel elemental, de la Comisión Escolar de St-Croix, Quebec. Reproducimos aquí extractos de un artículo 3) de los educadores de esta escuela que trazan sus principales características. En ese artículo se da la definición de un proyecto.

Los autores estiman que "el medio es un elemento determinante del aprendizaje; que el individuo está muy influido por el medio; que el individuo, dispone, sin embargo, de un poder consciente sobre él y sobre su medio; que ese poder ha sido desarrollado muy poco o nada por la escuela y la sociedad en general; que esta falta de poder ha engendrado la dependencia, el conformismo y el miedo; que. nos falta restablecer e] equilibrio de las fuerzas entre el medio y el individuo en la escuela; que si la escuela debe ser organizada por los adultos, debe serlo de manera que permita que el niño pueda participar cada vez más en el control de ese instrumento de aprendizaje; que con ese objetivo y habida cuenta de la prioridad establecida (conviene que) se saque el mayor partido posible de los instrumentos elaborados por los defensores de la escuela mecanista; que esos instrumentos (enseñanza programada, objetivos de comportamientos centrados en la respuesta) estén subordinados a la persona y al desarrollo de su autonomía, que esos instrumentos se desarrollen y utilicen en la medida en que favorecen el dominio de técnicas o conocimientos idóneos para dar al individuo un mejor control de su relación con el medio ambiente, que la escuela se sitúe en una perspectiva ecológica (y) se convierta en orgánica, es decir, centrada en las relaciones y encaminada a desarrollar un equilibrio natural entre las fuerzas creadoras individuales y el medio físico y social .

1) Aprender a ser, op. cit. , página 243.

2) Charles Caouette, "Rappport d'étape de l'an IV", febrero de 1978.

3) Un ensayo de cooperación en la escuela Querbés, revista "L'école coopérative" n° 41(noviembre-diciembre de 1977), ediciones del Ministerio de Educación de Quebec.

Estas opciones definen una concepción de la escuela fundada en la "convergencia de los medios pedagógicos elaborados por las escuelas mecanistas y

personalistas y centrados primordialmente en la persona; la integración en lo aprendido de los objetivos académicos a las situaciones significativas para el niño; la redefinición del papel del educador y de las relaciones adultos-niños y niños-niños".

Se trata de crear "situaciones de aprendizaje", es decir, "un conjunto de situaciones diversas; de experiencias por vivir, por analizar, por crear, centradas en la comunicación (interacciones múltiples, verbales y no verbales) que permitan el análisis de lo vivido, que ofrezcan la posibilidad de elección al individuo, al grupo pequeño y al grupo grande, de los cuales se pueden obtener recursos posibles tanto a nivel de los métodos como de las técnicas".

Con respecto a estas orientaciones, un educador definió así los objetivos de su trabajo:

"Vivo actualmente una experiencia pedagógica en una escuela optativa de la Comisión Escolar Ste-Croix. Tengo a mi cargo un grupo de niños de edad múltiple (6 a 9 años). Esa variedad de edades es para mí una forma de enseñanza esencialmente centrada en el niño que asume con ayuda de los educadores, los padres y niños de edad diferente sus propias experiencias y los conocimientos que adquiere. Centramos nuestro trabajo en las fuerzas de crecimiento de la persona, en las cualidades y los recursos del ser humano más que en la transmisión de un saber cultural y técnico, en el desarrollo de la personalidad más que en la adquisición de un conocimiento. Tratamos de someter la vida de la clase a la responsabilidad de todo el grupo (a diferentes niveles): organización material de la clase, organización del tiempo, presentación de toda propuesta o proyecto capaz de cambiar o modificar la vida del grupo. . . Le alentamos y ayudamos en la elaboración y realización de un proyecto y, a partir de lo que le interesa, favorecemos el aprendizaje por la interacción de los niños (ejemplo: animación de un taller por uno o varios niños) y queremos hacer participar a los niños y a los adultos (padres, educadores, maestros cursillistas, etc. ) en un proceso comunitario de intercambios de recursos.

Procuramos igualmente fomentar y suscitar en los niños un interés por las disciplinas de base (francés, matemáticas), favoreciendo las situaciones en las que sentirán una necesidad real de aprenderlas y sirviéndonos prioritariamente de actividades no formales para facilitar la adquisición de esos conocimientos".

Otro educador define así su papel: "La primera tarea del educador es aceptar al niño como es y hacerle descubrir sus propios recursos por su propio camino. En todo caso, eso es lo que yo trato de hacer".

Es interesante señalar, a través de esta presentación, algunos elementos significativos con respecto a la autogestión: el grupo se hace cargo de la vida de la clase en lo que se refiere a la organización material, así como a la del tiempo y las actividades.

Se pide a las diversas partes interesadas

-padres, educadores, cursillistas- que participen en un proceso de intercambio de recursos.

Las prácticas están justificadas por las opciones pedagógicas del establecimiento.

2. 2. 2 El liceo experimental de Oslo

En 1966 tres alumnos noruegos, dos de ellos excluidos del sistema escolar, distribuyeron una octavilla incitando a toda persona que deseara colaborar en el lanzamiento de una escuela nueva a entrar en contacto con ellos. La octavilla, destinada a los alumnos y profesores de las escuelas de segundo ciclo de Oslo, expresaba el deseo de una nueva escuela de segundo ciclo y precisaba que: "En esa escuela los alumnos y los maestros tendrán iguales derechos. . . la libertad de enseñar sólo estará limitada por las reglas de los exámenes del bachillerato y por las competencias reales de los docentes. Muchos alumnos se sienten oprimidos por las autoridades de la escuela y están descontentos. Tienen la sensación de que las personas de edad y gastadas les niegan sus posibilidades de expansión, la amistad, la libertad, la sexualidad, en resumen, su juventud". Se denunciaba un sistema "en el que el maestro es el único censor y el único juez, sistema autoritario del que resulta una relación maestro-alumno impersonal y a menudo casi hostil". Se reclamaba la creación de un establecimiento en el que los niños y los adultos tuvieran iguales derechos: "juntos determinarán las reglas necesarias y reprimirán las infracciones; no será necesario señalar las ausencias. El programa lo establecerán de común acuerdo los alumnos y los maestros. . .

Los métodos de enseñanza y los horarios serán igualmente elaborados de consuno"!).

Durante un año y medio ese llamamiento, lanzado por estudiantes, suscitó el interés de pedagogos y de otros estudiantes. Un grupo trabajó en la elaboración de un proyecto de liceo. Los estatutos se redactan sobre la base de la "democracia directa.

El liceo experimental abrió sus puertas en 1967 con la autorización ministerial. La directora, Mosse Jorgensen, fue designada por un comité integrado en su mayor parte por alumnos y estudiantes.

1) Véase "Un lycée aux lycéens" de Mosse Jorgensen, Editions du Cerf (197 5), páginas 29-30.

El liceo experimental funciona con las siguientes características precisas;

- la presencia de los alumnos en los cursos no es obligatoria

- no existe obligación reglamentaria de poner notas a los alumnos

- la información procedente de la escuela es un asunto entre los alumnos y los padres.

Los alumnos pueden pedir un cuaderno de sus notas en navidad y en primavera; los padres lo piden a los alumnos

- los interesados tienen la posibilidad de distribuir como quieren entre los tres años de estudios las materias obligatorias y facultativas

- el liceo es administrado conjuntamente por los profesores y los alumnos; existe una

Asamblea General y un Consejo Ejecutivo, que propone el director del establecimiento al Ministerio después de entrevistar a los candidatos al puesto. El Consejo está constituido por cuatro alumnos elegidos por sus condiscípulos, tres profesores elegidos por sus colegas, el director de la escuela y un representante de los padres de los alumnos.

Es designado por un periodo de seis meses. Incumbe al Consejo proponer las cuestiones que serán debatidas en Asamblea General y adoptar las decisiones relativas a los programas de estudios, a las materias nuevas y a las experiencias. Es, por último, el órgano que propone los puestos que se han de cubrir en la escuela. El Ministerio procede a los nombramientos, como es usual para los liceos, pero no puede nombrar a un profesor no aceptado por el Consejo. El Consejo es asimismo responsable de la admisión de los nuevos alumnos.

Las decisiones del Consejo se debaten en la Asamblea General, si lo exigen dos de sus miembros. La Asamblea es el órgano de control de la escuela. Trata de las cuestiones relacionadas con los principios rectores del establecimiento y el bienestar de sus miembros.

La Asamblea General comprende a todos los miembros de la escuela. Es presidida por un comité de cinco miembros, elegidos para cada semestre (uno de ellos debe ser necesariamente un profesor). El comité prepara todas las cuestiones que se han de tratar. El orden del día y las propuestas de las decisiones que se han de adoptar se anuncian por lo menos dos días escolares antes de la reunión. Las votaciones se efectúan por boletín secreto, si así lo desean dos miembros de la Asamblea. Las decisiones se adoptan por mayoría simple.

Por último, la escuela está abierta a los padres que lo desean. Se organizan para ellos reuniones de información, pero siempre en presencia de los alumnos interesados: incluso son ellos los que convocan a los padres y a los profesores para el día que más conviene a la clase.

El liceo experimental de Oslo parece caracterizarse por un funcionamiento autogestionario en el sentido de que los alumnos intervienen en las decisiones relativas a la gestión de la escuela.

Mosse Jorgensen indica, sin embargo, en su libro que no basta instituir la autogestión para que la escuela encuentre inmediatamente su modo de funcionamiento. El ejercicio de la autogestión ha obligado a educadores y alumnos a hallar formas de organización nuevas; éstos han buscado la manera de constituir grupos y de trabajar en ellos.

La autogestión es objeto de aprendizaje: "Se nos ha reprochado el que no teníamos una hipótesis de partida que nos permitiera determinar nuestros resultados. . . ¿Quién sabe de antemano a qué conduce la libertad? . . . Estábamos persuadidos de que individualmente los niños en los que se deposita confianza desarrollan en ellos la libertad y el sentido de responsabilidad" 1). Actualmente cuatro establecimientos escolares escandinavos funcionan según los principios que se acaban de indicar, a saber, el liceo experimental de Oslo y el liceo de Baerum.en Noruega; el liceo de Goteborg en Suecia, y el liceo libre de

•Copenhague, en Dinamarca. Como dice G. Mender, en su prefacio al libro de Mosse Jorgensen, el liceo experimental de Oslo plantea el problema del ejercicio del poder colectivo en la institución escolar. De hecho, los dos establecimientos educativos mencionados más arriba presentan modos diferentes de ejercicio del poder colectivo en la escuela. El liceo experimental hace la experiencia de una autogestión en la que los estudiantes participan directamente en la gestión de la escuela en pie de igualdad con los profesores, mientras que la escuela Querbés permite la intervención de los alumnos en la vida de la clase.

En ambos casos, las formas de ejercicio del poder de los alumnos dependen de una cierta concepción del establecimiento escolar. Dependen igualmente de las limitaciones a que están sujetos los establecimientos. El liceo experimental de

Oslo, por ejemplo, no había recibido del Ministerio autorización para proceder a experiencias en materia de programas.

Al terminar este estudio sobre la autogestión en la esfera de la educación, se ha llegado a una primera constatación: la autogestión se ha analizado

a través de corrientes o experiencias que sólo planteaban su problema de manera indirecta.

La autogestión no presenta actualmente un conjunto coherente de realizaciones educativas.

Yugoslavia constituye un caso específico en el que la autogestión en la educación es una opción nacional.

La autogestión como tal no es una práctica generalizada de la que es posible deducir una problemática común. Sin embargo, es parte integrante de la reflexión actual sobre la educación.

Desde este punto de vista el informe que presentó la Unesco en 1974, bajo el título de "La educación en marcha , en el que se exponen las opiniones de personalidades conocidas sobre los diferentes aspectos del problema educativo en el mundo, nos parece significativo. La autogestión está presente en las preocupaciones en materia de educación:

Ese informe señala la necesidad de encontrar un nuevo modo de organización y de funcionamiento de la escuela.

1) Jorgensen, M. , op. cit., página 109.

Marcel Hicter expone en él uno de los cambios que será necesario realizar a corto o a medio plazo en el sistema educativo de la manera siguiente: "Todo el problema se reduce entonces a hacer de los estudiantes adultos precoces y de convertir a los adultos en estudiantes permanentes.

. . Se requiere, sobre todo, hacer madurar a los jóvenes para que tengan conciencia de sus responsabilidades de actividad comunitaria. . . repito aquí que la democratización de los estudios pasa por la necesaria formación paralela de los padres. Se desprende de esto que la escuela debe incumbir también a los padres, entiéndase la escuela de modos de actividad de participación que reagrupan a los profesores, a los estudiantes y a los padres" 1).

En este modo de gestión deseable de la escuela se adivina la presencia de la autogestión.

Esta caracterizaría un modo de funcionamiento en el que los profesores, los estudiantes y los padres podrían intervenir a propósito de diferentes aspectos de la vida de la escuela.

Otra preocupación de este informe está en relación con el aprendizaje de la autonomía. La educación permanente implica los medios que cada persona recibe para "pasar a ser autónoma, es decir, capaz de situarse en su medio ambiente e influenciarlo". . . La educación escolar debe conducir a la autonomía.

La adquisición de una autonomía con respecto al saber es también el aprendizaje de la autogestión.

La autogestión va en el sentido de una asunción de la responsabilidad del establecimiento educativo por los interesados, no sólo en el plano del funcionamiento, sino también en el de los procesos educativos.

Vale la pena destacar además otro aspecto: la dificultad para realizar la autogestión reside en el hecho de que esta última puede ser un postulado de partida del establecimiento, pero constituye al mismo tiempo una realización progresiva.

De las experiencias que se describen en el presente estudio se deduce que no basta con decretar la autogestión para alcanzar sin más un funcionamiento ideal. La autogestión obliga a innovar, a buscar modos de organización y de aprendizaje nuevos. Induce a efectuar ciertas opciones en lo que respecta al modo de gestión del establecimiento, el presupuesto y la utilización de los recursos, el nombramiento de los profesores, la definición de los programas, la elección y organización de las actividades, la distribución de los alumnos en grupos, la relación docente-alumno, etc.

Veremos concretamente, a través de las experiencias que se describen en la segunda parte de esta obra, las opciones adoptadas sobre estos aspectos por los establecimientos educativos que se sitúan en una perspectiva de autogestión.

Para concluir, quizá sea conveniente deducir y agrupar algunos principios de base que, no por evidentes, deja de ser útil recordar:

- La autogestión en la esfera de la educación se relaciona con realidades fundamentalmente diferentes según los establecimientos educativos en los que se aplica, el contexto, los niveles de aplicación y las repercusiones que resultan de su práctica.

- La aplicación de una autogestión en la esfera educativa parece indisolublemente ligada a la transformación de las relaciones de poder y de comunicación en los otros sectores de la vida social. La autogestión en la educación depende directamente de la de la vida cotidiana, profesional y no profesional.

- La autogestión requiere originalidad y una especificidad en cuanto a su aplicación, en el seno de un establecimiento educativo tanto como en los demás sectores. La posibilidad para un grupo de determinar sus objetivos, su modo de relación, de trabajo y de decisión implica el derecho a la diferencia.

La educación en marcha, Editorial Teide, Editorial de la Unesco, 1976, páginas 150-152.