Fernando Serrano W. Kohan: Infancia. Entre educación y filosofía (recensión)

INFANCIA. ENTRE EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA ................................................................................................... 1 PARTE I: FILOSOFÍAS CLÁSICAS DE LA INFANCIA ......................................................................................... 1 1 INFANCIA Y EDUCACIÓN EN PLATÓN ...................................................................................................... 1 2 LA INFANCIA ESCOLARIZADA DE LOS MODERNOS (FOUCAULT) ....................................................... 2 3 ¿LA FILOSOFÍA EDUCA A LA INFANCIA? (M. LIPMANN)........................................................................ 2 PARTE II: LA INFANCIA EDUCA A LA FILOSOFÍA ............................................................................................. 3 4 LA INFANCIA DE UN TIEMPO (HERÁCLITO)............................................................................................. 3 5 LA INFANCIA DE UN FILÓSOFO (SÓCRATES) ......................................................................................... 3 6 LA INFANCIA DE UN ENSEÑAR Y APRENDER (J. RANCIÈRE)............................................................... 3 7 LA INFANCIA DE UN PENSAR (G. DELEUZE) ........................................................................................... 4 PARTE III ................................................................................................................................................................ 5 8 EPÍLOGO: DE LA MAYORIDAD A LA MINORIDAD: EDUCACIÓN, FILOSOFÍA Y AFIRMACIÓN DE LA INFANCIA. .............................................................................................................................................................. 5 VALORACIÓN PERSONAL ................................................................................................................................... 5

INFANCIA. ENTRE EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA En el presente trabajo ofrezco un resumen del libro “Infancia. Entre educación y filosofía”, de Walter Omar Kohan, editado en Laertes (2004). Vi a Walter Kohan hace unos cuatro años en un encuentro de Filosofía para niños en Madrid. Él dirigía uno de los talleres que se realizaron y presentó también una ponencia sobre la infancia. Walter Kohan está vinculado al movimiento Filosofía en la escuela, de Brasil. Al comprobar que había un libro suyo en la biblioteca, me he animado a leerlo. Voy a intentar hacer un resumen de cada uno de los capítulos, aunque puede ser que incluya también algunas reflexiones personales surgidas a partir de la lectura.

Parte I: Filosofías clásicas de la infancia

1 Infancia y educación en Platón ¿Cómo entiende la infancia Platón? La comprensión de la infancia y la educación está ligada en Platón a su proyecto político, el de la constitución de una ciudad justa. Si indagamos en sus textos, encontramos las siguientes ideas acerca de la infancia:

1. La infancia es vista como posibilidad. En ese sentido es entendida como vacío, como lo que no está definido. Esto hace posible que sea moldeable en diversos sentidos, tanto buenos como malos. De ahí que si queremos tener una sociedad en el futuro formada por hombres justos, es fundamental abordar su educación desde muy temprano, y evitar aquellas influencias que puedan ser perjudiciales para los niños en vistas al proyecto de construcción de la polis ideal.

2. La infancia como inferioridad. Los niños son vistos como seres dependientes, insuficientes, incapaces, se definen por cuanto aún no son adultos. El niño es el que no se guía por su razón y es incapaz de gobernarse, como ocurre con los borrachos. Carece de experiencia y es incapaz de discernir lo justo y lo injusto.

3. La infancia como otro despreciado. El niño y el joven son vistos como seres despreocupados, no atentos a los asuntos de la polis. Son lo que no saben hablar bien y andan más atentos a sus juegos y diversiones. Se trata de una forma de ser y vivir que debe ser abandonada cuando se alcanza la edad adulta. Decirle a un adulto que actúa como un niño es una muestra de desprecio, es decirle que no usa su razón y se deja llevar por sus apetitos.

4. La infancia como material político. Platón es consciente de que los niños del presente serán los adultos del futuro. Su interés por la infancia parece residir tan solo en la importancia que puede tener en

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el futuro para la construcción de la polis perfecta. A partir de lo dicho, se puede entender la importancia que otorga a la educación. Ésta no busca desarrollar las capacidades ni los intereses de los niños, sino formar buenos ciudadanos, proporcionarles los instrumentos para que, cuando alcancen la edad adulta, puedan realizar aquellas funciones que sean más importantes para la ciudad.

Teniendo esto presente, Platón desarrolla en su libro “República” el programa de un proceso educativo orientado a seleccionar a cada persona para aquellas funciones para las que naturalmente resulte apto, y facilitar la formación adecuada para que pueda realizar dichas funciones en la ciudad. En este proceso, los intereses personales no cuentan. Los niños son formados no para buscar su bienestar, sino el de la polis. Para conseguirlo, junto al programa educativo, Platón propone un sistema de vida para los gobernantes:

1. No tendrán familia ni propiedades. De ese modo, su interés se centrará exclusivamente en la polis y no en buscar su beneficio o el de sus familiares.

2. Para facilitarlo, los niños serán criados a modo de guarderías comunitarias, en las que nadie pueda saber quién es su hijo, para evitar que los dirigentes puedan mostrar preferencia por unos.

3. Los matrimonios serán arreglados, aunque se presenten bajo la apariencia de sorteos. Los gobernantes estudiarán qué parejas deben formarse y no tendrán ningún problema en amañar los sorteos que determinarán cómo se relacionarán las parejas o provocar aparentes encuentros espontáneos. De este modo se pretende garantizar que las cualidades más elevadas de los grupos dirigentes se transmitan a las generaciones siguientes y se evite la degradación de las mismas. Platón, tan moralista en otros campos, asume que, por bien del estado, se puede utilizar la mentira.

4. Una vez llegados a la edad adulta, aun cuando puedan no sentirse llamados o interesados en la política, deberán aceptar las tareas que les asigne la polis, ya que ha sido ésta la que les ha proporcionado la educación.

2 La infancia escolarizada de los modernos (Foucault) En este capítulo Kohan sigue las reflexiones de Ph. Aries y M. Foucault. Según el primero, en las sociedades europeas no se desarrolló una sensibilidad ni una atención hacia la infancia hasta acabada la Edad Media. Antes los niños eran considerados como adultos en miniatura. Se actuaba con ellos y ante ellos como se haría con cualquier adulto. A partir del siglo XVII, el niño comienza a ser centro de atención en la familia. Junto a este nuevo sentimiento, surgen también instituciones que separan a los niños del mundo adulto, entre ellas la escuela. Kohan acepta, moderándolas, algunas tesis de Aries: si bien no se trata de un descubrimiento, si se da en la Edad Moderna una intensificación de sentimientos, prácticas e ideas en torno de la infancia. La aportación de Foucault desemboca en la institución escolar; si bien previamente Kohan ha de tener en cuenta sus reflexiones sobre el ejercicio del poder, la disciplina y las instituciones. Para Foucault, el poder no es algo que se tiene, sino que se ejercita. El poder se ejercita en forma de red, de manera que todos somos a la vez objeto y sujeto de dicho poder; lo recibimos y lo ejercitamos hacia otras personas. La disciplina es un modo de ejercer el poder. La disciplina se ejerce por medio de diversos dispositivos (instituciones, edificios, leyes, discursos, proposiciones filosóficas, morales…) con el fin de estructurar lo que los otros pueden o no hacer. La función principal de la disciplina consiste en normalizar, esto es, inscribe las posibles acciones en un determinado campo o espacio, a partir de una normatividad que distingue lo permitido de lo prohibido, lo correcto y lo incorrecto. Las técnicas principales de los dispositivos disciplinares son: la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadota y el examen. La escuela es una de las instituciones disciplinares. Se trata de una institución de poder que afecta de tal modo la identidad y la experiencia del niño que éste pasa a ser considerado como alumno. En la escuela, las experiencias están marcadas por reglas y procedimientos que incitan subjetividades dóciles, disciplinadas y obedientes. Pero la escuela no produce sus resultados mediante el sometimiento; debe contar con la libertad, aunque tienda a limitarla y domarla.

3 ¿La filosofía educa a la infancia? (M. Lipmann) En el programa de Lipmann, Filosofía para niños, la disciplina se interioriza. Según Kohan, lo que pretende el programa de Lipmann es formar a los niños en unos determinados valores (los democráticos) y en una determinada forma de racionalidad (la lógica, la discusión, la argumentación…). De este modo, el niño es modelado sin que se dé cuenta y sin ejercer violencia sobre él. En el programa de Lipmann, hay unos expertos, que son quienes orientan a los docentes sobre la pedagogía que se debe utilizar, cómo se debe conducir el

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diálogo, qué tipo de preguntas son buenas preguntas. En palabras de Kohan, “en FpN, el buen docente es un pastor filosófico, alguien que mide su bien en función del bien de su rebaño. Si es alguien ‘bien formado’ en el programa, ‘sacrifica’ su interés filosófico en función del interés de los alumnos. Su función es la de cuidar de todos y cada uno de los miembros de su grupo”. La filosofía se adapta a la función disciplinar de la escuela. Está al servicio de los valores de orden: democracia, tolerancia, razonabilidad. Se trata de formar a los nuevos ciudadanos en el pensar y razonar. Se cree que si los futuros ciudadanos son capaces de razonar y argumentar mejor, la sociedad será mejor. Se vuelve al ideal platónico de formar a los ciudadanos en función del bien de la polis. De este modo, la filosofía no cuestiona la institución escolar, sino que la refuerza. Si se quiere propiciar una experiencia filosófica en la escuela, no basta con que se pregunten los niños, también han de hacerlo los docentes. Unos y otros deben trazar sus problemas y sus respuestas. Hay que generar las condiciones para que sus preguntas no sean nuestras preguntas, ni siquiera las preguntas de la filosofía. No se trata de repetir lo ya dado, sino de partir realmente de lo que ellos quieren y pueden ser.

Parte II: La infancia educa a la filosofía En la segunda parte, el autor considera la infancia como símbolo de afirmación, de ruptura, de emergencia de otro tipo de pensamiento, sin atender a una determinada edad o etapa de la vida. Como el propio autor explica, “la infancia que educa a la filosofía será, entonces, la instauración de la posibilidad de un nuevo pensar filosófico nacido en la propia historia de la filosofía”. Como ejemplos de este nuevo pensar nos presenta a Heráclito, Sócrates, J. Rancière y G. Deleuze.

4 La infancia de un tiempo (Heráclito) Frente a la línea parmenídea y platónica que ha prevalecido en el pensamiento occidental, Heráclito supone la asunción de lo diferente, de lo cambiante y lo contrario. La unidad se da en el conflicto y en los contrarios. La lógica con su principio de contradicción es incapaz de dar cuenta de la realidad, siempre fluyente. Para expresar su intuición de la realidad, Heráclito habla como un niño; se vale del lenguaje de las diferencias en la unidad; muestra un lógos que subyace a lo cambiante y contradictorio. Heráclito también es el filósofo abierto a lo inesperado. Como un niño está dispuesto a esperar lo inesperado, como camino para encontrar, porque en realidad no hay camino para ello, no hay nada prefijado para hallarlo.

5 La infancia de un filósofo (Sócrates) Sócrates es el filósofo de la pregunta. Pregunta para hallar, pero no alcanza nunca una respuesta definitiva. Preguntar para buscar junto a otros. Él se reconoce a sí mismo como ignorante y, por tanto, incapacitado para enseñar a otros. Lo que sí puede hacer es ponerse en camino junto a otros para intentar dilucidar la verdad. La verdad aparece como enigma, como algo que no se posee, y que no se alcanza totalmente; sólo podemos aproximarnos a ella. De ahí que la necesidad de seguir preguntando continúe. Al cuestionar sobre una determinada virtud o valor, Sócrates está cuestionando su propia vida. Primero se pregunta a sí mismo, para después trasmitir esa inquietud a otros. El punto de partida es el reconocimiento de su propia limitación; sólo así puede crecer. Con su forma de preguntar y poner en cuestión todo, Sócrates ha cuestionado también los presupuestos tanto de la democracia como de la tiranía. Lo que hace que se gane muchos enemigos. La filosofía, en lugar de estar al servicio de un determinado proyecto político, como veíamos en Platón, lo cuestiona. Como dice Kohan al final del capítulo, “en el ‘saber que no se sabe’ radica la infancia de la filosofía. En el ‘cuidado de sí’, la infancia de la educación. En el ‘educar en el no saber’ y en el ‘cuidado de sí’, la infancia de una filosofía que educa, la infancia de una política que filosofa, la infancia, por fin, de una educación en, pero también de, la filosofía”.

6 La infancia de un enseñar y aprender (J. Rancière) Para intentar dilucidar qué significa enseñar y aprender, J. Rancière, en su obra “El maestro ignorante”, nos ofrece el ejemplo de Joseph Jacotot, un profesor francés que en 1818 tuvo que enseñar a alumnos flamencos cuyo idioma desconocía. Jacotot utiliza un libro bilingüe, pero debe dejar que los alumnos vayan desarrollando el trabajo por su cuenta, supervisando el ritmo, pero sin dar explicaciones. Cuando aprendemos la lengua materna, tampoco hacen falta las explicaciones; ¿por qué no va a servir también para otro tipo de aprendizajes? Jacotot hace fundamentalmente dos cosas: pregunta y supervisa el trabajo. No verifica el contenido, sino cómo el

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alumno lo ha encontrado. Esta experiencia pone en cuestión un tipo de enseñanza que está centrado en la explicación. Rancière critica la explicación con las siguientes razones:

1. Una explicación puede requerir otra explicación; y ésta también, desarrollando así un proceso infinito. 2. La explicación está rodeada de autoritarismo. Hay una persona, quien explica, que se erige en el

intérprete auténtico de lo explicado. 3. Las explicaciones son cada vez más numerosas y sofisticadas. 4. La explicación encubre todo aquello que no puede explicar. Crea una ilusión, dejando de lado lo que

escapa a sus límites. 5. La lógica de la explicación necesita que haya alguien que no comprenda. Al explicar, damos por

supuesto que los otros son incapaces de comprender por sí mismos. 6. La explicación embrutece a los alumnos, pues los mantiene dependiendo de quien explica, se somete a

su inteligencia y su comprensión. 7. La explicación mantiene la jerarquía, potencia la desigualdad.

A partir de esta crítica Rancière sugiere que es necesario considerar un profesor que no explique; alguien que antes de preguntar, se pregunta a sí mismo, se cuestiona, y de este modo también está dispuesto a aprender junto a los otros. En esto se alejaría del preguntar socrático, que a juicio de Rancière mantiene la desigualdad, pues por medio de las preguntas, Sócrates dirige, es el que sabe conduciendo al ignorante. Bajo una apariencia liberadora, prolonga el embrutecimento. Los que dialogan con Sócrates no aprende a buscar por sí mismo lo que quieren buscar. Sólo aprenden a reconocer lo que Sócrates quiere que reconozcan. La clave de una educación emancipadora radica en la igualdad. “Una educación es liberadora, emancipador, en la medida en que no da a los otros la clave del saber sino la conciencia de lo que puede una inteligencia cuando considera todas las inteligencias iguales”. Esta forma de enseñar y aprender es incompatible con las instituciones. La conclusión no es demasiado esperanzada entonces.

7 La infancia de un pensar (G. Deleuze) La referencia a Deleuze sirve a Walter Kohan para reflexionar acerca del pensar y la imagen que sobre él ha impuesto la historia de la filosofía. La filosofía ha presentado un modo de pensar como el único válido. La imagen dogmática del pensamiento depende de los siguientes postulados:

1. Se presupone la buena voluntad del pensador y de su pensamiento, como si verdad y bien fuesen equivalentes.

2. Se presupone que el sentido común da unidad a las facultades y garantiza su verdad. En realidad diluye el pensamiento propio en lo que piensa la mayoría.

3. Se presupone una identidad en el sujeto, que unifica la diversidad de las facultades, y una identidad en el sujeto, para dar unidad a la diversidad de impresiones que provoca. Es el presupuesto del reconocimiento. Reconocer es imprescindible en la vida, pero no en el pensar, pues al reconocer diluimos lo diverso en lo común, y se mantiene en lo aceptable para las mayorías, es incapaz de superar lo ya dado, lo impuesto.

4. El cuarto postulado se refiere a la representación. En ella subordinamos lo diferente a lo común. Lo diferente no puede ser pensado como tal y se sujeta a las dimensiones de lo mismo y lo similar, lo análogo y lo opuesto.

5. El quinto postulado identifica el error con todo lo negativo. 6. El sexto postulado considera la proposición como el lugar de la verdad. El sentido es la condición de lo

verdadero. Una proposición verdadera o falsa sólo puede serlo una proposición con sentido. La verdad se reduce a la adecuación de una proposición con un hecho extraproposicional; lo verdadero de la proposición se transfiere a lo designado.

7. El séptimo postulado reduce los problemas a aquellos que pueden ser planteados a partir de las respuestas esperables o probables. Sólo se pregunta lo que se puede responder.

8. El octavo postulado subordina el aprender al saber y la cultura al método.

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Frente a la imagen dogmática del pensar, Deleuze propone un pensar que no esté sujeto a estos límites. El pensar no está dado, no se encierra en unos métodos, problemas o significados predeterminados; se produce en el mismo acto de pensar. Si cabe enseñar a pensar, no se tratará de enseñar unas reglas sobre el pensamiento o comunicar unos contenidos. Para Deleuze, eso no es pensar, pues no se problematiza. El pensar tiene que estar abierto a la improvisación y la sorpresa. Y esto vale tanto para el maestro como para el alumno, pues ambos han de estar abiertos a pensar en plano de igualdad.

Parte III

8 Epílogo: De la mayoridad a la minoridad: educación, filosofía y afirmación de la infancia. La infancia se muestra como el estado de ser afectado sin tener los medios para identificar o nombrar lo que nos afecta. Esa condición nos acompaña durante toda la vida, no sólo cuando carecemos de lenguaje. Las pretensiones de emancipación de la infancia tienden a hacerla desaparecer. Se entiende por emancipación la anulación de la infancia para pasar a ser un determinado tipo de adulto. Sin embargo, la condición de infante perdura a lo largo de la vida, pues infante es aquel que es incapaz de nombrarlo todo. Muchas experiencias nos resultan innombrables; no somos capaces de expresar cuanto estamos viviendo. Lo que ocurre es que nuestra forma de vida tiende a anular la experiencia, como hecho individual, y pretende sujetarla a lo ya sabido. Sin embargo, el mundo no es lo que pensamos; la historia está inacabada; la experiencia está abierta. Todo esto pone en cuestión una educación centrada en el futuro, en preparar a los niños para el futuro. Al contrario, desde estos presupuestos, la educación debería buscar no perder la infancia, el ámbito de la experiencia y el saber que no lo sabemos todo ni lo podemos decir todo. La infancia se convierte no en lo que debemos dejar atrás, sino en lo que debemos continuar a lo largo de la vida.

Valoración personal Cuando el autor, en la segunda parte, presenta a algunos autores como expresión de la infancia que hace filosofía, me parece algo cogido con pinzas, no demasiado justificado. Me parece que para hablar de pensadores que rompen con los esquemas preconcebidos no hace falta asimilar dicha postura a la infancia. Aquí Walter Kohan está presentado su imagen de la infancia, pero no me parece justificado asimilarla al pensamiento de estos autores, especialmente Heráclito y Sócrates. En la referencia a Deleuze he de reconocer que me he sentido más perdido. Esta ha sido la parte que más me ha costado seguir; probablemente por mi falta de familiaridad con este pensador francés. Lo bueno de esta lectura es que me ha animado a leerlo directamente. Ya veremos cuál es el resultado. A veces el autor se pierde explicando cuestiones teóricas de alguno de los pensadores (especialmente en Heráclito), que parecen salirse del tema del libro. En la Parte III, Kohan nos presenta una imagen de la infancia. Quizá con ella se clarifique la selección de autores que ha realizado en la Parte II. Kohan dice que huye de una imagen romántica de la infancia, pero a mí no me lo parece. Parece identificar con la infancia unas formas de pensar y actuar, más allá de cualquier identificación cronológica; pero no creo que eso sea viable. No podemos desvincular la infancia de un determinado período de la vida, ni creo que deba convertirse en el referente de la vida. Otra cosa es que el modelo de adulto que estamos viviendo sea el más adecuado, entendido como el que facilite que seamos felices. Para cuestionar el tipo de adulto que vivimos o el tipo de educación que pretendemos, no creo que debamos convertir la infancia en el modelo a seguir. De la infancia hay que salir algún día; otra cosa distinta es lo que nos dejemos atrás en ese paso. Con todo, la lectura del libro resulta interesante; me ha servido para cuestionarme una vez más qué hago en la enseñanza y para qué sirve el sistema educativo. Aunque en este sentido me parece más acertado lo presentado en la primera parte del libro.