Jardines.2011.Revision de Los Modelos de Diseño Instruccional

8/9/2019 Jardines.2011.Revision de Los Modelos de Diseo Instruccional

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Modelos de Diseo Instruccional

InnOvaciOnes de NegOciOs8(16): 357-389, 2011 2011 UANL, Impreso en Mxico (ISSN: 2007-1191)

Revisin de los principales modelos de diseo instruccional

(Review of main instruccional design models)

Francisco Javier Jardines GarzaUniversidad Autnoma de Nuevo Len, San Nicols de los Garza, N.L., Mxico.

Email: [email protected]

Keywords: Instructional Design, Instructional Development, Instructional Materials, ModelsTaxonomy

Abstract. The intention of this document is to describe and to analyze the taxonomy of

Instructional Development models (ID) elaborated by Kent L. Gustafson and Robert MaribeBranch (2002). A taxonomy of ID models is useful because it allows to identify and to analyzein a more expeditious way each model and help us to consider which can be more useful inthe application in different situation. Three categories in the classification settled down of ID:a) Instruction in the classroom, b) products for implementation by other users, and c)instructional systems more extensive and complexes directed to problems or goals of anorganization. In order to categorize the models, nine characteristics of the ID models areconsidered: characteristic product in terms of prepared instruction; resources entrusted to thedeveloped attempt, if it is an individual effort or teamwork, the ability and experience that IDdelay of the individual or the team, if the instructional materials are selected of the existingresources or represent a design and original product; the amount of realized preliminaryanalysis, the anticipated technological complexity of development atmospheres and gives, theamount of realized tests and revision, the amount of diffusion and pursuit that happens afterthe development. This taxonomy is not unique nor is the best one of the classifications IDmodels but it possible to be concluded that he is useful for the professionals, instructional andeducating investigators, and designers in the development of its educative activities.

Palabras clave: Desarrollo Instruccional, Diseo Instruccional, Materiales Instruccionales,Modelos, Taxonoma

Resumen. El propsito de este documento es describir y analizar la taxonoma de modelosde Diseo Instruccional (DI) elaborada por Kent L. Gustafson y Robert Maribe Branch (2002).Una taxonoma de modelos de DI es til porque permite identificar y analizar de una manerams expedita cada modelo y considerar cul o cules pueden ser ms tiles en la aplicacinen una situacin especfica. Se establecieron tres categoras en la clasificacin de DI a)instruccin en el saln de clases, b) productos para implementacin por otros usuarios y c)


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sistemas instruccionales ms complejos y extensos dirigidos a problemas o metas de unaorganizacin. Para categorizar los modelos, se consideraron nueve caractersticas de losmodelos de DI: producto caracterstico en trminos de instruccin preparada, recursosencomendados a la tentativa desarrollada, si es un esfuerzo individual o en equipo, la

habilidad y experiencia que el DI espera del individuo o del equipo, si los materialesinstruccionales son seleccionados de los recursos existentes o representan un diseo yproducto original, la cantidad de anlisis preliminar realizado, la complejidad tecnolgicaprevista de los ambientes de desarrollo y entrega, la cantidad de pruebas y revisinrealizadas, y la cantidad de difusin y seguimiento que ocurre despus del desarrollo. Estataxonoma no es la nica ni la mejor de las clasificaciones de DI pero s se puede concluirque es til para los profesionales, investigadores, diseadores instruccionales y educadoresen el desarrollo de sus actividades educativas.

Introduccin

El propsito de este documento es describir el tema de los Modelos de

DI de Gustafson y Branch (2002). Desde la primera aparicin de los modelosde DI en los aos sesenta, se ha publicado extensa literatura sobre latecnologa instruccional. Este documento presenta una taxonoma paraclasificar estos modelos, proporciona ejemplos de cada una de las categorasde la taxonoma, y analiza las ltimas tendencias en el DI.

En la preparacin de este anlisis se seleccionaron slo algunosmodelos de DI. Fue una tarea difcil porque existe una gran cantidad demodelos de DI. Los criterios de seleccin incluyeron: la significacin histricadel modelo, su estructura nica y su frecuente referencia en la literatura. Seexcluyeron modelos que solo representan parte del proceso total de lainstruccin y se focaliza en los modelos de DI que incluyen elementos de:

anlisis, diseo, desarrollo, puesta en prctica y evaluacin.Para nuestro propsito el trmino DI que se utiliza, contiene loselementos sealados en el prrafo anterior. Cabe aclarar que nuestroconcepto de DI contiene cinco actividades importantes: a) anlisis de lasnecesidades del contexto y del estudiante, b) diseo de un sistema de lasespecificaciones para un ambiente del estudiante eficaz, eficiente y relevante,c) desarrollo de todos los materiales del estudiante y del instructor, d) puestaen prctica de la instruccin resultante, y e) evaluaciones formativas yacumulativas de los resultados del DI.


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La definicin del proceso del DI y la taxonoma que se presenta sefundamenta en los siguientes criterios: a) los modelos de DI sirven comoconcepto en la administracin y herramientas de comunicacin para analizar,

disear, crear y evaluar el aprendizaje dirigido. Adems sirve para alinear losambientes educativos amplios a los usos especficos del entrenamiento parael aprendizaje, b) no se considera un solo modelo de instruccin de losmuchos y variados modelos existentes. Los profesionales de la instruccindeben ser competentes para aplicar y adaptar una variedad de modelos paracumplir los requisitos de un contexto especfico, c) cuanto mayor es lacompatibilidad entre un modelo de instruccin y su contexto, terico, filosficoy origen fenomenolgico mayor es la posibilidad de xito en construirambientes de aprendizaje eficaz, d) los modelos de instruccin son de ayudapara considerar los mltiples antecedentes de los estudiantes, las mltiplesinteracciones que pueden ocurrir durante el aprendizaje y la variedad de

contextos en los cuales se desarrolla el aprendizaje, e) el inters en losmodelos de DI continuar, sin embargo el nivel de aplicacin variardependiendo del contexto o situacin.

El trmino especifico DI definido como un proceso sistemtico paramejorar la instruccin aparece originalmente en un proyecto dirigido por launiversidad del Estado de Michigan que abarc de 1961 a 1965 (Barson,1967). El establecimiento del modelo del DI y su proyecto relacionado esaplicado en educacin superior y su propsito es mejorar los cursos. Elmodelo de Barson se distingui por ser un modelo dirigido a la evaluacin yaplicado en varios proyectos de muchas instituciones y muchos instructores.

Otro modelo de DI fue desarrollado por Hamreus (1968), en la divisin

investigacin de enseanza del sistema de educacin superior del estado deOregon. Este modelo es clsico y realiz contribuciones significativas, puescontribuy con la estructura bsica del Diseo Instruccional del Instituto parael Desarrollo Instruccional de los Estados Unidos y fue utilizado por ms deveinte mil instructores de escuelas pblicas.

El papel de los modelos de Diseo Instruccional

Un modelo es una representacin sencilla de muchas formas,procesos y funciones complejas de fenmenos fsicos o ideas. Los modelospor necesidad simplifican la realidad porque a menudo la realidad es


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compleja para interpretarla. Entonces los modelos ayudan a especificar eidentificar lo que es genrico y aplicable a travs de los mltiples contextos.Por ejemplo Norberth Seel (1997) identifica tres tipos diferentes de modelos

DI (terico/conceptual, de organizacin y de planeacin y pronstico).Los modelos discutidos en este documento proporcionan herramientasconceptuales y de comunicacin que pueden ser usados para visualizardirectamente y administrar los procesos para crear instruccin de altacalidad. Los modelos tambin sirven de apoyo en la seleccin o desarrollo delas herramientas y tcnicas operacionales que se pueden aplicar.

Raramente estos modelos son evaluados en el sentido de un rigurosoexamen de su aplicacin y de la instruccin que resulta contra otros criteriospredeterminados o significados competitivos de DI usados en otros procesos.A pesar de esto, estos modelos de instruccin van ganando credibilidadporque son considerados tiles por los instructores que los practican, que los

adaptan y modifican con frecuencia para condiciones especficas.

Herramientas conceptuales y de comunicacin

El DI es un proceso complejo que, cuando es aplicado de maneraapropiada, promueve creatividad durante el desarrollo y resultados en lainstruccin que lo hace eficaz y atractivo a los estudiantes. Los modelos deDI expresan las ideas principales o las guas rectoras para analizar, produciry revisar ambientes de aprendizaje. Tanto los modelos establecidos como losms nuevos de instruccin adaptan las teoras emergentes sobre elaprendizaje planeado y el ms amplio contexto en que los DI estn aplicados.

La orientacin filosfica y la perspectiva terica enmarcan los conceptossobre los cuales estn construidos los modelos de DI. Lo ms compatible dela teora y filosofa es el contexto en el cual el modelo ser aplicado yconstituye el gran potencial de xito del modelo.

Los modelos de DI comunican de manera visual sus procesos a losinteresados e ilustran los procedimientos que permiten producir la instruccin.Los modelos de DI proporcionan las herramientas de comunicacin paradeterminar resultados apropiados, recabando y analizando datos, generandoestrategias de aprendizaje, seleccionando o construyendo medios deinstruccin, guiando las evaluaciones, cumpliendo y revisando los resultados.


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La Figura 1 muestra la relacin conceptual entre los elementosprincipales del proceso de la instruccin. Los cinco elementos bsicos son:

anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin (ADDIE), el flujo deldiagrama describe como ocurre el diseo y la revisin contina a travs delproceso, hasta que el proceso de la instruccin est ejecutado.

Figura 1. Elementos fundamentales del diseo instruccional

Fuente:Gustafson y Maribe (2002)


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Herramientas operacionales

Un modelo instruccional debe contener suficientes detalles sobre elproceso para establecer las reglas, manejar a las personas, los lugares y lascosas que actuarn recprocamente con uno y otro y estiman los recursosrequeridos para terminar un proyecto de estudio. Los modelos puedenespecificar de manera directa o indirecta productos, tales como lneas detiempo, muestras de trabajo, productos por entregar y revisiones peridicasde los supervisores.

Los modelos proporcionan la referencia conceptual as como tambinel marco para seleccionar o construir las herramientas operacionalesnecesarias para aplicar el modelo. Las herramientas operacionales talescomo: evaluacin del programa y tecnologa de la revisin (PERT), cartas,tcnicas de grupo, diagrama del anlisis de tareas, plantillas del plan deleccin, hojas de trabajo para generar objetivos y plantillas del plan derealizacin, son los elementos que contextualizan el proceso de instruccin.Algunos modelos incluyen informacin altamente prescriptiva de cmodesarrollar las herramientas de acompaamiento o proporcionan la mayorparte de las herramientas necesarias para aplicar el proceso. Sin embargootros modelos slo proporcionan un diagrama conceptual sin ninguna de lasherramientas operacionales o de las direcciones para construirlas. Unejemplo de un modelo instruccional desarrollado es el de Dick, Carey y Carey(2001) que contiene un arsenal de herramientas operacionales deacompaamiento.

Aspectos lineales y concurrentes del diseo instruccional

El proceso de desarrollo instruccional se puede abordar como un nicoproceso lineal o como un conjunto de procedimientos concurrentes yrecurrentes. El desarrollo instruccional debe ser descrito de tal manera quepueda comunicar la riqueza y la realidad verdadera asociadas a la planeacinde la instruccin. Los crticos de los modelos de instruccin los interpretancomo modelos sofocados pasivos y simples debido a los elementos visualesusados para representar estos modelos (Branch, 1997). Esto se debe, en


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parte, a que los modelos de instruccin han sido representadostradicionalmente como filas rectilneas de rectngulos conectados por lneasrectas con flechas unidireccionales y una o ms lneas de regeneracin que

son paralelas a otras lneas rectas. Estas representaciones no reconocen amenudo las complejidades reales asociadas al proceso del desarrolloinstruccional. Las representaciones curvilneas de valos conectados porlneas curvas con las flechas de dos vas reconocen mejor la realidadcompleja en la cual se modela el proceso de la instruccin.

Otro procedimiento es modelar el proceso de la instruccin como unsistema de procedimientos concurrentes. Representar la instruccin como unsistema de procedimientos que ocurren simultneamente, o comoprocedimientos sobrepuestos durante el proceso explica de una mejormanera las situaciones que caracterizan la forma en que el desarrolloinstruccional se practica comnmente. La seleccin de un modelo apropiado

para un contexto instruccional, puede, en parte depender de la necesidad dereflejar el grado de lineamientos o de la concurrencia del proyecto.Algunos modelos recientes han adoptado un diseo en forma de

espiral que indica la naturaleza altamente interactiva del proceso. Mucho deeste trabajo se extrae de un modelo original de desarrollo de programasinformticos que fue desarrollado por Boehm (1988). Un modelo altamenteinteractivo es el de Dorsey, Goodrum y Schwen (1997).

Tessmer y Wedman (1995) intentan transportar la importanciafundamental del contexto al seleccionar los procedimientos para el proyectode investigacin. Consideramos que un modelo de instruccin debe serseleccionado (y probablemente modificado) en base al contexto especifico

del proyecto.Los modelos de DI varan ampliamente en el propsito, la cantidad dedetalles, el grado de alineamiento, as como en cantidad calidad y utilidad delas herramientas operacionales que lo acompaan. No existe un modelo tilpara todos los contextos y propsitos, es importante identificar el centro deun modelo de instruccin y el contexto en el que se va aplicar.

En la siguiente seccin se ofrece una taxonoma de modelos deinstruccin que nos puede ayudar a la eleccin de los modelos de diseoinstruccional ms convenientes.


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Una taxonoma de los modelos instruccionales

El DI se practica en una variedad de escenarios lo que lleva a la

creacin de diferentes modelos. Una taxonoma de modelos DI puede ayudara clarificar las presunciones y a identificar las condiciones bajo las cualescada modelo puede ser aplicado de manera ms apropiada.

Aunque el nmero de modelos publicados exceda por mucho elnmero de ambientes nicos en los cuales son aplicados hay variasdiferencias sustantivas entre los modelos de DI. De esta manera, hay uncierto valor en crear una taxonoma para clasificarlos. Una taxonomatambin ayuda a organizar la extensa literatura en este asunto y ayuda a losdesarrolladores instruccionales en la seleccin de un modelo apropiado.

La estructura de la taxonoma creada por Gustafson y Branch (2002)contiene tres categoras en las cuales los modelos pueden ser aplicados:

saln de clases, producto y sistema. La ubicacin de cualquier modelo enuna de las categoras est basada en el sistema de presunciones que sucreador ha hecho, a menudo de manera implcita, sobre las condiciones bajolas cuales la entrega y el desarrollo de la instruccin ocurrirn. Por ejemplolos modelos de Gerlach y Ely (1980), y el de Heinich, Molenda, Russell ySmaldino (1999) se puede observar claramente que fueron pensados paralos profesores en el saln de clases. En contraste el de Bergman y Moore(1990) describe como el equipo de creadores del modelo lo usan paradesarrollar productos instruccionales basados en multimedia para su uso ydistribucin. As mismo el modelo de De Hoog, De Jong y De Vries (1994)describe el proceso que ellos usan para desarrollar simulaciones y productos

de sistemas expertos.Los modelos de Dick, Carey y Carey (2001) as como el de Smith yRagan (1999) representan una tercera categora de modelos para usarse enuna gran variedad de escenarios organizacionales.

Resumiendo, la taxonoma tiene tres categoras: instruccin en el salnde clase, productos para ser implementados por otros usuarios, as comolargos y complejos sistemas instruccionales dirigidos a problemas o metas enla organizacin. El modelo se presenta de manera grfica en la Tabla 1.


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Tabla 1. Una taxonoma de modelos instruccionales basada encaractersticas seleccionadas

CARACTERISTICASSELECCIONADAS

ORIENTACION ALSALON DE

CLASES

ORIENTACION ALPRODUCTO

ORIENTACIONAL SISTEMA

Producto tpico Una o pocas horasde instruccin

Un paquete deentrega de autoinstruccin oinstructor

Curso o currculocompleto

Recursoscomprometidos adesarrollar

Muy bajo Alto Alto

Trabajo individualo en equipo

Individual Usualmente enequipo

Equipo

Habilidades de

DI/Experiencia

Enfrente/ Bajo Alto Alto/Muy alto

nfasis en desarrolloo seleccin

Seleccin Desarrollo Desarrollo

Cantidad de anlisis alinicio y final/Evaluacinde necesidades

Bajo Bajo a Medio Medio a Alto

Complejidadtecnolgica de mediosde entrega

Bajo Medio a Alto Medio a Alto

Cantidad de pruebas yrevisiones

Baja a Media Muy alta Medio a Alto

Cantidad dedistribucin/difusin Ninguno Alto Medio a Alto

Fuente:Gustafson y Maribe (2002)

De lo observado anteriormente, la mayora de los autores no discutende manera explcita ninguna de las caractersticas o presunciones. Ellossimplemente describen los elementos principales de su modelo y comodeben ser implementados. Por lo tanto las caractersticas usadas paraclasificar cada modelo se derivaron de la revisin del material que loacompaa.


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El modelo de Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1999) y el modelode Newby, Stepich, Lehman y Russell (2000) ofrecen una perspectiva sobrecomo practicar el desarrollo instruccional en el saln de clases. Se plantean

las siguientes suposiciones: el tamao del acontecimiento educacional serpequeo; la cantidad de recursos disponibles ser baja; el esfuerzo ser deun individuo ms que de un equipo; el profesor no es un instructoreducacional entrenado aunque pudiera serlo y el profesor se limita aseleccionar y adaptar los materiales existentes. Adems en el saln de clasese dedican pocas horas al anlisis anticipado; los ambientes del desarrolloinstruccional y del aprendizaje sern relativos; la cantidad de parmetros y larevisin sern limitadas, y la difusin de los profesores del saln de clasesser muy poca.

Los creadores de los modelos del desarrollo de productos, como el deDe Hoog, De Jong y De Vries (1994); y el de Bergman y Moore (1990), hacen

diversas presunciones incluyendo que ser un producto especfico lorealizado. El producto estar listo en algunas horas o pocos das. Losmodelos de desarrollo de productos asumen que los recursos suficientesestn disponibles para un equipo de personas altamente entrenadas, que amenudo son dirigidas por un profesional. El equipo producir los materialesoriginales (a menudo basados en la tecnologa) sofisticados, quiz para sercomercializados. La cantidad de anlisis previo es extensa y a menudoresulta un producto tcnico sofisticado. La evaluacin y la revisin songeneralmente extensas as como la difusin del producto.

Los modelos orientados a sistemas, como los creados por Branson(1975), Dick, Carey y Carey (2001), y Smith & Ragan (1999) asumen de

manera frecuente que una cantidad importante de instruccin ser creada,por ejemplo un curso completo o un plan de estudios. Los recursossubstanciales se proporcionan a un equipo de expertos educacionales y deestudiosos del tema. La produccin o seleccin original de materiales varapero se requieren muchos ajustes al desarrollo original. Las presuncionessobre la sofisticacin tecnolgica del desarrollo y de los sistemas de envotambin varan, debido a que la decisin se basa a menudo en lainfraestructura disponible para la entrega del curso. La cantidad de anlisisanticipado es alta, al igual que la cantidad de evaluaciones y de revisin. Ladifusin y la utilizacin del modelo pueden ser muy amplias, peroprobablemente no implican al equipo que hizo el desarrollo instruccional. En


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resumen se ubic cada modelo en una de las tres categoras de lataxonoma, basados en las presunciones que fueron hechas por su autor oautores. Por supuesto muchos modelos de instruccin pueden ser utilizados

con xito bajo diversos sistemas de presunciones. El ubicar un modelo enuna clase particular no debe ser interpretada como si considerramos que sepuede utilizar el modelo en ese contexto. No obstante clasificar modelos tienela ventaja de exponer sus caractersticas al anlisis y ayuda a seleccionar alms apropiado en una situacin dada. En el cierre de esta discusin,reconocemos que otros autores han creado diversos esquemas declasificacin para los modelos de desarrollo instruccional. Un caso pormencionar es el trabajo de Visscher-Voerman (1999) que se bas en unaamplia coleccin de datos relacionada en cmo los diseadoresinstruccionales dirigieron proyectos, creando una clasificacin de cuatrocategoras: instrumentales, comunicativas, pragmticas y artsticas. La

intencin de Visscher-Voerman era caracterizar la filosofa y los valoressubyacentes de cada categora.La taxonoma de Gustafson y Branch no es la nica o la mejor, pero

los autores consideran que es til a los investigadores y diseadoresinstruccionales.

Modelos orientados al saln de clases

Los modelos de instruccin orientados al saln de clase son de interspara maestros que aceptan que su rol es ensear y que los estudiantesrequieren alguna forma de instruccin. Lo utilizan maestros de primaria, de

secundaria, instructores de escuelas vocacionales y maestros universitarios.Algunos programas de entrenamiento en negocios y en la industriatambin los utilizan.

La mayora de los maestros asumen que se le asignarn un nmero deestudiantes, que habr un nmero de reuniones de clase con un tiempopredeterminado. El maestro decide los contenidos apropiados, las estrategiasdel diseo instruccional, la manera apropiada de realizar la instruccin y deevaluar a los estudiantes. Debido a la naturaleza de la instruccin, hay unacarga de trabajo pesado, poco tiempo para comprender los materialesinstruccionales y los recursos son generalmente limitados. Muchos maestrosensean la mayora de los temas una vez al ao, se preocupan menos por la


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evaluacin formativa rigurosa y la revisin asociada con los cursos por lo quese preocupan ms por adoptar los recursos existentes en lugar decomprometerse con el desarrollo total.

Se considera el modelo como un mapa general del camino a seguir,quedando fuera de esta lnea solo algunas funciones.Cuatro modelos han sido seleccionados para representar los modelos

orientados al saln de clase: Gerlach y Ely (1980); Heinich, Molenda, Russelly Smaldino (1999); Newby, Stepich, Lehman y Russell (2000); y Morrison,Ross y Kemp (2001).

El modelo de Gerlach y Ely

Este modelo es una mezcla de actividades a desarrollar lineales yconcurrentes. Algunos pasos son vistos simultneamente, pero el modelo es

generalmente lineal.El punto de entrada del modelo es para identificar el contenido yespecificar objetivos de manera simultnea. Mientras Gerlach y Ely prefierenen primer trmino especificar los objetivos, muchos maestros primeropiensan acerca del contenido. Los objetivos de aprendizaje se escriben yclasifican antes de hacer unas decisiones acerca del diseo. Gerlach y Elypresentan una taxonoma cognitiva de cinco elementos con categorassimples para objetivos afectivos y de desarrollo motor.

El siguiente paso es evaluar el comportamiento de entrada de losalumnos, y se realizan cinco actividades simultneas de carcter interactivo.Estas actividades son: a) determinar estrategias, b) organizar grupos, c)

asignar tiempo, d) asignar espacio y e) seleccionar recursos. Las cincocaractersticas representan una continuidad de la estrategia para determinarlos recursos necesarios. La seleccin de estos recursos se enfoca en lanecesidad del maestro de localizar, obtener y adaptar los materialesexistentes para el desarrollo instruccional. El siguiente paso es la evaluacindel desempeo donde se miden los logros de los estudiantes acerca delcontenido y la instruccin. El ltimo paso es la retroalimentacin del maestrohacia la efectividad de la instruccin para que se puedan mejorar los pasosque se requieran y mejorar el proceso de enseanza sobre todo en losobjetivos y estrategias seleccionados.


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El modelo de Heinich, Molenda, Russell y Smaldino

Este modelo orientado al saln de clases es uno de los ms utilizados

en universidades, en textos, en medios y tecnologa. El primer paso esanalizar a los alumnos, sus conocimientos y determinar las caractersticas deentrada de los alumnos. Son caractersticas generales y competenciasespecficas.

El segundo paso consiste en determinar los objetivos que son losresultados deseados, la instruccin en trminos especficos y medibles. Sepresenta un modelo racional para medir los objetivos incluyendo su papel enla estrategia y la seleccin de los medios. El siguiente paso es seleccionarlos medios y materiales instruccionales y reconoce que los maestros tienenpoco tiempo para disear y desarrollar sus propios materiales. Sin embargose pueden modificar los materiales existentes.

El paso posterior es utilizar los medios y materiales instruccionales. Sedescribe aqu como se utilizan estos medios y materiales para hacer msefectivo el aprendizaje. El siguiente paso indica la participacin del alumnocomo un elemento esencial en el aprendizaje que culmina con la elaboracinde alguna evidencia de aprendizaje. El ltimo paso es evaluar y revisar loslogros de los alumnos con respecto a los objetivos instruccionales.

En realidad son dos situaciones: a) evaluar los logros de los objetivos yb) revisar las diferencias entre los resultados planeados y los resultadosobtenidos para determinar las deficiencias en los medios, mtodos ymateriales.

El modelo de Newby, Stepich, Lehman y Russell (2000)

Las tres fases de este modelo son: planear, implementar y evaluar.Este modelo acenta el nfasis en que est centrado en el alumno y en elsaln de clases, tambin los medios particularmente el uso de computadorasjuegan un papel importante pues su uso est cuidadosamente planeado.

La planeacin incluye informacin del alumno, del contenido y de losmateriales instruccionales.

La implementacin seala las direcciones y usos de los medios ymtodos instruccionales.


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La evaluacin incluye tanto el desempeo del alumno como de lainformacin que resulte del proceso de la instruccin para mejorar el propiodesempeo del modelo.

Modelo de Morrison, Ross y Kemp

Este modelo fue creado inicialmente por Kemp y adaptado porMorrison y Ross en 1994. Morrison, Ross y Kemp (2001) presentan unmodelo de desarrollo instruccional con enfoque a un plan curricular.

El modelo inicia su desarrollo revisando las siguientes seis preguntas:Qu nivel de lectura se necesita en los alumnos para lograr los objetivosinstruccionales?, Qu estrategias instruccionales son ms apropiadas enfuncin de las caractersticas de los objetivos y de los estudiantes?, Qumedios y materiales instruccionales u otros recursos son ms

recomendables?, Qu apoyo necesita el estudiante para un aprendizajecompleto?, Cmo podemos determinar si el estudiante logr los objetivos?,Qu revisiones son necesarias si un elemento del modelo no da losresultados esperados?.

Con base en las anteriores preguntas, el modelo presenta lossiguientes nueve elementos: a) identificar problemas instruccionales yespecificar las metas para desarrollar un programa instruccional, b) examinarlas caractersticas del alumno que determinarn las decisionesinstruccionales, c) identificar el contenido de los temas y analizar loscomponentes de los exmenes relacionados con las metas especficas y lospropsitos, d) especificar los propsitos instruccionales, e) secuenciar el

contenido, dentro de cada unidad instruccional para el aprendizaje lgico, f)disear estrategias instruccionales para que cada alumno pueda dominar susobjetivos, g) planear el mensaje instruccional y desarrollar la instruccin, h)desarrollar instrumentos de evaluacin para asegurar el dominio de losobjetivos, i) seleccionar recursos para retroalimentar la instruccin y lasactividades de aprendizaje.

Este modelo es un ciclo continuo con revisin de cada actividadasociada con todos los dems elementos. Todos los elementos soninterdependientes es decir afectan a los dems y son afectados por losdems.


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Esto es esencial desde el punto de vista de la teora general desistemas donde todos los elementos son interdependientes y pueden serafectados y afectar a otros de manera simultnea. Este modelo requiere un

marco de trabajo convencional y se sugiere que el desarrollador comiencediseando el anlisis de tareas. El modelo tambin hace nfasis en loscontenidos de los temas, metas y propsitos y seleccin de recursos que lohaga ms atractivo. La evaluacin es doble es decir enfatiza la evaluacinformativa y la evaluacin sumativa como un continuo de todas las actividadesdentro del contexto de las metas.

Modelos orientados al producto

Los modelos de desarrollo instruccional comnmente asumen que laelaboracin y la cantidad de producto se desarrollar durante varias horas o

tal vez pocos das. El monto del anlisis previo para estos modelos puedevariar extensamente, pero regularmente se asume que lo producido ser unproducto tcnico. Los usuarios de estos modelos no pueden tener contactocon los promotores excepto durante la prueba del prototipo.

Los modelos de diseo instruccional de productos se caracterizan porcuatro supuestos: 1) el producto instruccional es necesario, 2) un materialnecesita ser producido, seleccionado o modificado de los materiales yaexistentes, 3) se hace nfasis especial en la prueba y la revisin y 4) elproducto debe ser usado por los estudiantes, los encargados o facilitadorespero no por los profesores. En algunos casos ya se realiz un anlisis previoy las necesidades se han determinado de una variedad de productos. La

tarea consiste entonces en desarrollar varios productos que funcionen demanera eficiente y eficaz.La revisin y la evaluacin extensiva regularmente acompaan el

desarrollo de productos, y no se tolera un resultado inferior a lo que espera elusuario final. En contraste con el modelo de saln de clase donde a menudolos niveles de funcionamiento se ajustan hacia arriba o hacia abajo basadosen la eficacia de la instruccin. Tambin es importante el aspecto cosmticodel producto para los clientes. El uso del producto por parte de losestudiantes significa que el producto es requerido para trabajarse por ellosmismos, no por los profesores.


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As como la instruccin a travs de la computadora ha llegado a serms popular, la demanda de productos instruccionales eficaces haaumentado y es probable que aumente ms en el futuro. El rpido

crecimiento de aprendizaje a distancia ha aumentado el inters en modelosde instruccin con orientacin hacia el producto. Por lo tanto la demanda demodelos de instruccin de este tipo es aplicable a una variedad desituaciones y continuar en aumento.

Los modelos instruccionales del producto que se comentarn son:Bergman y Moore (1990), De Hoog, De Jong y De Vries (1994), Bates (1995),Nieveen (1997), y Seels y Glasgow (1998).

El modelo de Bergman y Moore

Bergman y Moore (1990) publicaron un modelo instruccional previsto

especficamente para dirigir y para manejar la produccin de productosinteractivos de multimedia. Aunque su modelo incluya una referenciaespecfica al video interactivo y a los productos multimedia por lo general esaplicable a una variedad de productos instruccionales de alta tecnologa decarcter interactivo.

El modelo de Bergman y Moore contiene seis actividades principales:anlisis, diseo, desarrollo, produccin, autora y validacin. Cada actividadespecifica las condiciones de entrada, los productos a entregar y lasestrategias de evaluacin. La salida de cada actividad proporciona la entradapara la actividad subsecuente. Acenta la importancia de evaluar losproductos a entregar de cada actividad antes de proceder. Las listas de

comprobacin para realizar estas evaluaciones son extensas y tendran valorincluso si se utiliza para el desarrollo de productos diferentes de multimediainteractiva.

El proceso inicia con el anlisis de una solicitud de producto queincluye la identificacin de la audiencia de las tareas, de los ambientes delusuario y del contenido. Las actividades de diseo incluyen la secuencia delos segmentos principales y la definicin de su tratamiento, este proceso lollaman diseo de alto nivel. A continuacin sigue el diseo detallado queincluye la especificacin de elementos, de medios, de las estrategias de lainteraccin y de la metodologa de motivacin. El desarrollo incluye elaborartodos los documentos para la produccin posterior. La produccin


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transforma la documentacin presentable en su medio correspondiente:secuencia, audio, grafico, o texto video (Bergman y Moore, 1990 p.17).

El autor de actividades integra los medios individuales en un producto

terminado. Las tres actividades secundarias son: cifrar, probar, y ajustar. Lavalidacin consiste en comparar el producto final con los objetivos originales.

El modelo de De Hoog, De Jong y De Vries

El modelo de De Hoog, De Jong y De Vries (1994) fue creado paradesarrollar simulaciones y sistemas expertos. Los productos que elaboraroneran para distribucin y uso de otros individuos diferentes a losdesarrolladores. Los autores describen el modelo como un producto gua, porlo tanto en la taxonoma que se explica est como un modelo de producto.Los autores de este modelo reconocen que fueron influenciados por el

modelo espiral de Boehm, para desarrollo de su software.Las bases fundamentales de este modelo consisten en un prototiporpido, donde la disponibilidad de herramientas computacionales paradesarrollar y probar los prototipos, as como una estructura de red para loselementos deben ser considerados cuando se crean simulaciones.

El modelo incluye cinco productos parciales: modelo conceptual,modelo operacional, modelo instruccional, modelo de punto de contacto ymodelo del estudiante. Estos productos parciales estn considerados comoparte del desarrollo global y representan importantes caractersticas de lasimulacin o sistemas expertos que pueden ser desarrollados por diferentesmiembros de un equipo.

Los productos parciales representan cada uno un eje del productototal. Cada eje es un espiral de desarrollo que tiene cuatro componentes:conformidad, calidad, integracin y especificidad. Cada eje esinterdependiente, es decir afecta y es afectado por los otros en el modelo.Los autores continuarn mejorando la aplicacin del modelo.

El modelo Bates

Bates (1995) present un modelo para aprendizaje a distancia;desarroll su experiencia en Canad. Aunque conoce las limitaciones delmodelo y de los resultados de la instruccin, Bates hace notar que es


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necesario realizar una planeacin previa y un diseo extenso paraestudiantes a distancia, quienes a menudo estarn trabajando ampliamenteen su propio programa y tal vez de manera independiente. A Bates le

preocupa la carencia de interaccin y flexibilidad en el aprendizaje a distanciay las tensiones en la necesidad de enfocar especficamente los temasdurante el diseo de los cursos.

El modelo de Bates tiene cuatro fases: desarrollo del curso en lnea,seleccin de las materias, desarrollo de los materiales y entrega del curso.Dentro de cada fase, se identifican los papeles del equipo y las acciones y/oasuntos que necesiten ser dirigidas.

Bates caracteriza el modelo como dependiente en mucho de teoras dediseo instruccional, incluyendo el desarrollo de actividades del estudiante,retroalimentacin clara y oportuna y estructurar contenidos cuidadosamente.Seala adems los diferentes tipos de aprendizaje que pueden ser asignados

a tecnologas especficas o tipos de aprendizaje y observar que no esnecesario que todo est basado en la tecnologa. Sin embargo, desdeentonces la tecnologa es un componente principal de la mayora de lossistemas de entrega de cursos de aprendizaje a distancia.

Se hace nfasis en lograr la mejor correspondencia de losrequerimientos del aprendizaje y las tecnologas apropiadas y en evaluar concuidado los resultados de la instruccin. El modelo de Bates requiere tomaren consideracin en la creacin de los productos de aprendizaje a distancia,la cuenta para acceder, el costo, la autorizacin de los derechos de autor ylos acuerdos de tutora. Bates enfatiza a los lectores considerar sobre eltiempo de entrega del curso, tener los temas en casa, el empaque y correo

de materiales impresos, el servicio de biblioteca y la tutora con crtica para elxito. Estos temas a menudo son desarrollados por los diseadores al abrirlos cursos de aprendizaje a distancia.

El modelo Nieveen

Nieveen (1997) public un Modelo de Diseo Instruccional en Holandaque fue el producto de varios aos de trabaj con varios colegas de laUniversidad de Twente. La meta a largo plazo de este esfuerzo fue laproduccin de versiones mltiples de sistemas de apoyo de desempeoelectrnico, para ampliar la calidad y la eficiencia de desarrollo de materiales


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de currculo. A la fecha, varias versiones de este modelo han sidodesarrolladas y evaluadas en Holanda, Botswana, Sudfrica y China. AunqueNieveen utiliz el trmino desarrollo curricular ms que desarrollo

instruccional que es el trmino ms apropiado.Este modelo se ha aplicado a materiales educacionales utilizados paraensear ms que para programas de entretenimiento en negocios eindustrias. El modelo de Nieveen ha sido usado para crear materiales delecciones y cursos distribuidos en escuelas de Holanda. Estos materialesincluyen materiales interactivos para el estudiante y materiales de apoyo paraasegurar el xito de la implementacin por los maestros. El procesocomienza con una investigacin preliminar y concluye con una evaluacinsumativa. Sin embargo entre estas actividades, el proceso de desarrollo vaatrs de varios ciclos repetitivos y cada uno consiste de las actividades deanlisis, diseo y evaluacin formativa. Cada mdulo describe este proceso

repetitivo de cuatro niveles pero en realidad cada ciclo puede tener mltiplesrepeticiones para lograr el nivel necesario de calidad. El primer ciclo dedesarrollo incluye revisin y especificacin de diseo de la evaluacinformativa. Durante el segundo ciclo, los materiales globales creados. Duranteel tercer ciclo los materiales son empleados. Durante el ltimo ciclo, losmateriales son evaluados y probados en un pequeo grupo. La evaluacinsumativa ocurre despus que los materiales han sido utilizados en unavariedad de escenarios

El modelo de Seels y Glasgow

Seels y Glasgow (1998) compararon su modelo con otros yconcluyeron que aunque era similar a muchos, el suyo estaba basado en lapresuncin de que el diseo y desarrollo tienen lugar en el contexto deadministracin de proyectos. Por lo tanto, el modelo est organizado en tresfases de administracin: administracin de anlisis de necesidades,administracin de diseo instruccional, y administracin de implementacin yevaluacin. Se utilizan las tres fases para promocionar la difusin de losproductos y su adopcin por los clientes y usuarios. La efectiva aplicacin detodas las fases incrementa el potencial de la adopcin por lo usuarios. Losautores enfatizan que los pasos dentro de cada fase pueden ser dirigidos enuna forma lineal y puede a menudo no ser as, por lo que las tres fases son


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consideradas generalmente como independientes y lineales. Los autoreshacen notar que los pasos de las fases de diseo instruccional soninterdependientes y concurrentes y pueden involucrar ciclos repetitivos.

La primera fase, anlisis de necesidades, incluye todas las decisionesasociadas con realizar el anlisis de necesidades y formulacin de un plan deadministracin. Esta fase incluye evaluacin de necesidades (metas), anlisisde desempeo (requerimientos instruccionales) y anlisis de contexto(restricciones, recursos y caractersticas de los estudiantes).

Lo interactivo y la naturaleza dinmica de la segunda fase, diseoinstruccional, se observa en la conexin de cada uno de los seis pasos con laretroalimentacin y la interaccin. La fase tres, implementacin y evaluacin,incluye preparacin de materiales de capacitacin y aparte capacitacin parausuarios, creacin de estructuras de apoyo, la evaluacin sumativa de lainstruccin y la difusin de informacin acerca del proyecto.

El modelo de Seels y Glasgow se presenta por ser proyectado paradesarrolladores de productos y lecciones en la expectativa de que losresultados sern difundidos para usarse por otros. Una caracterstica nicadel modelo es el nfasis en la administracin y sobre la atencin continuapara la difusin de los resultados.

Modelos orientados a sistemas

Los modelos orientados a sistemas tpicamente asumen una grancantidad de instrucciones, tales como un curso completo o currculocompleto, que sern desarrollados con recursos substanciales y se hacen

para un equipo de altos desarrolladores entrenados. Las suposiciones varande si el producto original o seleccin de materiales ocurrirn, pero en muchoscasos el desarrollo original es especfico. Las suposiciones acerca desofisticacin tecnolgica de la entrega del sistema vara, con losentrenadores optando por ms tecnologa a la que los maestros estndispuestos a considerar. La cantidad de anlisis de inicio a fin es usualmentealto, as como la cantidad de pruebas y revisin. La difusin es usualmenteamplia, y la entrega no la realiza generalmente el equipo que hizo eldesarrollo.

Los modelos de DI orientados usualmente empiezan con la fase derecoleccin de informacin para determinar la viabilidad y conveniencia de


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desarrollar una solucin instruccional a un problema. Muchos modelosorientados a sistemas requieren que un problema sea especificado en unformato dado antes de proceder. El trabajo de Thomas Gilberts (1978) y

Mager y Pipe (1984) en el anlisis de inicio o fin es particularmente relevantepara los modelos discutidos aqu. Ellos toman la posicin de que, aunque unproblema pueda tener una solucin instruccional, uno debe de considerarprimero la falta de motivacin y factores del ambiente como las alternativaspara la accin. Sin embargo, en el diseo, desarrollo y fases de evaluacin,la primera diferencia entre los modelos de sistemas y los modelos deproductos es la diferencia en la magnitud del tipo de pruebas especficas queson realizadas. Seis modelos han sido seleccionados para representar lavariedad de modelos de identificacin ms aplicables en los sistemas decontexto: Procedimientos de Interservicios para el Desarrollo de SistemasInstruccionales (Branson, 1975), Gentry (1994), Dorsey, Goodrum y Schwen

(1997), Diamond (1989), Smith y Ragan (1999), y Dick, Carey y Carey (2001).

El modelo de Procedimientos de interservicios para el Desarrollo deSistemas Instruccionales

El modelo de Procedimientos de Interservicios para el Desarrollo deSistemas Instruccionales es, como el nombre lo sugiere, una unin deesfuerzo de los servicios militares de Estados Unidos. La Armada, Naval,Marines y la Fuerza Area crearon este modelo en el inters de utilizar unalcance comn para DI. La preocupacin subyacente de cada servicio eratener un procedimiento riguroso para desarrollar instrucciones efectivas. Una

motivacin adicional era facilitar esfuerzos de desarrollo compartidos ymejorar la comunicacin con los contratistas haciendo desarrollo instruccionalcruzando diferentes ramas de la milicia. Un gran nmero de personalcontribuy a crear el modelo; sin embargo, el nombre asociado ms comncon l es el de Robert Branson (1975).

El modelo tiene diferentes niveles de detalle. El nivel ms simple tienecinco fases: analizar, disear, desarrollar, implementar, y controlar. Estasfases se subdividen en veinte pasos, que pueden ser divididas en cien sub-etapas. De hecho, el modelo es uno de los ms detallados de los modelos deDiseo Instruccional generalmente disponibles. El modelo est publicadocomo una coleccin de cuatro volmenes (Branson, 1975).


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Cabe recordar que el alcance del modelo est diseadoespecficamente para entrenamiento militar. La mayora de los otros nivelestienen prevista una gama ms amplia de aplicaciones. Su virtud es un nivel

extremadamente detallado de contenidos especficos. Sin embargo, esdemasiado especfico para ser til en otros contextos.La fase de anlisis,requiere especificacin de pruebas para personal

militar en como realizan su trabajo. Las pruebas que ya son conocidas ofciles de adquirir son eliminadas, y una lista de tareas que requiereninstruccin es generada. Los niveles de desempeo y procedimientos deevaluacin son especificados para las pruebas, y los cursos existentes sonexaminados para determinar si cualquiera de las pruebas identificadas esincluida. La decisin es tomada despus, ya sea para modificar el cursoexistente para completar los requerimientos de la prueba, o para planear unnuevo curso. El ltimo paso en esta fase es determinar el lugar ms

apropiado para la instruccin, por ejemplo, la escuela o instrucciones a noresidentes.La fase de diseo, empieza con modificaciones en las tareas de

trabajo, en productos instruccionales clasificados por el alumno en loselementos de aprendizaje involucrados. Las pruebas son generadas yvalidadas en una muestra de poblacin, y los objetivos instruccionales sonescritos en forma de comportamiento. Despus, la entrada decomportamiento de los alumnos tpicos es determinada, seguida por eldiseo de la secuencia y estructura del curso.

El desarrollo del material de prototipo ocurre en la fase tres del modelo.La fase de desarrollo, empieza especificando una lista de eventos y

actividades para incluirlos en la instruccin. Los medios son seleccionadosdespus y se desarrolla un curso de plan de administracin. Los materialesde instruccin existentes son revisados por su relevancia y, se comprueba sies apropiado, adaptado o adoptado para el curso. Los nuevos materialesnecesarios son producidos, y el paquete completo es registrado, probado yrevisado hasta que el alumno est satisfecho y los sistemas realizados estnalcanzados.

La fase de implementacin incluye cursos de entrenamiento paraadministradores en la utilizacin del paquete, entrenamiento del tema a nivelpersonal que va a administrar o dar el entrenamiento, y la distribucin detodos los materiales a los lugares seleccionados. La instruccin es despus


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conducida y la evaluacin de la informacin recopilada en ambos, alumno ydesempeo de sistemas.

Durante la fase de control la evaluacin interna es desempeada por

personal en lnea. Esto es esperando que la persona haga pequeoscambios a escala para mejorar los sistemas. Adems, mandan los resultadosde la evaluacin a una locacin central. Evaluacin externa es un esfuerzo deequipo dirigida para identificar deficiencias mayores que requieren correccininmediata. La evaluacin externa tambin sigue a los graduados al lugar deltrabajo para asesorar el desempeo en el mundo real. Los cambios en laprctica, en el campo, tambin se monitorean para determinar revisionesnecesarias para el curso. Aunque el nfasis en esta fase es en el control decalidad y la continua relevancia del entrenamiento sobre un tiempoespecfico.

La mayor fuerza del modelo es la especificacin extensa de

procedimientos a seguir durante el proceso de instruccin. Sus mayoreslimitaciones son su enfoque instruccional estrecho y su enfoque lineal.

El modelo Gentry

El modelo de Proyecto de Diseo Instruccional y Administrativo creadopor Gentry (1994), propone introducir el concepto y procedimiento deprocesos de instruccin, as como procesos de apoyo. Su modelo responde alo que se necesita hacer y cmo debe ser elaborado. El modelo de Gentry vaacompaado de numerosas tcnicas y ayudas de trabajo para completar laspruebas asociadas con el diseo instruccional. De acuerdo con Gentry, el

modelo es dirigido para alumnos graduados, practicantes y diseadores deinstruccin, y maestros. Sin embargo, la descripcin comprensiva del procesocompleto y las herramientas que van de la mano para la administracin degrandes proyectos lo hacen adecuado para el diseo de sistemas a granescala.

El modelo de Gentry est dividido en dos grupos de componentes:componentes de desarrollo y componentes de apoyo,con un componente decomunicacin conectando a los dos grupos. Hay ocho componentes dedesarrollo: a) anlisis de necesidades, establece las necesidades y priorizalas metas para las instrucciones existentes o propuestas; b) adopcin,


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establece la aceptacin para los que toman las decisiones, y obtienenrecursos de compromiso; c) diseo, especifica los objetivos, estrategias,tcnicas y los medios; d) produccin, construye proyectos con elementos

especificados para la informacin, diseo y revisin; e) prototipos, referente amontajes, pruebas de exmenes, validacin y finalizar una unidadinstruccional; f) instalacin, establece las condiciones necesarias paraoperaciones efectivas de un nuevo producto instruccional; g) operacin, paramantener el producto instruccional despus de su instalacin; h) evaluacin,recolecta, analiza y resume la informacin para validar la revisin dedecisiones.

Hay cinco componentes de soporte: a) administracin, proceso en elcual los recursos son controlados, coordinados, integrados, y colocados paraalcanzar metas de proyectos; b) control de informacin, proceso deseleccionar, generar, organizar, guardar, recuperar, distribuir y asesorar la

informacin requerida por un proyecto de instruccin; c) presupuestos /asignacin de recursos, proceso de determinar los recursos necesarios,formalizar presupuestos y adquirir o distribuir recursos; d) personal, procesode determinar las necesidades del personal, contratar, entrenar, asesorar,motivar, aconsejar, censurar y eliminar miembros de proyectos deidentificacin; e) instalaciones, proceso de organizar y renovar espacios parael diseo, implementacin y evaluacin de los elementos de instruccin.

El modelo enfatiza la importancia de compartir informacin entre loscomponentes de grupos durante la vida del proyecto de desarrolloinstruccional. El componente de comunicacin es el proceso por el cual lainformacin esencial es distribuida y circulada entre los responsables o

involucrados en un proyecto. (Gentry, 1994, p.5)Una cualidad nica del modelo de Gentry es la manera en la que elproceso de desarrollo instruccional es relacionada a tcnicas especficaspara su implementacin. Algunos ven el modelo como un enfoquemecanicista del desarrollo instruccional por su orientacin conductista. Sinembargo, advierte en contra de ser demasiado dogmatico y lineal al momentode aplicar su modelo. El modelo muestra procedimientos que contienendescripciones suficientes e informacin prescriptiva, y variando en los nivelesde detalle, para hacer una introduccin comprensible para el proceso ytcnicas de desarrollo instruccional.


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El modelo Dorsey, Goodrum y Schwen

Dorsey, Goodrum y Schwen (1997) etiquetan el proceso que describen

como un prototipo colaborativo rpido para enfatizar el rol central que losusuarios juegan en el proceso de diseo. Ellos conciben a los diseadores,no como expertos externos que supervisan el desarrollo, sino comocolaboradores en los equipos en los cuales los usuarios juegan en losdiseos de roles claves. Ellos creen que esta colaboracin con los usuariosjugando un rol central en todas las fases del proceso, resulta en mejoresproductos que son ms comunes para su uso.

Basado en los ejemplos incluidos en sus modelos de descripcin, elprototipo colaborativo es el ms apropiado para aplicarse en el curso deniveles de diseo, aunque tambin puede ser utilizado para producirproductos que se implementen dentro de los cursos. Los prototipos iniciales

son usualmente poco fieles al producto deseado, mientras que los productosms nuevos, que son los pilotos de prueba, tienen una fidelidad alta alproducto. El modelo considera cinco elementos: crear una visin, explorarprototipos conceptuales, experimentar con manos en las maquetas, el primertest del prototipo de trabajo, y un implemento completo de evolucionar lavisin.

Dorsey, Goodrum y Schwen no dan detalles de informacinprescriptiva de cmo el desarrollo y las pruebas deberan de tomar lugar,pero si ofrecen un nmero de principios rpidos de prototipo bajo cuatrocategoras: proceso, interaccin, fidelidad y retroalimentacin. Los tresprincipios de la categora proceso son: lo que se refiere al usuario como

diseador, evitar el uso de lenguaje tcnico y mantener comunicacinconstante.En la categora de fidelidad, los tres tipos de interaccin son: a)

considerar al usuario como diseador, b) evitar el uso de lenguaje tcnico yc) mantener comunicacin constante, los tres principios son: emplearprototipos de baja fidelidad para ganar calidad de retroalimentacin durantelos niveles finales de diseo; considerar que el prototipo sea efectivo sipermite que el usuario tenga retroalimentacin pertinente y productiva; ascomo explotar la tecnologa disponible.


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El modelo Diamond

Durante varios aos, Diamond (1989) desarroll y perfeccion un

modelo de diseo que es especfico para instrucciones de educacin.Aunque el modelo de Diamond puede ser considerado como orientado alaula, ha sido colocado en la categora de sistemas debido a su creencia queel diseo es un esfuerzo de equipo y es a menudo dirigido en un ofertacomprensiva curricular adems de los cursos individuales. Diamond tambinenfatiza la necesidad de ser sensible a problemas polticos y sociales en elcampus y dentro de los departamentos acadmicos. El modelo Diamond estdividido en dos fases: a) proyectos de seleccin y diseo, b) produccin,implementacin y evaluacin. Durante la primera fase se examina, lafactibilidad y la conveniencia de empezar el proyecto. Problemasinstruccionales tales como proyecciones de inscripciones, nivel de efectividad

de cursos existentes, prioridades institucionales, y actitudes entusiastas sontodas consideradas como prioridad para empezar el diseo. Diamondrecomienda comenzar el proceso de identificacin pensando en trminos deuna solucin ideal, sin restricciones respecto a las existentes. Su argumentoes que al pensar en trminos ideales, un equipo ser ms creativo einnovador al encontrar soluciones contundentes.

Durante la segunda fase de las actividades especificadas del modelode Diamond, cada unidad del curso o curricular procede alrededor de unproceso de siete pasos. El primer paso es determinar los objetivos de lasunidades. Este es seguido por los diseos de instrumentos de evaluacin yprocedimientos, un paso que le sigue actualmente con la seleccin del

formato instruccional y revisin de los materiales existentes para su posibleinclusin en el modelo. Una vez que estos pasos han sido tomados, losnuevos materiales son producidos y los existentes son modificados.Interesantemente, Diamond incluye la evaluacin de campo como una partedel mismo paso para su posible inclusin en el modelo como material deproduccin, aunque la mayora de los desarrolladores de modelos lo hacenen pasos separados. Tambin implcito en este paso est la revisin de lainstruccin basada en los datos de la informacin de campo, pero Diamondincluye la revisin mas tarde en el proceso. Lo siguiente para el ltimo pasoes coordinar la logstica para la implementacin.


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El modelo Smith y Ragan

Smith y Ragan (1999) crearon un modelo de diseo de procesos

instruccionales que se ha convertido crecientemente popular con losestudiantes y profesionales del campo tecnolgico instruccional que estnparticularmente interesados en la base cognitiva psicolgica del proceso deidentificacin. Casi la mitad de los procedimientos en su modelo direccionanel diseo de las estrategias instruccionales.

El modelo de Smith y Ragan tiene tres fases: anlisis, estrategia yevaluacin. Estas tres fases dan un marco conceptual para ocho pasos queconfieren identificacin a su proceso. Su enfoque de ocho pasos incluye: a)analizar el ambiente comprensivo, b) analizar los alumnos, c) analizar laspruebas de los alumnos, d) escribir las pruebas de los artculos, e) determinarestrategias instruccionales, f) producir instrucciones, g) conducir evaluacin

formativa, y h) revisar la instruccin.Analizar el ambiente comprensivo envuelve un procedimiento de dospartes: justificacin de la necesidad para instrucciones en un rea de ciertocontenido, y preparar una descripcin del ambiente comprensivo en el cual elproducto instruccional ser usado. Analizar a los alumnos incluyeprocedimientos para describir las caractersticas estables y cambiantes de laaudiencia que pretende el alumno. Analizar las pruebas de los alumnosdescriben procedimientos para reconocer y escribir metas instruccionalesapropiadas. Determinar estrategias instruccionales es el paso que presentaestrategias para organizar y administrar la instruccin. Producir instruccioneses el paso que da estrategias para traducir las decisiones y especificaciones

hechas en pasos anteriores en materias instruccionales y gua deentrenamiento. La produccin es seguida por un conducto formativo deevaluacin. Smith y Ragan ofrecen procedimientos para evaluar la efectividadde los materiales instruccionales, ambos durante el desarrollo y despus dela implementacin. Y por ltimo, revisar la instruccin, ofrece procedimientosde modificar la instruccin propuesta. Aunque esta descripcin sugiere que elproceso es altamente lineal, Smith y Ragan precisan que a menudo algunascircunstancias requieren atencin concurrente a varios pasos en su modelo.

El modelo de Smith y Ragan refleja su creencia filosfica aplicada a losistemtico, el proceso de solucin de problemas puede resultar en unamanera efectiva, y de aprendizaje centrada en la instruccin. Su modelo es


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particularmente fuerte en el rea de desarrollar una estrategia instruccionalespecfica, una debilidad comn de muchos modelos de instruccin.

El modelo Dick Carey y Carey

Sin duda alguna el modelo de instruccin ms citado es el queoriginalmente fue publicado por Walter Dick y Lou Carey, al cual se incorporposteriormente James Carey. Sus crticos citan este modelo cuandoexpresan sus opiniones del diseo sistemtico de instruccin. El modelo deDick, Carey y Carey (2001) se ha convertido en el estndar al cual todos losdems modelos de instruccin (y enfoques alternativos para diseo ydesarrollo de instruccin) son comparados.

En su quinta edicin el modelo no cambia respecto a las edicionesanteriores. Este modelo puede ser considerado orientado al producto en vez

de orientado a sistemas dependiendo del tamao y el alcance de lasactividades (evala necesidades para identificar metas instruccionales). Paranuestro propsito, consideramos que es un modelo de curso o nivel desistema que tambin puede ser aplicable a proyectos, teniendo un enfoquems limitado. Debera de ser notado que utilizan el trmino diseoinstruccional al proceso total que definimos como un desarrollo instruccional.

El modelo de Dick, Carey y Carey empieza con la evaluacin de lasnecesidades para identificar metas. El primer componente de su modelo lodistingue inmediatamente de otros modelos de desarrollo instruccional en laforma en que promueve usando las necesidades de los procedimientosevaluados y metas claras y mesurables. Los autores recomiendan el criterio

para establecer metas instruccionales como una manera de decidir lo queuno est tratando de alcanzar antes de empezar el proceso de instruccin.El siguiente paso es escribir objetivos de desempeo en trminos

mesurables, seguido de instrumentos de desarrollo de evaluacin. El test decriterio de referencia de artculos es despus generado para cada objetivo.En el paso de etiqueta desarrollar una estrategia instruccional, recomiendanmaneras de desarrollar estrategias para lograr un grupo particular deaprendizajes para alcanzar los objetivos sealados. El siguiente paso esdesarrollar y seleccionar materiales instruccionales. Dick, Carey y Careyreconocen la conveniencia de seleccionar y de desarrollar materiales, pero sugrado de nfasis es sugerido por los que estn ms interesados en el


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desarrollo original. El siguiente paso es disear y conducir evaluacin de lainstruccin formativa, un proceso para el cual dan gua excelente. Revisar lainstruccin es el paso que describe varios mtodos para coleccionar, resumir,

y analizar informacin recolectada durante el proceso de pruebas parafacilitar decisiones que involucran revisiones. Disear y conducir evaluacinresumida determina el grado en que las metas instruccionales originales hansido alcanzadas.

El modelo Dick, Carey y Carey refleja el diseo de procesofundamental usado en muchos negocios, industrias, gobiernos y la milicia, ascomo tambin el desempeo de la influencia tecnolgica y la aplicacin deinstruccin de computadoras. Es particularmente detallado y til durante elanlisis de la evaluacin y las fases del proyecto.

Conclusin

Esta revisin de los modelos representativos de diseo instruccionalpuede ayudar a los profesores a hacer una eleccin adecuada ante la granvariedad de modelos. La literatura est repleta con modelos, que expresanser nicos y merecedores de atencin. Sin embargo, mientras hay cientos demodelos, hasta hace poco tiempo han surgido algunos con mayor distincin.Por lo general los modelos son simples expresiones de modelos anterioresde otros autores, a menudo usando diferentes terminologas. En losdocumentos analizados de la base de datos ERIC, se encontr que losartculos de una revista especializada por lo general se limitan a describir lospasos ms importantes de los modelos de instruccin. En cambio los libros

sobre el tema (ejemplo, Dick, Carey y Carey, 2001; Smith y Ragan, 1999)dan una gua extensa en cmo aplicar los modelos. En la mayora de loscasos, los autores asumen que sus modelos son eficaces, pero no presentanevidencia para sostener sus posiciones. Existe confusin en la literaturasobre estos modelos, hasta que alguno de ellos pueda ser probado. Mientrasque ninguno pueda ser cierto, aparece que muchos nunca han sidoaplicados, y nunca han tenido una evaluacin rigurosa. En algunos casos, uncaso de estudio de un proyecto en desarrollo es presentado seguido con unmodelo, aun as este bajo nivel de validacin es comn en vez del quepreferiramos.


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Es deseable que en un futuro los modelos de instruccin seansujetos a validaciones ms rigurosas. Tales validaciones necesitarndescripciones precisas de los elementos en los modelos, seguidos de

informacin sistemtica recolectada sobre su aplicacin y el impacto de lainstruccin resultante. El investigador tambin necesitar estar alerta aposibles discrepancias para mejorar el modelo. La repeticin de pruebas bajoesas condiciones rigurosas permitir determinar la eficacia del modelo. Esseguro decir que ninguno de los modelos disponibles actualmente ha sidosujeto a tan riguroso escrutinio. De hecho, la mayora de los autores ignorancompletamente el problema de qu condiciones deberan de ser presentadass uno planea usar sus modelos.

Cul, entonces, debera de ser la respuesta para la identificacinprofesional responsable para los modelos de instruccin. En virtud de que noexisten teoras slidas de diseo instruccional, sugerimos a los

desarrolladores y/o profesores que tengan conocimiento de varios modelospara que seleccionen el ms apropiado al contexto donde se va a aplicar. Unerror recurrente es forzar la aplicacin de un modelo, ya sea por moda o pordominio en su uso, en lugar de seleccionar el ms pertinente a lascondiciones de su

Desde aos atrs se ha observado que surgen modeloscaracterizados por cambios poco significativos en la estructura del procesode instruccin.

Otros factores que influencian el cmo se comienza a pensar acercadel proceso de instruccin incluyen el desempeo de los sistemas desoporte, administracin del conocimiento y la ingeniera desarrollada. Hoy en

da, el mayor inters en el soporte del desempeo ha sido en soporte deltrabajo ocupacional, pero esta idea tambin puede ser extendida a losambientes de aprendizaje formal. Aqu existen dos problemas por los menos.Un problema es, cmo la instruccin contribuye al diseo del sistema dedesempeo de soporte? El segundo problema, cmo un diseo deentrenamiento puede complementar el desempeo del soporte, considerandoque se va a requerir por lo menos conocimiento previo o simultneo y eldesarrollo de la habilidad? Hay problemas similares relacionados a laadministracin del conocimiento. Los sistemas efectivos de administracindel conocimiento requieren mucho ms que simplemente organizar y tenerdisponibles largas cantidades de datos para los usuarios. Los datos no son


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informacin. Sin embargo, hoy en da el inters en la administracin delconocimiento ha sido limitado al sector comercial, consideramos que tambintiene implicaciones en la forma de disear nuestros salones y los ambientes

independientes de aprendizaje. De manera similar, la ingeniera simultnease hace ms comn, de tal forma que los desarrolladores instruccionales vana necesitar nuevas formas de convertirse en colaboradores de equipos dedesarrollo si esperan ser el centro de los negocios primarios en lascorporaciones y grandes agencias de servicios sociales. Ser un miembroinicial de un equipo interdisciplinario para crear un nuevo producto o procesorequerir modelos y prctica de identificacin ms all de las que ahorausamos.

La herramienta de creacin se ha convertido en un empresaimportante para algunos profesionales de la instruccin, es una tendenciaque esperamos que contine. Estas herramientas fluctan de lo ms simple a

lo ms complejo. Los profesionales del desarrollo instruccional estn creandomuchas herramientas para uso propio y el de otros desarrolladores as comoherramientas para dar soporte a maestros expertos de la materia haciendo supropio desarrollo. Goodyear (1997) y Akker et al., (1999) han provedoexcelentes descripciones de algunas herramientas y como ellas han sidoutilizadas. Las herramientas para automatizar el soporte del proceso deidentificacin estn incrementando en nmero, pero el progreso ha sido mslento de lo que se esperaba.

Finalmente, es justo predecir que el futuro ser excitante y un pocoinquietante para los profesionales de la instruccin. Despus de un pasadocaracterizado por un lento desarrollo de la prctica de instruccin, estamos

en el umbral de cambios mayores. Estos son tiempos emocionantes para losprofesionales de instruccin, con muchas oportunidades de desarrollo paraellos y para mejorar la calidad del aprendizaje.

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Jardines.2011.Revision de Los Modelos de Diseño Instruccional

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