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El papel del juego y el drama en Educacin BsicaJavier Gonzlez Garca

Boletn de Investigacin EducacionalVol. 25 N2, 2010, pp. 61-78

El papel del juego y el

drama en Educacin

Bsica

Javier Gonzlez GarcaAcadmico de la Universidad de Guanajuato, Mxico. Direccin electrnica: [email protected] /

[email protected]

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Resumen

El drama en la educacin, como lenguaje total, potencia el desarrollo de mltiples facetas en el mbito educativo. En este trabajo presentamos algunas de las aporta-ciones que la dramatizacin hace al campo de la educacin emocional en la etapa infantil y primaria. Entre ellas cabe destacar el desarrollo de las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal), la empata y el trabajo colectivo. Pero sobre todo, el hecho que el drama est estrechamente relacionado con el juego, ms que ninguna otra manifestacin artstica, siendo el ms sincrtico, al contener elementos de todas las otras manifestaciones artsticas. Las dinmicas de grupo van evolucionando desde propuestas e improvisaciones ms simples a otras ms complejas. Observamos en distintos trabajos cmo la esencia del juego dramtico ha demostrado que en l se crea una nueva relacin entre los campos semntico y visual, esto es, entre las situaciones pensadas y las situaciones reales.PALABRAS CLAVE: JUEGO DRAMTICO / TRABAJO COLECTIVO / EDUCACIN EMOCIONAL / APRENDIZAJE VIVENCIAL

Abstract

THE ROLE OF PLAY AND DRAMA IN ELEMENTARY EDUCATIONAs overall language, Drama in education fosters the development of multiple facets in the educational world. This work will present some of the contributions made by drama in the field of emotional education at nursery and elementary school levels. Among these contributions, the development of personal intelligences (intrapersonal and interpersonal), empathy, collective work and participation, is worth emphasizing but above all, the fact that drama, more than any other artistic form, is closely linked to play. Indeed, by including elements from all the other forms drama is the most syncretic artistic expression. Group dynamics evolve from simple to more complex proposals. By observing various works we discovered how the dramatic play creates new relations between the visual and semantic fields; i.e. between thought situations and real ones. KEY WORDS: DRAMA IN EDUCATION / COLLECTIVE WORK / EMOTIONAL EDUCATION

/ EXPERIENTIAL LEARNING

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Introduccin

El drama constituye un arte social, su base de trabajo es el grupo, desarro-llando la sensibilidad para el trabajo colectivo. Y de forma paralela encon-tramos experiencias que utilizan las tcnicas dramticas para el desarrollo de la educacin emocional, pues no slo atienden a la dimensin social del alumno, sino tambin a la personal, provocando sentimientos y recurriendo a las experiencias personales de cada uno (Nez Cubero y Romero Prez, 2004). El uso de la dramatizacin en la educacin en cualquiera de sus fines, desarrolla aspectos artsticos directa o indirectamente, aunque lo utilicemos como medio o recurso didctico para otros fines que el estrictamente artstico, ste conserva sus propiedades. La actividad dramtica generalmente deriva a creaciones personales o colectivas creativas al poseer una gran originalidad, creatividad en s misma. Se abren ante nosotros una inmensa variedad de oportunidades y posibilidades que nos ofrece la dramatizacin en la educacin como proceso de aprendizaje.

Posiblemente la creacin teatral constituye la manifestacin ms extendida de la creatividad infantil. El drama est basado en la accin, que lleva a cabo el propio nio, lo que provoca la vinculacin de la creacin artstica con las vivencias personales sea ms cercana, eficaz y directa. Es en el proceso de construir lo dramtico donde con mayor claridad se aprecia el ciclo de la imaginacin. Aqu la imagen que se ha formado a partir de los elementos de la realidad vuelve a ella, el anhelo de accin, materializacin, inherente al proceso imaginativo, encuentra su realizacin ms plena. El nio que se ve en un tren por primera vez dramatiza la impresin que le ha causado: vocaliza el sonido de la locomotora, patea, silba, intenta imitar de todas las formas posibles lo que ha visto. Proporcionndole todo un gran placer (Del Ro y lvarez, 2007).

El lenguaje dramtico tambin es cercano al nio por la relacin que existe entre cualquier accin dramtica y el juego. El drama est estrechamente re-lacionado con el juego, ms que ninguna otra manifestacin artstica, siendo el ms sincrtico, al contener elementos de todas las otras manifestaciones artsticas. Esto es clave para ver el gran valor que tiene la representacin teatral en educacin, puesto que presta la ocasin y los materiales a cada nio para los ms diversos aspectos de su creatividad.

Algunos pedagogos se han manifestado en contra de la creacin teatral infantil, aduciendo el peligro de que en una edad tan temprana, suscite la artificio-sidad, la vanidad, la falsa pose adulta efectivamente, si lo que se pretende es que los nios reproduzcan las formas teatrales de los adultos, entonces

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podemos decir que no es lo ms apropiado para ellos. El hecho de partir de un texto literario, de tener que aprender las palabras de otros (como hacen los actores profesionales), palabras que no siempre responden a su mentalidad y sentimientos, les bloquee a la creatividad y les convierte en repetidores de palabras ajenas. Por eso estn ms prximos a su comprensin los textos es-critos por otros nios o compuestos e improvisados por ellos mismos, ya sea basndose en un texto preparado y estudiado de antemano, bien elaborado entre todos con la ayuda del profesor, o bien partir de imprecisas indicaciones que con la improvisacin se irn plasmando en un nuevo texto. Estos textos sern ms desordenados, menos literarios, pero tendrn la enorme ventaja de estar creados en vivo dentro del proceso creativo (Del Ro y lvarez, 2007, p.72). Y como toda produccin artstica en educacin, lo importante es este proceso, no el producto final.

Y al igual que el texto de la obra, tambin se debe dejar a los nios el resto de preparativos del espectculo. Esta forma de jugar el espectculo se acerca mucho a la forma dramtica propiamente dicha.

1. Drama y juego dramtico en educacin

Por poco que observemos a los nios, podemos darnos cuenta cmo crean y recrean constantemente ideas e imgenes que les permiten representar y entenderse a ellos mismos y sus visiones de la realidad. stas pueden captarse en su habla, en sus dibujos y pinturas, en sus trabajos manuales, en la msica, la danza, la interpretacin dramtica y, desde luego, en el juego. En efecto, el juego supone un autntico medio de aprendizaje, un medio por el que exploran activamente diversas experiencias en diferentes casos. ste puede servir de ayuda a los participantes para lograr una confianza en s mismos y en sus capacidades. Un uso educativo del juego favorece el desarrollo integral del sujeto, ya que la capacidad ldica se desarrolla articulando las estructuras psicolgicas globales, no slo cognitivas, sino afectivas y emocionales, con las experiencias sociales que cada uno tiene. En definitiva:

El juego es el modo que tiene el nio de pensar, probar, relajarse, trabajar, recordar, competir, investigar, crear, ensimismarse (...). Si el juego es la manera normal que tiene el nio de vivir, constituye en tal caso el mejor modo de enfocar cualquier forma de educacin (Slade, 1978, p.54).

El juego dramtico es una forma concreta del juego infantil que requiere de una edad ms avanzada que la del juego simblico. A travs del juego dra-

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mtico se pone de manifiesto la capacidad de elaboracin, el conocimiento psicofsico que de s tiene la persona, sus inhibiciones, el estado del lenguaje expresivo, corporal y verbal, su capacidad de integracin social, etc. Conceptos como claridad verbal, tiempo, distribucin espacial, evolucin o relaciones, estn siempre presentes en la accin dramtica, expresados adems de forma espontnea por nios y jvenes.

Si bien es cierto que no vamos a detenernos en la teora de la dramatizacin como ya hemos hecho en otras ocasiones (Nez Cubero y Navarro Solano, 2007), s que nos interesa dejar claro alguna de las peculiaridades de la prctica del juego dramtico con relacin al teatro recogidas en el cuadro siguiente, por ser frecuente su identificacin en la educacin. Esta identificacin suele ser motivo de numerosos fracasos en el uso del drama segn estamos exponiendo en el presente trabajo. Tanto el juego dramtico, como la dramatizacin o el drama centran su atencin en el proceso educativo que acontece, sin descuidar por ello la propia naturaleza del lenguaje dramtico.

Cuadro N1Diferencias juego dramtico y teatro como prctica en

educacin (Eines y Mantovani, 1997, pp.16-17)

CONCEPTO TRADICIONAL TEATRO JUEGO DRAMTICO

Se pretende una representacin. Se busca la expresin del nio.

Interesa el resultado final o espectculo Interesa el proceso o la realizacin del proyecto que ha motivado al grupo.

Las situaciones planteadas son creadas por el autor y/o el profesor.

Se recrean las situaciones imaginadas por los propios nios.

Se parte de una obra escrita o acabada. Se parte del como s y de las circunstancias dadas, obtenin-dose un primer proyecto oral que luego se completar o se modificar con el accionar de los jugadores.

El texto es aprendido de memoria por los actores y las acciones son dirigidas por el profesor.

El texto y las acciones son improvisados debiendo respetarse el tema o el argumento del proyecto oral.

Los personajes son aceptados a partir de una pro-puesta del profesor (los nios no se pueden encontrar a s mismos a travs de los personajes).

Los personajes son elegidos y recreados por los jugadores (los nios se encuentran a s mismos en los distintos personajes).

El profesor plantea el desarrollo de la obra. El profesor estimula el avance de la accin.

La obra se cumple en todas las etapas previstas. El juego puede no llegar a concretarse si el tema que se juega no se ha estimulado bien.

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Se hace en un teatro o un lugar que posea un esce-nario.

Puede hacerse en un espacio amplio que facilite los movi-mientos: patio, hall, gimnasio o en el propio aula.

La escenografa es idea del profesor y normalmente no la realizan los nios. El vestuario es confeccionado por las madres o alquilado.

Los actores son nios que juegan a ser y que estn en situa-cin de trabajo juego grupal infantil.

Los actores representan con el fin de gustar a un pblico pasivo.

Los nios accionan por sus ganas de jugar y comunicarse con sus compaeros y eventuales espectadores.

Crtica: Se comenta en lo formal lo bien que sali el espectculo y se oyen comentarios como Qu bien que actu su nia, Qu hermoso que estaba su hijo con el traje.

Se evalan todos los juegos con el grupo y se estimula la actitud crtica de jugadores y espectadores.

Conclusin: Si el teatro se practica como una obliga-cin impuesta por el profesor, Cules son los benefi-cios pedaggicos de su utilizacin?

Si el teatro se practica como juego, la expresin del nio es totalizada.

Entre las caractersticas claves que Mantovani (1996) seala para el juego dramtico figura, por un lado el ser un generador de comportamientos y acciones y, por otro, provocador de estrechas relaciones con el compaero actor. Es la primera caracterstica la que favorece, de manera natural, la edu-cacin emocional puesto que tanto los comportamientos como las acciones ante determinadas situaciones provocadas en el juego estn cargadas de emociones y despiertan otras nuevas; por ello son momentos idneos para poder revisar posteriormente lo acontecido, as como tomar conciencia de nuestras reacciones emocionales ante situaciones imprevistas. Respecto a la segunda caracterstica sealada, ahonda en la lnea ya expresada con anterioridad por ser un vehculo idneo para el desarrollo de la dimensin relacional. La prctica dramtica favorece a su vez la comunicacin interperso-nal e intergrupal, ntimamente relacionadas con ese concepto de inteligencia interpersonal, explicada por Gadner (1999). El nio cuando acta a travs del juego dramtico, no reproduce la realidad sin ms, sino que la reconstruye a partir de su entendimiento y vivencias; despierta la importancia del cuerpo como instrumento de expresin en el espacio y en el tiempo; ayuda a des-bloquear inhibiciones, traumas y presiones que lo rodean en la vida cotidiana; permite pensar en grupo sobre situaciones comunes; aumenta la capacidad de observacin y escucha, y la interdependencia entre todos (Mantovani et al, 1993). Y todo ello desde la clave que el aprendizaje se basa en la experiencia. Todo ello son aspectos que desarrollan la inteligencia intrapersonal, descrita por Gadner (1999).

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En relacin a la creatividad, entendemos que el nio es sujeto activo partcipe de su proceso creativo. La creatividad constituye un elemento sustancial del desarrollo de la personalidad. Ante ella aparece en demasiadas ocasiones contrapuesta, sin embargo, la siguiente realidad: la escuela primaria no suele dedicar atencin al desarrollo especfico de la expresin de los nios, encorse-tndola demasiadas veces en cliss y pautas establecidas. El drama es un medio privilegiado que desarrolla la creatividad pues requiere de la elaboracin de nuevas situaciones y respuestas utilizando los recursos lingsticos, corporales, emotivos, musicales, gestuales, etc. El desarrollo creativo personal, en este caso, es fruto en parte de la creacin de contextos creados por la prctica de la dramatizacin. Se pueden marcar pasos y procedimientos seguros y fiables para estimular los procesos creativos, como se describe en el mtodo de trabajo con educacin infantil el bal mgico (Mato, 2006).

Es decir, el desarrollo de la creatividad mediante la dramatizacin en el aula no es resultado de una improvisacin constante o falta de planificacin por parte del profesor, como veremos posteriormente.

2. Educacin emocional y aprendizaje vivencial a travs del drama

El drama es una herramienta globalizadora (Motos y Navarro, 2003), pues tra-baja con lo afectivo, cognitivo, corporal y lo cultural. Es ello lo que conduce a Motos a referirse a l como lenguaje total (Motos, 2003, p.914). El aprendizaje vivencial requiere de un proceso elaborado, y no simplemente de la experi-mentacin. Hay que verbalizar las experiencias, reflexionarlas, generalizarlas para poder ser aplicadas. Nuestra investigacin ha puesto de manifiesto la importancia de este proceso de experimentar-verbalizar-revisar-volver a expe-rimentar (aplicar). En este sentido, la enseanza se basa en una metodologa activa. El mtodo se puede resumir de manera simple: accin-reflexin-accin. Entre todos hacemos, y al hacer vamos construyendo y creando; analizamos la experiencia y progresivamente vamos practicando. Las dinmicas de gru-po van evolucionando desde propuestas e improvisaciones ms simples a otras ms complejas. Este quehacer ha de ser permanente en el proceso de aprendizaje que tiene como base las propias vivencias y experiencias de los miembros del grupo. Garca Carrasco (2006) describe sus posibilidades como instrumento de formacin desde un escenario vital. Definiendo el aprendizaje vivencial, diremos:

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El aprendizaje vivencial es la consecuencia de la implicacin de las personas en una actividad en la que, adems de tener una experiencia directa, se les ofrece la oportunidad de analizar de forma crtica el proceso seguido, extraer algn insight til de este anlisis y aplicar lo aprendido en el propio trabajo o en el comporta-miento cotidiano (Motos, 2000, p.134).

En el Cuadro N2 presentamos de manera esquemtica las diversas etapas del aprendizaje vivencial. Es este proceso aqu descrito desde donde ms clara-mente entendemos la aportacin que el drama hace a la educacin emocional, pues recupera las vivencias que tenemos en diferentes situaciones y favorece nuevas, permitiendo expresarlas, analizarlas y evaluarlas, tomando conciencia de todo lo acontecido en torno a ellas. Son pocos los instrumentos que nos permiten en el aula trabajar con la propia experiencia del nio en medio de un ambiente que le favorezca expresarse naturalmente. La dramatizacin supone un espacio que provee seguridad para la exploracin de ideas y emociones. Es ste uno de los aspectos importantes que aporta el trabajo de la expresin dramtica con el nio porque todas las ideas son incorporadas por el grupo, sin que existan ideas buenas y malas. Por otro lado, el nio sabe que l est haciendo como si fuese otra persona y por tanto, se siente con mayor libertad a decir o lanzar propuestas de actuacin.

Cuadro N2Proceso del aprendizaje vivencial (Motos, 2000: 137)

1. Vivencia

Actividades ldicas, atractivas, sorprendentes, fascinantes

2. Verbalizacin

Expresin de sentimientos y emociones

3. Procesamiento de las vivencias

Anlisis del proceso grupal, liderazgo, comunicacin, solucin de conflictos, etc. Analo-gas y semejanzas con la experiencia cotidiana

4. Generalizacin

Salir de la simulacin y entrar en la realidad. Teorizacin y transferencia

5. Aplicacin

Compromiso de cambio

Por todo ello, podemos afirmar que el drama supone un lugar desde el que desarrollar, entrenar y controlar las emociones. Mediante la dramatizacin, el alumno explora conscientemente estados de nimos y sentimientos, adems de las consecuencias que pueden tener sobre el tipo de respuesta que demos

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a un determinado problema. Esto constituira un espacio ideal para el trabajo de la educacin emocional (Goleman, 1995) y de las inteligencias personales ya descritas (la inteligencia interpersonal y la intrapersonal). Ambos aspectos son esenciales para un desarrollo sano y equilibrado de la personalidad del nio. Adems el drama genera una relacin no habitual entre alumno-profesor (Motos, 1995), ya que ste entra a formar parte tambin del juego del propio nio, aceptando sus propuestas. De igual modo, el profesor tiene que estar dispuesto a participar en el momento de la evaluacin final en cada sesin, revisando algunas de sus actuaciones y comportamientos junto al resto del grupo. Ello supone que las contribuciones de la dramatizacin a la educacin emocional no slo acontecen en los alumnos que la practican, sino tambin en el propio profesor.

3. La necesidad de la formacin inicial del profesorado

En general, el trabajo con las personas requiere algo ms que una tcnica, requiere una disposicin personal, una actitud muy concreta, que es lo que, en definitiva, permitir poner las bases de un trabajo rico y creativo.

Esta actitud positiva del maestro comienza por la aceptacin de s mismo, de su tarea, del trabajo que realiza con los alumnos, de los alumnos mismos (Poveda, 1995: 91).

Todo esto ser imposible si el propio educador si subestima la actividad dra-mtica o no ha recibido la formacin necesaria para asumirla con confianza. Una formacin del profesorado para el uso de la dramatizacin tendra que atender tanto al desarrollo de habilidades pedaggicas (planificacin, control del tiempo, estructuracin de las sesiones, observacin, implicacin, atencin al proceso personal y de grupo, dinamizar un grupo, revisin y evaluacin); como al conocimiento de las caractersticas artsticas y particulares del drama en la educacin. Descubrimos a travs de la experimentacin en distintos aulas y grupos de teatro, la importancia y la necesidad de la formacin del profesorado para el uso de la dramatizacin. Son numerosos los autores que hacen referen-cia a esta misma necesidad al tratar sobre el drama en la educacin (Bercebal, 2005; Laferrire, 1997; Motos, 1995; Tejedo, 1997; Tejerina, 1994; Poveda, 1995; Morgan and Saxton, 1992). Sin ella, se corre el riesgo de que sta no se lleve al aula, an cuando aparezca explcita como parte del currculo escolar. As, pode-

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mos afirmar que la escasa prctica de la dramatizacin en los centros escolares guarda una estrecha relacin con la casi nula formacin inicial del profesorado que los futuros maestros reciben en nuestras universidades (Navarro, 2003). Este hecho, que consideramos grave y que necesitara ser corregido, hace que, a pesar de que la dramatizacin posee un cuerpo elaborado de contenidos, estrategias y tcnicas para su aplicacin, se imposibilite su puesta en marcha ms all del buen hacer de ciertos maestros convencidos del fuerte potencial pedaggico del uso de la dramatizacin con nios.

El uso del drama requiere un cambio del papel tradicional del profesor, como indica Somers: El drama usa un tipo diferente de sistema y de pedagoga; el nio est en medio del proceso de aprendizaje y es una parte ms, junto al profesor. Digo aprendizaje y no enseanza, porque la enseanza es un acto dirigido por el profesor, el aprendizaje, sin embargo, es algo que pasa colecti-vamente en la clase. Y contina: la naturaleza del drama requiere un cambio en la percepcin del rol tradicional, aceptando una nueva realidad en la que la relacin del profesor, sus estudiantes y el conocimiento es ms dinmica y democrtica.

Clave en la formacin docente es el aprendizaje vivencial. Cuando preguntamos sobre conceptos y herramientas para la formacin del profesorado en drama-tizacin, se reitera la necesidad de que el mtodo ms importante es que no se pueden dar lecciones de drama a los alumnos si no se han experimentado previamente, pues otra cosa que el drama aporta a la escuela es la considera-cin a travs del aprendizaje activo, en el que el drama te envuelve. El drama no slo requiere de un proceso intelectual, sino que trabaja con temas que implican la dimensin intelectual, emocional y psquica, que ha demostrado ser un camino muy efectivo para el aprendizaje. De no entender por parte del profesor esta metodologa participativa, donde se estaba intentando ani-mar al nio a generar la atmsfera que necesitas para hacer drama, en la que los nios han de tener responsabilidad, donde deben hablar abiertamente, emitir ruidos cuando estn haciendo trabajos de improvisacin; y el maestro estar mandando a sus alumnos ser obedientes, respetuosos, no chillar, estarse quietos. Todo ello porque el maestro no entiende que los estudiantes estn atendiendo con esas conductas; el maestro est activamente trabajando en contra de lo que los nios estn intentando alcanzar a travs del drama. Se apunta la necesidad del espacio fsico en las escuelas para poder practicar dra-ma: Es de gran utilidad el espacio que algunos colegios tienen reservado para el drama, aparte del resto de las aulas, donde tiene equipos de luces y sonidos, instrumentos musicales, escenarios, telones (Somers, 1996, pp.47-48).

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Y clave es la adquisicin del concepto de improvisacin, por parte de los docentes. Los grandes actores improvisan de manera tan impresionante que es casi imposible decir que estn improvisando. Igualmente, los profesores eficaces pueden improvisar tan bien que siempre parecen saber exactamente lo que estn haciendo y todo parece estar bien planeado y bien pensada. Estos profesores suelen aportar ideas interesantes en el aula para estimular y formas originales, sino que va a utilizar el humor para ayudar a establecer una buena relacin con sus alumnos, as como para difundir las situaciones y para hacer frente a momentos difciles.

Estos profesores suelen aportar ideas interesantes en el aula para estimular y formas originales, sino que va a utilizar el humor para ayudar a establecer una buena relacin con sus alumnos, as como para difundir las situaciones y para hacer frente a momentos difciles.

Buena clase de improvisacin, sin embargo, no significa tener que ser tremen-damente divertido o salvajes, sino que simplemente significa ser capaz de aparecer natural y seguro en cada situacin (Dickinson y Neelands, 2006).

La improvisacin es una de las habilidades ms importantes para un profesor para aprender. Si usted puede aprender a improvisar de manera convincente, que pondr a los estudiantes a gusto y alentarlos a tomar riesgos, la mejora de su saln de clases rendimiento por diez.

4. Ensear teatro: El teatro como recurso pedaggico?

Cuando hablamos de actividades de educacin y teatro, nos referimos al teatro como gnero, es decir, a la dramtica, la cual abarca mucho ms que la representacin de una obra de teatro y proporciona una multitud de recur-sos que cualquier educador puede utilizar y de los que cualquier estudiante puede aprender, sin la necesidad de un talento artstico especial, ni por parte del profesor ni del alumno.

Franks (2004) en una revisin-reflexin sobre el drama y la educacin, genera una introduccin a la revitalizada educacin dramtica que en el Reino Unido agrupa estudios de cultura, lengua, literatura y teatro. El autor aboga por el paso de esta rea educativa a un papel ms central que el actual, subraya el auge educativo de la educacin dramtica y lo liga al cambio sociocultural que nos ha trado a una sociedad dramatizada o sobredramatizada. Franks

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(2007, 2008) muestra que la tecnologa o pedagoga del aprendizaje a travs del drama evidencia que, adems de la tarea lectoescrita tpica de la escuela, a travs de la creacin y actuacin dramtica el alumno escribe, re-escribe y sobre-escribe los textos. El uso del teatro como herramienta para la enseanza no es una idea nueva. Histricamente el teatro ha sido reconocido como un medio educativo. Si estudiramos la historia, siglo por siglo, nacin tras nacin, cultura tras cultura, encontraramos ejemplos de las distintas maneras en las que el teatro ha sido utilizado para educar, informar, inspirar y entretener. Sin embargo, la diferencia es que hoy da se han encontrado otras aplicaciones que satisfacen la bsqueda de alternativas para formar integralmente al ser humano. Desde 1965, los expertos ingleses, pioneros del teatro como medio educativo, han desarrollado tcnicas muy efectivas. Se ha demostrado que, adems de estimular el desarollo del intelecto, tambin se cultiva la inteli-gencia emocional y la creatividad (Garca Carrasco, 2006, p.136).

La dramatizacin en la educacin no busca formar actores profesionales ni producir obras de teatro; en otras palabras, el drama es un medio y no un fin. El objetivo del profesor que utiliza el teatro es invocar al estudiante a que aprenda y descubra el camino hacia el conocimiento de s mismo y del mundo.

El teatro en el saln de clases es una herramienta para explorar cualquier materia del currculo, desde un idioma, hasta matemticas, historia o ciencias sociales. En las materias humansticas es muy comn que se apliquen tcnicas de dramatizacin ms que en otras reas. El maestro puede lograr que cobre vida cualquier hecho sacado de las pginas de la historia: la construccin de una cabaa, la vida de un antiguo romano, las experiencias de un explorador; en fin, hay infinitas posibilidades, pero el punto principal es que el alumno entienda profundamente la materia o el tema.

Se puede crear una improvisacin relacionada con un tema en particular. Adems de que a los nios les encanta improvisar, los ejercicios permiten que el maestro evale el aprendizaje, pues en la mayora de los casos los alumnos no pueden cumplir con la meta de la improvisacin si no tienen la informacin necesaria, ya que es con base en lo que ellos aprenden en clase, que se desarrolla el ejercicio.

Para actuar en el saln se necesita un escenario. Sin tener que alterar dema-siado el lugar, el maestro, con ayuda de los nios, remueve los asientos. stos son llevados a un extremo del saln, quedando el centro del mismo como el escenario en el cual los actores podrn moverse libremente.

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Para iniciar la leccin, los nios generalmente se sientan en crculo. El maestro da las instrucciones organiza al grupo y luego los nios se ponen de pie, listos para empezar con las aventuras creadas con su imaginacin, creatividad e inteligencia. Veamos un ejercicio aplicado por Paulina Furness, profesora ame-ricana experta en teatro didctico. Hagamos un viaje, es un ejercicio prctico para estudiar ciencias sociales y geografa (Garca Carrasco, 2006). El grupo es conducido por el gua a travs de un lugar interesante. El profesor escoge a un alumno que quiera ser un gua de turistas. A veces, es bueno escoger a algn alumno que haya viajado con su familia al extranjero u otro lugar en el interior del pas de origen. La seora Furness dice que en una de sus clases, una nia de diez aos hizo una escena muy interesante. Form un grupo de turistas con seis compaeros y los condujo a una visita imaginaria por una zona arqueo-lgica que haba visitado con sus padres y le haba gustado. Durante la visita, los nios le hicieron preguntas que ella contest lo mejor que pudo. Despus del viaje de diez minutos, el maestro y el grupo contaron sus experiencias y ofrecieron informacin adicional. La nia pudo compartir su aprendizaje de una visita turstica con todos sus compaeros. En otra ocasin, la profesora Furness aplic este ejercicio a un grupo de sexto ao que estaba estudiando los pases de Europa. Ella escogi una escena de un pastor suizo, en temporada de invierno. El objetivo del ejercicio era que el grupo comprendiera el con-cepto de las viviendas de uso mltiple que existen en Suiza. El pastor rent su cabaa a un grupo de esquiadores. Los nios escogieron a un director, el cual se encarg de escoger el reparto. Trabajaron en equipo y compartieron sus ideas. Mientras se ponan de acuerdo, el profesor anotaba todas las ideas en tarjetas. Una vez terminada la creacin de la improvisacin en equipo, todos empezaron a trabajar. Estaban tan entusiasmados que utilizaban las horas del receso para ensayar.

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5. Conclusiones

La Dramatizacin es necesaria en el proceso educativo. La historia del teatro es paralela a la historia de la humanidad en general y a la historia de la educacin en particular. En ella observamos un ciclo repetido en el tiempo, que va de lo espiritual o sagrado (en momentos histricos de crisis) a lo racional o humano (en momentos histricos de estabilidad), pasando por las siguientes fases: rito, mito, mimesis y otium (Cantos, 1997). Este mismo ciclo se puede apreciar en cada momento de la historia y en cada obra teatral, predominando cada vez alguna de esas cuatro fases (Garca Carrasco, 2006).

Detectamos a partir de la literatura revisada, la necesidad de formar y difun-dir en una caracterstica propia del drama aplicado en educacin: su propia naturaleza prctica, que requiere tanto el conocimiento de un cuerpo terico y prctico, como una actitud previa para su aplicacin por parte del profesor (Mato, 2003; Motos, 2000, 2003).

Este instrumento requiere de una disposicin a observar e implicarse en todos los procesos que acontecen en el aula, porque gran parte de su xito va a depender de la capacidad del profesor para cambiar el transcurso de las sesiones segn la informacin aportada por el grupo en cada momento. Tendr que escuchar el estado de nimo, percibir los bloqueos, los diferentes gustos, la historia de cada miembro del grupo, las inquietudes. El drama en la educa-cin da lugar a un aprendizaje vivencial real, no fingido. Aunque el contexto creado sea ficticio, las emociones provocadas son reales y habr que estar muy atentas a ellas para que se lleguen a reconocer y a poder ser evaluadas (Laferrire, 1997). Esto precisa de una actitud activa por parte del docente, al tiempo que de un conocimiento de los procesos que acontecen en el grupo porque mediante la dramatizacin generamos espacios comunicativos que pueden ser idneos para la educacin emocional de una manera natural ya que se manejan emociones constantemente en contextos concretos. No obstante, tenemos que ser consciente de nuestros lmites para no hacer de las sesiones de dramatizacin psicoterapia. A pesar de su potencialidad, veri-ficada en mltiples ocasiones, tanto en el plano terico como en el prctico, la escasa formacin inicial del profesorado hace que la dramatizacin sea una de las grandes ausentes en nuestras aulas. Es, quizs, hora de pedir a nuestros gestores en Educacin responsabilidades ante esta situacin (Nez Cubero y Navarro Solano, 2007).

El teatro como arte comunitario por excelencia, permite el logro de una autntica comunicacin entre emisores (los actores) y receptores (el pbli-

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co), a travs de un mensaje (texto), mostrando una determinada realidad, a travs de la seleccin de una obra dramtica factible de montar. Aunque una representacin consta slo de dos elementos esenciales: actores y pblico, la representacin puede ser mmica (vase Mimo) o utilizar el lenguaje verbal. Los personajes no tienen por qu ser seres humanos; los tteres o el guiol han sido muy apreciados a lo largo de la historia, as como otros recursos escnicos. Se puede realzar una representacin por medio del vestuario, el maquillaje, los decorados, los accesorios, la iluminacin, la msica y los efectos especiales.

En el juego dramtico el nio es libre, puede determinar sus propias acciones, empezando por su propia identidad. Pero se trata de una libertad ilusoria, sus acciones estn en realidad subordinadas a un significado definido y el nio acta de acuerdo con el significado de las cosas. El nio aprende a reconocer sus propias acciones y se hace consciente de que cada objeto tiene su significado (Del Ro y lvarez, 2007, p.131).

Todos los anlisis propuestos sobre la esencia del juego dramtico han de-mostrado que en l se crea una nueva relacin entre los campos semntico y visual, esto es, entre las situaciones pensadas y las situaciones reales.

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Referencias bibliogrficas

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Recibido: 26 de julio de 2010Aceptado: 13 de octubre de 2010

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