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Con este nuevo número de JAMEOS, que ade-más de las secciones habituales, aumenta su ri-queza gráfica, se mantiene la línea de revista ex-tensa, son más de cien páginas con contenidoseducativos muy diversos, destinados a barrermuchos aspectos de la vida docente, fundamen-talmente centrados en experiencias de aula.

En el presente curso escolar la intensa activi-dad del CEP ha estado marcada por la celebraciónde más de 50 cursos de formación, y más de 30acciones puntuales, en nuestra sede y en los cen-tros educativos, superando el millar de docentesasistentes a estas actividades. Como acción pecu-liar, hemos realizado varias campañas de teatro. Unadestinada a Infantil y Primaria- gracias al Ayunta-miento de San Bartolomé por su ayuda- sobre aco-so escolar. Otra itinerante por los centros de secun-daria, destinada a difundir el propio teatro. Que ade-más de la formación que intrínsecamente conlleva,contribuye a paliar nuestro déficit expresivo. Hasido un esfuerzo organizativo y económico, perocreo que ha valido la pena.

El CEP como organismo vivo, trata de reno-varse e ir con los tiempos; ya hemos celebrado elII Concurso de cuentos infantiles y se ha publica-do un libro con los cuentos del primero. Re-cientemente, hemos llevado a cabo el primer encuen-tro de comunicación en la escuela. La experiencia in-novadora de los e-books como novedoso soporte delectura, despierta cuando menos curiosidad.

Nuestro gran reto sigue siendo la implantaciónde la LOE. Este curso se estrena nueva PAU, quesupone incertidumbre para el profesorado de se-cundaria. La reforma del PEC, es otra tarea querequiere esfuerzo. El telón de fondo, marcadopor la economía, no supone el marco más idó-neo. En este contexto, nuestra revista JAMEOSse presenta con vocación de foro e intercambiode experiencias, con el ánimo de iluminar el ca-mino e ilusionar, para llevar a buen fin estos retos,al tiempo que crecemos profesionalmente.

4. Resumen del curso 2009-2010 en el CEP de Lanzarote.DEBATE DOCENTE 6. Algunos apuntes sobre la igualdad en los Consejos Escolares. 8. Los jóvenes y la droga: “Tú tranquilo, yo controlo”12. Ser competente en la convivencia con otras culturas: sensibili-dad cultural frente a estereotipo16. Sobre los planes de lectura19. Educación física y alimentación saludable para erradicar la obesidad infantil21. La nueva era de la lectura23. Del boliche a la Play25. De la Ley Moyano a la LOE27. Escáner de la educación29. Alumnos agresivos y desmotivados31. La actividad física en los Centros de Enseñanza de Primaria y Secundaria: efectos psicológicos positivosPROPUESTAS DIDÁCTICAS33. La educación en valores, un reto en nuestros días36. Observando aves en Lanzarote40. Tópicos típicos del estudiante de inglés42. El periodo de adaptación: ¿para niños, padres o maestros?43. La educación ambiental46. Hoy es 16 de abril49. Alternativa canaria a Halloween52. La enseñanza de las habilidades gimnásticas en Educación Física54. Aplicación de las nuevas tecnologías a una unidad didáctica de condición física56. ¡A trepar, chinijos!DOSSIER: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD58. Atención temprana: Guía para madres y padres61. La atención al alumnado con discapacidad motórica en la clase de Educación Física. Pautas65. La deficiencia visual en educación física: aportaciones para la integración68. Estimulación multisensorial en educación especial71. Ideas para propiciar la integración del alumnado de las aulas enclave en los centros de secundaria74. Integración educativa y sociolaboral en el aula enclave de un IES77. ¿Cómo suenan las islas?: Taller sobre ecología acústica destina do a alumnos de altas capacidades81. Quiero aprender de ti: nuestra experiencia en el CEE Nuestra Señora de Los Volcanes84. Encuentro con el aula enclave: relato de una experiencia en el aula enclave86. La integración en la clase de educación físicaEXPERIENCIAS EDUCATIVAS88. Conocemos a nuestros amigos: competencia lingüística y digital90. Las fábulas: ¿realmente enseñan valores?93. Expresarse en las ondas, una propuesta didáctica de participación ciudadana95. “Los castillos”: proyecto de investigación en educación infantil99. ¿Una partidita al ajedrez?102. ¡Nos vamos a Soria!105. ¿Aprendemos jugando?107. Maleta lectora, lectura en familia109. El protagonista de la semana en la Etapa de Educación Infantil111. “¿Quién sabe lo que es un taller?: Es donde mi papá lleva su coche para arreglar…”114. El muro y el refuerzo educativo116. Rescatando tradiciones119. Innovando en nuestra tarea didáctica en el área de matemáticas121. El gusto de ser maestrasCULTURA Y CREACIÓN LITERARIA123. ¿Cómo descubrir el “talento” en las aulas de la ESO?125. Bécquer y Espinosa se dan la mano

Director del CEP: Eduardo Núñez GonzálezCoordinador de la edición de la Revista Jameos:José Juan Romero CruzImprime: Grupo Editorial Lancelot

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Cep de Lanzarote:flashes del curso 2009-2010

Nueva dirección: Eduardo Núñez Gon-zález fue elegido por el Consejo General, enjunio de 2009, como director del CEP de Lan-zarote para los siguientes cuatro cursos acadé-micos. El equipo pedagógico que le ha acom-pañado en este primer curso ha estado com-puesto por Beatriz Tejera, como administrado-ra; José Juan Romero, como vicedirector y ase-sor de Lenguas Extranjeras; Manuela Fulgen-cio y Lidia Hernández como asesoras de Edu-cación Infantil y Primaria; Ricardo Reguera yCarmen Gloria Morales como asesoras de Edu-cación Secundaria; siendo el asesor de Me-dusa, Luis Iván Saavedra. A lo largo delcurso 2009-2010, se han desarrollado más de50 cursos de formación, y más de 30 accio-nes puntuales, en el CEP y en los centros,superando el millar de docentes asistentes aestas actividades. A continuación se detallanlas acciones desarrolladas por cada una de lastemáticas principales.

Competencias Básicas. Cursos realizados: 2 cursos deDesarrollo de las CC.BB: aspectos metodológicos y organizati-vos; Las CC.BB. en el currículo de matemáticas en educaciónprimaria; Estrategias metodológicas para el desarrollo de lasCC.BB. en el área de Lengua; Estrategias metodológicas parael desarrollo de las CC.BB.; Estrategias metodológicas y orga-nizativas en el Educación Infantil: coordinación entre los dosciclos; 2 cursos de La evaluación a partir de las CC.BB.; Intro-ducción a las Competencias Básicas en el aula: programación,metodología y evaluación; Primeras Jornadas sobre Compe-tencia Social e Inteligencia Emocional; Metodologías Interacti-vas; 3 cursos de Programación por CC.BB.

Adaptación a la LOE.- Cursos realiza-dos sobre documentos clave de los centros: 2cursos sobre El Proyecto Educativo del Centroen la LOE; 3 cursos sobre El Plan de Convi-vencia de Centro en la LOE; un curso sobreDesarrollo de las CC.BB. a través del PlanLector, y otro sobre El fomento de la Lectura yel Plan Lector.

Convivencia. Cursos celebrados sobre esta temática:Gestión de la Convivencia en el Plan de Centro y en el Aula: ElPlan de Convivencia; y un curso sobre Resolución de Conflic-tos. Entre las distintas acciones puntuales relacionadas conconvivencia se desarrollaron actividades sobre Mediación.

Animación lectora. Acciones llevadas a cabo: 1 cursode Desarrollo de las CC.BB: Estrategias de Animación a laLectura; además de varias acciones puntuales sobre El PlanLector y otras como Estrategias de Animación a la Lectura a tra-vés del juego en el aula. Otra acción fue la convocatoria del segun-do Certamen de Cuentos Infantiles, dirigido al profesorado y conparticipación del alumnado en el jurado; así como la organizaciónde diversas maletas viajeras con distintas temáticas, como educa-ción infantil, inglés, francés, alemán, educación en valores…

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Competencia Digital.- Cursos celebradossobre esta temática: 2 cursos de La CompetenciaDigital: Orientaciones metodológicas e Integracióncurricular de las TIC; La informática en educaciónsecundaria obligatoria: web, internet y redes socia-les; 7 cursos de Usos Educativos de Recursos In-formáticos para Educación Infantil y Primaria; uncurso sobre Uso de Powerpoint en el ámbito educa-tivo. En más de una decena de acciones puntuales,se han abordado temas como wikis y redes sociales,pizarra digital, formación inicial Medusa, cómo ha-cer una webquest, mantenimiento de páginas web yrealización de cortometrajes en el ámbito educativo.También se celebró la primera jornada sobre Comu-nicación en el Ámbito Educativo: Las TICS y losMEDIA en la escuela.

Hablar otra lengua. Cursos para profesorado deinglés: Un curso sobre Desarrollo de las CC.BB. a travésde la música (Aprender Inglés a través de la Música Pop);Formación Inicial ClIL; Elaboración de Programaciones Di-dácticas y Unidades Didácticas en el Aula de Inglés; StressManagement For English Teacher; 7 cursos de Compe-tencia Comunicativa en Inglés, 1 de nivel C, 2 de nivel B y4 de nivel A. Se desarrollaron también acciones puntualessobre el uso del blog en el aula de lenguas extranjeras.Además se coordinó la incorporación de nuevos centros alPrograma CLIL (Integración de contenidos y lengua ingle-sa), con lo cual ya existen 11 centros CLIL en primaria y 6

en secunda-ria; y se tra-mitó la in-corporaciónde 5 nuevosauxiliares deconversa-ción.

Otras acciones. Se asesoró el desarrollo de una veintena de proyectosde mejora relacionados con convivencia, y una decena de seminarios. Porotro lado, la promoción del teatro en los centros educativos ha tenido unaespecial dedicación en este curso. En el mes de noviembre se realizó unacampaña de actuaciones en una decena de centros con una compañía local.Asimismo se prolongó el número de representaciones previstas de la actrizMónica Lleó de teatro en inglés, y la compañía que escenificó una obra infan-til sobre el acoso escolar. Con motivo del Día de la Mujer, se celebró en elCEP una mesa redonda sobre el papel de la mujer en la sociedad actual.Desde el CEP, un curso más, se organizó y se coordinó el Foro Insular de laInfancia. Y en mayo, se organizó la XVII edición de Arte Docente y se editóla Revista Jameos.

Prevención de RiesgosLaborales. Se desarrollaron doscursos sobre Los Riesgos del Tra-bajo en el Aula: Intervención pararestablecer un buen clima de tra-bajo; un curso de Terapias de Me-jora del Bienestar Profesional Do-cente; dos cursos de Prevención deTrastornos de la Voz; un curso deTerapias de Mejora del BienestarProfesional Docente a través de laMúsica (Uso de la guitarra en elaula); un curso de Higiene PosturalDocente. Asimismo se han desarro-llado varias acciones sobre Preven-ción de Riesgos Laborales Colecti-vos: Primeros Auxilios en el MedioEducativo; y una actividad de Pre-vención de Incendios: Normas yActuaciones, celebrada en el Par-que de Bomberos.

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dDesde que se aprobara en 2007la Ley de Igualdad, se ha introduci-do en todos los centros educativos,a través de sus Consejos Escolares,la figura del o la “representante deigualdad”.

Esta persona, elegida democráti-camente en el seno del ConsejoEscolar, supone la creación de unafigura, padre, madre, maestro,maestra, personal laboral y/o repre-sentante del Ayuntamiento, que velepor la implementación y desarrollode una educación en igualdad deoportunidades para chicos y chicas.

Este/a representante no debe sermeramente figurativo, porque así loexige la Ley, sino que debe creerfirmemente en que dicha tarea esposible. Para ello es preciso que estapersona tenga una formación ade-cuada en materia de igualdad degénero que la capacite para acome-ter tan específica función y que do-mine una serie de conceptos impor-tantes como pueden ser: estereoti-pos de género, prejuicios y discri-minaciones, coeducación, análisisdel sexismo en los centros, andro-centrismo, patriarcado, visibilización,etc. No se trata de ser un experto oexperta en la materia, sino de domi-nar una serie de conceptos que sonD

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imprescindibles en futuras actua-ciones.

Es bien cierto que una sola per-sona es la elegida para cumplir conlas funciones de propiciar un climacoeducativo en el centro, pero sumisión no puede ser llevada a cabode manera individual, ni mucho me-nos verse solo o sola en la difícil ta-rea de empujar un enorme barcohasta buen puerto. Una de sus fun-ciones podría ser la de coordinarlas diferentes actividades que en estamateria se lleven a cabo en el cen-tro de manera global. Por ello esimportante generar un clima de diá-logo para que todas las personas in-teresadas en la causa se apunten yanimar al profesorado y a las fami-lias a colaborar en tal fin. Una delas apuestas podría ser la de com-prometer al Equipo Directivo y alClaustro de la necesidad de crearuna comisión de igualdad que ejerzael control, la coordinación, la forma-ción y la dinamización de las dife-rentes intervenciones que se lleveno se llevaran a cabo; tales como for-mación al profesorado, charlas di-vulgativas a las familias, actividadesconcretas con el alumnado, análisisdel lenguaje utilizado en el centro…

Sin duda, de lo que debe partir

Fayna Álamo Pérez. Maestra de Educación Física. C.E.I.P Ajei.

Algunos apuntes sobre la igualdaden los Consejos Escolares

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dicha comisión, o en su caso el o larepresentante de igualdad, es de unanálisis previo del contexto real enel que se halla ubicado el centro y lacomunidad educativa en general.Valorar si existe sexismo o desigual-dades a nivel de género, conductasestereotipadas, relaciones afectivaspoco equilibradas,… con el objetivode conocer la situación real de par-tida y el camino concreto a recorreren ese centro.

A partir de dicho análisis se pue-den ir estableciendo las prioridadesde trabajo y actuaciones:

-Hacer visibles las carencias deuna educación que bajo la falsa apa-riencia de igualdad encubre múltiplesformas de discriminación y de re-producción de los estereotipos degénero1

- Persuadir a la comunidad edu-cativa de la necesidad de transfor-mar la escuela mixta en una escue-la coeducativa.

- Diseñar las intervenciones quese adapten a cada contexto y mo-mento educativo

- Conocer las diferencias entrechicos y chicas para poder actuarsobre ellas.

- Revisar los proyectos educati-vos para que tengan una perspecti-va de género.

- Uso no sexista del lenguaje entodos los documentos del centro, enlos carteles y en el uso cotidiano tan-to escrito como oral.

- Revisar los libros de textos ymateriales de aula para evitar losdesequilibrios de género, estereoti-pos y prejuicios; o una visión andro-céntrica del saber.

- Implantar una educación afec-

tiva- sexual basada en la igualdadde chicos y chicas así como la solu-ción de conflictos de una manera pa-cífica.

- Espíritu crítico en la comunidadante mensajes sexistas que proven-gan de cualquier medio….

Como vemos, la primera y másardua tarea del o la representantede igualdad debe ser la de sensibili-zar a la comunidad educativa de lanecesidad de trabajar por y para unareal igualdad de oportunidades, sien-do dinamizadores /as de los centros,

impulsando, además de las tareasantes mencionadas, medidas a todoslos niveles que propicien la visibili-dad de las mujeres y la implemen-tación de los apoyos necesarios parala conciliación de la vida laboral yfamiliar.

Para cambiar la actual escuelamixta a una escuela coeducativa, esnecesario acometer actuaciones endistintos ámbitos, desde la Adminis-tración, desde los centros, desde lasfamilias, desde los Claustros, desdela formación, desde los materiales,desde el lenguaje….; cambios impres-cindibles si queremos una sociedadmás justa, equilibrada e igualitaria.

1 “Elementos e intervenciones para la igualdad de género en educación”. Ana

Alonso de Pozo. Oviedo. Febrero de 2008.

“No se trata de ser un experto o experta en lamateria, sino de dominar una serie de conceptos

como estereotipos de género, prejuicios ydiscriminaciones, coeducación, análisis del

sexismo en los centros, androcentrismo,

patriarcado, visibilización, etc.”

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“Esta es una historia de amor,pero, como es frecuente, el enamo-ramiento es fulminante y el desamormuy lento”. Dr. Jesús Valverde Mo-lina, profesor de Psicología de laUniversidad Complutense de Ma-drid. Hoy por hoy, el tema de la dro-gadicción en los jóvenes es algo queperturba tanto a padres como a edu-cadores. Es cierto que es una reali-dad cada vez más común, ya que elconsumo de determinadas sustan-cias se ha anticipado entre la pobla-ción, considerándose en riesgo a gru-pos que antaño no lo eran.

Por la evolución socio-económi-ca que vivimos, es fácil el acceso asustancias de todo tipo para cualquierindividuo, considerándose como unmedio de inserción social, e incluso,una forma necesaria para la acep-tación en un entorno concreto, quepuede resultar ser el inmediatamen-te cercano al joven.

La relación directa con las dro-gas que tienen nuestros niños y ni-ñas plantea la necesidad de un ma-yor conocimiento para poder perci-bir una posible adicción. A lo largodel presente artículo se hace un re-sumen de aquellos aspectos que nospueden hacer pensar que alguien denuestro entorno se encuentra sumi-do en un problema de drogadicción.Nos hará darnos cuenta de las es-pecificidades que tiene cada fase dela adicción, pudiendo tener pautas

para un diagnóstico general y unconocimiento de cuándo se debe in-tervenir. Los procesos aquí descri-tos están basados en las investiga-ciones del psicólogo y profesor enPsicología de la Universidad Com-plutense de Madrid, Don Jesús Val-verde Molina, principal investigadorde los métodos de intervención y me-diación, que a día de hoy llevamos a caboen las escuelas de Canarias.

El primer paso para el conoci-miento del problema es el acerca-miento a la realidad del individuo,conocer sus emociones, la percep-ción del mundo, conocer y compren-der para poder compartir experien-cias de vida e intervenir en el mo-mento adecuado. El proceso de dro-gadicción, sobre todo en los jóvenesmás desfavorecidos, es explicadopor medio de un símil, “el amor”.Como en el enamoramiento, las dro-gas dan y quitan al individuo sensa-ciones y experiencias que alteran larealidad interior. Se produce un fle-chazo entre el joven y las drogas quellevarán hacia un proceso de eufo-ria y entrega total, que termina enun proceso angustioso y lento a lapar que el desamor.

Según el profesor Valverde lasfases principales del proceso de dro-gadicción son:

-El ligue: La atracción, el flechazo.-El noviazgo: cuando se descubre

el poder de la droga.

Los jovenes y la droga:“Tú tranquilo, yo controlo”

Dácil Aixa García García. Profesora del CEO Argana.

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-La “luna de miel”: Cuando “elamor con la droga” alcanza su cenit.

-La rutina.-De la rutina al desencanto: “To-

davía no la puedo dejar”.-Del desencanto al hastío: “Si no

las tomo es peor”.-La decisión ineludible: El “divor-

cio” o la muerte.-El final del camino.Durante la fase de ligue es cuan-

do el joven comienza su tanteo conla droga, siendo una de las manerasmás efectivas para ser aceptado ensu entorno inmediato, sobre todopara aquellos que ya pertenecen aun entorno de marginación social evi-dente, ya son excluidos de la socie-dad por haber nacido dónde lo hanhecho y en el entorno en que lo hanhecho. Todas las experiencias ad-quiridas del entorno desfavorablefacilitarán el tanteo con las drogas,aunque este hecho tiene lugar ya enestratos sociales que no son de ries-go nada más entrar a formar partede ellos. La sensación de exclusiónhace que el individuo se sienta mal,desanimado y desubicado. Los pa-dres de hoy, en estos entornos, consus actitudes y comportamientosante el hijo están transmitiendo ladejadez, el desaliento y la resigna-ción de ser lo que eres y no teneropciones en la vida. Para estos jó-venes la escuela no aporta nada, sólola sensación de frustración y no esella la que le hace fracasar, sino quesu contacto con ella ya viene deter-minado por los valores familiarestransmitidos, que le hacen sentirsedirectamente una nulidad en nues-tro entorno. En esta fase, el joven,no aprende nada, al menos que leresulte útil para su futuro en la vida,porque ya vienen con la determina-ción de que en ella no lograrán ser

nadie.En este momento viven en un

mundo de fantasía que no les per-mite evolucionar, SÓLO EXISTEEL HOY. Son personas que se sien-ten vacías dentro de sí. Es cuandoel individuo se encuentra en estepunto, cuando la droga hace su apa-rición, momento en el que le es im-posible ver, bajo el prisma de la frus-tración, el riesgo que estoconlleva.“Comienza el juego de laseducción, un “coqueteo” con ladroga, como un juego de seducciónamorosa.” Es el proceso más rápi-do dentro de la drogadicción. Es enel noviazgo cuando el joven descu-bre las sensaciones positivas que leda la droga, véanse aspectos comosentirse poderoso, como nunca, eufó-rico, es el mejor momento de su vida,mejora su autoconcepto a nivelesinsospechados, por tanto comienzaa sentirse superior. La droga en estemomento es un amplificador de sen-saciones que le harán perder el con-trol, operando de manera activa-reactiva-activa.

Comienza a pensar que la inte-gración social es absurda, no le esnecesaria, ya que consiguen objeti-vos a corto plazo, mejor que aque-llos que se han adaptado al entornoescolar. La escuela en este momen-to no le puede ofrecer nada que seadigno de apreciar para su forma devida. Es el momento en el que secrean las pandillas o siguen una tri-bu urbana, aunque la pertenencia aellas no implica la toma de drogas.Va cerrando los ojos ante otras for-mas de vida, centrándose en la vidadentro de su grupo y no apreciandootras opciones más positivas. Supunto de fijación está en las drogasy en su conducta ya desadaptada,que irá implementándose con el

“El proceso dedrogadicción, sobre

todo en los jóvenes másdesfavorecidos, es

explicado por medio deun símil, “el amor”.

Como en elenamoramiento, las

drogas dan y quitan alindividuo sensaciones yexperiencias que alteran

la realidad interior”.

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tiempo y que hará que en el momen-to de su desintoxicación no encuen-tre el camino viable para salir.

En la luna de miel se alcanza elculmen de la relación con las dro-gas, pero ya su recuerdo del comien-zo de la adicción será contradicto-rio, es la típica frase de “yo contro-lo, no pasa nada”. Los recuerdos delcomienzo son la única cosa positivaque le queda y aún le resulta fácilpagar el precio de su adicción. Em-piezan a acortarse los tiempos deautocontrol, pasa más tiempo dro-gado que no. En el caso de no tenerfácil acceso económico a las drogas,se opta por la delincuencia para conse-guir dinero rápido para la dosis diaria yno será capaz de ver que es una activi-dad contraproducente para sí.

El peligro de las actuaciones eslo que le hace sentirse vivo, supe-rior, más peligroso, más intocable einalcanzable. Comienza a vivir almomento y queriéndolo todo apre-suradamente.

Las familias ya son conscientesdel problema, pero a él parece noimportarle, ya que la droga le da todolo que necesita para sentirse com-pleto. Estorba todo el entorno fami-liar, le da igual que no le compren-dan y le comienza a importar pocosi tiene familia o no y lo que ellossienten. Con las amistades ocurrealgo similar, comienza a aislarse, muyposiblemente todos los iguales quele acompañaban están pasando porel mismo problema en cualquiera desus fases. Es cada vez más débil yno es consciente de ello, por tantosus comportamientos desadaptadoslo dirigen a la delincuencia, dondeya las acciones se resuelven com-plicadas y aceleradas.

Empieza a cometer errores en suscomportamientos delictivos y tienen

sus encuentros más importantes conlas instituciones de menores, eso enel caso de no tener contacto congente que ha terminado en prisión,porque “no han sabido cómo llevarel tema”. Este individuo no percibeproblema con las drogas pero ya novive sino para y por ellas. No existecontrol y aumenta el gasto y el con-sumo, aspecto que le ciega de for-ma creciente.

En la rutina, aunque ya no se sien-te con tanta intensidad el hecho dedrogarse, pero sí se encuentra conuna necesidad de posesión absolu-ta, “sólo para mí”. Es el momentode mayor aislamiento, pero no leimporta, mientras tenga qué tomar.Empieza a darse cuenta de que haperdido el control y que la presiónsocial es mayor en cuanto a la re-presión por parte de las institucio-nes, y al perder, él mismo empieza asentirse desorientado y mal nueva-mente. La dosis cada vez le da me-nos placer y por menos tiempo. Esel momento en el que se da cuenta,con un poco de suerte, de que la dro-ga está destrozando su vida y que siaún le queda alguien al lado paraluchar, es posible ayudarle. A estasalturas es muy posible que ya existadeterioro cognitivo en el individuo,ya no le queda capacidad de re-flexión y autocrítica. “SI ENCUEN-TRAN COMPRENSION Y APO-YO EN LUGAR DE CASTIGO YMARGINACIÓN, ESTE PUEDESER EL MOMENTO DE AVAN-DONAR LAS DROGAS. CUAN-TO ANTES TOQUE FONDOMEJOR LIBRADO SALDRÁ. Esel momento de la «PERCEPCIÓNDE LA PROPIA VULNERABI-LIDAD”.

En el desencanto se da cuenta quela droga le ayuda pero le lleva a la

“El conocer estos datossobre el problema de ladrogadicción nos hará

entender algunoscomportamientospuntuales de los

discentes a nuestrocargo, que pueden estarsiendo espectadores deeste proceso con algún

miembro de su familia”.

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autodestrucción, que ya no le apor-ta ningún tipo de felicidad, pero aunsiente que debe tomarla para podercontinuar. La percepción de la dosiscambia, antes la necesitaba parasentirse mejor y ahora lo hará parano sentirse mal. Es posible que eneste momento comience la mezclade sustancias para conseguir el efec-to inicial que tenían las drogas en él.Se convierte en un joven taciturno,triste, aunque lo oculte bajo la eufo-ria, por lo que su conducta social escada vez mas descontrolada, acor-de con sus emociones. Su labilidadafectiva, el cambio brusco y sin cau-sa aparente de su estado emocionalse incrementa. Es egoísta, se sienteabsolutamente solo y está bajo ries-go de poder caer en una sobredosis.No tienen nada que les haga sentirningún tipo de bienestar. Comienzanlos problemas de salud y sus rela-ciones son nulas. Este es el mejormomento de la intervención para ladesintoxicación y la reinserción. Es cuan-do hay que poner ante la persona el pro-blema antes que la causa.

La línea que puede llevar al si-guiente paso en la drogadicción esmuy delgada, si bien es el momentopropicio para intervenir, si no se hacecon prudencia e inteligencia el re-sultado será continuar hacia el si-guiente paso en la adicción. Cuandose entra en la fase de hastío, si nose ha conseguido una intervenciónsatisfactoria, el resultado es la auto-destrucción. Comienza a consumirpor consumir. El deterioro tanto físi-co como mental es mayor. Entra enuna espiral de odio que le hace noencontrar la salida. Es consciente deque ha de desintoxicarse, pero no sesiente fuerte como para ello, ha vis-to lo débil que era y en qué ha con-vertido su vida, comienza a darse

cuenta de todo.En la decisión ineludible, muerte

o divorcio cuantas más son las ba-rreras más intentan algunos indivi-duos salir y luchar, se aferran a lapoca dignidad que les queda y queno sabemos si es real o no, por loque una recaída es muy posible ymucho más peligrosa. Es necesariounir formación, experiencia y sensi-bilidad para poder intervenir. Al fi-nal del camino, el joven se percatade que hay otros que se han queda-do estancados por no luchar, por nointentarlo, no consiguieron salir por-que fue demasiado tarde. Es unmomento muy duro, ya que el des-gaste general que ha sufrido es muyavanzado. No tiene esperanza y se deja,no le queda dignidad y no tiene una meta.Sabe que su adicción terminará de unamanera positiva o negativa, por tanto loshay que esperan simplemente la muertecomo liberación de una vida que nuncalo ha sido.

En conclusión, necesitamos saberdistinguir cuando un joven está en-trando en un proceso de drogadic-ción y muy posiblemente la explica-ción de todos estos aspectos rese-ñados ayuden a la comprensión delcamino al que le lleva una adicción.Nosotros como educadores hemosde ser conscientes de que la mayo-ría de nuestros alumnos pueden pa-sar por este proceso en algún mo-mento de su vida, donde es seguroque solo vivamos el periodo de ena-moramiento, noviazgo y luna de miel,pero lo que está claro es que, aun-que ellos no consideren que son par-te del sistema, nosotros tenemos eldeber de hacerles ver que tienenmás posibilidades en la vida, que haysoluciones alternativas. Todo ello seconsigue con una buena orientación,formación, atención, escucha y en

algunos casos intervención, en la queserá más que necesaria la presencia deotros profesionales y de las familias.

El conocer estos datos sobre elproblema de la drogadicción noshará entender algunos comporta-mientos puntuales de los discentesa nuestro cargo, que pueden estarsiendo espectadores de este proce-so con algún miembro de su familia,por lo cual estará en un constantesuspense. Este punto entraría másen el tratamiento con las familias delas personas con problemas de dro-gadicción, que sufren el proceso conla persona y ven todas las fases demanera clara y sin forma de reme-diarlo, es la victimización de la fa-milia. Resulta ser labor nuestra es-tar pendientes de cualquier anoma-lía que pueda ser percibida en elcomportamiento de los jóvenes anuestro cargo y recurrir a los profe-sionales que nos ayudan en todanuestra labor, para evitar que estassituaciones, cada día más comunes,dejen de serlo.

“Cuando se entra enla fase de hastío, si nose ha conseguido una

intervenciónsatisfactoria, elresultado es la

autodestrucción”.

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s¿De dónde es una niña de color,de ocho años, nacida en Lanzarote,nacionalidad inglesa, de padre in-glés, pero no de origen, madre deTanzania y que se llama (la niña)Famara? A la pregunta “¿de dón-de eres?” la niña responde: “Deaquí”. Movemos la cabeza asertiva-mente, con los ojos como platos, enun gesto que vendría a significar:“ah!, vale!”. La ambigüedad, enmi opinión, está en la pregunta, noen la respuesta. Hablar del fenóme-no de Interculturalidad es entraren un terreno confuso de conceptoscomplejos, intensos, indecisos, sub-jetivos, convencionales y emociona-les como libertad, derechos huma-nos, tolerancia, empatía, solidaridad,integración, normalización, conviven-cia. A través de estas reflexionespretendo clarificar mis ideas y com-partir con ustedes las conclusionesy descubrimientos que se me vanpresentando en este proceso de en-tenderme a mí, en primer lugar, comoser cultural, para poder después en-tender al otro.

El término multiculturalidad (in-ter/transcul.) pretende nominar algotan abstracto, complejo y particulara la vez, que finalmente puede per-der lo esencial de su significado entérminos reales y mundanos. Se tra-ta, desde mi percepción, de enten-der el fenómeno como una forma de

Sensibilidad; desde el concepto“Sensibilidad Cultural”; La intercul-turalidad como una Actitud que sepuede enseñar y aprender, y quedebemos desarrollar atendiendo asus componentes afectivo (curio-sidad y tolerancia), cognitivo (com-prensión general de las diferenciassin caer en el tópico) y comunica-tivo (habilidad para expresar y en-tender signos verbales y no verba-les). Se trata en efecto de un fenó-meno tremendamente heterogéneoy mutante, conformado de multirea-lidades; multipresentes y multipasa-dos; multiexpectativas y multiprejui-cios; y encararlo desde la docenciasupone ser designado para materia-lizar un proyecto de ingeniería hu-manista de carácter monumental.

Se nos ha encomendado la cons-trucción de puentes,-tantos y tan di-versos como realidades se nos pre-sentan- sostenidos por un solo lado;el lado de lo que conocemos. Elotro lado, el que nos falta, y nos hacedudar si será seguro de transitar, losustentaría todo lo que descono-cemos, que es mucho, sobre “lasotras culturas” que también sonmuchas. ¿Alguien podría acertar adecir el número de culturas convi-viendo en este momento en el pla-neta? ¿Cómo entienden y afrontanesas culturas la muerte, la intimidad,el silencio, el éxito, la disciplina mo-

Ser competente en la convivenciacon otras culturas: sensibilidadcultural frente a estereotipo

Diana Nicolás, artista del Proyecto MUS-E

Deb

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ral; como conciben el tiempo? ¿Separece un alumno procedente defamilia marroquí, a uno colombianoo peruano, o los que proceden delas repúblicas del antes llamado blo-que del este? ¿Son parecidas susexpectativas sociales y escolares?¿Será similar el tiempo que tardanen alcanzar un nivel suficiente decompetencia lingüística?

Si comparten que la respuesta esnegativa, para fundamentar el “ladocojo” del puente y hacerlo firme, esdecir, ofrecerles una adecuada aten-ción desde parámetros de integra-ción, normalización y respeto a suidentidad, necesitaríamos más deuna vida en la que, además de docen-tes, fuéramos antropólogos, psicólogossociales, sociólogos, teólogos, economis-tas, artistas y además, todos de primerorden. ¿Significa esto que nos tenemosque limitar a enfatizar aquellos aspec-tos, hábitos y concepciones comunes quenos vinculan ignorando los evidentes ras-gos de diversidad que nos diferencian?Opino que No. Aunque no sabemoscuántas culturas existen en este mo-mento, afortunadamente, gracias a lasensibilidad cultural de algunos inves-tigadores, podemos conocer, por me-dio de las llamadas “Competenciasinterculturales transversales”, alas que más adelante hago referen-cia, qué aspectos debemos observarpara abordar dicha diversidad dentrode la cual nos encontramos como unmiembro más y a la altura de cual-quier otro. Ni más ni menos.

Mientras el debate entre los teó-ricos se da a nivel de terminologíaMulticulturalidad/Interculturalidad/Transculturalidad y las connotacio-nes de asunción o no asunción en-tre culturas, tal vez, en mi opinión,entender, o ponernos de acuerdo enprimer lugar sobre qué es “una cul-

tura” nos acercaría a la compren-sión de este concepto. ¿Qué es ycómo surge una cultura? Voy adescribir brevemente una actividadque propongo a l@s niñ@sde (pri-mer y segundo ciclo de primaria), queme sirve para acercarme a este con-cepto. Para ello constituimos peque-ñas tribus y partimos de cuestionesy respuestas fundamentales, como:¿por qué un grupo de personas

viven juntas? -¿cómo se ayudan?-

¿qué necesidades tienen que cu-

brir y que problemas tienen que

resolver?- L@s chic@s establecen susroles dentro del grupo, según las tareasque la supervivencia exige, conforman-do sociedades básicas en las que susmiembros mantienen una relación de in-terdependencia entre ellos.

Así definiríamos los aspectos fí-sicos o materiales, según qué res-puestas dan a una situación deter-minada, en la que consiguen un ma-yor control sobre el territorio quehabitan. Estos son parte de los ras-gos definitorios de su incipiente cul-tura; Al mismo tiempo vendrían lascuestiones de índole espiritual nece-sarias para dar respuesta y explicarlos misterios de la vida y los fenó-menos que ocurren cada día, cadanoche, cada estación, incluidos losde su propia existencia, que gene-ran entre los miembros de la tribuun miedo no específico, incertidum-bre y angustia. De ahí surgen losmitos y los seres transcendentes conpoderes sobrenaturales, en los quecreer sin conocer y a los que rogarprotección a través del culto y laceremonia, inventados por ellos mis-mos, apareciendo así formas primi-tivas de Religión y de Arte.

Estas reflexiones me llevan auna definición de cultura comoconjunto de respuestas físicas y

“Hablar del fenómenode Interculturalidad es

entrar en un terrenoconfuso de conceptoscomplejos, intensos,indecisos, subjetivos,

convencionales yemocionales comolibertad, derechos

humanos, tolerancia,empatía, solidaridad,

integración,normalización,convivencia”.

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espirituales que una comunidadde personas desarrolla paraadaptarse a una situación cam-biante en el tiempo y en el espa-cio, susceptible de trasformacionesy variaciones en todos o algunos desus aspectos, a lo largo de su evolu-ción. A su vez, el proceso de convi-vencia entre ellas produce un movi-miento de influencias en ambas di-recciones pero de distinta intensidad.Por lo que unas culturas son másresistentes a influencias que otras.Una cultura es, por tanto, orgá-nica, dinámica y plural. Se retroa-limenta de otras, en procesos que noson acumulativos; o sea, que en laconvivencia, la fusión no es homo-génea ni proporcional, habiendo as-pectos que se mantienen, otros quese transforman, otros se incorporany otros que desaparecen. Por lo tan-to, diremos que la cultura de un lu-gar responde a razones y factoresde naturaleza variable que no sondibujables en los límites geopolíticosde los mapas.

La cultura de un lugarentendida como “influencia”,

no como estigmaLos rasgos culturales que se pre-

supone a un individuo por su lugarde procedencia, en caso de quemanejáramos esa información demanera fiable rigurosa, prefiero en-tenderlos como INFLUENCIASque actúan con mayor o menor in-tensidad en sus hábitos y concep-

construimos en base a estas falsaspremisas, para posicionarnos ante loque no entendemos, pueden llevar-nos fácilmente al terreno movedizode la intolerancia… ¿qué sentido tie-ne celebrar jornadas, o recordarlespuntual y condescendientemente alos niños extranjeros que su paísexiste; si antes no se han trabajadoaspectos relativos a la convivencia,basadas en las razones profundas delos flujos migratorios, conflictos políticoso la distribución de la riqueza en el mun-do. Además, la relación de un niño consu lugar de procedencia (si es que existeesa relación) es muy subjetiva, ligada alterreno de lo sensorial, el recuerdo deolores, imágenes, sonidos…

¿ No sería más inteligente recibirlas vivencias y bagajes (que no equi-pajes) para aumentar nuestro cono-cimiento sobre las diferentes cultu-ras y obtener una más justa dimen-sión del mundo en el que vivimos,que compartimos; y colocar la nues-tra al lado de las “otras”, no encimani debajo?; observar y conversar (através propuestas didácticas) en pro-fundidad sobre los aspectos íntimosrelativos a valores, prácticas, sím-bolos, a través de la literatura, des-de las pequeñas cosas y las histo-rias concretas que despierten nues-tra curiosidad por conocer el porquéde las cosas; el porqué de esa di-versidad.“Competencias Interculturales

Trasversales”. Enseñar yaprender entre culturas

Las Competencias InterculturalesTrasversales se empiezan a perfilaren el campo de la empresa multina-cional, ante la dificultad de formargrupos interculturales de trabajo,debido a las distintas maneras deentender asuntos como las normas,la jerarquía, la cooperación, y las di-

“Ambas, estereotipo y prejuicio, producen unacastración o limitación del juicio porque eliminanla posibilidad de pensamiento propio, dinámico y

transformador”.

tos, y que conviven además conotras influencias de tipo social, edu-cacional, económico, emocional,dentro de una misma sociedad. Lacultura de origen de un inmigranteno tiene por qué ser determinante.¿Qué pasa cuando a lo que es unainfluencia le damos carácter de pa-radigma? Cuando a un aspecto di-námico y plural le damos un carác-ter estático, unívoco y paralizante, pier-de veracidad y se convierte en Estereo-tipo. El Estereotipo es una idea pre-concebida por lo general simplista y ge-neralizada hasta tal punto que deja deser cierta. El prejuicio es una actitudmediante la cual aplicamos el estereoti-po, y como la multiculturalidad, tambiénse aprende.

Ambas, estereotipo y prejuicio,producen una castración o limitacióndel juicio porque eliminan la posibili-dad de pensamiento propio, dinámi-co y transformador. El tándem pre-juicio-estereotipo, exclusivo de cul-turas occidentales, es el monstruo dedos cabezas que nos obstaculiza en elaprendizaje intercultural. Este proce-so que de forma inconsciente pone-mos en marcha habitualmente dentro yfuera del contexto escolar, consiste pri-mero en asociar un aspecto o hecho auna experiencia (propia) previa, después,para poder catalogarlo y convertirlo enconocimiento clasificado, lo simplifica-mos. Por último, generalizamos, dandopor hecho y asumiendo que los demás loperciben de la misma forma.

Los argumentos que a menudo

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ferentes formas de relacionarse,comunicarse y negociar, con mayoro menor grado de confianza o inti-midad. Un grupo multidisciplinar deespecialistas se encargó de deter-minar, estudiar y clasificar las dimen-siones que conforman esta diversi-dad, a las cuales podemos atendergracias a las taxonomías que reali-zaron. Una gran primera clasifica-ción, ya en 1966, por Edward T. Hall,sistematizó la percepción del tiem-po que tienen las culturas en dosgrandes grupos. En primer lugar lasllamadas culturas monocrónicas, alas que pertenecían Europa del nor-te y Japón, que están basadas en unavisión lineal. Por otra parte las poli-crónicas tienen una visión circulary pertenecen a este grupo los paí-ses Mediterráneos, América Latinay Oriente próximo.

La interpretación monocrónicadel tiempo tiene como consecuen-cias inmediatas en el ámbito laboraly escolar, en la planificación de tra-bajo a largo plazo, la importancia dela puntualidad, el cumplimiento de losplazos preestablecidos y una mane-ra de trabajar que trata los asuntosuno tras otro, de una forma ordena-da, y que considera cualquier inte-rrupción o elemento imprevisto comofactores sumamente perturbadores.Mientras que para la interpretaciónpolicrónica se planifica a corto pla-zo, se pueden tratar varios asuntosal mismo tiempo, se practica la im-provisación ya que se considera quelos elementos imprevisibles son in-evitables y hay que ajustarse a ellos;que las interrupciones, solapamientosde turnos de palabra o comentarios nocausan molestia. Se acepta la impreci-sión temporal y la impuntualidad y sedetecta en expresiones ambiguas tem-poralmente hablando como “a media

mañana”, “a media tarde”.Con respecto a este rasgo “tem-

pocultural” los españoles y france-ses formaríamos un mejor equipo detrabajo con marroquíes que con ale-manes. Este ejemplo de taxonomíanos sirve para saber “qué observar”y no para “etiquetar” a un niño se-gún su procedencia. Se trata de te-ner estos datos en cuenta, sin olvi-dar el carácter voluble e influencia-bles de todo rasgo cultural, y la exis-tencia de otros condicionantes per-sonales. Otra taxonomía importanteque podemos reconocer fácilmenteentre los componentes del aula inter-cultural son individualismo-colecti-vismo (Hofstede 1999): determinala importancia que puede tener parael estatus y la felicidad de un niño el“sentido de pertenencia al grupo” (co-munidades familiares) quien estable-ce las normas, necesidades y pers-pectiva de sus miembros.

En las culturas colectivistas,como la oriental, pequeños núcleosrurales en Latinoamérica y África,la lealtad, el cuidado mutuo, la co-operación, la profunda afectividad ylos lazos de amistad establecidosdesde la infancia son una obligación.No comparten el concepto de igual-dad de género aunque esto no impli-ca necesariamente abuso. El com-portamiento-reflejo en el aula seríaun@ niñ@ que prefiere mantener laarmonía y evita las confrontaciones,siente al maestro como de un supe-

rior moral, como si fuera de su fa-milia, y no toma decisiones que nosean propuestas y aceptadas por elresto; evita destacar hablando en pú-blico ya que valora en alto grado ladiscreción y la prudencia, especial-mente si es mujer, se le tiene prácti-camente prohibido. Su autoconceptodependerá de sus relaciones afectivascon los otros miembros.

Frente a ésto están las culturasindividualistas en la que el “yo” estápor encima del nosotros, la familiaes la inmediata; la identidad, la feli-cidad y estatus personal se constru-yen por logros y éxitos individuales;Aplican los mismos valores están-dares a todo, funcionan por estereo-tipos, y valoran la objetividad y lasreglas generales y universales. Enel aula observaríamos chic@s quehacen amigos por afinidad o interéssin profundizar demasiado en la inti-midad, vincula la sinceridad a la hon-radez, sin evitar los conflictos quepuedan surgir, reconocen el éxito enel poder económico y en la propiaestima, se premia la iniciativa per-sonal y el protagonismo; perciben almaestro como un “encargado” deformarles para la consecución desus metas y se revelan cuando estono ocurre. Otras dimensiones impor-tantes son la “orientación temporal”,hacia el pasado, (oriental), presente(latina) y futuro (norteamericana)que desarrollaremos, entre otras, enel siguiente número. Apasionante.

“¿ No sería más inteligente recibir las vivencias ybagajes (que no equipajes) para aumentar

nuestro conocimiento sobre las diferentes culturas yobtener una más justa dimensión del mundo en el que

vivimos, que compartimos; y colocar la nuestra allado de las “otras”, no encima ni debajo?”

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eEn los últimos cursos se han pues-to de moda en el sistema educativocanario los planes de lectura. La ini-ciativa, como siempre, parte de Eu-ropa y en Canarias se intenta implan-tar, también como siempre, con másganas que medios. Desde la Conse-jería de Educación hay prisa por im-plantar estos planes en los centros yse insta a que éstos entren en fun-cionamiento lo antes posible. La ce-leridad con que desde estas instan-cias se intenta que los Planes deLectura se implanten nos hace pen-sar que ésta es considerada la nue-va panacea con la que se pretenderesolver todos los problemas del sis-tema educativo. Se nos dice que lacomprensión lectora es una herra-mienta básica que asegura al alum-no superar con éxito las distintas eta-pas del sistema educativo, esto es,adquirir esas ya famosas competen-cias básicas que se pregonan en loscurrículos educativos.

Parece, pues, que leer se estáponiendo de moda en el mundo edu-cativo, aunque fuera de él no poda-mos decir lo mismo. Esperemos quelos nuevos ciudadanos, que ahorason nuestros alumnos, hagan posi-ble que cambie esta situación, ya queparece que todos estamos de acuer-do en que una sociedad que lee esmás culta y está mejor preparada.La necesidad de leer, no obstante,no es algo novedoso. Desde que lasD

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sociedades se han vuelto más com-plejas y los códigos sociales se ba-san en la escritura y no en la trans-misión oral, el individuo necesita cla-ves para interpretar los códigos lin-güísticos en los que la informaciónse trasmite masivamente.

Para las sociedades modernas laescritura fue el modo más valiosode la comunicación humana, articu-lada en torno a la imprenta, y cuyohito más logrado fue durante la Ilus-tración la invención de la Enciclo-pedia, que pretendió abarcar todo elsaber y hacerlo accesible a todo elmundo. Saber leer la palabra escri-ta se consideraba ya en estos tiem-pos el mecanismo corrector de lasdesigualdades sociales, ya que ase-guraba la ascensión social a quiensupiera interpretar el código elabo-rado que supone la escritura. Tam-bién hoy la competencia lectora seconsidera indispensable para no que-dar excluidos socialmente.

Sin embargo, en las sociedadescontemporáneas han surgido nuevosmodos de comunicación: primero, elperiódico y la radio, después la TV,basada en la cultura de la imagen y,finalmente, Internet y toda la ciber-cultura que gravita en torno a la red.Estas nuevas tecnologías favorecenno sólo el tránsito, sino también lasaturación de informaciones, imáge-nes y datos, y también cambios dela percepción cotidiana del espacio

Sobre los planes de lecturaPilar Pescoso Luis , IES Agustín Espinosa

“Tal vez eso sea correcto en teoría,pero no sirve para la práctica”

I. Kant. Teoría y práctica

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y el tiempo, nuevas formas de ac-ceso a la información y nuevos esti-los de razonamiento y conocimien-to, tanto basados en la palabra es-crita como en la imagen. La utiliza-ción de las (TIC) está produciendouna carrera galopante de productosinformativos, racionalidades, reglas dejuego, costumbres y valores que ha-cen que nuestra sociedad actual cam-bie muy rápidamente, haciendo que losactores sociales se vean en la necesi-dad de adaptarse a estos cambios tam-bién de forma acelerada. Podríamosconsiderar a la ciber-cultura como latercera era de la comunicación, des-pués de la oralidad y la escritura y queestá configurando un lenguaje más uni-versal y dinámico: el lenguaje digital.

Está claro que leer hoy es unaactividad muy amplia que tiene queadaptarse a necesidades mucho máscomplejas que antaño y que vienenexigidas por la nueva sociedad ca-racterizada por redes de informaciónmuy complejas. No en vano a nues-tra sociedad se le denomina socie-dad de la información y ésta ahorase nos presenta, básicamente, enformato digital. Y aunque, como di-jimos antes, leer hoy es una activi-dad mucho más amplia, las claves enque se maneja la información siguen sien-do las mismas, la palabra escrita siguesiendo la que predomina, sea en formatodigital o en formato libro. Así vemoscomo los libros hoy se están digitalizan-do, pero la actividad lectora básicamen-te no se ha transformado.

Por ello, la comprensión lectora,durante años relegada, cuando noolvidada en el sistema educativo,vuelve a tomar el protagonismo quenunca debió perder. Así pues, se pre-tende que el plan lector sea el vehí-culo para desarrollar las competen-cias básicas, la madurez y la auto-

nomía personal en un mundo cadavez más complejo, para lo cual lacomprensión lectora resulta impres-cindible. Es por eso que la parte másimportante del Plan Lector no es eltiempo dedicado a la lectura, lo cualse considera una actividad más den-tro del mismo. El objetivo no es leermedia o una hora, lo que es tan sóloun medio, sino que el alumno “apren-da a utilizar la información”, “apren-da a aprender”, que es lo que exigeuna sociedad como la actual quepresenta la información en tan di-versos formatos: libros, televisión,Internet, etc. Y en la que hay queaprender a discriminar esta informa-ción, porque muchas veces se nospresenta en cantidades abrumado-ras y en lugar de ayudar a aclarar-nos, nos confunde. Por lo tanto, elalumno tiene que aprender a clasifi-car y seleccionar esta información parapoder utilizarla dependiendo de sus ne-cesidades e intereses. Esto le va a per-mitir adquirir una autonomía y una ma-durez personal que le va a facilitar mo-verse dentro de sociedades tan com-plejas como las nuestras.

En nuestro centro no existía elplan lector. Hemos trabajado paraimplantarlo desde principios de estecurso. Finalmente, hemos logradoimplantarlo desde principios de mar-zo en 1º de ESO y pretendemos ex-tenderlo a 2º en cuanto nos sea po-sible, pero nos encontramos con queno disponemos de suficientes librosni de fondos para adquirirlos. En elcentro nos hemos decantado por lalectura individual y en silencio por-que nos pareció que era la que per-mitía desarrollar más la creatividad.El plan de lectura consiste en leermedia hora diaria lecturas elegidaspor los alumnos de una lista con lec-turas especialmente adaptadas para

“La celeridad con quedesde estas instancias

se intenta que losPlanes de Lectura seimplanten nos hacepensar que ésta es

considerada la nuevapanacea con la que sepretende resolver todos

los problemas delsistema educativo”.

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este nivel y que fue elaborada por elDepartamento de Lengua. Estamedia hora de lectura individual yen silencio se rota cada semana: laprimera semana se lee la primeramedia hora de la 1ª hora, la 2ª semanala primera media hora de la segundahora, y así sucesivamente. Una vezterminada la lectura el alumno tieneque rellenar una ficha de lectura.

Este plan lector ha sido, en gene-ral, bien acogido tanto por los alum-nos como por los profesores. Pron-to nos hemos percatado de que losalumnos devoran los libros con ver-dadera avidez y de que nos queda-remos sin títulos que ofrecerles enpoco tiempo. Y también vemos quemuchos profesores desean que se

implante ya en 2º y 3º de la ESO,dado el buen resultado que está te-niendo en 1º de la ESO. No preten-demos esconder, sin embargo, queentre el profesorado también haydetractores del plan de lectura y quehay algunos alumnos que se niegana leer. No obstante, pese a que elplan de lectura ha despertado el in-terés de muchos profesores e, inclu-so, de muchos alumnos, se enfrentaa varios hándicaps que dificultan sufuncionamiento en condiciones óp-timas. Aquí tan sólo hablaremos delos hándicaps que nos hemos encon-trado en nuestro centro.

En primer lugar, los planes de lec-tura no están directamente subven-cionados, o mejor dicho, se subven-cionan a través de los Proyectos de

mejora de Biblioteca, pero estos pro-yectos están siendo eliminados porparte de la Consejería, lo cual es unaauténtica contradicción, pues por unaparte nos apremian para que funcio-ne el plan lector y, por otra parte, noponen los medios para poder poner-lo en marcha. Como dice un com-pañero y disculpen el chiste: “losprofesores hacemos lo imposible,pero para los milagros necesitamosmás tiempo, ¡y encima nos vienencon estas prisas!” En segundo lu-gar, las bibliotecas están normalmenteinfradotadas, o no cuentan con lectu-ras adaptadas para la ESO, lo cual esabsolutamente imprescindible para elplan lector. Muchas veces, incluso, lasbibliotecas se convierten en depósitos

de libros, muchos de ellos obsoletos;y esto cuando no se utilizan como lu-gar de castigo, un recurso nada peda-gógico que todavía es frecuente enmuchos centros.

Y, por último, en las aulas nosencontramos con un alumnado real-mente heterogéneo y esto hace másdifícil llevar a cabo el plan lector.Pronto nos hemos dado cuenta deque para que éste funcione bien re-queriría más medios. Medios no sólomateriales, sino, fundamentalmente,humanos. Los alumnos devoran loslibros con avidez, sí, pero se reque-riría un mejor seguimiento del pro-fesor en el aula que asegurase unamejor comprensión de la lectura yde los conceptos que aparecen enella -hay muchos alumnos que no

saben español, o que tienen verda-deras dificultades para leer-pero elprofesor se encuentra con las aulasmasificadas y con una gran hetero-geneidad dentro de ellas, lo que haceque esta tarea resulte imposible.

Otra vez topamos con los tan ca-careados problemas de la “ratio”.Mientras que los profesores se que-jan de que se les hace difícil trabajaren aulas tan masificadas, desde laConsejería se insiste en que se cum-ple la “ratio” a “rajatabla. Y puede queesto sea así, pero la Consejería notiene en cuenta que los planes deestudio han cambiado y se han vuel-to más complejos, lo que requiereuna atención más individualizada porparte del profesor, además de quelos alumnos también han cambiadoy se han vuelto más conflictivos, yello no tan sólo por la dificultad queentraña la integración de alumnosinmigrantes en el sistema, sino porlos enormes cambios sociales que hantenido lugar en las últimas décadas yel cambio de valores que esto ha traí-do aparejado. Por todo ello, creemosque hay que replantearse las “ratios”y buscar que se trabaje con un núme-ro de alumnos por aula que esté más deacuerdo con las nuevas circunstancias.

Son todos estos problemas lo quehacen que, como siempre, sea labuena voluntad del profesorado laque salve las deficiencias de la Con-sejería. Pero trabajar en estas con-diciones puede hacer que los profe-sores se sientan pronto decepciona-dos ante la falta de medios y aca-ben dando la espalda a los planes delectura. Sin embargo, si éstos seimplantaran en buenas condicionespodrían convertirse en un instrumen-to muy interesante que permitiríacombatir el fracaso escolar tan pre-sente hoy en el sistema educativo.

“Las bibliotecas están normalmenteinfradotadas, o no cuentan con lecturas

adaptadas para la ESO, lo cual es absolutamenteimprescindible para el plan lector”.

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qQue Canarias sea una de las co-munidades con el índice más eleva-do de obesidad infantil nos indica quealgo estamos haciendo mal. Buscarsoluciones va a depender de infini-tos factores que se podrán ir anali-zándolos a lo largo de este artículo.Una cosa está clara, para erradicaresta problemática hace falta que seunan y trabajen conjuntamente dospartes: escuela y familia. Para ini-ciarnos en el tema tenemos que co-nocer un poco cuáles son los tras-tornos que pueden llegar a ocasio-nar la presencia de la obesidad. Éstaconstituye un síndrome complejo,asociado generalmente a factoresrelacionados con el estilo de vida,como es el caso del sedentarismo ylos malos hábitos alimentarios, perotambién influyen factores endocri-no-metabólicos y genéticos.

Hay numerosos riesgos y com-plicaciones asociados a la obesidad.Consecuencias físicas: suponenun incremento del riesgo de pade-cer enfermedades coronarias, dia-betes, cáncer (útero, mama, colon ypróstata),… Por otro lado, con fre-cuencia los niños obesos presentancomplicaciones ortopédicas comogenu valgo, enfermedad de Perthesy osteocondritis deformante de lacadera juvenil. Consecuencias psi-cológicas: los niños obesos pade-cen sentimientos de inferioridad, re-chazo y escasa autoestima que semantienen hasta la edad adulta. La

discriminación que sufren desenca-dena actitudes antisociales, depre-sión, aislamiento e inactividad, queconduce a la ingesta de alimentos yperpetúa el cuadro. Consecuenciaspsicomotrices: el exceso de peso enalgunos casos puede producir insufi-ciente conocimiento del esquema cor-poral, mala coordinación, problemas deequilibrio, falta de movilidad...

Pero todas estas graves conse-cuencias se pueden paliar en granmedida, sólo hace falta crear ennuestros alumnos un estilo de vidasaludable ligado a la actividad físicay deportiva proporcionando un nú-mero de horas que garanticen efec-tos positivos sobre los diferentes ór-ganos y sistemas corporales. El tra-tamiento ideal de la obesidad es laprevención, y la escuela supone unlugar adecuado para ello, informan-do sobre la alimentación en generaly educando en hábitos alimenticiossaludables en particular, así comopara promover y facilitar el desarrollode ejercicio físico a través de la Edu-cación Física. Esos métodos debenser trasladados a casa donde la fa-milia debe continuar en la línea de laescuela y todavía con más fuerza,ya que es donde el niño/a pasa lamayor parte del tiempo.

Los padres y madres deben darel primer paso para evitar la obesi-dad en los hijos, educando con bue-nos hábitos alimenticios desde pe-queños. Pero la realidad es otra bas-

Educación física y alimentaciónsaludable para erradicar laobesidad infantil

Jaime Hernández Tejera. CEIP Virgen de los Volcanes.

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tante diferente; la dieta de los niñosy adolescentes se caracteriza por unconsumo elevado de derivados lác-teos, abuso de carne, consumo ele-vado de papas fritas de bolsa, zu-mos de fruta, pasta, panes especia-les (molde, bollos de leche), bollería,dulces, refrescos, mantequillas, etc.Y como no, escaso consumo de le-gumbres, pescados, frutas y verdu-ras. Por otro lado, entre niños y ado-lescentes se da la combinación per-fecta para que se desarrolle la obe-sidad: una alimentación inadecuadaen cantidad y tipo de alimentos, uni-da a la tendencia que muestran ahacer menos actividad física y elmayor tiempo que dedican a activi-dades sedentarias como ver televi-

sión, o jugar a los videojuegos.

Sustitución de la dietatradicional

Para una buena alimentación, de-bemos: Procurar de comer alimen-tos muy variados durante todo el día,la variedad es lo mejor para estarsano. El desayuno es una de las másimportantes: es el que nos va a darla energía del día, y por ello debeser muy fuerte. Comer fruta y ver-dura en abundancia, pescado y noexcederse con las grasas saturadas.A la hora del recreo se debe evitartodo lo relacionado con la bollería,fruta es lo ideal. Evitar los sitios decomida rápida. Son pequeños requi-sitos pero muy beneficiosos para uncrecimiento sano y equilibrado.

sobre el % de grasa corporal, sepuede preservar la masa de tejidomagro, que es algo muy importantede considerar en los chicos en cre-cimiento. El metabolismo de los car-bohidratos se ve normalizado, y pue-de haber una mejoría en el perfil delas lipoproteínas. Las actividades fí-sicas prescriptas deben ser factiblesde disfrutar, y ajustadas a los gustosy a los rechazos de los chicos.

Desafíos futurosDesde los centros escolares se

promueve la actividad física con unaasignatura, Educación Física que seimparte con un número de tres se-siones semanales. Con ese tiempoque no es excesivo se pretende pro-mover la motivación y el gusto depracticar ejercicio por medio del jue-go. Existe una extensa variedad de ellosdonde se ejecutan todo tipo de movimien-tos y desplazamientos: correr, saltar, gi-rar, lanzar y recibir objetos, expresióncorporal, en la naturaleza, y como no unamultitud de juegos autóctonos propios deCanarias y como no de Lanzarote. Perotodo esto no sería efectivo si desde casano se continúa con la labor escolar. Cual-quier momento y lugar es bueno pararealizar ejercicio, en el parque, con la bici,jugar con sus amigos, en la plaza o can-cha del pueblo, pasear, etc.

Por otro lado hay una serie deactividades extraescolares que serealizan por las tardes y que son di-rigidas por los ayuntamientos y otrasasociaciones que en la mayoría delas veces son de carácter gratuito o sub-vencionadas por los AMPAS de los cen-tros. La realidad de la obesidad infantilestá ahí, no queda duda, los datos exis-ten. Pero se puede erradicar con unaalimentación equilibrada y con un ejerci-cio físico acorde a las posibilidades delniño/a. Todo ello, como no, con unaunión familia y escuela.

“El tratamiento ideal de la obesidad es laprevención, y la escuela supone un lugar

adecuado para ello, educando sobre buenoshábitos alimenticios y facilitando el desarrollo deejercicio físico a través de la Educación Física”.

Desde la escuela se trabaja mu-cho la alimentación insistiendo entodo lo que se debe comer y lo queno. Se insiste en que traigan frutapara la hora del recreo y que evitena toda costa la bollería famosa quees muy perjudicial. Existe un “día dela fruta” donde todos deben traerlasin excepción y se practica en todoslos colegios. Por otro lado están loscomedores escolares donde la buenanutrición es primordial cumpliendo conla pirámide alimenticia, existiendo to-dos los componentes que necesita elorganismo con un menú muy variado.

Pero para atacar a la obesidadademás de buena alimentación de-bemos aplicar actividad física la cualva a generar múltiples consecuen-

cias positivas sobre en el niño/a. In-crementa la autoestima y reduce latendencia a desarrollar comporta-mientos peligrosos. En las chicasreduce la probabilidad de relacionessexuales y embarazos prematuros.Reduce las actitudes negativas frentea la escuela y la salida de la misma.La educación Física es una asignatu-ra importante que sirve también comopreparación para la vida laboral. Me-jora la salud, previene lesiones y da-ños derivados de malas posturas.

El ejercicio y la actividad físicacumplen un rol definido en el mane-jo de la obesidad juvenil, particular-mente cuando están en combinacióncon modificaciones nutricionales yde comportamiento. Aparte de losefectos sobre el peso del cuerpo y

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eEn los tiempos que corren, dondela Nintendo ha sustituido al balón, laPSP a la bicicleta y la Wii al carritode muñecas, se hace obligatorio re-flexionar sobre cómo acercar a losniños y niñas a la aventura que con-lleva leer un libro, el cual ha sidodesbancado por el entretenimientoinformático y tecnológico. Antes quenada, no debemos olvidar que un li-bro, de manera global, instruye, di-vierte y entretiene a pequeños ymayores, a la vez que posee un in-calculable valor educativo, ya que apartir de él podemos trabajar un sin-fín de contenidos y trasmitir valoresmorales que se han perdido a lo lar-go de los años.

Un libro como recurso pedagógi-co nos ofrece muchísimas ventajas,como la adquisición de vocabulario,el perfeccionamiento de la pronun-ciación y de la atención auditiva, eldesarrollo de la imaginación, la crea-tividad y la fantasía, la mejora de laatención y comprensión, e incluso,la corrección ortográfica. Siguiendola línea pedagógica, debemos serconscientes de que un libro contri-buye a la consecución de las com-petencias básicas de forma globali-zada, siempre dependiendo del tipode lectura y sin importar la razón porla que se lea, pues siempre se va aaprender algo. Además de su valorpedagógico, debemos tener presen-te su valor emocional, como un niñoo niña puede superar sus frustracio-

nes, limitaciones o su desconoci-miento a través de una trama litera-ria, reflejándose y cobijándose enpersonajes que viven situaciones si-milares y por los que se deja llevarpara entrar en un mundo en el queabstraerse.

El hábito lector en nuestros niñoses cada vez menos frecuente, lohacen en la escuela por obligación,porque es su deber, su trabajo, porimposición y no podemos soñar, nide lejos, con que lo hagan por purodisfrute, por introducirse en un uni-verso mágico y dejarse llevar porla fantasía de unos personajes quepueden transportarlos a un mundosimilar o completamente distinto alsuyo. Teniendo en cuenta lo ante-rior, y sin obviar la importancia que“el leer” conlleva, es nuestra la-bor promover la lectura como me-dio de entretenimiento y de disfrute.Para ello es necesario que fami-lia, escuela y sociedad trabajende forma conjunta para evitarque este hábito milenario caigaen el olvido.

En la escuela es donde los niños/as comienzan su primera toma decontacto con los libros, comenzan-do con la lectura de imágenes, la lec-toescritura, los análisis de textos, etc.Es por ello que en ella se debe fo-mentar el acercamiento a la lecturatanto dentro del aula como fuera dela misma, por ejemplo, a través delProyecto Lector con el que se pue-

La nueva era de la lectura

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María Jennifer Soto Marrero, Ceip YaizaYurena Raquel Gordillo Zerpa, Ceip Adolfo Topham

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de recompensar, de algún modo, ladedicación de los alumnos o alum-nas realizando un seguimiento a tra-vés de fichas de comprensión,adaptadas a la edad del menor,que serán intercambiadas poretiquetas adhesivas, para cuan-do finalice el curso realizar unrecuento de los libros leídosdurante el mismo y premiar de formaequitativa al alumnado.

De este modo, es importante nosólo tener en cuenta al menor sinotambién la actitud y el papel del adul-to, que es el ejemplo a seguir por elniño tanto en la escuela como en lafamilia, para así poder trasmitir a lospequeños el placer por el leer y nola obligación. Como último agenteimportante debemos hacer mencióna la sociedad, la cual es decisiva einfluyente en los hábitos y rutinas delas personas. Los medios de comu-nicación juegan un papel decisivo en

la trasmisión de costumbres, modasy estilos de vida, sin embargo no di-funden la lectura como una formamás de diversión. Es extraño encon-trar, antes o después del día 23de abril, un anuncio televisivoque haga referencia a la lecturao un catálogo de juguetes quecontenga un libro, en vez de un vi-deojuego o un DVD.

Por todo esto, es crucial utilizarlos medios que tenemos a nuestroalcance para potenciar, en niños, ni-ñas y jóvenes, el gusto, interés y dis-frute por la lectura y por los libros.Teniendo en cuenta que vivimos enla era de la tecnología, podemosaprovechar dicho recurso para ha-cer de la lectura algo cercano par-tiendo, por ejemplo, del libro elec-trónico. Este formato digital permi-te que conviva y que perdure unacostumbre de antaño con la eramoderna.

“Teniendo en cuenta que vivimos en la era de latecnología, podemos aprovechar dicho recurso

para hacer de la lectura algo cercano partiendo,por ejemplo, del libro electrónico”.

“Debemos tener presente su valor emocional,como un niño o niña puede superar sus

frustraciones, limitaciones o sudesconocimiento a través de una tramaliteraria, reflejándose y cobijándose en

personajes que viven situaciones similares”.

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yY llegó la Navidad, época en laque la magia de estas fechas la danlos más pequeños de la casa. Losadultos aprovechamos meses antespara sacar de ellos su mejor com-portamiento: “Mira que los Reyeste están mirando”; “Voy a llamar alos Reyes Magos, pórtate bien”. Porfin llega el día 6 y nuestros hogaresestán repletos de regalos: play sta-tion con sus infinitas versiones dejuegos, wii, nintendo, x-box y demástecnología al uso. Ante esto una sepregunta: ¿dónde están las bicicle-tas, el balón de reglamento, las mu-ñecas, los camiones, etc.? A día dehoy te asomas por la ventana y losniños no están en la calle, los par-ques están vacíos. Es una realidad,los juguetes de nueva tecnologíahan barrido a los juguetes tradicio-nales y no sólo eso, sino también aaquellos juegos que con tanta ale-gría compartíamos y que tan feli-ces nos hicieron cuando éramos pe-queños. Desde hace algunos años,la organización del tiempo libre denuestros alumnos ha cambiado porcompleto y difiere mucho de la quenosotros tuvimos a nuestra edad. Yano hay tiempo para el juego en lacalle.

Me da la impresión que los pa-dres de nuestros alumnos no hanpensado que el juego es una de lasexperiencias humanas más ricas ypolivalentes, sin duda, una necesi-dad básica de los primeros años devida. Son muchas las razones que

Del boliche a la playSoraya Martín Rodríguez, C.E.I.P Costa Teguise.

hacen del juego un elemento insus-tituible de la vida cotidiana, entreotras podríamos destacar las siguien-tes:

Psicosociales. Toma de contac-to entre los participantes, afirmaciónde la personalidad, confianza en lasdecisiones, cohesión e integracióndentro de un grupo, comunicacióncon los demás, desinhibición perso-nal, capacidad de iniciativa, concen-tración y memoria.

Sentido de lo concreto, destre-zas. Creatividad, ingenio, desarrollode los sentidos, observación, apren-dizaje de técnicas variadas, com-prensión de situaciones, búsqueda dealternativas.

Desarrollo físico, salud. Con-trol de la lateralidad, hábitos de sa-lud, flexibilidad, reflejos, conocimien-to del cuerpo, agilidad, resistencia,equilibrio.

Otras razones. Concentraciónde la atención, distensión, amenizanuna actividad que resulta aburrida ysiempre resulta una diversión grati-ficante.

Se hace evidente que son muchaslas cosas que se están perdiendonuestros pequeños. Continuando enesta línea, haré un análisis a conti-nuación de otros aspectos intrínse-cos al juego, según Rafael Pulet(1995), y que no están presentes enlos nuevos modos de organizar eltiempo libre de aquellos que pueblannuestras aulas. La cooperación estádirectamente relacionada con la co- D

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municación, la cohesión, la confian-za y el desarrollo de diversas des-trezas para una interacción socialpositiva. A través de aquellos jue-gos cooperativos aprendimos a com-partir lo que teníamos, a conectar conlos otros, a preocuparnos por lossentimientos de los demás. ¿Dóndequeda todo esto cuando un chico sepone a jugar a la play? Los senti-mientos de aceptación permanecenligados a una autoestima elevada yuna alegría total igual que el recha-zo está relacionado con una dismi-nución de la autoestima.

Recuerdo que nunca fuimos se-lectivos, todos jugábamos indepen-dientemente del nivel que teníamos.Sí que nos gustaba ir con aquel oaquella con mayor habilidad peronunca discriminamos a nadie. Hoyen día, los niveles de aceptación enestos juguetes de nueva generaciónson directamente proporcionales alnivel de habilidad. “Yo voy con tal ocual porque pasa de la tercera pan-talla”, “Yo soy pareja de este o de laotra porque sabe jugar al Buzz”. Laparticipación se aproximaba al sen-timiento de pertenencia a un grupo,de contribución y satisfacción conla actividad. Me pregunto: ¿Qué sen-

timientos se desprenden de los vi-deojuegos de temática belicista? Noquisiera perder de vista el compo-nente por excelencia del juego, ladiversión, porque el juego es algo confinalidad en sí mismo por lo placen-tero que resulta. La risa, la alegríaera el detonante de aquellas largastardes en la calle. ¿Los nuevos ju-guetes producen diversión o másbien entretenimiento? Creo que es unmodo adecuado de mantener a loschicos entretenidos con algo, sin mo-lestar. De este modo a la vez que seentretienen se idiotizan y absorben lopeor de lo que ven en los juegos.

Cuando estos cuatro componen-tes se combinan no hay sentimien-tos heridos, no hay razones para lá-grimas, nada que temer, la alegría yla sonrisa reina en cada ser. En con-traposición a esto vemos hoy en díala cantidad de problemas que tienenlos niños y los adolescentes tantopsicológicos como de obesidad.Para concluir me gustaría resaltarla importancia que los docentes tie-nen en los primeros años escolares,este hecho nos da una gran influen-cia en nuestros alumnos de modo quepodríamos acercarles a la magia yla belleza del juego.

“Vemos hoy en día la cantidad de problemas quetienen los niños y los adolescentes tanto

psicológicos como de obesidad, frente a lo cual losdocentes podríamos acercarles a la magia y a la

belleza del juego”.

“La organización del tiempo libre de nuestrosalumnos ha cambiado por completo y difiere

mucho de la que nosotros tuvimos a nuestra edad.Ya no hay tiempo para el juego en la calle”.

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lLa primera intención de moder-nizar los sistemas educativos espa-ñoles apareció con la ley Moyanode 1857 [ ]que entre sus intencio-nes tenía las de delimitar la fuerteinfluencia de la Iglesia española enla educación, legislar la educaciónde carácter privada en las etapas deprimera y segunda enseñanza, eimplantar una metodología más cien-tífica en la segunda enseñanza.Lospresupuestos de esta ley se mantu-vieron durante casi un siglo pero losavances profundos fueron lentos oinexistentes debido a la inestabilidadpolítica en las décadas siguientes, laDictadura de Primo de Rivera, elbreve periodo de la Segunda repú-blica Española y la larga Dictadurade Franco sobre todo.

A mediados del siglo XX, con ladictadura, se asentó la enseñanzacon marcado carácter religioso ypolítico-patriótica[2] pero a la vezsurgió una nueva conciencia deacercarse a postulados más euro-peos, concluyendo todo ello con ladecisión de hacer una reforma másprofunda del sistema educativo enlos años 70. Es cuando se promul-gó la Ley General de Educación(LGE) que generalizó la educaciónobligatoria desde los seis años deedad hasta los catorce y que buscóuna separación del Estado en cuan-to a que la enseñanza no fuese sub-sidiaria de éste. Otro aspecto impor-tante fue el intento de construir unaFormación Profesional más adecua-

da a las demandas reales del mer-cado laboral. La ley 14/1970, de 4de agosto, General de educación yFinanciamiento de la Reforma edu-cativa fue impulsada por José LuisVillar Palasí, ministro de Educaciónespañol desde 1969., Esta ley esta-bleció la enseñanza obligatoria has-ta los 14 años con la EGB, Educa-ción General Básica, estructurada endos etapas. Tras esta primera fasede ocho cursos el alumno accedía alBUP, Bachillerato Unificado Poliva-lente o a la entonces creada FP, For-mación Profesional. Con esta ley sereformó el sistema educativo desdela primaria hasta la universidad,adaptándolo a las necesidades deescolarización.

Con la Ley Orgánica 8/1985, de3 de julio aparece la LODE. Repre-senta la extensión de la EducaciónBásica, hasta alcanzar a todos ycada uno de los ciudadanos, consti-tuye, sin duda, un hito histórico en elprogreso de las sociedades moder-nas. En efecto, el desarrollo de laeducación, fundamento del progre-so de la ciencia y de la técnica, escondición de bienestar social y pros-peridad material, y soporte de las li-bertades individuales en las socie-dades democráticas. No es de ex-trañar, que el derecho a la educa-ción se haya ido configurando pro-gresivamente como un derecho bá-sico, y que los estados hayan asu-mido su provisión como un serviciopúblico prioritario.

De la Ley Moyano a la LOEMaría Noelia Santa Pérez. Ceip Adolfo Topham

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Con la Ley Orgánica 1/1990, de3 de octubre, de Ordenación Gene-ral del Sistema Educativo los siste-mas educativos desempeñan funcio-nes esenciales para la vida de losindividuos y de las sociedades. Lasposibilidades de desarrollo armóni-co de unos y de otras se asientan enla educación que aquéllos proporcio-nan. El objetivo primero y fundamen-tal de la educación es el de propor-cionar a los niños y a las niñas, a losjóvenes de uno y otro sexo, una for-mación plena que les permita con-formar su propia y esencial identi-dad, así como construir una concep-ción de la realidad que integre a lavez el conocimiento y la valoraciónética y moral de la misma. Tal for-mación plena ha de ir dirigida al de-sarrollo de su capacidad para ejer-cer, de manera crítica y en una so-ciedad axiológicamente plural, la li-bertad, la tolerancia y la solidaridad.En la educación se transmiten y ejer-

prenderá ésta, tanto la formaciónprofesional de base, que se adquiri-rá por todos los alumnos en la edu-cación secundaria, como la forma-ción profesional específica, que seorganizará en ciclos formativos degrado medio y de grado superior.Para el acceso a los de grado medioserá necesario haber completado laeducación básica y estar, por tanto,en posesión del título de Graduadoen Educación Secundaria, idénticorequisito al que permitirá el accesoal bachillerato.

La ley aborda, por primera vezen el contexto de una reforma delsistema educativo, una regulaciónextensa de las enseñanzas de lamúsica y de la danza, del arte dra-mático y de las artes plásticas y dediseño, atendiendo al creciente inte-rés social por las mismas, manifes-tado singularmente por el incrementonotabilísimo de su demanda. Diver-sas razones aconsejan que esténconectadas con la estructura general delsistema y que, a la vez, se organicen conla flexibilidad y especificidad necesariaspara atender a sus propias peculiarida-des y proporcionar distintos grados pro-fesionales, alcanzando titulaciones equi-valentes a las universitarias, que, en elcaso de la Música y las Artes Escéni-cas, que comprenden la Danza y el ArteDramático, lo serán a la de Licen-ciado.

La modernización de los centroseducativos, incorporando los avan-ces que se producen en su entorno,la consideración social de la impor-tancia de la función docente, la va-loración y atención a su cuidado, laparticipación activa de todos los suje-tos de la comunidad educativa, la rela-ción fructífera con su medio natural ycomunitario, son, entre otros, elementosque coadyuvan a mejorar esa calidad.

citan los valores que hacen posiblela vida en sociedad, singularmenteel respeto a todos los derechos y li-bertades fundamentales, se adquie-ren los hábitos de convivencia de-mocrática y de respeto mutuo, seprepara para la participación res-ponsable en las distintas actividadese instancias sociales.

Con la consecución de objetivostan fundamentales como la amplia-ción de la educación básica, lleván-dola hasta los dieciséis años, edadmínima legal de incorporación al tra-bajo, en condiciones de obligatorie-dad y gratuidad; con la reordenacióndel sistema educativo estableciendoen su régimen general las etapas deeducación infantil, educación prima-ria, educación secundariaque com-prenderá la educación secundariaobligatoria, el bachillerato y la for-mación profesional de grado medio,la formación profesional de gradosuperior y la educación universita-ria; con la prestación a todos los es-pañoles de una enseñanza secunda-ria; con la reforma profunda de laformación profesional y con la me-jora de la calidad de la enseñanza,esta ley trata no sólo de superar lasdeficiencias del pasado y del presen-te, sino, sobre todo, de dar respues-ta adecuada y ambiciosa a las exi-gencias del presente y del futuro.

El establecimiento de una diver-sidad de modalidades, Artes, Cien-cias de la Naturaleza y de la Salud,Humanidades y Ciencias Sociales,Tecnología, caracteriza a la nuevaregulación del bachillerato, al que seaccede tras cuatro años de educa-ción secundaria y que prepararápara la vida activa o para continuarestudios posteriores, sean éstos losde formación profesional de gradosuperior o los universitarios. Com-

“La primera intenciónde modernizar los

sistemas educativosespañoles apareció conla ley Moyano de 1857y los presupuestos de

esta ley se mantuvierondurante casi un siglo,

pero los avancesprofundos fueron

lentos o inexistentesdebido a la

inestabilida política”.

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aA nadie se le escapa ya que lacrisis económica que estamos su-friendo desde hace unos años se haexpandido hacia la estructura denuestra sociedad, afectando a todossus pilares, ya de por sí convulsos.Una consecuencia palpable del es-tancamiento económico es el pesi-mismo que se ha adueñado de todoslos ámbitos de la esfera social. Pe-simismo derivado de la sensación deagotamiento del sistema, y de las di-ficultades para reparar o cambiar losprocesos que integran y dan vida anuestra sociedad. El proceso edu-cativo no escapa a esta coyuntura,y por ello es necesario hacer un re-conocimiento de todo el sistema edu-cativo, revisando los engranajes oxi-dados o anquilosados, y comproban-do que las nuevas prótesis o implan-tes no estén siendo rechazados porel propio sistema.

Desde la perspectiva político-so-cial nos encontramos en un momen-to de inestabilidad total, en el que lospolíticos de turno han pasado por sumomento de codiciado poder, cre-yendo haber encontrado la soluciónde lo necesario, correcto, innovadory sobre todo europeo, para la edu-cación de este país, siempre hablan-do desde un marco estatal. Si porotro lado tenemos en cuenta la mis-ma ansia de poder de decisión quede afán de protagonismo de los polí-ticos, por llamarlos de alguna mane-ra “autóctonos”, el mejunje legislati-

Escáner de la educaciónMónica Álvarez Navarro, Ceip Nieves Toledo

vo que se imparte por la ComunidadAutónoma nos lleva a un gran pota-je de intereses encontrados.

El razonamiento empleado pormuchos de nuestros gobernantes enequipararnos a sistemas educativosque nada tienen que ver con nues-tra realidad, como es el caso de Fin-landia, tan preciado y codiciado pornuestra Consejera de Educación, melleva a pensar que realmente estaspersonas no tienen conciencia his-tórica, geográfica o climatológica, nipor supuesto sociológica. En Espa-ña el índice de analfabetismo eracasi del 60% de la población, y es-toy hablando sólo de tres o cuatrodécadas atrás, de la época de nues-tros abuelos y abuelas. Un país cuyamayor preocupación diaria residía enllevarse algo a la boca y defenderun trabajo precario casi siempre enel sector primario. Pretender quesólo en cuarenta o cincuenta añosEspaña abandone la cola de la esta-dística del omnipotente informePISA se muestra básicamente im-posible. No se puede perder la pers-pectiva histórica, porque eso nos lle-va a cometer y tropezar en los mis-mos errores una y otra vez, así comoa acumular un soporte legislativo queburocratiza y retrasa aún más todoel proceso de trabajo realmente im-portante, el educativo y formativo.

El otro engranaje relevante en elaparato educativo es la labor docen- D

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te, que también vive sus momentosmás bajos, pues nos encontramoscon un cuerpo de profesorado queha pasado en seis años por todos losaportes legislativos posibles, deján-dolos para resumir, sin GPS, ya quela realidad del personal actual pasapor haber aprendido distintas leyes,con distintos formatos y con diver-sas cláusulas que van cambiando aun ritmo de vértigo. Dentro de larealidad de estos “trabajadores” yrecalco lo de “trabajadores”, ya quea pesar del descrédito que han teni-do que soportar, son profesionalesque curran y me consta. Por supues-to que existen parásitos, al igual queocurre en otros gremios, empezan-do por el político. Estos hombres ymujeres son “docentes”, que acudena sus puestos de trabajo algunos másenamorados que otros de la ense-ñanza, y es aquí donde las personasque deseamos trabajar en este mun-do educativo y docente deberíamoshacer una seria reflexión: no es fá-cil, pero tampoco imposible.

Aristóteles en sus escritos defi-nía a los jóvenes de su tiempo, re-tratándolos como si hablase de nues-

tros alumnos actuales. Tampoco esfácil adaptarse a la velocidad de laluz a una gran variedad de estructu-ras familiares que son tan válidascomo las que siempre hemos cono-cido, siempre y cuando se atienda almenor de la forma adecuada, y nome refiero a dotarlos de cosas ma-teriales, educándolos a ser drogode-pendientes de mil banalidades. Mimáximo respeto a estos trabajadores,pero siento decir que poco a poco elpropio sistema y nosotros mismos,hemos creado un oficio en el que pri-man los intereses personales, dondenuestro ombligo ha crecido de tal for-ma que solo nos permite ver nuestro“yoyoísmo”. Y si realmente fuésemosunos auténticos enamorados de laeducación, y no pensáramos en sa-car solo una plaza de funcionario queme permita adormecerme y rego-dearme en mi “ombliguismo”, esta-ríamos preocupados y enervadosporque estamos educando a la so-ciedad más dormida y conformista dela historia. No olvidemos que la educa-ción es el principio del cambio político,económico y social, pero para lograr estodebemos caminar unidos.

Una consecuenciapalpable del

estancamientoeconómico es el

pesimismo que se haadueñado de todos los

ámbitos de la esferasocial, y el proceso

educativo no escapa aesta coyuntura, y por

ello es necesario hacerun reconocimiento de

todo el sistemaeducativo”.

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Hace bastantes años podíamosver con asombro en las películas yen los telediarios la violencia en lasaulas de Estados Unidos, no sólohabía insultos o peleas, ¡hasta se dis-paraban! Recuerdo haber leído enlos primeros años de universidad unartículo sobre los institutos de USAy fue una decepción porque lo quesalía en las series televisivas eramentira. Allí había detectores demetal en las entradas para que na-die entrara armas, mientras un poli-cía cacheaba, si lo creía oportuno.Más tarde, la violencia llegó a otrospaíses no tan lejanos hasta que seinstauró en el nuestro sin darnostiempo a revisar la educación.

Es una realidad: los alumnos sonagresivos. Parece como si en cadauno de sus hogares se hubiera abiertola Caja de Pandora y Epimeteo, sa-liendo de ella un pandemónium enforma de adolescente. ¿Qué hacerante esta incómoda circunstancia?Desactivar la frustración y la agre-sividad en una sociedad que prome-te tanto placer y tan deprisa, no esfácil. No podemos resolver en laescuela o en casa lo que la calleplantea mal. Y es que con la educa-ción escolar se pretende integrar en

esta sociedad y, claro, chirrían to-dos los engranajes cuando los chi-cos absorben por su cuenta el run-rún agresivo del motor social; y sehacen consumidores, hedonistas yagresivos. Malo, a veces, pasan delo nuestro, se hacen de otra galaxiay pasan de todo. Aún nos parecepeor. Algo fuerza a los educadoresa tener que engañar con más ahín-co cada día, a tener que decir quees bueno integrarse, pero sin exhibirmucho el punto de llegada.

Entonces, ¿se trata de mostrar-les los ideales o las tensiones rea-les? ¿De educarlos a la paz o al con-flicto? ¿De estimular la armonía oel combate? Siempre nos educamosa favor de alguien y contra alguien,avisó Paulo Freire (1970). Esta pa-rece ser la clave: si no descubrimoscon ellos al enemigo (o, peor toda-vía, si les decimos simplemente queen la vida no los hay), al menor des-cuido o exigencia, nos confundiráncon uno de ellos ajustando su mirillahacia nosotros. En otro orden decosas, tenemos otra queja habitualentre los docentes: los chicos actua-les están desmotivados. Son hijosnuestros y de nuestra escuela. Leshemos enseñado que para triunfar y D

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Alumnos agresivos y desmotivadosAntonio Alonso Bravo, Ceip Virgen de los Volcanes

“Soy un docente antipático. En la escuela soy chinchoso conlos chicos, intolerante y despiadado aunque astuto. He sabi-do dar al botón que ha hecho saltar sus cualidades más hon-das. He tocado su amor propio, su generosidad natural, elansia social que hay en la atmósfera de nuestro siglo. He lle-gado hasta su corazón” (Lorenzo Milani, 2004).

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sacar buenas notas la actualidad noentra en el examen. Sólo importaencontrar un trabajo bueno y segu-ro. Pero ni los que tienen estudios yuniversidad lo consiguen siempre.Sabemos que hay gente que se hasacrificado para estudiar una carre-ra y, luego, no encuentra ningún tra-bajo que tenga que ver con ella; tie-nen que colocarse en otra cosa e irtirando. El caso contrario también seda: quien gana mucho sin haber es-tudiado casi nada.

La escuela, además, parece ce-rrada en sí misma: se trata de pasarde curso, de estudiar primero parair a segundo, tercero para ir a cuar-to, primaria para pasar a secunda-ria, después al bachillerato y luego a

otros motivos que no son una divi-sión entre dos cifras o los diferentestipos de determinantes. Sin embar-go, cuando me adentro con ellos enel maravilloso mundo del saber conlos bits de inteligencia; mediante pre-guntas en forma de jeroglíficos aresolver con cuestiones de hoy día,ya sean del periódico, de la vida na-cional o internacional; muestranenorme interés. ¿Por qué? ¿Quizáese sea el combustible que usan yno la sin plomo que le echamos to-dos los días con la amalgama decontenidos curriculares?

Así que tenemos que separar sinmiedo dos cosas: el motivo paraaprender y el interés por la escuela.Sé que es duro pero realista. A loshijos no podremos convencerlos deque la escuela sea buena, pero sí dela necesidad de enterarse y deaprender muchas cosas humanas, demujeres y hombres concretos. ¿Paraqué? Para poder luchar contra lainjusticia y ayudar otros (LorenzoMilani, BAC, Madrid 2004). El va-liente mensaje anterior no descansaen su ambición sino en su generosi-dad. Y podemos hacerlo nuestroporque todos corremos un gran pe-ligro hoy, el de quedarnos en el mon-tón, como uno más en la masa, parapensar como todos (poquito), decirlo que todos y hacer lo que todos.Es decir, ser inofensivos contra lainjusticia sufrida por más de mediomundo. De ahí no se sale por traerbuenas notas ni por triunfar en laescuela. Al contrario, muchos prime-ros de la clase no se enteran de naday se integran bien en el montón. Delmontón del que, tal vez, no hemossalido muchos que nos llamamoseducadores y, sólo si decidimos edu-carnos a favor de los últimos, po-dremos salir.

la universidad. Así que motiva poco.Estudiar hoy, ¿para qué? La ambi-ción no es algo juvenil; la previsióna largo plazo, tampoco. Seguramenteconvendría decirles que, a pesar detodo, el saber, por aburrido que sea,no ocupa lugar y que nunca se sabela falta que nos hará en la vida. Yome lo creo poco, en esta sociedadde la información al alcance de to-dos, y no me parece muy convin-cente para ellos. Motivar a los chi-cos no es atraerlos a lo nuestro. Dehecho, todos tienen su motor y semueven por sí mismos. Lo que ne-cesitamos es sintonizar nuestro oídocon su motor más profundo y averi-guar su combustible para colaboraren su puesta en marcha y buen fun-cionamiento. No hace ninguna faltaatraerlos a lo nuestro. En todo caso,si somos capaces de captar esa vi-bración, se trata de estimular su cu-riosidad.

Si la geografía, las cuentas, lassociales y la lengua no sirven paraentender a fondo la vida de la gentey el telediario... entonces la escuelahace el ridículo. Iraq, Afganistán,Guantánamo, Haití, Chiapas, Sudá-frica y el Apartheid, el GAL, el euro,la inflación de este mes, el índice deprecios al consumo, el paro, el tra-bajo y la Crisis, la inmigración, eldesigual reparto de la riqueza en elmundo, la ideología de los grupos decomunicación, deben ser, entre tan-tas cosas más, el destino de la es-cuela obligatoria. Y, si no, quiere decirque la escuela está fuera del mundoy que fabrica a chicos distraídos, aje-nos a la vida y sin interés por nadani por nadie. A veces miro la carade mis alumnos y pienso que no lesinteresa lo que estoy explicando.Están aburridos porque tal vez lesinteresan otras cosas, les mueven

“A los hijos nopodremos convencerlosde que la escuela seabuena, pero sí de la

necesidad de enterarse yde aprender muchascosas humanas, demujeres y hombres

concretos”.

“Si la geografía, lascuentas, las sociales y

la lengua no sirvenpara entender a fondola vida de la gente y eltelediario... entonces la

escuela hace elridículo”.

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En los últimos años asistimos a unresurgir de las relaciones entre laactividad física y la salud, debido ala creciente preocupación que handespertado los temas relacionadoscon la salud en la sociedad españolade nuestros días. En ello ha jugadoun papel fundamental el incrementode las enfermedades cardiovascu-lares, el apoyo que ha recibido lamedicina preventiva y la extensiónde un concepto más abierto y diná-mico de la salud que se ha orientadoa la promoción de ambientes y esti-los de vida saludables (Devis y Pei-ró, 1993). Las repercusiones de esta"conciencia social de salud"(Crawford, 1987; Tinning, 1990) sedejaron sentir en la sociedad espa-ñola de los años ochenta con la apa-rición de los alimentos integrales, lasbebidas light y la popularización deljogging y la gimnasia de manteni-miento.

A principios de esa década sedetecta en Estados Unidos que la

falta de ejercicio está involucrada,junto con otros hábitos malsanos, enla génesis de siete de las diez princi-pales causas de muerte en ese país(Rodríguez Marín, 1991). A partir deese momento, comienzan a estudiar-se sistemática y profundamente lasrelaciones del ejercicio no sólo conlos trastornos que podríamos llamarde tipo médico, como las enferme-dades cardiovasculares, la obesidado el cáncer, sino también con los decarácter más psicológico, como laansiedad, el estrés o la depresión.En este contexto, podemos hablardel ejercicio como un aspecto másde la Psicología de la Salud, pues sepresupone, y así parecen corrobo-rarlo muchos estudios (Plante y Ro-din, 1990; Biddle y Mutrie, 1991;Willis y Campbell, 1992) que el ejer-cicio produce efectos saludables,bien previniendo la aparición de tras-tornos de salud, bien facilitando eltratamiento de los mismos (Blasco,1997).

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La Actividad Física en los Centros deEnseñanza de Primaria y Secundaria:efectos Psicológicos positivos

Pedro Hernández Mudarra, C.E.I.P Alcalde Rafael Cedrés.Alberto Guevara Hernández, C.E.I.P Costa Teguise.

El ejercicio desde la perspectiva de la Psicología de la Salud (Blasco, 1997)

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Ejercicio físico y bienestarpsicológico

1. Efecto del ejercicio físicosobre el bienestar psicológico.Las distintas ideas expuestas hastaaquí sugieren una relación positivaentre el ejercicio físico y el bienes-tar psicológico. Se han propuestovarias hipótesis, tanto psicológicascomo fisiológicas, para explicarcómo funcionan los ejercicios físi-cos sobre el bienestar (Weinberg &Gould, 1996):

Hipótesis de la distracción Consiste en que es la distrac-

ción de eventos estresantes, másque la propia actividad, lo que expli-ca la mejora de sensaciones relacio-nadas con el ejercicio físico. El res-paldo a la hipótesis de la distracciónprocede de los estudios de Bahrkey Morgan (1978).

Hipótesis de las endorfinas La hipótesis de las endorfinas

es la explicación de base fisiológicamás popular sobre las ventajas deri-vadas del ejercicio físico. No todos

hincapié en dos cosas que nos lla-man la atención y que llevamos va-rios años reclamando:

Una es la inclusión de la compe-tencia motriz en el currículo de pri-maria y secundaria. Esta competen-cia motriz pretende no sólo la for-mación motriz, cognitiva y emocio-nal del alumno desde el movimientoy la acción del propio cuerpo, sinoque desde un punto de vista psicoló-gico, busca la predisposición positi-va hacia la actividad física y la crea-ción de hábitos, que como hemosvisto, permitan afrontar de unaforma satisfactoria problemas deíndole afectivo y personal y re-ducir por tanto los problemaspsicológicos derivados de la fal-ta de herramientas emocionalesnecesarias para la vida sana en elcontexto en que hoy en día se desa-rrolla.

Otra es la importancia de unacompetencia emocional en la escue-la, debemos educar a nuestros alum-nos en plano emocional, de formaque les permita tener un desarrollopsicológico adecuado y por tantoafrontar de una manera satisfac-toria multitud de situaciones deconflictos que están generandola insatisfacción personal y enúltimo término problemas de ren-dimiento educativo, personal y so-cial.

Bibliografía- Alonso, C y cols (2003). “Condición física, actividad física y salud”. Revista española de EF y Deportes, vol X, nº1, 35-50.- Contreras, O (1998). “Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista”. Ed Inde Barcelona.- Corpas, J. y cols (1991). “Educación Física. Manual del profesor”. Ediciones Aljibe. Málaga- Delgado, M y Tercedor, P (2002). “Estrategias de intervención en Educación Física para la salud desde el área de EF”- Devís, J y cols (2000). “Actividad física, deporte y salud”. Ed Inde. Barcelona- López Miñarro, P.A. (2000). “Ejercicios desaconsejados en la actividad física”. Dirección y alternativas. Ed Inde. Barcelona.- MEC (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)- MEC (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)- MEC (2006). Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE 5-1-2007)- Viciana, J. (2001). “Planificar en Educación Física”. Universidad de Granada.- Willmore, J y Costill, D. (2004). “Fisiología del esfuerzo y de deporte”. Ed Paidotribo. Barcelona

los estudios la respaldan, pero el pesode la evidencia parece defendible.El cerebro, la hipófisis y otros teji-dos producen diversas endorfinasque pueden reducir la sensación dedolor y producir un estado de eufo-ria. Parece probable que la mejora en elbienestar que sigue al ejercicio físico sedeba a una combinación de mecanis-mos psicológicos y fisiológicos.

Hipótesis del efecto catarsisLa realización de actividad físi-

ca produce un efecto de cansancioy relajación posterior que permiteafrontar y cuestionar aspectos de lavida cotidiana con una menor impli-cación emocional negativa (ira-agre-sividad). Este efecto catártico per-mite afrontar de una forma más ra-cional y sosegada determinados pro-blemas que generan insatisfaccióny por tanto permite una mejor solu-ción de los mismos.

2. Actividad física en loscentros escolares

Para terminar queremos hacer

“La realización de actividad física produce unefecto de cansancio y relajación posterior que

permite afrontar y cuestionar aspectos de la vidacotidiana con una menor implicación emocional

negativa”.

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lLos valores son las reglas de con-ducta y actitudes según las cualesnos comportamos y que están deacuerdo con aquello que considera-mos correcto. Al nacer, los niños noson ni buenos ni malos. Con la ayu-da de sus padres, educadores, y delos que conviven con ellos, apren-derán lo que está bien y lo que estámal, que hay que decir, hacer, ac-tuar, vivir. El protagonismo de lospadres, y más en la etapa de educa-ción infantil, es insustituible. Ellosson los que van a decidir qué valo-res pretenden involucrar en la edu-cación de sus hijos. Los valores pue-den agruparse:

1-Valores biológicos: alimentos,salud, etc. Son necesidades básicas.

2- Valores intelectuales: el cono-cimiento, la creatividad, razonamien-to, etc. Origina el mundo cultural delniño.

3- Valores ecológicos: el cuidado,el respeto, y aprecio del medio enque desarrolla la vida.

4- Valores morales: el respeto,la tolerancia, la solidaridad, laverdad, son los pilares de las re-laciones afectivas con el mundoy con los demás.

5- Valores religiosos: son pro-pios de los creyentes, y su orienta-ción en la infancia corresponde a lospadres.

Educar en valores significa edu-car con la intención que se produz-ca una transformación progresiva enlos valores, actitudes y comporta-mientos de nuestro alumnado. Que-remos fomentar el respeto y la va-loración de la diversidad como fuentede enriquecimiento humano, la de-fensa del medio ambiente y el con-sumo responsable, el respeto de losderechos humanos individuales ysociales, la valoración del diálogocomo herramienta para la resoluciónpacífica de los conflictos, la partici-pación, la corresponsabilidad y elcompromiso en la construcción deuna sociedad justa, equitativa y soli-daria.

El papel del maestro en la edu-cación en valores

La figura del maestro se ha cons-tituido en la sociedad de todos lostiempos como la persona que es elejemplo a seguir, a escuchar, a valo-rar y a exigir. Los valores del do-cente tienen una influencia definiti-va en la educación, en la formacióndel hombre y es piedra angular delprogreso. Entre los retos que lapedagogía aborda con más interésy esperanza en este nuevo mile-nio se encuentra el de educar envalores y aprender a tomar deci-siones partiendo de los mismos. La P

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La educación en valores,un reto en nuestros días

Yasmina García García. C.E.I.P. Adolfo Topham.Verónica Santana García. C.E.I.P. Adolfo Topham.

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sociedad en la que vivimos reclamauna atención pedagógica y social encuestiones que trascienden los ob-jetivos clásicamente instructivos dela sociedad industrial y que apuntanhacia la formación procedimental,actitudinal y ética de la persona a lolargo de la vida y de las comunida-des en el horizonte de la sociedadcivil.

En este contexto la formación delprofesorado y de los profesionalesde la educación en general, no pue-de limitarse a los saberes y destre-zas que les permitan ejercer su ta-rea en el aula de forma satisfac-toria. Debe incorporar de formaprogresiva el aprendizaje de con-tenidos informativos y concep-tuales que contribuyan a incre-mentar la densidad cultural, y enespecial en nuestro caso, ética ypedagógica de los programas y ac-ciones de formación del profesora-do, tanto inicial como continua y per-manente.

El papel de las familias en laeducación en valores.

Descubrir la raíz que hace a lafamilia el lugar ideal para forjar losvalores, es una meta alcanzable ynecesaria para lograr un modo devida más humano, que posteriormen-te se trasmitirá naturalmente a lasociedad entera. El valor de la fa-milia va más allá de los encuentroshabituales e ineludibles, los momen-tos de alegría y la solución a los pro-blemas que cotidianamente se en-frentan. El valor nace y se desarro-lla cuando cada uno de los miem-bros asume con responsabilidad yalegrías el papel que le ha tocadodesempeñar en la familia, procuran-do el bienestar, desarrollo y felici-dad de los demás.

Es necesario reflexionar que elvalor de la familia se basa funda-mentalmente en la presencia física,mental y espiritual de las personasen el hogar, con disponibilidad al diá-logo y a la convivencia, haciendo unesfuerzo por cultivar los valores enla persona misma, y así estar en con-diciones de trasmitirlos y enseñar-los. No se puede pretender quelos hijos entiendan que debenayudar, conversar y compartirtiempo con los demás, cuando losmismos padres no le dan testimoniode esto.

Es importante recalcar que losvalores se viven en casa y se tras-miten a los demás como forma na-tural de vida, es decir, dando ejem-plo como se ha dicho anteriormen-te. Para esto es fundamental la ac-ción de los padres, pero los peque-ños y jóvenes con ese sentido co-mún tan característico pueden darverdaderas lecciones de cómo vivir-los en los más mínimos detalles.Pensemos que todo nuestro alrede-dor cambiaría y las relaciones se-rían más cordiales si los seres hu-manos nos preocupáramos por cul-tivar los valores en la familia. Cadamiembro, según su edad y circuns-tancias personales seria un verda-dero ejemplo, un líder, capaz de com-prender y enseñar a los demás laimportancia y la trascendencia quetiene para sus vidas la vivencia delos valores, los buenos hábitos, vir-tudes y costumbres.

Educar a nuestros hijos para queaprendan a dar valor a algunas con-ductas y comportamientos les ayu-dará a convivir de mejor manera y asentirse bien en el ambiente en quese encuentren. Valores como laamistad, la comprensión, la toleran-cia, la paciencia, la solidaridad y el

“Entre los retos que lapedagogía aborda con

más interés yesperanza en estenuevo milenio se

encuentra el de educaren valores y aprender

a tomar decisionespartiendo de los

mismos”.

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respeto, son esenciales para un sanodesarrollo de los niños. Un niño queconoce el límite del otro, podrá viviruna vida sana y saludable, sea en suentorno familiar o escolar. Un niñoque sabe respetar a los demás, serámás fácilmente respetado, y así contodo.

El papel de los medios decomunicación en la educación

en valores.Todos vemos, vivimos y sufrimos

a diario las consecuencias que hatenido en nuestra sociedad el des-cuido de la educación en valores,y mucha culpa de eso tienen losmedios de comunicación. Los ni-ños tienen cada vez mayor accesopor la televisión, los juegos electró-nicos y otros medios a contenidosque les enseñan violencia, odio,muerte y competencia, y si noaprenden desde temprana edada discernir lo que está bien de loque está mal, difícilmente loaprenderán cuando sean adolescen-tes o adultos.

Los niños pequeños aprenden conel ejemplo, por lo tanto enseñar a losniños y niñas los valores implica uncompromiso personal. Es necesariodar el ejemplo con actos y palabraspara que los niños y las niñas losasimilen, los imiten y los vivan. Des-de nuestra práctica docente pode-mos afirmar que nuestro trabajocomo educadores lleva inmerso laeducación en valores, ya que esta-mos participando en el desarrollo yformación de “personas”. Creemosoportuno realizar una reflexión per-sonal sobre los valores que quere-mos transmitir en el aula, cuáles sonlos que verdaderamente trabaja-mos, y cuál es la mejor manera deque estos valores formen parte de

“Educar a nuestros hijos para que aprendan adar valor a algunas conductas y

comportamientos les ayudará a convivir demejor manera y a sentirse bien en el ambiente en

que se encuentren”.

la personalidad de cada uno denuestros alumnos. En definitiva,educar en valores no es una tareafácil ya que son muchos factoreslos que influyen en este sentido. Noobstante, el colegio y la familia de-ben ir de la mano para seguir el ca-mino hacia la consecución de unaeducación basada en valores, a finde conseguir personas íntegramen-te formadas.

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lLas islas Canarias, son realmen-te únicas. La gran cantidad de es-pecies endémicas, únicas en el ár-bol de la vida, ponen a nuestras islasen un “punto caliente” de la biodi-versidad. La avifauna de nuestrasislas tiene en común elementos pro-pios de Europa y del norte de Áfri-ca, además de un conjunto de ende-mismos de especies y subespeciesque sólo se encuentran en este pe-queño lugar del planeta. De todaslas Islas Canarias, Lanzarote espoco agraciada en cuanto al núme-ro de especies que aquí nidifican,aunque esta isla está en zona depaso de las especies migratorias queaño tras año cruzan el Sahara deEuropa a África y viceversa, quesiempre son una agradable sorpre-sa para el observador de aves.

Material para laobservación de aves

Antes de comenzar cualquier ac-tividad de observación de aves sedebe estar adecuadamente equipa-do. Es necesario un calzado apro-piado, ropa según las inclemenciasdel tiempo además de prismáticos otelescopio y una guía de identifica-ción o cuaderno. También es reco-mendable agua, algo de comida, go-rra y protector solar.

Horarios y fechasLas aves son más activas con tem-

peratura fresca (amanecer y atar-

decer, días nublados…), aunque lasque visitan la costa están activasdurante la bajamar, momento en elcual van a la costa a alimentar-se. Las mejores fechas para ob-servar aves migratorias es enotoño-invierno. Las aves autóc-tonas serán más activas en pri-mavera-verano.

Lugares de interésEs importante hacer una vista pre-

via una semana antes para consta-tar que hay en la zona aves intere-santes, aunque el éxito nunca estáasegurado. El jable de Famara: Estazona protegida es la mejor área deLanzarote para observa hubaras. ELmejor método es entrar por las pis-tas que atraviesan el jable (por ejem-plo, desde Soo) y cruzarlo con unvehículo a 10 km por hora, para noespantar a los animales (las avestemen más a las personas a pie quea los vehículos). Las Salinas del Ja-nubio: Una visita en invierno puededar lugar a agradables observacio-nes de aves migratorias que descan-san en las salinas. Es imprescindi-ble el pedir permisos para esta visi-ta y el uso de prismáticos. EL Mira-dor del Río-Riscos de Famara: Esfrecuente que a medio día de los díasde principio de verano, los halconesde Leonor que anidan en los islotespasen por esta zona a cazar peque-ños pájaros. Cerca del Mirador esposible observarlos. EL barco a La

Observando aves en LanzaroteBenito González Núñez. Biólogo

Fotos: Benito González Núñez

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Graciosa: En el recorrido se muyfácil observar pardelas que se apar-tan del barco. Las pardelas se dis-tinguen en vuelo de las gaviotaspor “surfear” justo por encimade la superficie del agua. Arre-cife: Una visita al Muelle enmarea baja nos proporciona unabuena oportunidad de observarChorlitejos patinegros, además deotras aves acuáticas que puedan fre-cuentar la zona. Además es reco-mendable ir al edificio del Cabildopara observar las garcillas bueyerasque ahí anidan.

Especies emblemáticasde la zona

Abubilla o “tabobo”: Ave de zo-nas agrícolas que está en franca re-gresión. Pasa el invierno en el surde África y vuelve a Europa paracriar en primavera.

Cernícalo vulgar: Pequeña ra-paz, muy adaptada a todo tipo de en-tornos. Su dieta se compone de la-gartos e insectos e incluso, ocasio-nalmente, pequeñas aves.

Bisbita caminero o “Camine-rito”: Es el ave más común de Ca-narias, frecuente en todos los am-bientes abiertos. Su nombre es porquecamina en vez de dar saltitos, a diferen-cia del resto de las aves canoras.

Tórtola turca: El origen de latórtola turca está claramente defini-do en su nombre: procede de AsiaMenor, que forma en la actualidad lapráctica totalidad de Turquía. Hacia elaño 1800 su área de distribución empie-za a expandirse, de manera lenta peroconstante. En 1950 Europa Centralfue colonizada. Los ornitólogos predi-jeron entonces que llegaría a España,y no se equivocaron: en 1960 se ob-serva el primer ejemplar en Asturias.En 1989 se observan ejemplares ais-lados en Fuerteventura.

Gaviota patiamarilla: Ave ma-rina en gran expansión, debido a quese alimenta de basura y despojos.Es muy problemática a nivel ecoló-gico, depredando otras aves, inclu-so pardelas.

“Lanzarote es pocoagraciada en cuantoal número de especies

que aquí nidifican,aunque esta isla estáen zona de paso de

las especiesmigratorias que añotras año cruzan el

Sahara de Europa aÁfrica y viceversa”.

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Hubara: EL ave más grande denuestras islas. Las únicas poblacio-nes están en Lanzarote y Fuerteven-tura. Aunque es un ave que desa-rrolla su vida en el suelo, es una granvoladora.

Alcaraván: Conocido por “pe-droluis” por su canto. Ave muy con-fiada, se presenta en áreas abier-tas, en especial cerca de zonas agrí-colas.

Garcilla bueyera: Comenzó a ni-dificar en la zona del mercadillo ac-tual de Arrecife, pero han sido tras-ladados a un pequeño bosquete jun-to al Cabildo.

Chorlitejo patinegro: A pesarque en Gran Canaria y Tenerife supoblación está al borde de la extin-ción, en Lanzarote es una de las avesacuáticas más comunes.

Pardela cenicienta: Ave mari-na que nos visita en primavera paracriar y nos abandona en septiembrecon el objetivo de invernar en Sudá-frica y Sudamérica.

Actividad escolar, aplicación delas competencias básicas

Una visita de observación ornito-lógica puede ser una buena activi-dad para 4º de la ESO especialmen-te si el grupo es pequeño y tienenganas de aprender y trabajar de unmodo diferente. El primer paso esorganizar la excursión, siendo nece-sarios permisos para visitar tanto lasáreas protegidas cómo zonas priva-das además de formar a los alum-nos en el manejo y uso de prismáti-cos y guías ayudándonos con fotosy diapositivas. Además, cuando sevisitan zonas de costa, hay que in-formarse de la hora de la bajamar,momento óptimo para observar avesen esa zona. En caso de ir a obser-var salinas, el mejor momento es lapleamar, ya que los animales subende las zonas de costa a descansar.Por lo general debemos organizar lavisita desde primera hora de la ma-ñana, mejor al amanecer, con lo queel mejor momento del curso es enotoño-invierno, ya que amanece mástarde y es cuando llegan más aves

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migratorias. Los alumnos, organiza-dos en grupos, deberían apuntar to-das las especies observadas y siem-pre que sea posible, identificarlasellos mismos con una guía (con laayuda del docente) para luego re-dactar un informe sobre ellas (dis-tribución mundial y canaria, alimen-tación, cría…), con una posible ex-posición oral.

Tarea: Visita ornitológica. Mate-ria: Biología y geología. Nivel: 4ºESO. Competencias básicas: Com-petencia lingüística (CCBB1). Com-petencia en el conocimiento e inte-racción con el mundo físico(CCBB3). Competencia social y ciu-dadana (CCBB5). Competenciapara aprender a aprender(CCBB7).Competencia Autonomíae iniciativa personal (CCBB8). Ob-jetivos: Participar de manera respon-sable, individualmente o en grupo, enla planificación y realización de ac-tividades científicas y tecnológicas,adoptando una actitud crítica funda-mentada en el conocimiento y valo-rando las aportaciones propias y aje-nas en función de los objetivos esta-blecidos. Evaluar las informacionesobtenidas de distintas fuentes, inclui-das las tecnologías de la informacióny la comunicación, para elaborarcriterios personales y razonados so-bre cuestiones científicas y tecnoló-gicas que permitan fundamentar yorientar trabajos sobre temas cien-tíficos. Conocer, apreciar y respe-tar el patrimonio natural, científico ytecnológico de Canarias, así comosus características, peculiaridades yelementos que lo integran.

Bibliografía:MARTÍN, A. & J.A. LORENZO. 2001. Aves del Archipiélago Canario. Francisco Lemus Editor. La Laguna. 787 pp.http://avesencanarias.blogspot.com/2008/02/las-aves-en-canarias.htmlhttp://www.avescanarias.com/index2.htmlhttp://www.radioecca.org/florayfauna/curso/curso/index.htm

Contenidos: Búsqueda y selecciónde información de carácter científi-co utilizando las tecnologías de lainformación y comunicación y otrasfuentes. Utilización correcta de losmateriales e instrumentos básicos deun laboratorio y respeto por las nor-mas de seguridad en este. En estecaso, manejo de material de campo(prismáticos y telescopios). Recono-cimiento de las relaciones de la Bio-logía y la geología con la tecnología,la sociedad y el medioambiente, con-siderando las posibles aplicacionesdel estudio realizado y susrepercusiones.Cuidado y respeto porlos seres vivos y su hábitat como parteesencial de la protección del medionatural. La importancia de la biodiver-sidad en Canarias y su influencia enla variedad de ecosistemas.

Criterios de evaluación: Trabajarcon orden, limpieza, exactitud, pre-cisión y seguridad, en las diferentestareas propias del aprendizaje de lasciencias, entre otras, aquellas que sedesarrollan en el laboratorio (en estecaso en el campo). Buscar, selec-cionar e interpretar crítica y orde-nadamente la información de tipocientífico, usando las tecnologías dela información y comunicación yotras fuentes de información paramanejarla adecuadamente en la rea-lización de tareas propias del aprendi-zaje de la Biología y Geología. Mate-rial: Cuaderno. Prismáticos y telesco-pio (recomendable). Guía de identifi-cación. Proyector de transparenciaso cañón con ordenador. Bibliografíarecomendada. Páginas webs reco-mendadas. Mapa de la ciudad.

Conclusión: El objetivo de estaactividad es un cambio en la meto-dología de trabajo en la cual el alum-no pueda experimentar de primeramano la riqueza de nuestra fauna, quemuchas veces no valoramos o que noconocemos. Después de todo, el objeti-vo de la ESO es conseguir ciudadanosresponsables y con autonomía paraser miembros útiles de la sociedad.Este modo de trabajo práctico per-mite adquirir competencias básicas yacercar al alumno a la labor del in-vestigador de campo. Además quedisponemos del objeto de estudio muycerca nuestro y no estamos trabajan-do con procesos que ocurren en luga-res lejanos, sino que trabajamos connuestro entorno inmediato.

“El mejor momento delcurso es en otoño-invierno, ya que

amanece más tarde y escuando llegan másaves migratorias”.

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nNumerosos estudios e investiga-ciones citan los beneficios cogniti-vo-lingüísticos de hablar dos idiomas.Los expertos han descubierto que losniños que hablan dos idiomas obtie-nen mejores resultados en las prue-bas de conocimientos metalingüísti-cos que los que hablan un solo idio-ma. Y también se ha demostrado quelas personas que son bilingües tie-nen mucha más facilidad para apren-der un tercer idioma debido a la fle-xibilidad de las estructuras menta-les. Según estas investigaciones,aprender otra lengua capacita al ce-rebro, le hace desarrollarse. Esto nosignifica que el alumno tenga queaprender tres idiomas en la mismamedida, sino que el simple hecho deaprender otra lengua, aunque sea amenor nivel, desarrolla mucho másel cerebro.

Si nos atenemos a los datos, encondiciones normales, en EducaciónInfantil se imparte a los estudiantesel 94% del tiempo en español y el6% restante en inglés. Hablamos deuna hora y media semanal. En elprimer ciclo, el 92% se realiza enespañol y el 8% en inglés, o sea,dos horas semanales. Y en el tercerciclo, el 88% en español y el 12%en inglés, lo que implica sólo treshoras semanales. Vamos a analizar

el éxito de Finlandia en el informePISA. Finlandia ha ocupado en 2000,2003 y 2006 el primer puesto en elinforme PISA. ¿Cómo se ha lle-gado a eso? Una de las razoneses que los alumnos tienen doslenguas y que las aprenden conun método natural.

En Finlandia, el objetivo final noes el lenguaje por el lenguaje, sinoque aprendan, por ejemplo, cómopedir un refresco en otro idioma. EnEducación Infantil tienen 20 horasde inglés semanales y a medida quesuben de ciclo van disminuyendo lashoras en inglés. Y la explicación esclara, no lo necesitan, porque ya tie-nen un nivel de uso del idioma exce-lente. En toda Escandinavia losalumnos tienen muchas horas deaprendizaje de inglés. Pero lo impor-tante es la calidad de esas horas deinglés, no la cantidad. En una horaintentando enseñar inglés en una cla-se de 25 ó 30 alumnos se puede ha-cer muy poco. Ahora bien, si esahora se dedica a aprender inglés através de una actividad utilizando elidioma para comunicarse, los bene-ficios se multiplican.

Actualmente, lo más importantepara la educación es conseguir quelos chicos tengan confianza perso-nal cuando hablan y en segundo lu-

Tópicos típicos del estudiantede inglés

Fco. Eusebio Gil Jiménez.CEIP Benito Méndez Tarajano

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gar que sean creativos. Los alum-nos no necesitan memorizar un mon-tón de datos y ponerlos en un exa-men, sino desarrollar las capacida-des o habilidades que les permitanmanejar diferentes situaciones y pro-blemas. ¿Se necesita una fonéticaperfecta para tener fluidez en un idio-ma? Los españoles siempre sere-mos españoles, unos con más o me-nos acento. Si tenemos el ingléscomo segunda lengua, nunca podre-mos hablar inglés con el mismoacento que una persona nativa. In-cluso podemos llegar a preguntar-nos ¿cuál es este "acento perfec-to"?. Un idioma con varios dialec-tos, movidos por culturas o por zo-nas geográficas implica cierta am-plitud de pronunciaciones aceptablesque se desvían de la norma, lo quesignifica que no se necesita una fo-nética perfecta, de libro de texto,para tener fluidez. No estoy dicien-do que se pueda decir que se hablafluidamente, si se hace con un acen-to horrible, por supuesto. Siemprevamos a tener acento extranjero, porlo que la idea de que una personanecesite hablar de un modo exacta-mente igual a como lo hace un ha-blante nativo del idioma es absur-da. Es aceptable tener algo deacento, siempre y cuando se en-tienda lo que dices sin mayoresdificultades, y siempre y cuandono se comentan errores de otrotipo. Por otro lado es evidente que

el contacto con el idioma te ayudaráa mejorar y evitar confusiones con/i/ largas o cortas. (Lo que puedeconvertir una sábana en algo no tanbien sonante).

Me hago eco de unas palabras deDavid Marsh, uno de los impulsoresdel Aprendizaje Integrado de Con-tenidos y Lenguas Extranjeras, pro-nunciadas en un congreso en Bil-bao, donde explicaba lo ventajosoque resulta integrar diferentes idio-mas en la enseñanza, sin necesidadde que los alumnos los dominen to-dos por igual. "Aprender asignatu-ras en inglés es como comer choco-late, mucho empacha pero un pocobeneficia"

“Actualmente, lo más importante para laeducación es conseguir que los chicos tengan

confianza personal cuando hablan y en segundolugar que sean creativos”.

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eEl periodo de adaptación es eseterrible momento para niños, padresy… maestros. Sí, para los maestrostambién. Es horrible ver a un niñollorar desesperadamente porque suspadres lo han “abandonado” (comoél piensa que ha sido) y no poderhacer nada por él, salvo dejarlo llo-rar, hacerle mimos, darle abrazos ybesos hasta que entienda que mamáy papá van a volver. En ocasiones,a su propio esfuerzo de adaptación,se le une la angustia vivida por suspadres (inseguridad al dejarlos en elcolegio, manos temblorosas, ojos llo-rosos) que puede producir en élcierta carga de culpabilidad. Debe-mos intentar dejar a los niños en elcentro con la mayor serenidad posi-ble para que ellos entiendan que loque estamos haciendo está bien.

A todos nos cuesta adaptarnos alos cambios: cambiar de domicilio,adaptarnos a un nuevo puesto de tra-bajo… Imagina lo que debe costara ese diminuto ser que, tan peque-ño, experimenta ese primer cambio.El niño se enfrenta a un mundo des-conocido, diferente al de su entornofamiliar (cómodo, seguro, protegido),donde va a ser uno más entre susiguales y en el que tiene que apren-der y compartir. “¿Cuánto tiempo vaa tardar mi hijo en adaptarse a laescuela?”, “¿No va a dejar de llorarnunca?”: son algunas de las pregun-tas más frecuentes que se oyen en

cualquier centro de Educación In-fantil los primeros días de clase.Cada niño es un mundo, y como tal,tardará en adaptarse, dependiendode sus cualidades.

De no facilitar a los niños esteperiodo pueden producirse proyec-ciones que aparecerán a lo largo dela escolaridad, no sólo en forma deproblemas afectivos y de conducta,sino también relacionados con lashabilidades de aprendizaje. El éxitodel niño en la escuela dependerá, porlo tanto, no solamente de todo lo queésta puede ofrecerle sino también delambiente familiar y del estímulo quese le dé en casa, de la importanciaque los padres den a todo lo refe-rente al colegio y a los estudios desu hijo. Hay que darle tiempo al niñoy no debemos pretender que seadapte en el tiempo que a nosotrosnos venga bien, porque tengamosque incorporarnos al trabajo, o por-que no soportemos oírlo llorar. Hayque respetarlo y darle su tiempo paraque la adaptación sea plena y com-pleta. De ahí la necesidad de quenosotros, los educadores, contemoscon el apoyo y la colaboración delos padres.

Debemos entender que el perio-do de adaptación no se refiere úni-camente a la entrada progresiva delos alumnos al comienzo del curso yque finaliza al llegar el niño al hora-rio de las cinco horas diarias, sinoP

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El periodo de adaptación:¿para niños, padres o maestros?

Francisca María Melián SuárezC.E.I.P. Adolfo Topham

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que el citado periodo abarca unaextensión temporal indefinida duran-te el primer trimestre del curso, a lolargo del cual se realizarán accio-nes y actividades diversas encami-nadas a una efectiva adaptación.

Entre los objetivos que podemosdestacar en el periodo de adaptaciónestarían;

- Conseguir la adaptación delalumno al nuevo contexto escolar deun modo positivo.

- Crear un clima de seguridad yafecto que facilite el desarrollo per-sonal del alumno.

- Ofrecer al niño y a su familiauna experiencia gratificante y posi-tiva del colegio.

- Favorecer la interacción entrelos distintos elementos personalesque intervienen en el proceso edu-cativo, procurando un conocimientomutuo, previo y simultáneo al ingre-so del niño en el centro, tanto delniño con el educador como de la fa-milia con el centro.

Al mismo tiempo, los padres pue-den ayudar a los niños en este pe-riodo;

- Acostumbrándolo a compartirlas cosas con otros niños.

- Preparándolo para que acepteel no estar con sus padres en lashoras de colegio sin temor a perder-les, dejándole claro que volverán abuscarlo a la salida (no engañándo-los nunca).

- Facilitándole la familiarizacióncon el colegio, haciendo que le re-sulte conocido y agradable: hablarlede cómo es, lo que tiene, qué sehace, de sus compañeros, de susmaestros…

- Dándole seguridad y confianzay acompañándole al centro, nuncatransmitiéndole inseguridad, ansie-

dad, angustia, temor…- Nunca debemos amenazarlo

con el colegio para que se sienta agusto en él y con ganas de venir yestar.

- Hacerle sentir contento con cre-cer y valerse por si mismo. Valorar-le las cosas que hace bien y ayudar-le a corregir las que hace mal. Re-saltar lo que destaca en él para quevaya adquiriendo confianza y segu-ridad en sí mismo.

- No sobreprotegerlo, darle auto-nomía para vestirse, asearse, comer,ponerse los zapatos, ordenar suscosas…

- Despertarlo con tiempo suficien-

te para no ir con prisas y tomar unbuen desayuno que le aporte ener-gías.

- Al llegar a casa mostrarse inte-resados por su jornada escolar, pre-guntarle qué hizo durante la maña-na, cómo se lo pasó, qué amigosnuevos tiene…

- No recompensarle a la salida conregalos o golosinas como si hubie-se estado en un sitio “no grato”.

Por último, añadir una peque-ña receta que nos permita tenerun periodo de adaptación menosdoloroso: una buena dosis depaciencia, una gran sonrisa en lacara y un sinfín de besos y abrazospara repartir.

“Debemos entender que el periodo de adaptaciónabarca una extensión temporal indefinida

durante el primer trimestre del curso, a lo largodel cual se realizarán acciones y actividades

diversas encaminadas a una efectivaadaptación”.

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lLanzarote, como ya todos sabe-mos, es nombrada en 1993 por laUNESCO Reserva de Biosfera.Esta declaración se establece conel fin de distinguir y mantener aaquellos territorios donde existenecosistemas representativos de unaregión biogeográfica y en los que sedan condiciones que permitan undesarrollo económico sostenible. Laisla se presenta como una simbiosisentre el hombre y la naturaleza, queconforma paisajes únicos y de ungran valor natural y cultural. La pre-sión urbanística, la mala gestión osimplemente la falta de conocimien-to, son factores que comienzan apasar factura sobre este rico terri-torio, Lanzarote, poniendo en peli-gro todos aquellos componentes quela hacen destacar ( la biodiversidad,la arquitectura tradicional, su cultu-ra del agua...).

En la conferencia de Río (1992)la Comunidad Económica Europea,a través de su programa de políticay de acción para el ambiente y eldesarrollo sostenible, Acción 21, pro-puso incorporar a todos los progra-mas escolares en sus diferentes ni-veles todos los aspectos relativos alambiente. Cada vez es más recono-cido el papel que juega la educaciónambiental en la protección del en-torno inmediato de cada uno y en laconservación del medio a escala glo-bal. Partiendo de esto, creemos cie-gamente que la educación formal tie-

ne un papel principal en la conser-vación de nuestra isla, como entidadque facilita el conocimiento, desa-rrolla actitudes y permite la adquisi-ción de hábitos que hace más acor-de el comportamiento de los ciuda-danos con el medio que les rodea.

Desgraciadamente, en el aula setiende a reducir la cuestión ambien-tal a áreas más relacionadas coneste tema como pueden ser Cien-cias Naturales, Sociales o Biología,o a "clases especiales" que se abor-dan en días señalados como Día delMedioambiente, Día del Árbol, etc.Todo ello favorece un enfoque queno logra crear en el alumnado unverdadero compromiso y responsa-bilidad ambiental. Sí es cierto que,desde diferentes instituciones y aso-ciaciones de la isla, se realizan pro-gramas o proyectos enfocados a in-troducir en el aula, de una maneramás dilatada en el tiempo, los con-tenidos medioambientales. Aunqueen su gran mayoría están dirigidosúnica y exclusivamente a la Educa-ción Primaria. Al igual que tambiénexisten centros educativos en nues-tra isla en cuyos principios educati-vos se hace una mención especial ala conservación del medioambiente.

Existen numerosas propuestasque “introducen” el medioambienteen el aula desde un punto de vistasostenible, y que nos demuestra quees algo posible, un ejemplo de elloes la Campaña Ecoescuelas. Se tra-P

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La educación ambientalDemelza Díaz Guerra. Licenciada en Geografía.

Ana I. Pérez Cabrera. Licenciada en Biología.

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ta de una iniciativa a nivel interna-cional, que pretende introducir y/opotenciar la educación ambientalpara el desarrollo sostenible y la ges-tión y certificación ambiental en cen-tros de educación infantil, primariay secundaria. Se muestra como unaCampaña ideal para que los centrosescolares se embarquen en un pro-ceso significativo para la mejora desu entorno y de la comunidad local,influenciando en la vida e implican-do a la totalidad de la comunidadeducativa del centro escolar. Otroejemplo son los Ecocentros, proyec-to de investigación educativa, desdeel que se trata de poner en marchaexperiencias que mejoren y enri-quezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de mejo-rar la ambientalización del centro ydel currículum, y con ello tambiénde la localidad.

Por último, debemos señalar queen una cultura preferentemente “au-diovisual” como la que tiene el alum-nado, sería un error desaprovecharlas enormes posibilidades que loselementos del paisaje canario, y en

especial de Lanzarote, ponen a dis-posición del aprendizaje escolar. Eluso y fomento de las TIC es algoesencial que acerca al alumnado almundo “exterior” y que facilita lapráctica docente, pero no por ellodebemos obviar el hecho de que enalgunas ocasiones los contenidosdesarrollados en el aula no son asi-milados correctamente por el alum-nado, y se pueden adquirir los co-nocimientos inmediatamente obser-vando la naturaleza. Nuestro entor-no se puede considerar un auténticolaboratorio natural tal y como lo de-nomina J. M. Fernández y J. L.Martín Esquivel en su libro “Natu-raleza de las Islas Canarias. Ecolo-gía y Conservación”, (2001). Por lotanto, los profesionales de la educa-ción deben adentrarse mucho másen él, y aprovechar al máximo esta“aula” que el medio nos brinda. Porello, desde todas las áreas, sería in-teresante el hecho de salir al exte-rior y dirigirnos hacia ese otro granespacio educativo como es nuestroentorno natural más inmediato.

“Sería interesante el hecho de salir al exterior ydirigirnos hacia ese otro gran espacio educativocomo es nuestro entorno natural más inmediato”.

“Existen numerosas propuestas que “introducen”el medioambiente en el aula desde un punto de

vista sostenible, como la Campaña Ecoescuelas y,también, los Ecocentros”.

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Hoy es 16 de abril. Pese a queNaciones Unidas no lo incluye comotal, numerosas personalidades públi-cas y privadas han solicitado en elpasado reciente que esta fecha seaconsiderada como Día Internacionalcontra la Esclavitud Infantil, en me-moria de Iqbal Masih, un niño pakis-taní católico asesinado a tiros en 1995por la mafia de la tapicería. Su in-creíble historia y el hecho de que enel 2010 se cumplen 15 años de sumuerte se nos presenta a los docen-tes como una oportunidad única paratratar el tema de la esclavitud infan-til, y acercar a nuestros niños unaproblemática social más cercana delo que creen.

Una historia para contarIqbal Masih tenía cuatro años

cuando su padre lo cedió a una fá-brica de alfombras de Punjab a cam-bio de un préstamo para pagar laboda de Aslam, el hijo mayor. Eraun hecho habitual: los hijos menoreseran entregados a cambio de prés-tamos, para casar a los mayores. Aligual que su entorno, la madre deIqbal, una campesina pobre, enten-día como una obligación reunir unasuma apreciable para permitir a suhijo construir una casa o adquirir tie-rras antes de casarse. En aquellascircunstancias, Iqbal y Patras, el otrohermano menor de Aslam, debíanmostrarse solidarios con su herma-no mayor. En estos casos, los patro-

nos de las fábricas recuperaban eldinero prestado descontando unaparte del salario mensual acordadocon sus obreros esclavos, o con sufamilia en el caso de menores, lo queforzaba a los trabajadores a perma-necer a su servicio hasta la restitu-ción total de la deuda. Pero a lospatronos les alegraba ver a los tra-bajadores o a las familias de losmenores pedir nuevas cantidadesantes de que el miserable salariohubiera redimido la deuda anterior,ya que de esta forma la deuda no seamortizaba nunca. Al contrario, cre-cía, y el patrón se podía seguir be-neficiando de aquel trabajo en con-diciones de esclavitud.

Bajo estas circunstancias, en 1987Iqbal empezó a trabajar más de 12horas diarias haciendo alfombraspara devolver el préstamo familiar.Los leoninos intereses que habíaimpuesto el amo sobre el préstamo,así como los nuevos préstamos soli-citados por el padre, provocaron quela deuda se fuera haciendo cada vezmayor, hasta llegar a las 13.000 ru-pias años más tarde, en 1992. En-tonces, al cabo de cinco años, Iqbalconoció a Ehsan Khan, un luchadorcontra el trabajo esclavo, creador delBhatta Mazdoor Mahaz (Frente delos trabajadores de ladrillos). Lasfábricas de ladrillos eran otro de losfocos de trabajo esclavo: doce ho-ras al día, bajo un calor tórrido, fa-milias enteras trabajaban elaboran-

Hoy es 16 de abrilZeneida Ramos Medina. Maestra de Educación Infantil

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do ladrillos. Niños y niñas, desde loscuatro y cinco años, trabajaban des-de la mañana hasta la noche ayu-dando a sus padres.

Iqbal aprendió de Ehsan Khan ano tener miedo de denunciar la si-tuación de los niños tejedores de al-fombras. Y a partir de 1993 se con-virtió en un líder infantil que denun-ciaba las condiciones laborales, loshorarios y el régimen de esclavituden el que viven aún los niños traba-jadores en algunos telares de alfom-bras. Iqbal empezó a ser popular, ynumerosas asociaciones humanita-rias comenzaron a prestar sus oídosa una situación que contravenía losderechos infantiles y que el Gobier-no de Pakistán había preferido ig-norar hasta la fecha, a pesar de losacuerdos internacionales suscri-tos. En 1992, Pakistán había fir-mado la Convención contra eltrabajo infantil, poco después deque hubiera prohibido la escla-vitud por deudas. Pero el traba-jo infantil y los trabajos por deu-das se seguían practicando.

A causa de sus denuncias y suactivismo, Iqbal era un personajecada vez más incómodo para aque-llas personas que se beneficiaban deltrabajo infantil. A pesar del riesgoque adquiría a causa de su combati-vidad y creciente notoriedad, a pe-sar de las amenazas de muerte querecibió, siempre rechazó la escoltapolicial, incluso se negó a trasladar-se a la capital o a un lugar más se-guro. Prefirió quedarse entre lossuyos. En 1994, Iqbal ganó el "Pre-mio Reebok a la juventud en acción",instituido para reconocer las activi-dades en pro de la infancia. Un pre-mio otorgado por Reebok, una mul-tinacional que paradójicamente es-taba utilizado mano de obra infantil

en sus fábricas de Pakistán (la con-cesión del premio coincidió con unreportaje de la cadena CBS en elque se denunciaba esta paradoja).Iqbal en alguna ocasión dijo que que-ría llegar a ser abogado, para poderdefender con más eficacia su cau-sa. Pero un año más tarde, en 1995,mientras iba en bicicleta, fue asesi-nado de un disparo. En el año 2000se otorgó el "Premio de los Niñosdel Mundo" por primera vez. A títu-lo póstumo, se concedió a IqbalMasih.

Aprovechando la ocasiónTanto la fecha como la historia

de Iqbal Masih nos pueden servircomo hilo conductor de una unidaddidáctica sobre el trabajo infantil. Enfunción de la edad de los alumnosdecidiremos si es conveniente con-tarla o resumirla. Existen multitud depropuestas didácticas relacionadasque están a nuestro alcance a tra-vés de la red. De todas ellas, meha parecido muy interesante unade Amnistía Internacional titula-da “Las alfombras voladoras”(ver FUENTES al final del tex-to). Dada mi especialidad, Edu-cación Infantil, resumiré la adap-tación que hacen para infantil yprimaria.

Las alfombras voladoras“Esta es la historia de un niño que

se llamaba Iqbal. Iqbal vivía en unpueblecito de Paquistán, un país queestá al lado de la India, en Asia. Yade muy pequeño, Iqbal soñaba conlas aventuras de Aladino, y en lasde todos aquellos personajes de loscuentos que sabían volar en las al-fombras voladoras…” Así comien-za el cuento sobre la vida de IqbalMasih, del que se nos ofrece una

“Tanto la fecha comola historia de IqbalMasih nos puedenservir como hilo

conductor de unaunidad didáctica sobre

el trabajo infantil”.

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versión en texto y otra ilustrada yque daría pie a la actividad.

- El tema se puede plantear de lasiguiente forma: llevar una alfombraal colegio, la foto de Iqbal y postalessobre el cuento, que más adelantepintarán los niños.

- Empezar contando que hay paí-ses donde los niños de su edad novan a la escuela (lo que deberíaser normal en todos los paísesdel mundo) sino que los obligana trabajar en lugares oscuros, con

FUENTES.“Historia de Iqbal Masih”: http://www.solidaridad.net/iqbal/historia.php“16 de abril, Día contra la Esclavitud Infantil”: http://www.hazteoir.org/node/11702“Iqbal Masih”: http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/iqbal-historia.html “Las alfombras voladoras”: http://www.amnistiacatalunya.org/edu/4p/es/e-4p-desc-alfombras.htmlFOTO: © Magnus Bergmar. Http://www.childrensworld.org

Otros recursos relacionados- “Lunicef: un superhéroe en defensa de los derechos de los niños y niñas” (Unicef):(http://www.unicef.es/contenidos/698/index.htm?idtemplate=1)- Unidad Didáctica sobre el Trabajo Infantil (Junta de Andalucía):(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~eli/index.htm)- “Rompamos las cadenas de la esclavitud infantil” (Save the children):(http://www.savethechildren.es/ver_doc.php?id=9)- “La sierva que la policía devolvió a sus amos” (La Voz de Galicia):(http://www.lavozdegalicia.es/hemeroteca/2007/07/07/5965388.shtml)- “Explotados en horas de clase” (La Voz de Galicia)(http://www.lavozdegalicia.es/hemeroteca/2007/07/07/5965386.shtml)- “Cómplices” (La Voz de Galicia)(http://www.lavozdegalicia.es/hemeroteca/2005/06/03/3787090.shtml)- “¿Quién cose los balones de fútbol?” (Amnistía Internacional)(http://www.amnistiacatalunya.org/edu/material/htm/balones-mora-carranza.html)

poca comida... haciendo alfombrascomo la que enseñamos, y ademássin recibir ningún sueldo.

- La reacción de los niños, evi-dentemente, será encontrarlo increí-ble e injusto. Por eso, como no es-tán de acuerdo, les explicamos queellos pueden protestar enviando lapostal que tenemos, coloreándola (oellos mismos pueden hacer los dibu-jos) al gobierno de Pakistán paraparar esta injusticia.

- Importante: tienen que comprarun sello para enviar la postal, ya queasí se implica a los familiares. Lotienen que contar en casa y pedir asu familia que los acompañen al bu-zón a echar la carta. También se lesexplica que pueden decir a los pa-dres que no tienen que comprar al-fombras hechas por niños, como unaforma de protesta.

“El tema se puede plantear de la siguiente forma:llevar una alfombra al colegio, la foto de Iqbal y

postales sobre el cuento, que más adelantepintarán los niños”

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eEn los últimos años, tanto enEspaña como aquí en Canarias,fruto de la parte más negativa de laglobalización que hace todo lo posi-ble por crear un pensamiento úni-co, y no sólo económico, al serviciode un imperio, un sistema y un idio-ma, hace que nuestro arraigo cul-tural esté desapareciendo. Hoy po-demos ver en los colegios, en lascalles, en discotecas, en fiestas depueblos o comunidades de vecinos,cómo, sin saber por qué y a qué res-ponde, cada vez un mayor númerode personas celebra la fiesta deHalloween. Probablemente muypocos sepan que el Halloween esuna costumbre celta que fue popu-larizada en EEUU por los irlande-ses en la segunda mitad del sigloXIX y que no empezó a celebrarsede forma masiva hasta 1921, cuan-do se realizó el primer desfile deHalloween en Minnesota y que aho-ra se va imponiendo aquí cada veza un ritmo más vertiginoso, siguien-do las pautas de la televisión y delcine principalmente.

Nosotros como docentes senti-mos una enorme impotencia anteesta colonización cultural que vamatando nuestras tradiciones y nosinvade, poco a poco, con modos devida que nada tienen que ver connuestra historia, nuestra identidady con el bagaje de este pueblo. Asíestá sucediendo con la manera de

comer, con los deportes que segui-mos y practicamos, con el cine quevemos y la literatura que leemos ycon el idioma al que todos estamosabocados a aprender a hablar. Serun pueblo abierto a otras culturas;ser una plataforma de encuentro depueblos en el Atlántico nos obliga aenriquecer nuestro patrimonio, nun-ca a destruirlo o malvenderlo.

En la festividad del 1 de noviem-bre, día de Todos los Santos o Díade los Difuntos, en los últimos añosse suele celebrar en los colegios lafiesta de Halloween, en la cual losniños aprenden y disfrutan. Pero, porqué no llevar a cabo la realizaciónde una unidad didáctica alternativacon motivo de esta festividad dondelos alumnos recopilen informaciónsobre costumbres y tradiciones re-lacionadas con ese día. Tradicioneso celebraciones canarias relaciona-das con el miedo: el Diablo y la Dia-bla, Los Carneros, Los Ranchos deánimas, los velorios, las Brujas, ocuentos, leyendas y tradicionescomo La luz de Mafasca, el rito delBaladero o Bailadero, las aparicio-nes del Barranco de Badajoz, el zo-rrocloco, etc.

Desarrollo de la unidadLa presente unidad fue llevada

a cabo en un colegio de Arrecife,con alumnos de 5º de primaria, conuna duración aproximada de 15 días.

Alternativa canaria a HalloweenMª Ángeles Sánchez Lucas. CEIP Nieves Toledo.

Víctor Manuel Escandell Bermúdez. CEIP Nieves Toledo.

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“El 1 de noviembre,día de Todos losSantos, se suele

celebrar la fiesta deHalloween, pero, ¿porqué no llevar a cabo

la realización de unaunidad didácticaalternativa sobre

tradiciones ocelebraciones canarias

relacionadas con elmiedo?”

Se desarrolló en la 1º quincena denoviembre. En este tiempo los alum-nos adquirieron aspectos importan-tes de nuestra cultura y de las cos-tumbres de nuestros antepasados.

Los objetivos que pretendíamosconseguir con el desarrollo de launidad fueron entre otros:

- Conocer, apreciar y respetar losaspectos culturales, históricos, geo-gráficos, naturales, sociales y lingüís-ticos más relevantes de la Comuni-dad Autónoma de Canarias, asícomo de su entorno, valorando lasposibilidades de acción para su con-servación y mantenimiento.

- Recuperar palabras en desusopropias del habla canaria, relaciona-das con la unidad.

- Revalorizar la figura de los ma-yores, participando de forma activaen nuestro trabajo.

- Utilizar diferentes representacio-nes y expresiones artísticas e iniciar-se en la construcción de propuestasvisuales.

El bloque de contenidos con elque está más relacionada esta uni-dad didáctica es con el bloque IVde conocimiento del medio “Perso-

nas, culturas y organización social”,también con el bloque III de lengua“Educación literaria” y con el II deeducación artística “Expresión ycreación visual”. Las competenciasbásicas que se desarrollan en la pre-sente unidad didáctica son : la com-petencia en el conocimiento y la in-teracción con el mundo físico, lacompetencia en comunicación lin-güística, el tratamiento de la infor-mación y la competencia digital, lacompetencia social y ciudadana, lacultural y artística , de aprender aprender y la de autonomía e iniciati-va personal.

En cuanto a las tareas, invitamosa una persona (un abuelo de unalumno) para que nos cuente unahistoria relacionada con el tema queestamos trabajando e intentamos asídar a conocer las tradiciones y cos-tumbres de nuestros antepasados.Esta actividad es algo que venimoshaciendo a lo largo del curso, parafomentar así las comunidades deaprendizaje. Cada 15 días aproxima-damente un abuelo viene a contar-nos una historia sobre la unidad queestamos trabajando en ese momen-

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to. A partir de ahí desarrollamos lasdiferentes actividades relacionadas.Trabajamos el vocabulario relacio-nado con la unidad, a través de cru-cigramas, sopas de letras, juego delahorcado, dándole un carácter lúdi-co a las actividades teniendo comoobjetivo fundamental ampliar el vo-cabulario y recuperar palabras queestán en desuso. Elaboramos un dic-cionario a lo largo del curso. En cadauna de las unidades que trabajamos,vamos añadiendo los términos nue-vos de esa unidad, para así al finalde curso tener el vocabulario reco-gido y ordenado, de tal manera que

sirva para consultar y trabajar encursos posteriores. Realizamos ac-tividades de comprensión lectora,expresión escrita y descripciones depersonajes. Realización de una obrade teatro, representando la historiaque nos ha contado el abuelo. Re-copilamos artículos de periódicosrelacionados con fiestas, costumbrestradiciones, gastronomía típica de lafestividad que estamos celebrando.Los alumnos recogen informaciónpreguntando a sus familias cómocelebraban ellos y sus antepasadosesta festividad. Con el material querecopilamos y que hemos trabajadorealizamos un powerpoint en el quedestacamos por grupos las ideas más

control, registros anecdóticos, prue-bas orales y pruebas escritas. Ten-dremos en cuenta el orden, la lim-pieza de los trabajos, la actitud y porsupuesto la participación de los alum-nos en las diferentes actividades quedesarrollamos a lo largo de la uni-dad. Además, se habrá de evaluarel grado de desarrollo de las com-petencias básicas adquirido por losalumnos. Sobre todo mediante laobservación.

Como conclusión, después de lle-var a cabo la presente unidad conun buen nivel de aceptación por par-te de los alumnos, llegamos a laconclusión de que tenemos que de-fender nuestras costumbres y tradi-ciones y seguir luchando para queestas se mantengan y perduren fren-te a las fiestas que tratan de impo-nernos. Que los alumnos conozcanlas costumbres y las vivencias desus antepasados a la vez que otrasrealidades, debemos de considerarloun objetivo prioritario y trabajarlodentro de la comunidad educativa.Muy favorable la implicación de losmayores y de las familias en gene-ral y el acercamiento de estos alcentro, pues los niños se sienten or-gullosos de sus abuelos, a la vez quelos abuelos se sienten útiles ya queson los verdaderos portadores delsaber popular. Como actividadesfuturas, una vez analizados los re-sultados conseguidos con la unidad,proponemos su continuidad en elcentro a lo largo de los años poste-riores, ampliándola con actividadesnuevas, como representaciones deobras de teatro, con implicación denuestros abuelos. Visitar centros demayores e ir recopilando informa-ción sobre sus costumbres y tradi-ciones, que también son nuestras ode nuestros antepasados.

importantes de la unidad. Recopila-mos canciones y poemas cuyo temaesta relacionado con esta festividad.Elaboramos un mural con vestimentatípica de estas fechas.

La metodología que desarrolla-mos tiene carácter globalizador, fa-voreciendo así la implicación y par-ticipación de los alumnos y la per-manente inquietud por la búsquedaactiva, por la investigación, por laorganización, por la autonomía y porel trabajo en equipo. Es ademásflexible, integradora, creativa y lúdi-ca. Trabajamos tanto de forma indi-vidual como en grupos dependiendo

de la actividad que vamos a desa-rrollar en cada momento. Sobre losrecursos y materiales didácticos ausar, destacamos la utilización de li-bros de cuentos, leyendas, cancio-nes y poemas relacionados con estafestividad. Además, hay que desta-car el uso del aula medusa para bus-car y organizar información rela-cionada con la unidad, así como pe-riódicos y revistas.

Para evaluar utilizamos diferen-tes instrumentos de evaluación:cuestionarios sobre los textos quehemos trabajado en clase sobre as-pectos sociales y culturales. Pasa-remos fichas de observación, fichasde seguimiento, haremos listas de

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lLa sociedad actual demanda in-

corporar a la cultura y a la educa-ción aquellos conocimientos, destre-zas y capacidades que se relacio-nan con el cuerpo y la actividadmotriz, contribuyendo de forma ar-mónica al desarrollo personal y a unamejora de la calidad de vida. Comorespuesta a esta demanda social, lasacciones educativas orientadas alcuidado del cuerpo, de la salud y dela mejora corporal han de tenerse encuenta en la materia de EducaciónFísica. (Junta de Andalucía, 2002).

Dentro de este marco de actua-ción, la práctica de habilidadesgimnásticas y acrobáticas propi-cia la resolución de problemas mo-tores, que supone un desarrollo ar-mónico de las capacidades del alum-nado y le proporciona una gama va-riada de actividades que amplían suautonomía en su tiempo de ocio. Lashabilidades motrices específicas y,dentro de éstas, las habilidades gim-násticas, pueden resultar un recur-so educativo muy enriquecedor den-tro de nuestra materia, aspecto quehe podido constatar en estos últimosaños como docente, ya que trata defomentar diversos aspectos como lacooperación, superación de miedose inhibiciones y adaptación a distin-tos niveles de agilidad y destreza,otorgando al alumnado unas herra-mientas que pueden aplicar tambiénfuera del marco escolar.

Según Sánchez Bañuelos, si en

primaria predominaban los aspectosperceptivos y cognitivos, en la Edu-cación Secundaria se priorizarán loscontenidos de decisión y ejecución,propiciando que el alumnado, sobrela base del aprendizaje de las habili-dades motrices básicas, desarrollelas habilidades motrices específicas.La tarea motriz específica es el re-sultado de las infinitas combinacio-nes de habilidades y destrezas mo-trices básicas y pueden ser clasifi-cadas en cuatro grupos: habilidadesatléticas, habilidades de lucha, habi-lidades de deportes colectivos y ha-bilidades gimnásticas, todas ellas via-bles de ser abordadas en nuestrasclases. Los maestros y profesoresde Educación Física suelen trabajarcon sus alumnos los tres primerostipos de habilidades, olvidándose enla mayor parte de los casos, del últi-mo grupo (habilidades gimnásticas);a veces por preferencia de otro tipode unidades didácticas más senci-llas y populares como son la de losdeportes colectivos, por escasez demateriales específicos de gimnasiaen los centros, por miedo a posibleslesiones o por su escasa formaciónen este área en particular. Las habi-lidades gimnásticas constituyen ungrupo de movimientos indispensablespara ser enseñados a los niños enedades tempranas. Desde pequeñosellos estarán en condiciones de sal-tar, rodar, girar, hacer equilibrios,suspenderse y balancearse, ¿si el

La enseñanza de las habilidadesgimnásticas en Educación Física

Antonio Jorge Hernández Monroy. Profesor de Educación Física. I.E.S HARÍA.Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. (ULPGC). Maestro especialista en E.F. (ULPGC)

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docente se dispone a presentar-les este tipo de propuestas enprimaria por qué no continuarnosotros en secundaria?

Aunque he podido constatar en losúltimos años un aumento del núme-ro de centros en Canarias que to-man la iniciativa de enseñar este tipode habilidades y acrobacias con losalumnos en E.F., lo cierto es que sonuna minoría. Todos ellos coincidenen la opinión de que existe una faltade programas formativos que per-mitan al profesorado llevar a caboeste tipo de habilidades con efica-cia, y sobre todo, con seguridad ennuestras clases. Así mismo, compar-ten la opinión de que para poder for-marse en estas acrobacias debenacudir a otras Comunidades Autó-nomas, como por ejemplo, Madrid,Cataluña, Andalucía, Castilla la Man-cha o Castilla y León para poderobtener el título de “Técnico de Gim-nasia Artística Masculina y Feme-nina, y Trampolín”.

Si es necesario que innovemos ennuestra práctica docente, ¿por quéno se oferta este tipo de forma-ción en nuestras islas y desdenuestras facultades? Consideroque la mayor parte de nuestros cen-tros están dotados del suficientematerial para poder abordar este tipode Unidades Didácticas, puesto quela mayoría dispone del material es-pecífico de gimnasia artística, loscuales eran utilizados por nuestrospadres e incluso nuestros abuelos ensu época estudiantil y que, ya casi,han caído en el olvido. Materialesherederos de la gimnasia sueca yalemana del siglo XIX; me estoy re-firiendo a los famosos potros, plin-tons, colchonetas y quitamiedos, yel viejo reuter de madera hoy día su-plantado por el nuevo mini-tramp.

maestro o profesor de E.F.Desde mi propia experiencia en-

señando este tipo de habilidades ydestrezas en centros de primaria ysecundaria, quiero transmitirle a miscompañeros de profesión la satisfac-ción que he obtenido con su ense-ñanza. Ya que, las clases suelen sermás enriquecedoras y motivadoraspara el alumno, y nos permite la pro-ducción de tareas motrices innova-doras, diferentes a las que ocupanun lugar casi inexcusable en nues-tras sesiones. Me gustaría animar aotros maestros y profesores de E.F.a que se formen en dicho campo, ya que aborden esta unidad didácticaen sus clases, así como a las institu-ciones deportivas y facultades per-tinentes a que realicen cursos deformación haciendo más completala enseñanza deportiva en Canarias.

Bajo mi experiencia, y como co-mentan diversos autores como J.Leguet, E Estapé, a la hora de laenseñanza de estas habilidades, lasayudas son fundamentales y se ha-cen necesarias para proporcionarseguridad al ejecutante, es por elloque insista en la formación y prepa-ración del profesorado. Se debe co-operar con el alumno/a a la hora derealizar la tarea, proporcionarle unsoporte físico, darle la confianzanecesaria para su realización, etc.La presencia de las ayudas tiende,por tanto, a responsabilizar, a darconfianza recíproca a los alumnos/as, a compartir la experiencia mo-triz y dar autonomía al grupo.

Para llevar a cabo las activida-des gimnásticas, necesitamos unbuen dominio del cuerpo a través delconocimiento corporal, el desarrollode la lateralidad y corrección postu-ral. A estos factores hay que añadiruna buena coordinación motriz, unbuen ajuste del cuerpo a través delequilibrio, y rapidez y precisión enlos movimientos a través de la agili-dad. Dentro de la amplia gama dehabilidades que se han venido tra-bajando desde edades tempranas enE.F. podemos destacar las volteretasatrás y hacia delante, equilibrios inver-tidos, el pino, ruedas laterales, el león,algunas formas de acrosport, etc.

En secundaria podríamos haceruso del mini-tramp y ampliar estashabilidades y acrobacias inclinándo-nos por trabajar algunas con mayordificultad como podrían ser: la palo-ma, mortal hacia delante, mortalatrás, flic-flac, rondadas con apoyoen potro o incluso rondada sin apo-yos, siempre y cuando, y como he-mos comentado anteriormente, setengan las suficientes medidas deseguridad y formación por parte del

“En secundariapodríamos hacer uso

del mini-tramp ytrabajar la paloma,

mortal hacia delante,mortal atrás, flic-flac…

para que las clasessean más

enriquecedoras ymotivadoras para el

alumno”.

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Hablar de Condición Física esreferirnos a “estar en forma” o“prepararse físicamente”, desarro-llando una serie de capacidades fí-sicas (Fuerza, Resistencia, Veloci-dad, Flexibilidad, Coordinación, Agi-lidad,...) que permitan ejecutar ópti-mamente cualquier habilidad motriz.Mejorar la condición física tienebeneficios en el metabolismo de lasgrasas, sistema cardio-circulatorio,respiratorio y muscular. Debemosinculcar al alumno estos beneficiospara que realice ejercicio regular-mente dentro y fuera del centro edu-cativo. El currículo de secundaria enla CCAA de Canarias D 127/2007del 24 de Mayo establece en la En-señanza Secundaria Obligatoria dosbloques de contenidos. Sin embar-go esta Unidad Didáctica está rela-cionada concretamente con el blo-que I “El cuerpo: estructura yfuncionalidad”, aunque siemprese tocan aspectos del bloque II“Conducta motriz: Habilidad ysituación motriz” de forma se-cundaria, ya que las capacida-des físicas son la herramientaesencial de cualquier actividad físi-co-motriz.

En primer lugar mostraremos unaserie de objetivos que nos indicanlas intenciones que se pretendenconseguir en cada sesión de la uni-dad con nuestro alumnado y que a

Aplicación de las nuevas tecnologías auna unidad didáctica de condición física

Marcos Antonio Romero Rodríguez. Profesor de Educación Física. IES Teguise

su vez están relacionados con lascompetencias básicas.

1. Conocer distintos tests que mi-den las cualidades físicas. Represen-tar por medio de gráficas sus pro-pios resultados. Tratamiento de lainformación y competencia digital.

2. Practicar con independenciadel nivel de habilidad y destreza, enla organización y planificación deactividades de calentamiento. Com-petencia social y ciudadana.

3. Ser auto-críticos sobre su con-dición física así como mostrar unaactitud de ayuda y respeto hacia loscompañeros, manteniendo hábitos dehigiene y aseo personal tras la prác-tica de la actividad física. Compe-tencia en el conocimiento e interac-ción con el mundo físico.

4. Practicar diferentes formas detrabajar las cualidades físicas. Com-petencia de aprender a aprender.

A continuación presentamos al-gunas actividades para el desarrollode esta unidad didáctica que contri-buye a la aplicación de las nuevastecnologías.

A) Actividades dentrodel centro

Antes de realizar las actividadesque se enumeran a continuación esnecesario realizar previamente prue-bas que midan las cualidades físicasbásicas, en sesiones anteriores.

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BibliografíaDecreto 127/2007 del 24 de Mayo por el que se establece el currículo de secundaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.VV.AA. (1997): La condición física en la Educación Secundaria Obligatoria. Inde. Barcelona.GENERELO, E. Y PLANA, C. (1997): Teoría y Práctica del Acondicionamiento Físico. En: Manual del maestro especialista enEducación Física. Editorial Pila Teleña. Madrid.MORA, J. (1995): Teoría del entrenamiento deportivo y del acondicionamiento físico. Edita COPLEF de Andalucía. Cádiz.

1. En el Aula Medusa utilizare-mos un programa de Educación Fí-sica llamado “Cronos”, que tienepor objeto medir la condición físicade nuestros alumnos de forma inme-diata una vez que el alumnado hayaintroducido los siguientes datos: edad,sexo, y los resultados obtenidos enlas pruebas.

2. En el programa MicrosoftExcel el alumnado reflejará sus re-sultados de las diferentes pruebas enuna gráfica, explicando qué capaci-dades físicas debe mejorar toman-do como referencia la tabla de valo-res de 1 a 10 puntos en función dela edad y sexo, que el departamentode Educación Física ha elaboradocon los resultados obtenidos en añosanteriores.

3. El alumno busca las diferentesmodalidades deportivas que ofertael Ayuntamiento en su página Web,de esta forma, cuando se realice laactividad complementaria, los alum-

nos ya han adquirido unos conoci-mientos previos a la información quedará el Coordinador del centro de-portivo municipal.

B) Actividad complementaria1. Visita al centro deportivo don-

de el alumnado recibe informaciónde las distintas actividades que se ofer-tan y pueden realizar algunas de ellas.

Hoy en día las actividades quecombinan los contenidos impartidosdentro del aula con el tratamientoinformático son una importante fuen-te de motivación para nuestro alum-nado por lo tanto, siempre que sepuedan utilizar en el centro educati-vo, sería conveniente aprovechar lasposibilidades que nos ofrecen las nue-vas tecnologías de la información. Conello conseguiremos contribuir a laadquisición de la competencia digitalde entre otras además de aumentarel interés del alumnado en los con-tenidos que se vayan a impartir.

“Las actividades que combinan los contenidosimpartidos dentro del aula con el tratamiento

informático son una importante fuente demotivación para nuestro alumnado”.

“En el Aula Medusa utilizaremos un programa deEducación Física llamado “Cronos”, que tienepor objeto medir la condición física de nuestros

alumnos de forma inmediata”.

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gGeneralmente, al hablar de esca-lada se piensa en altas montañas yen riesgo o peligro. Esta idea puedellevarnos a excluir esta actividad tan-to de nuestra isla como de nuestroscentros escolares. Como maestra deeducación física y aficionada a laescalada me gustaría compartir es-tas líneas para crear otra visión dela escalada y hacer percibir lo cer-ca que se encuentra de nuestro en-torno y de nuestra escuela.

En primer lugar nos centraremosen la creación de un rocódromo enel centro escolar, posteriormenteanalizaremos las aportaciones de laescalada al área de Educación Físi-ca, y por último ejemplificaremosalgunas actividades para la prácticaen la escuela.

Creación de un rocódromoLa forma más sencilla de trans-

portar la pared para escalar a la es-cuela es el rocódromo. El rocódro-mo “boulder” sirve para la escaladasin cuerda ya que se realiza a esca-sa altura, lo que permite saltar alsuelo o colchonetas. Los niños/asprogresan en dirección horizontal(boulder o travesía) o pueden esca-lar pasos cortos en dirección verti-cal. Una pared de boulder constitu-ye un escenario ideal de escaladapara niños y adolescentes porquefacilita una amplia variedad de jue-gos y actividades, ofreciéndonosseguridad. La creación de un rocó-

dromo es una buena alternativa enlos centros escolares para la reutili-zación de espacios y zonas muertasconvirtiéndolas en espacios y recur-sos útiles para el desarrollo de laEducación Física, dinamización derecreos…

En primer lugar, para la creaciónde un rocódromo fijo, solo se nece-sita elegir una pared y posteriormen-te las presas (agarres con forma depiedra). En un rocódromo para ni-ños/as y adolescentes conviene fi-jar entre 8 y 10 presas por metrocuadrado, y en adultos entre 4 y 6,ya que no consiste en crear dificul-tad al escalar, sino en trabajar lasposibilidades motrices de los niños/as. Las presas se fijan sobre unapared de ladrillo, hormigón, muro demampostería…, pegadas con unaresina especial llamada “Sikadur”.Otra posibilidad para fijar las presasa la pared es utilizar el taladro, ysobre la pared practicar un agujeroen el que ajustaremos los tacos me-tálicos. Las presas irían atornilladascon estos tacos para obtener mayorconsistencia.

Aportaciones de la escalada alárea de educación física

El carácter pedagógico de la es-calada es incuestionable, y habien-do visto ya que el riesgo de la activi-dad se reduce a la mínima expre-sión podemos afirmar que la esca-lada puede ser una herramienta muyP

rop

uestas

did

áctic

as

¡A trepar, chinijos!Mª José Martín Sánchez. C.E.I.P. Concepción Rodríguez Artiles

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códromo y el otro por el lado opues-to, deben intentar cruzarse sin caeral suelo.

- Los caminitos: Consiste en atra-vesar el rocódromo usando única-mente las presas que están marca-das con cinta aislante.

- Dame la mano: Por parejas, atrave-sar el rocódromo dados de la mano.

- El pañuelo: Se forman dos equi-pos. Se coloca un pañuelo en el cen-tro del rocódromo y jugamos al tra-dicional juego del pañuelo.

- Tula con ojos vendados: El alum-no/a que se la queda tendrá los ojosvendados. El resto debe intentar noser pillado sin caer al suelo.

- Los camareros: Cruzar el rocó-dromo portando un objeto sin que seles caiga.

BIBLIOGRAFÍA- Fichero de juegos de escalada (1999). Editorial INDE. Barcelona.- Stephan Winter (2000). Escalada deportiva con niños y adolescentes. Ediciones Desnivel. Madrid.- Long, John (1995). Escalar en rocódromos. Madrid. Ed. Desnivel.- Barry, J y Mear, R. “Escalada” (1991) CEAC. Barcelona.- www.liquendeltenique.blogspot.com

interesante para el maestro de Edu-cación Física en la escuela. Al-gunos de los aspectos pedagó-gicos más destacables de la es-calada se pueden resumir envarios puntos:

- En primer lugar, vista la seguri-dad, podemos catalogarlo como ac-tividad de aventura, y como tal, lamotivación es inherente a la activi-dad.

- Otro aspecto destacable es quees una actividad en la que todos loschicos/as parten de una misma si-tuación (casi ninguno practica la es-calada).

- Los niños/as se toman la esca-lada y la vía como un reto personal,mejorando así su afán de superacióny su fuerza de voluntad.

- Es una actividad en la que el es-fuerzo por avanzar tiene una granrecompensa al llegar hasta dondeuno puede.

- La escalada enseña a conocerlos propios límites y nos hace sentir ex-periencias y sensaciones únicas como laverticalidad, el vacío, la altura…

- Existe una clara comunicacióncon la naturaleza, incrementando lasensibilidad por el medio, el conoci-miento y el respeto hacia el mismo.

- Sus beneficios físicos en cuanto ahabilidades y destrezas son eviden-tes.

- Claras aportaciones a las Com-petencias Básicas.

- Hay que destacar el caráctersocializador de la escalada ya quedespués de una sesión parece elúnico tema de conversación entre losniños/as (que han sentido, el “mie-

do” que han pasado, la alegría, lo“guay” que es trepar…)

Propuesta de actividades enrocódromos escolares

- Pasos encadenados: Un alum-no/a marca un paso en el rocódro-mo, el siguiente alumno/a imita elpaso del primero y añade otro nue-vo, el tercer alumno/a imita los dosprimeros y añade otro nuevo. Y asísucesivamente.

- El lazarillo: Por parejas, un alum-no/a escala con los ojos cerrados yel compañero/a le va marcando lospasos.

- Los barrigones: Atravesar el rocó-dromo con una pelota en la barriga.

- El cruce: Por parejas, un alum-no/a empieza por una parte del ro-

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lLos primeros años de vida son decrucial importancia para los sereshumanos. En esta etapa, gracias ala plasticidad del sistema nervioso sepueden compensar y superar algu-nos trastornos del desarrollo. La in-tervención en estas edades permitea las familias comprender y mane-jar las dificultades, normalizando suspautas de vida potenciando el desa-rrollo de sus hijos. Cada niño y cadaniña es diferente en sus caracterís-ticas físicas, temperamento, en suscapacidades y también en sus limi-taciones. La evolución de su hijopuede ser diferente a la esperada.Algunos niños presentan patologías,síndromes o dificultades en su desa-rrollo que pueden ser transitorias ymejorar o desaparecer con una ade-cuada intervención. Otros niños tie-nen trastornos en su desarrollo que,si bien van a ser permanentes, esimportante detectarlos precozmen-te para actuar lo antes posible sobresus efectos. Por todo esto es impor-tante La Atención Temprana.

¿Qué es la AtenciónTemprana?

“Se entiende por Atención Tem-prana (A.T.) el conjunto de interven-ciones, dirigidas a la población infan-til de 0-6 años, a la familia y al me-dio, que tienen por objetivo atender,lo más rápidamente posible, las ne-

cesidades transitorias o permanentesque presentan los niños con trastor-nos en su desarrollo o que tienen elriesgo de padecerlos. Estas interven-ciones, que deben considerar la glo-balidad del niño, han de ser planifi-cadas por un equipo de profesiona-les de orientación interdisciplinar otransdisciplinar”. (Libro Blanco de laAtención Temprana, Real Patronatosobre Discapacidad, Madrid, 2000).La A.T. va dirigida a todos los niñosentre 0-6 años que presentan cual-quier trastorno en su desarrollo, seade tipo físico, psíquico o sensorial ocon riesgo de padecerlo. Todas lasacciones e intervenciones que se lle-van a cabo en A.T. no sólo deben con-siderar al niño sino también a la fami-lia, escuela, y el medio en el que vive.

Se desarrollará a través de pro-gramas individualizados en los quepadres y profesionales establecenobjetivos a alcanzar y las estrategiaspara conseguirlos. Existen equipos deprofesionales especializados en de-sarrollo infantil y A.T. que ponen enmarcha dichos programas en funciónde lo que necesita cada niño y ofre-cen información, asesoramiento eintervención en los diferentes aspec-tos que intervienen en su desarrollo.El equipo está formado por especia-listas en A.T. procedentes del ámbi-to sanitario, educativo, médicos, psi-cólogos, pedagogos, fisioterapeutas,

Atención Temprana:Guía para madres y padres

Mary Carmen Medina Guerra.CEEE Nuestra Señora de los Volcanes (Tahiche)

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logopedas, etc. Se deben establecertodos los canales de coordinaciónnecesarios para disponer de una in-formación fluida en todos los aspec-tos. Su principal objetivo es poten-ciar las capacidades y el bienestardel niño, posibilitando de la formamás completa, su autonomía perso-nal y su integración en el medio fa-miliar, escolar y social. Para esto esnecesario, que todos conozcamoscuáles son las posibilidades de losniños y qué tenemos que hacer paraayudarles en su desarrollo. El tra-bajo se apoya en los aspectos rela-cionales, lúdicos y funcionales.

Sus objetivos específicos son:- Reducir los efectos de una defi-

ciencia o déficit sobre el conjuntoglobal del desarrollo del niño.

- Optimizar, en la medida de lo posi-ble, el curso del desarrollo del niño.

- Introducir los mecanismos ne-cesarios de compensación. De eli-minación de barreras y adaptacióna las necesidades específicas.

- Evitar o reducir la aparición deefectos o déficits secundarios o aso-ciados producidos por un trastornoo situación de alto riesgo.

- Considerar al niño como sujetoactivo de la intervención.

- Atender y cubrir las necesida-des y demandas de la familia y elentorno en el que vive el niño.

La intervención se realiza en fun-ción de las necesidades del niño yde la familia, bien en el centro deDesarrollo Infantil y Atención Tem-prana (CDIAT), en servicios espe-cíficos, en los departamentos deorientación, en el propio domicilio, enel centro educativo o en el hospital.Respecto a la familia, se favorecela implicación de ésta en todo el pro-ceso de intervención, alentando suparticipación activa y procurando su

bienestar. Se ayuda al sistema fa-miliar a afrontar la situación de des-concierto que supone el nacimientode un hijo-a con discapacidad a ade-cuar la estructura familiar ante estanueva situación. A través de entre-vistas iniciales se proporciona infor-mación y estrategias, que permitande la mejor manera, afrontarlo. Sefacilita programas de trabajo demodo que padres y hermanos ad-quieran un papel activo en la aplica-ción del tratamiento. Se informa ala familia de la problemática especí-fica de su hijo-a de cómo ayudarley ayudarse. Se le aproxima a todoel proceso de forma que puedanconocer los parámetros para la eva-luación de los resultados.

Se elaboró un formato de entre-vista estructurada que a partir deahora denominaré "Test de Scree-ning". Es un sistema de entrevistaestructurada que proporciona unainformación general sobre las habi-lidades y discapacidades que presen-ta un niño, tras la cual, en caso dedetectarse problemas o déficits, serecomienda una evaluación en ma-yor profundidad mediante el uso deotras modalidades de evaluación.Tiene como objetivo proporcionaruna evaluación más rápida y opera-tiva pero, evidentemente, sin renun-ciar a las garantías de la informa-ción obtenida. El Test de Screeningproporciona una guía al evaluadorpara realizar una toma de decisio-nes sobre cuáles son los ítems, di-mensiones, subáreas o áreas que sedeben evaluar directamente por testssituacionales, cuáles no requierenmás evaluación, que la ya obtenidamediante la propia entrevista quecomprende el Test de Screening, yaquellos otros comportamientos queno deben evaluarse directamente,

“La AtenciónTemprana va dirigidaa todos los niños entre

0-6 años quepresentan cualquier

trastorno en sudesarrollo, sea de tipo

físico, psíquico osensorial o con riesgo

de padecerlo”.

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pues se puede deducir su presenciao ausencia tras la información queel entrevistado proporciona sobredeterminados comportamientos cla-ves que funcionan a modo de filtro.

Las ventajas de incluir un Test deScreening son las siguientes:

- Obtener una información rápi-da sobre los déficits y habilidades deun niño, a partir de la entrevista, sinnecesidad de utilizar modalidades deevaluación más costosas.

- Aportar unos criterios explícitospara la toma de decisiones.

- Ahorrar la evaluación directa,por cualquier modalidad, de aquelloscomportamientos que no es necesa-rio explorar, ya que se puede deducirsu presencia o ausencia en función dela evaluación de determinados com-

portamientos claves que funcionan amodo de filtro con el consiguiente aho-rro de trabajo y de tiempo.

El programa de AT debe, pues,ayudar a los padres a que su estilode interacción favorezca la apari-ción de pautas comunicativas ade-cuadas, algunas estrategias son:

a) Reciprocidad: Se trata defavorecer las interacciones niño-edu-cador sin objetos, como una partedel intercambio social: imitacionesrecíprocas sin objeto. Ejemplos: ju-gar a las palmitas, al que te pillo,imitaciones recíprocas de vocaliza-ciones niño-educador, etc.

b) Facilitación: La conducta ver-bal y no verbal del educador propor-ciona la estructura a la conducta delniño y está diseñada para manteneral niño ocupado en una conducta oen un juego central en él, pero sintratar de modificar, elaborar o vol-ver a centrar su conducta. Ejemplos:recuperar un juguete que se ha caí-do o ha sido empujado fuera de sualcance, ayudarle a mirar un libro deimágenes, facilitar al niño la pren-sión de un juguete, etc.

c) Elaboración: El educador tra-ta de modificar, elaborar y propor-cionar información verbal y no ver-bal complementaria a lo que el niñoestá haciendo. Este estilo incluyeconductas como demostrar o ense-ñar cómo puede usarse un objeto oun juguete. Ejemplos: ¡mira lo quehace este juguete!, enseñarle unanueva forma de usar un juguete, etc.

Los datos actuales demuestranque la intervención en la interacciónde los padres con sus hijos con dis-capacidad resulta eficaz en una do-

ble dirección. En lo que respecta alos cambios experimentados en lospadres, éstos mejoraban en una se-rie de variables: aumento de la ca-pacidad de respuesta, mayor expre-sividad afectiva; organización delmedio físico, implantación de un es-tilo más elaborado, etc. Cuando lospadres se transforman en educado-res de sus hijos con discapacidad,éstos pueden muy bien sentir que elamor que ellos necesitan está condi-cionado por la buena ejecución deljuego que está realizando. Respectoal entorno, el objetivo es alcanzar elmayor grado de integración social, facili-tando el acceso, lo más normalizado po-sible, a las posibilidades del escenario fa-miliar y social. Proporcionar estrategiasy recursos que permitan la integración ysirvan de base para el acceso a presen-tes y futuros criterios de igualdad.

Concluyo añadiendo que La AtenciónTemprana es el primer eslabón en la ca-dena o continuum de cuidados que lapersona con discapacidad puede preci-sar a lo largo de su vida. Ésta mejora engeneral las capacidades funcionales delniño pero encuentra su plena justifi-cación y sentido en los efectos positi-vos que, si es adecuada, puede produ-cir sobre la formación de su personali-dad al ayudar a construir para él unespacio como persona y sobre las re-laciones padres-hijos ayudando a lospadres a aceptarle y otorgarle reco-nocimiento como sujeto (en la medidaprecisa que sus capacidades lo permi-tan) sin renunciar a proseguir sus propiosproyectos vitales. En definitiva, ayudan-do a conseguir una mejor calidad de vidaa través de una respuesta creativa frentea la discapacidad.

“Si es adecuada, laAtención Tempranaayuda al niño-a a

construir un espaciocomo persona y

potencia las relacionespadres-hijos, ayudando

a los padres aaceptarle y otorgarlereconocimiento como

sujeto”

BIBLIOGRAFÍA.- Libro Blanco de la Atención Temprana, Real Patronato sobre Discapacidad, Madrid, 2000).-Programa para la Estimulación del desarrollo Infantil (PEI). 4 volúmenes. Editorial CEPE. Madrid.

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cCuando estamos ante un alumnoque presenta una discapacidad físi-ca, en nuestra materia que se llamaEducación Física, y ante la cual lasdestrezas motrices y los procedi-mientos son “tan importantes” .yante el currículo propuesto el cualdice que la Educación Física en laESO tiene como finalidad principalel desarrollo integral de la persona apartir de su competencia motriz, nospreguntamos …¿Y ahora? Porquecomo educadores nuestra intenciónes conseguir que todos los alum-nos-as participen en la medida de loposible en igualdad de condiciones,aunque lamentablemente no todoslas tengan. El concepto estandari-zado cuando nos encontramos conun alumnado de esta tipología es el deminusválido, y ahí es donde debería-mos de empezar a cambiar, ya queno son personas “menos válidas”, yempezar a tratar el tema como per-sonas con una discapacidad.

Tipos de AdaptacionesCurriculares:

Las modificaciones necesariaspara compensar las dificultades deaprendizaje de los alumnos/as conNee van en una doble dirección:

- Adaptaciones de acceso al cu-rrículo: están referidas a los elemen-tos personales, materiales y organi-

zativos. Hacen referencia a lasadaptaciones generales de centro yde aula. Pretenden facilitar, el ac-ceso al currículo general: Espacios(barreras arquitectónicas, luminosi-dad). Mejorar o adaptar las condi-ciones de acceso, sonorización, ilu-minación… para favorecer el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, asícomo la movilidad y autonomía delos alumnos. Entre las medidas aadoptar estarían: colocación de ba-randillas, rampas, amplitud en losaccesos, pavimento antideslizante,lavabos sin pedestal, duchas adap-tadas, eliminación de elementos pe-ligrosos...). Adaptación de materia-les (mobiliario, equipamientos espe-cíficos)

Modificar altura de la red, prote-ger con colchonetas, elementos concolores vivos, diferentes tamaños debalones. Utilizar material que per-mita la creatividad (aros, globos,bastones, pompones...) y comunica-ción (lenguaje de signos, corporal...).Se debe facilitar la relación profe-sor-alumno a través del lenguajegestual y potenciar las relacionesentre alumnos con estructuras detipo cooperativo.

- Adaptaciones curriculares: Sonmodificaciones que se realizan des-de la programación en objetivos,contenidos, actividades, criterios y

La atención al alumnado condiscapacidad motórica en la clase deEducación Física. Pautas

Eva María Valero Padilla. IES Yaiza. Licenciada en Educación Física(y madre de una niña con discapacidad motora).

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procedimientos de evaluación, paraatender las diferencias individuales.

Adaptaciones: Hay actividadesdeportivas que pueden estar contra-indicadas. El médico debe determi-nar qué tipo de actividades físicaspuede realizar el alumno. Sin embar-go, aunque éste no pueda participarde forma activa, puede actuar deforma diferente, por ejemplo, encar-garse de cronometrar, registrar losresultados, actuar como árbitro…

En general, todo lo que este alum-no encuentra son barreras arquitec-tónicas y morales en su camino, ynosotros debemos tratar de eliminar-las en la medida de lo posible. Enlos centros educativos, salvo queestén preparados expresamentepara ello, no hay accesos prepara-dos, y encontramos demasiadastrampas para alguien que esté limi-tado físicamente. La Educación Fí-sica debe fomentar la capacidad delos alumnos-as para participar en lasactividades de la vida diaria del cen-tro: educación, participación en losjuegos y ayudar a gestionar el tiem-po libre fuera del centro. En lo refe-rente al ámbito educativo el obje-tivo de la materia es dar respuesta alas diversas necesidades del alum-no (educativas, de relación, de au-tonomía, recreativas, lúdicas y de ac-cesibilidad), proporcionando los me-dios para adaptarse y participar ac-tivamente en su entorno, maximizan-do sus niveles de funcionalidad e in-dependencia. En esta tarea de pro-mover metas educativas y guiar alalumno hacia el alcance de su po-tencial pleno en el marco escolar, laeducación física contribuye al desa-rrollo físico, psíquico y afectivo delniño, así como su integración en lasociedad como ciudadano activo yparticipativo.

Está, en definitiva, respondiendocon su propia filosofía a los princi-pios de integración y de normaliza-ción que rige la LOE, ayudando alos niños con necesidades educati-vas especiales a disponer de las mis-mas oportunidades y condiciones devida que los que conviven en su en-torno social, al mismo tiempo quenormalizando el contexto en que sedesenvuelven. En estos momentos,la Ley Orgánica de Educación, LOE,en su artículo 71, señala que “lasAdministraciones educativas dispon-drán los medios necesarios para quetodo el alumnado alcance el máxi-mo desarrollo personal, intelectual,social y emocional, así como los ob-jetivos establecidos con caráctergeneral en la presente ley”. Trespuntos deberemos tener en cuentacuando integremos a un alumno condiscapacidad motora a nuestra cla-se de Educación física:

1. Recolección de datos:1-Sobre la patología: Dentro de la

población de alumnos con discapa-cidad motriz las patologías que fre-cuentemente encontramos en la in-tegración son:

- Espina bífida.- Parálisis cerebral.- Lesiones medulares- Degenerativas: distrofia muscu-

lar. Son numerosas y la evolución decada una es totalmente diferentedependiendo del paciente, esclero-sis múltiple, atrofia espinal, etc.

Otras patologías pueden ser: ar-trogriposis , amputaciones, dismelias,etc. También se podrían clasificarsegún el nivel de la lesión o el gradode afectación, así como también se-gún el volumen de acción. Estable-cer la patología y las característicasclínicas de la misma sólo es impor-

“Dentro de lapoblación de alumnos

con discapacidadmotriz, las patologías

que frecuentementeencontramos en laintegración son:

Espina bífida, parálisiscerebral, lesiones

medulares,degenerativas…”

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tante si facilita nuestra tarea de en-señanza corporal y motriz, encuadra-da en el área de la Educación Físi-ca. De modo complementario nosservirá para determinar las particu-laridades médicas y en consecuen-cia la profilaxis debida según la pa-tología.

2-Sobre la historia clínica: La his-toria clínica nos va a completar dealguna manera la recolección dedatos a partir de la patología, pode-mos encontrarnos con alguna pato-logía sin diagnosticar (caso de en-fermedades raras). También se en-contrarán informes de la TerapiaOcupacional y Terapeuta físico sifuese necesario. A cualquiera deestos profesionales que realizan di-chos informes podemos pedirle in-formación de nuestro alumno condificultades. El Terapeuta Ocupacio-nal se encarga de la enseñanza yreeducación en las actividades de lavida diaria y laborales en especial através del tronco y miembros supe-riores.

3-Datos generales que pueda su-ministrar el Equipo de Orientación:Generalmente el alumno con disca-pacidad tiene un historial abultado,que no solo pertenece a datos de laescuela donde está integrado, sinotambién a la escuela donde acudióo acude, así como datos de la tareadel departamento de Orientación.

2. Diagnóstico:* Evaluación individual del alum-

no con respecto al:- Aspecto postural- Aspecto cinético- Aspecto perceptivo-motor- Aspecto cognitivo-motor- Aspecto sociomotriz / afectivo-

motriz* Evaluación grupal: el sujeto en

relación con el grupo de pertenen-cia durante la clase de Educaciónfísica. La Entrevista con los padreso tutores será semi-estructurada, serealizará al comienzo del ciclo lecti-vo y luego cuando sea necesario

3. Establecer el grado de adap-taciones realizando un A.C.I.(Adaptaciones curriculares in-dividuales).

Estos tres puntos tienen un ordenlógico de análisis, aunque los dosprimeros puntos pueden ejecutarsesimultáneamente.

VALORACIÓN DESDE ELÁREA DE EDUCACIÓNFÍSICA.

En los alumnos con deficienciamotora es necesario obtener unaamplia información sobre las posibi-lidades motrices: Posibilidades dedesplazamiento, control postural,capacidad manipulativa y de movili-dad, con el objeto de tomar decisio-nes acerca de las ayudas que nece-sitará y de los cambios a introduciren el entorno escolar (barreras ar-quitectónicas, adaptaciones, etc.)

En un mayor nivel de concre-ción evaluativa deben valorar-se:

Control motórico oculomanual:coordinación oculomanual, bimanualy oculoespacial.

Valoración músculo-articular: setrata de determinar la fuerza de con-centración de un músculo y en laamplitud de movimiento.

Valoración neuromuscular: refle-jos osteotendinosos, espasticidad,atetosis, coordinación general.

Exploración de la actitud postu-ral: exploración visual de la posturay medida de la longitud de los miem-

“Hay actividadesdeportivas que puedenestar contraindicadas,por lo que el médicodebe determinar quétipo de actividades

físicas puede realizarel alumno”.

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bros inferiores.En el caso de la evaluación de las

distrofias musculares podrá realizar-se mediante una identificación fun-cional a través de ítems-conductasmotrices. Un ejemplo de ello es laescala propuesta por Gandía y Vi-llalba (1987):

-Posibilidad de mantenerse en pie.-Posibilidad de levantar los bra-

zos en abducción.-Posibilidad de levantar los bra-

zos en antepulsión.-Posibilidad de levantar los bra-

zos en abducción desde el decúbi-to supino.

-Posibilidad de levantarse desdela posición de sentado en una silla.

-Posibilidad de levantarse desdela posición de sentado en el suelo.

-Estudio de bajada y subida delas escaleras.

-Estudio de la marcha.

se realizan permiten: Flexibilizar la musculatura: Se

evita el desarrollo de contracturas ydisminuye la espasticidad y el dolormuscular que pueden producir losespasmos musculares.

Potenciar la musculatura:la to-nificación muscular bien prescritatanto en intensidad como en resis-tencia, mejora la fuerza y retrasa laprogresión. En general, la gananciade fuerza es proporcional a la fuer-za muscular inicial lo que sugiere queel programa de entrenamiento debeiniciarse tan pronto como sea posi-ble en el desarrollo de la enferme-dad. Es importante incluir suficientetiempo de reposo entre los ejerci-cios para evitar la fatiga. Los ejer-cicios excéntricos como correr haciaabajo y bajar escaleras deben evitar-se. Son mejores los concéntricoscomo nadar, bicicleta estática, etc.que mejoran la fuerza y la fatiga.

Realizar un entrenamientoaeróbico: mantiene el entrenamien-to cardiorrespiratorio y produce unbeneficio en el humor, que mejora elapetito y el sueño.

El profesor de Educación físicaayudará a que los alumnos-asaprendan a aprender y logren la ad-quisición de esta y de las otras com-petencias básicas. Se puede apren-der de distintas maneras dependien-do de sus posibilidades y de su ca-rácter: tanteando mediante intento/error o de forma más metódica me-diante reglas de acción, y por su-puesto descubrir soluciones a losproblemas motrices recurriendo a la ima-ginación. En cualquier caso nuestra po-sición ha de ser paciente y de refuerzopositivo constante. A menudo y con laayuda de los propios alumnos construi-remos respuestas originales a los pro-blemas surgidos.

-Estudio de la carrera -Presencia de retracciones arti-

culares. -Análisis de la función respiratoria.-Exploración de la capacidad

para la autonomía personal: -Higiene personal. Comida y bebida Vestirse y desvestirse.

TRABAJO ESPECÍFICO DEHABILIDADES MOTORASGRUESAS.

- Coordinación óculo-manual.- Equilibrio.- Conceptos espaciales.- Coordinación adecuada de los

dos lados del cuerpo.

Áreas de trabajo- Habilidad con el balón: lanzar,

recoger, golpear,…- Equilibrio: saltos, equilibrio so-

bre una pierna, caminar punta-talón.- Saltos o carrera poco coordinada.- Coordinación de ambos lados

del cuerpo.- Dificultades para el seguimien-

to rítmico en bailes.- Habilidades de planificación mo-

tora.- Discriminación derecha-izquierda.

Qué hay que observar en elalumnado:

- Miedo ante actividades motorasgruesas.

- Nivel de evitación o motivaciónde las actividades motoras gruesas.

- Incapacidad para saltar, esqui-var, correr,…

- Dificultad para coordinar amboslados corporales.

Cuando se trata de Entrena-miento muscular: La cinesitera-piagrado de movimiento y potenciarla musculatura. Los ejercicios que

“Nuestra posición hade ser paciente y de

refuerzo positivoconstante; a menudo y

con la ayuda de lospropios alumnos

construiremosrespuestas originales a

los problemassurgidos”.

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bién sus implicaciones y riesgos alrealizar una actividad física. Se debepedir un Informe Médico y a la vez,el profesor deberá comprobar quées lo que puede ver el alumno conun simple test de campo: Si ve luz,qué contrastes de colores ve, a quédistancia percibe objetos, por quézona del ojo tiene visión…A travésdel conocimiento de estos concep-tos surgen las adaptaciones concre-tas para ayudar a ese alumno.

En cuanto a los objetivos y con-tenidos a trabajar, pocas veces ten-dremos que cambiarlos para el alum-no ciego o DV, lo que haremos seráadaptar para que ese alumno puedalograrlos. Debemos tener en cuentaque no todo se puede llegar a reali-zar. Según el contenido en que seesté trabajando el alumno DV po-drá participar en diferentes grados.Nuestro trabajo consistirá en que decada objetivo o contenido pueda rea-lizar la mayor aproximación posibleal resto del grupo. Aparte de los ob-jetivos propuestos debemos tener encuenta los siguientes de forma es-pecial para este tipo de alumnos:

- Perder el miedo al espacio.- Orientarse en el espacio.- Percibir auditivamente el movi-

miento.- Interpretar el resto visual que

posee.Por otro lado, naturalmente un

aA lo largo de nuestra experien-cia docente como maestros de Edu-cación Física podemos encontrarnoscon alumnos que presentan diferen-tes discapacidades o dificultades paraconseguir los objetivos que nos pro-ponemos, y sólo nosotros, en base alas peculiaridades de nuestro alum-no, estaremos en disposición de de-terminar las adaptaciones más opor-tunas en cada caso. Queremos pres-tarle especial atención a los disca-pacitados visuales y ofrecer breve-mente una reflexión de aquellos as-pectos a tener en cuenta por el pro-fesorado especialista cuando se en-cuentre ante este tipo de retos.

En primer lugar hemos de tenerclaro que la discapacidad visual (DVa partir de ahora) presenta un granabanico de afectaciones. Podemosencontrarnos desde alumnos conceguera total o parcial, alumnos conbaja visión o alumnos con visión lí-mite (siguiendo los criterios de laDra. Barraga), y éstos a su vez po-drán presentar distintas peculiarida-des que podemos simplificar en re-ducciones de campo o de agudezavisual. Por tanto, lo primero que de-bería realizarse es un acercamientoal alumno, conociendo cuál es sudéficit y lo que lo produce. Para ellotan sólo será necesario solicitar uninforme oftalmológico. No sólo setrata de conocer el déficit, sino tam-

La deficiencia visual en educaciónfísica: aportaciones para la integración

Ruth Placeres Reyes (Maestra de apoyo a invidentes del EAEPDV-Equipo de AtenciónEducativa a personas con Discapacidad Visual)

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profesor de Educación Física con unalumno ciego o DV necesita unaserie de recursos METODOLÓGI-COS para poder integrarlo en clase,y en este aspecto adquiere especialrelevancia la información que le da-mos al alumno y la forma de hacer-lo. Normalmente los ejercicios, jue-gos..., en educación física tienen ungran componente visual. Por tanto,debemos cambiar, en la medida delo posible, esta exclusiva informa-ción por información verbal CONSIGNIFICADO e información Ki-nestésica. La palabra será la princi-pal vía de comunicación entre el pro-fesor y el alumno, por ello necesita-remos verbalizar las acciones a rea-lizar, explicar más detalladamente losjuegos, intentar que el vocabulariosea concreto, por ejemplo poniéndolenombre a ciertos ejercicios que serepiten y ofrecer referencias claras:

- ¡El minitramp está a cinco pa-sos!

- Usar la anotación del reloj: ¡Lacolumna está a las tres!

- Utilizar los giros: ½ giro ¼ giro.¡Al llegar a la cuerda, ¼ giro a laizquierda!

Para ayudar a la información ver-bal utilizaremos la información Ki-nestésica modelando al alumno paraenseñarle lo que con la palabra nose puede. Para ello podemos expli-car al resto de alumnos un ejercicioutilizando al alumno DV como mo-delo; o, si el ejercicio no es comple-jo, también podría hacérselo un com-pañero. A su vez, nos encontramoscon el problema de la retroalimen-tación. Un alumno con DV no po-drá corregir sus movimientos por laimitación, por lo que el profesor de-berá realizar esa corrección conti-nua y el alumno sabrá que se estápendiente de él. No menos impor-

tante es por otro lado la orientaciónen el espacio. Los alumnos videntesconocen el espacio de trabajo sóloal entrar en el gimnasio o al patio, elalumno ciego o DV no.

Por tanto debemos:- Realizar sesiones de reconoci-

miento del espacio táctil de la es-tructura y los elementos de trabajoacompañados de refuerzos verbales.También de aquellos elementos quepuedan servir de orientación, comopuntos de luz, fluorescentes, contras-tes de colores, etc.

- Orientar a través de la voz:Siempre se dará la información ini-cial y final de la clase desde el mis-mo punto, para recoger el materialutilizado se dirá desde la posición dedicho material y, lo más importante,al realizar actividades de carrera rec-tilínea se llamará al alumno desde lameta para que pueda tener referen-cias continuas de donde tiene que ir.

- Técnica de orientación indirec-ta: En ella lo importante es la posi-ción que ocupa el educador durantelos juegos que debe servir de orien-tación al jugador invidente. Si deci-mos que nos situaremos en el cen-tro del espacio de juegos cuando ésteoiga nuestra voz, aunque no hable-mos con él directamente, nos con-vertimos en un punto de orientaciónpara él. Si procura no alejarse de-masiado de la voz del educador po-drá evitar las paredes del espacio dejuego y se sentirá más seguro. Si leindicamos en qué posición estaremossituados durante el juego con respec-to al espacio el niño puede tenerlo encuenta y orientarse mejor.

- Estructura del espacio: es im-portante que mostremos cómo es elespacio y mantenerlo en orden.

- Podemos marcar táctilmente un

“La palabra será laprincipal vía de

comunicación entre elprofesor y el alumno,

por ello necesitaremosverbalizar las acciones

a realizar”.

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recorrido sobre la palma de la manodel alumno DV, sobre su espalda osobre una hoja de papel si hay restovisual , y si no hay utilizando un tro-zo de caucho bajo el folio para obte-ner relieve.

Hablemos ahora del material. Es-tos alumnos necesitan conocer elmaterial que van a utilizar. Para quelo conozcan deberemos mostrárselotáctilmente, para poder percibir elpeso, tamaño, elementos que loscomponen y su función. Debemostener en cuenta como criterios ge-nerales de adaptación, adaptar loestrictamente necesario, no realizaradaptaciones complicadas y que elmaterial sirva para realizar otras ac-tividades. Dentro de los materialesconcretos podemos destacar:

- Los balones sonoros: que per-mitirán al alumno participar en acti-vidades que se realicen en el planodel suelo como el fútbol sala, multi-lanzamientos, juegos, etc.

- Las cuerdas de acompañamien-to: para alumnos ciegos totales es-tas cuerdas les permitirán desarro-llar unos movimientos motrizmentecorrectos al participar en activida-des que no pueden realizar solos.

- Buscar el color que mejor pue-da ver,

- Utilizar material más grande delo habitual

- Elementos con contrastes decolores, como un simple peto que desta-que para los juegos de persecución.

- Marcar con algún material táctilel suelo para colocarse o guiarse.

- En juegos de persecución utili-zar un alargador.

En determinadas actividades, elalumno ciego o DV necesitará lacolaboración de un compañero (guíavoluntario), siendo beneficioso quetodos realicen este acompañamien-to. Esto conlleva una concienciaciónpor parte de todos los alumnos, porello, recomendamos que en algunaocasión se realicen actividades desensibilización, tapándoles los ojospara que puedan ver las dificultadescon que se enfrenta el alumno cie-go, lo que puede provocar la ayuda.

La forma usual de acompaña-miento es que el jugador DV cojadel codo al compañero vidente, conla mano en forma de pinza, y se si-túe ligeramente retrasado con res-pecto a él. De esta forma el jugadorDV puede anticipar los obstáculosal percibir los movimientos de suacompañante. Si se debe pasar porun lugar estrecho o evitar un obstá-culo el compañero vidente situará sucodo hacia su propia espalda demanera que coloque al jugador cie-go o DV en fila inmediatamentedetrás de él. Se deben evitar losacompañamientos con la mano enel hombro ya que si bien al principioles puede dar sensación de seguri-dad en realidad les fatiga y altera elpatrón de zancada al mantener unbrazo inmóvil. Con los niños peque-ños está más indicado que se acom-pañen de la mano ya que les damayor sensación de seguridad. Es-tas formas de acompañamiento son

las correctas a una marcha mode-rada. Sin embargo los juegos suelenser más dinámicos y requieren unastécnicas específicas.

Por último, queremos aportarunas técnicas de protección que sonútiles para los alumnos DV en lasclases de E.F:

- Durante la carrera o juegos depersecución, si el resto visual es bajo,se debe mantener una mano exten-dida cubriendo el cuerpo con un pe-queño ángulo hacia el cuerpo y lapalma girada hacia delante, pudiendoutilizar la otra mano para guiarnos porla pared o tocar los obstáculos.

- En las recepciones de los balo-nes la técnica de protección es comosigue: Se sitúa una mano (normal-mente la menos hábil) a un palmode la cara y con los dedos muy se-parados y la otra mano en protec-ción baja, y con la palma hacia de-lante. El tronco debe colocarse la-teral al lanzador para ofrecer me-nor blanco. Cuando el invidente tocael balón en la recepción junta lasmanos a modo de pinza y lo atrapa.Normalmente se procura que el pasesea "picado", es decir, que toque pri-mero el suelo y luego rebote al re-ceptor. Con estas pequeñas orien-taciones hemos pretendido dejarconstancia de que a pesar de la difi-cultad que supone la docencia antela heterogeneidad ante la que nosencontremos, pequeños cambiospueden permitir que consigamos elobjetivo último de toda educación: laintegración.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:- VV.AA., ( 3ª edición 2001), El juego y los alumnos con discapacidad, Editorial Paidolibro. Barcelona.- BARRAGA, N. (1997): Textos reunidos de la Doctora Barraga. Madrid: ONCE (2ª edición).-“Lo primero que debería realizarse es solicitar un informe oftalmológico, ya que no sólo se trata de conocer el déficit, sinotambién sus implicaciones y riesgos al realizar una actividad física”.-“A pesar de la dificultad que supone la docencia ante la heterogeneidad ante la que nos encontremos, pequeños cambiospueden permitir que consigamos el objetivo último de toda educación: la integración”.

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qQuisiera empezar dando a cono-cer a la comunidad educativa unaherramienta de trabajo de la que dis-ponemos en el CEEE Nuestra Se-ñora de los Volcanes, se trata de laSala de Estimulación Multisensorial,una sala pensada en la estimulaciónde nuestros alumnos/as pluridefi-cientes, autistas, deficientes menta-les, etc. La intención de esta sala esla de potenciar la percepción de losdiferentes estímulos que le ofrece elentorno al alumno/a, favoreciendo lainteracción con el medio, ofertandovariedad de estímulos de forma cadavez más intensiva y reiterativa para tra-tar de favorece la formación de la per-cepción en estos niños/as. A partir dedicha interacción, nos planteamos esta-blecer las vías de comunicación efectivacon el niño/a como “persona activa” yno meramente receptiva en el procesode interacción con el medio socio-fa-miliar y educativo.

El trabajo en esta sala se basaráen distintas líneas de actuación, uti-lizando distintos métodos y elemen-tos para trabajarlas:

- Estimulación visual (juegos deluces, diapositivas en blanco y ne-gro o en color, reconocimiento derostros, objetos iluminados, uso deespejos, tubo de burbujas, fibra devidrio, luz ultravioleta, luz sonoriza-

da, proyector de luz, panel de lucesen la pared, programa de bits, etc.)

- Estimulación táctil (objetos ca-lientes/fríos, tablillas con distintastexturas para palpar, distintos ele-mentos para palpar (agua, polvos,crema, etc.), objetos móviles, jugue-tes, libro de texturas, material de ro-ciado, barra percha, caja somática,colchón de globos, piscina de bolas,rascador, sábana de relajación, etc.)

- Estimulación auditiva (sonajeros,cascabeles, instrumentos rítmicos,sonidos del entorno, sonidos suavesy fuertes, etc.)

- Estimulación respiratoria y ol-fativa (aromas cotidianos como lacolonia, desodorante, aromas de flo-res, olores de la cocina, etc.)

- Estimulación gustativa (saboresdulces, agrios, ácidos, salados, etc.).

- Estimulación psicomotriz (ma-sajes con y sin instrumentos, coger,arrastrar, soltar, etc.)

- Estimulación comunicativa (ayu-dar al alumno/a a pedir las cosas, ahacer preguntas, a participar en eljuego, juegos sin juguetes, etc).

El trabajo realizado en la sala deestimulación multisensorial del cen-tro se combina con el realizado enla piscina terapéutica (por cuestio-nes de infraestructuras usamos unavez en semana la de ADISLAN)

Estimulación multisensorialen educación especial

Raimundo López García. Maestro PT CEEE.Nuestra Señora de los Volcanes (Tahíche-Teguise)

“Si un niño gesticula, señala algo o se mueve hacia algo:está pensando” (Donlon y Fultón).

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en donde se trabajan los siguien-tes objetivos:

- Adaptación a un medio nuevo,con aporte de sensaciones de flota-ción, de cambios de presión, de tem-peratura…

- Experiencias nuevas de cambiosposturales, sensaciones vestibulares,equilibratorias…

- Posibilidades de motricidad li-berada.

- Experiencias de control respi-ratorio.

- Movilidad amplia en los intentosde la lucha por la flotación.

- Ejercicios bajo la supervisión devarios especialistas (Educación Fí-sica, Fisioterapeuta, Tutor, etc.).

El resultado de todas estasexperiencias sensoriales se po-drían resumir en:

- Se activan todos los canalessensoriales por lo que el alum-

no/a participa activamente en el co-nocimiento y relación con el mundoque le rodea.

- El alumno/a aumenta su capa-cidad de ser más tolerante y adap-tativo en su conducta.

- Su crearán patrones motricesnuevos y se ampliarán los que ya tie-ne el alumno/a.

- El alumno/a aprende a enfren-tarse a estímulos nuevos que no co-nocía con anterioridad, aumentandosu nivel de tolerancia a otros.

En definitiva, como conclusiónterminaré con la siguiente cita: “Ha-gamos que el niño sea conscien-te de su entorno, que perciba através de todo su ser, creemosun entorno estimulador, doté-moslo de recursos de acción, poten-ciemos su actuación en su entorno y...dejemos que actúe.”

(Virginia García Bernardo)

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“Nos planteamosestablecer las vías decomunicación efectiva

con el niño/a como“persona activa” y nomeramente receptiva

en el proceso deinteracción con el

medio socio-familiar yeducativo”.

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aAlgunos alumnos y alumnas condiscapacidad intelectual están esco-larizados en aulas enclave dentro decentros de educación secundaria.Esto se hace así por dos razonesfundamentales: no separarlos de suentorno normalizado y mantener lasinteracciones con el resto del alum-nado de secundaria.La atencióneducativa se proporciona tanto enel aula enclave como compartien-do con alumnos y alumnas del cen-tro otros contextos y actividadeseducativas. Entre otros, los objeti-vos a conseguir son favorecer susocialización y facilitar el tránsito ala vida adulta.

En Lanzarote hay cinco aulasenclave en cinco centros de secun-daria; de ellas una es de nueva crea-ción y tres tienen tutoras nuevas. Sonmuchos los retos diarios a los quenos enfrentamos las tutoras de es-tas aulas. Uno de los más difíciles asuperar es el del aislamiento. En unoscasos lo superamos gracias a la co-laboración de los compañeros y com-pañeras de nuestro propio centro y/o al apoyo de nuestros equipos di-rectivos y/o al apoyo del resto de lastutoras de las otras aulas enclave.Otras veces lo conseguimos graciasa nuestra experiencia previa en Edu-cación Especial y a nuestra forma-

ción. Las tutoras de las aulas encla-ve de Lanzarote tenemos mucho queagradecer a la tutora del aula encla-ve del IES Tinajo, maestra con granexperiencia y formación, por servir-nos de guía y de apoyo. Muy inteli-gentemente dicha tutora ha organi-zado durante el presente curso es-colar dos encuentros (II encuentrode Aulas Enclave de Lanzarote yuna visita al Parque de Bomberos),facilitando así que las aulas interac-túen y que las maestras contactára-mos.

De aquí nace el entusiasmo y lasganas de dar a conocer las ideasque nos han surgido y que hemospuesto en práctica, en nuestra opi-nión, con bastante éxito. El aislamien-to al que aludimos únicamente sesupera si conseguimos uno de losobjetivos más importantes para nues-tros alumnos/as: su integración. En-tendemos ésta como la situación deencuentro entre el alumnado del aulaenclave y el resto de los alumnos/asdel centro para compartir una acti-vidad común con contenido educa-tivo. Hay mucho camino que reco-rrer antes, durante y después deposibilitar situaciones de integracióna los alumnos/as con discapacidadintelectual, pero hoy nos detenemosen este aspecto:

Ideas para propiciar la integracióndel alumnado de las aulas enclave enlos centros de secundaria

María Eugenia González García, maestra de Pedagogía Terapéutica y Licenciada en Pedagogía,tutora del aula enclave del IES Playa Honda.

Gloria Martín Moreno, maestra de Pedagogía Terapéutica y Licenciada en Psicologíaes tutora del aula enclave del IES San Bartolomé.

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¿Cómo viabilizar la integraciónde los alumnos/as de un aula

enclave en un centro desecundaria?

1. Comenzamos por el Proyec-to Educativo de centro donde debequedar reflejada la intención de fa-vorecer la integración, teniendo pre-sentes los principios de inclusióneducativa y no discriminación comovalores fundamentales, así comoarticular los mecanismos necesariosque posibiliten dichas situaciones deintegración. Consideramos que elposibilitar medios de integración nodebe dejarse a la buena voluntad delprofesorado. Echamos de menosuna legislación más clara en estesentido. De cualquier forma, el Equi-po Directivo puede jugar aquí ungran papel.

2. Todas las áreas que se impar-ten en un centro de secundaria pue-den facilitar situaciones de interac-ción en un momento concreto a lolargo del curso. ¿Cómo?

- Para algunas de estas áreas esmás fácil mantener una condición decontinuidad a lo largo del curso, unahora a la semana con el mismo gru-po y con el mismo horario; para unalumno/a del aula enclave, para doso incluso para seis. ¿En qué áreas?En Educación Plástica y Visual, enEducación Física e incluso en Len-gua Castellana y Literatura.

- El resto de las áreas puedenofrecer encuentros de integración através de otras fórmulas:

- Por ejemplo, en la primera se-sión de trabajo cuando se introduceun nuevo tema, sirve para saber quésabe el alumno/a y donde se repa-san conceptos muy básicos (siem-pre y cuando forme parte a su vezdel curriculum de los/as alumnos/asdel aula enclave).

- También en algunas de las se-siones de trabajo en los laboratorios.

- En las sesiones prácticas en eltaller de tecnología -con todas lasmedidas de seguridad-; aprendera medir, lijar, serrar… son obje-tivos prioritarios en el área deautonomía laboral de nuestrosalumnos.

- Cuatro o cinco sesiones en laclase de Economía en bachillerato,cuando el profesor/a está elaboran-do con sus alumnos/as el curriculumvitae, carta de presentación o pre-parando entrevistas de trabajo;siempre con una ayuda y adaptadoal nivel de los alumnos y sólo conalgunos de los alumnos/as del aulaenclave, aquellos que puedan bene-ficiarse de estos contenidos.

- En clase de Música, en las se-siones más prácticas, cuando se vaa escuchar música, en el momentode utilizar los instrumentos de per-cusión y en tantas otras que los pro-fesores/as de música seguro puedenidear.

- El profesorado de Educación Fí-sica, no sólo en las sesiones sema-nales, también suele proporcionarmuchos otros instantes de encuen-tro muy enriquecedores para los/lasalumnas del aula enclave.

- Muchas otras que seguramentenos surgirán.

3. Por otro lado, las actividadesextraescolares, programadas por losDepartamentos Educativos o por laSubdirección de Actividades ex-traescolares, son momentos de granvalor para la integración: comparti-mos la guagua, un aula, un teatro,una charla, una actividad deporti-va. Hay muchos instantes para elencuentro: nos saludamos, nos ayu-damos, conocemos a otras personas.Nuestra experiencia es que la per-

“En Lanzarote haycinco aulas enclaveen cinco centros desecundaria; de ellas

una es de nuevacreación y tres tienentutoras nuevas. Unode los retos diarios

más difíciles desuperar es el del

aislamiento”.

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sona de la Subdirección que organi-za estas actividades se convierte enpieza clave para facilitar la integra-ción.

4. Igual de interesante nos re-sulta en la práctica que el encuentrose realice en el aula enclave. Así seplanifica con el profesor/a de áreauna actividad a realizar en uno delos talleres del aula enclave.

El alumnado de un grupo de ESOacude durante varias sesiones, a lolargo de varias semanas, a algunode los talleres. Estos pueden ser ta-ller de cocina, huerto escolar, tallerde pulseras, taller de teatro, taller deanimación a la lectura, taller de hi-giene y estética, etc.

Por ejemplo, un grupo de 4º deESO acude con su profesor/a deATU al aula enclave. Nos distribui-mos en grupos para participar envarios talleres. Un grupo trabaja enel huerto, otro en el taller de pulse-ras y uno más se dedica a organizarlas fotos del aula por temas en dife-rentes carpetas, con el fin de elaborarun mural. Todos aprendemos de todos.

Otro ejemplo: un grupo de 3º deESO se reúne en el aula de audiovi-suales con los/as alumnos/as del aulaenclave para trabajar el día mundialdel agua. La siguiente cita será ensu aula y posteriormente este grupoacudirá a trabajar en los talleres delaula enclave.

Más ejemplos: el profesor/a defrancés va con sus alumnos/as aenseñar cómo se hacen las crepesen el taller de cocina; el profesor/ade inglés trabaja el vocabulario decualquiera de los talleres del aulaenclave.

5. Es muy gratificante y enri-quecedor que los alumnos/as conNEAE acudan periódicamente alaula enclave para compartir algunas

“Para implicar atodo el profesorado

en las diferentessituaciones deaprendizaje

mencionadas esnecesario que todos

creamos en elpotencial de los

alumnos/as del aulaenclave”.

de las tareas del taller de cocina, deestética, de huerto, etc

6. Asimismo, el recreo es unmomento privilegiado para estable-cer un conocimiento mutuo, en mu-chas ocasiones a través de una deli-cada tutela.

7. Los cambios de clase y elcaminar por los pasillos hasta lapróxima clase posibilitan un inter-cambio informal pero muy necesa-rio para nuestros alumnos/as. Aquícuestionamos las aulas enclave se-paradas del resto del centro.

8. Muy interesantes y valiososson los encuentros de los alumnos/as del aula enclave con el personallaboral de los centros. Tiempos deintegración estos que también dise-ñamos y valoramos.

La acción previa a cualquiera deestas actuaciones será realizar untrabajo de sensibilización del alum-nado ante la discapacidad intelec-tual. Para finalizar, como se puedeintuir a lo largo de esta exposición,para implicar a todo el profesoradoen las diferentes situaciones deaprendizaje mencionadas es nece-sario que todos creamos en el po-tencial de los alumnos/as del aulaenclave, que todos creamos que losalumnos y alumnas con discapaci-dad intelectual pueden alcanzarcada vez más competencias. Lacompetencia social es fundamentalpara conseguir su incorporación pos-terior a la vida adulta. Como vemos,las aulas enclave perderían todo susentido si se encontraran aisladasdentro de sus propios centros. Es-tas palabras quieren también ser unagradecimiento a todas las personasque con su trabajo evitan el aisla-miento de los alumnos/as de las au-las enclave.

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eEducar en la diversidad hoy esun hecho que asume la instituciónescolar así como el resto de la so-ciedad. La escuela en la que todosencuentran unas condiciones bási-cas a partir de las que se puede pro-gresar es la escuela propia del sigloXXI. Aunque la tendencia a homo-geneizar ha caracterizado durantevarios siglos la educación y hoy to-davía pone obstáculos, somos mu-chos los educadores comprometidoscon la necesaria evolución y con lamejora continua de nuestro trabajocomo ínfima aportación a la mejoradel mundo. Las personas que nosdedicamos a la educación especialtenemos la ambición de que todosnuestros alumnos y alumnas alcan-cen su máximo potencial en la es-cuela y trabajamos para que en sutránsito a la vida adulta alcancen elmayor de los éxitos, es decir, quesean capaces de vivir de la formamás independiente posible.

“Pero para eso,uno tiene que llevar en el almaun poco de marino...un poco de pirata...un poco de poeta...y un kilo y medio de paciencia

concentrada”. (Gabriel Celaya)

De la Educación Especial a laPedagogía Terapéutica

Hasta finales del siglo XVIII esel rechazo y la ignorancia lo quehace que a las personas con defi-ciencias se las aparte de la socie-dad, ingresándolas en orfanatos, y/u otro tipo de instituciones. A finalesdel siglo XVIII empieza una ciertapreocupación por la Educación Es-pecial y aunque la idea soterrada seatambién la de apartar a la personadeficiente, hay una voluntad educa-tiva, con el reconocimiento de lasposibilidades de aprendizaje de cie-gos, (Instituto para niños ciegos deValentín Haüy París, 1784, en el queestudia Louis Braille), el nacimientode escuelas especiales para sordos,y algunas instituciones específicaspara deficientes mentales.

La generalización de la EducaciónEspecial durante el siglo XIX y laprimera mitad del siglo XX se desa-rrolla de forma paralela a los avan-ces científicos y técnicos, los méto-dos de evaluación ( Bidet, Galton) ,diferentes tratamientos (médicos,psicológicos y educativos) y unanueva pedagogía con la escuelanueva de Celestin Freinet (1896-1966), en la que se parte de los inte-reses del niño y tiene muy en cuen-

Integración educativa y sociolaboralen el aula enclave de un IES

Beatriz Gutiérrez Sánchez. Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica.Tutora del aula enclave del IES Arrecife.

"Educar es lo mismoque poner un motor a una barca...hay que medir, pensar, equilibrar...... y poner todo en marcha”.

(Gabriel Celaya)

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ta la motivación, la expresión y lasocialización, los centros de interésde Ovide Decroly (1871- 1932) yde María Montessori (1870-1952),con su método que propone una grandiversificación del trabajo y la máxi-ma libertad posible, de forma que elniño aprende al ritmo de sus propiosdescubrimientos (tanto Decrolycomo Montessori fueron médicos ydesarrollaron su método pedagógi-co partiendo de la educación espe-cial ).

Concepto de IntegraciónLa integración como principio es

el derecho de toda persona a parti-cipar en la sociedad a la que perte-nece y a disfrutar de todos sus ser-vicios. En el Ámbito escolar nos so-lemos referir a la integración comoestrategia educativa que potencia eldesarrollo del niño o niña con défi-cits y se fundamenta en el principiode normalización. Para Mikkelsen ,Director de los Servicios para Defi-cientes Mentales de Dinamarca,(citado por Bautista) “la normaliza-ción consiste en la posibilidad de queel deficiente mental desarrolle un tipode vida tan normal como sea posi-ble”. La integración escolar en susdiferentes formas tiene que facilitarsiempre que el alumno o la alumnadiscapacitados lleguen a desarrollartodas sus posibilidades y logren unaauténtica integración social.

La institución escolar por sí solano puede garantizar el éxito de laintegración, tiene que haber un mar-co social que favorezca este tipo deactuaciones que con nuestro traba-jo diario debemos propiciar en to-das y cada una de nuestras actua-ciones, coordinaciones,seminarios,..etc. y, particularmente,es necesario:

-Promover actitudes sociales deconocimiento y aceptación de la di-ferencia, a través de tutorías, char-las, entrevistas con padres, coordi-naciones, etc.

-Propiciar la integración en elmarco extraescolar, orientando a lasfamilias y coordinando la acción edu-cativa con la función de los servi-cios sociales.

-Fomentar la integración laboral,con la creación de centros de em-pleo, y la institucionalización de laformación en centros de trabajo des-de las aulas enclave.

De la integración escolar a la in-tegración social en el aula enclave

Según Ignasi Puigdellívol, cate-drático de Didáctica en la Escuelade Formación del Profesorado de laUniversidad de Barcelona, hay quetener en cuenta cuatro indicadoresbásicos de la calidad de un procesode integración que se pueden apli-car a la integración del alumnado delaula enclave. El primer indicador decalidad de un proceso de integraciónes el ambiente de trabajo e interac-ción, referidos a la existencia de unambiente de trabajo favorable en elclaustro, con profesorado motivadopor la experiencia de integración quedesarrollan. El segundo indicador esel nivel de actividad significativa porparte del alumnado integrado, esdecir la proporción de tiempo que elalumnado dedica a actividades conintencionalidad educativa, limitadopor la presencia de “tiempos muer-tos” y de actividades de relleno detareas sin intencionalidadeducativa.El tercer indicador de ca-lidad de un proceso de integraciónes el alcance las adaptaciones delcurrículo, que deben tener una orien-tación a largo y medio plazo en fun-ción de las posibilidades de cada

“El primer indicadorde calidad de un

proceso de integraciónes el ambiente de

trabajo e interacción,referidos a la existencia

de un ambiente detrabajo favorable en el

claustro”.

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alumno/a y teniendo en cuenta que tie-nen que contribuir a su integraciónsocial y a su autonomía personal

Por último, un indicador de la ca-lidad del proceso de integración esel grado de participación del alumnoen la actividad del aula. El hecho deque las aulas enclave se encuentrendentro de un centro ordinario favo-rece la integración ya que es un fac-tor que hace a adolescentes cono-cer y convivir con las personas condeficiencias, y comprender que tie-nen los mismos intereses, deseos eilusiones que puede tener cualquierpersona de la misma edad aunquesuelen tener más dificultades paraconseguir hacerlos realidad, por tantotambién nos predispone a aceptarlas diferencias, a ser tolerantes y adesarrollar la solidaridad. Por otraparte, el hallarse inmersos en uncentro de educación secundariatambién suele facilitar la integraciónen el marco extraescolar puesto quehay unas actividades comunes or-ganizadas por el centro, además delas actividades propuestas porlas AMPAS o los Ayuntamien-tos, algunas de ellas muy ade-cuadas para cumplir el objetivode la socialización en el barrio o enel pueblo.

“Pero es consolador soñarmientras uno trabaja,que ese barco, ese niñoirá muy lejos por el agua.Soñar que ese navíollevará nuestra carga de palabrashacia puertos distantes, hacia is-

las lejanas”.

ConclusionesEn definitiva para lograr la inte-

gración sociolaboral se requiere quese haya dado la integración escolar,

el trabajo coordinado de todos losprofesionales, el empeño en elabo-rar y seguir un programa individua-lizado que tenga en cuenta todas lashabilidades adaptativas, una familiaque crea en los objetivos propues-tos y que esté dispuesta a luchar porello, un alumno/a capaz de ir adap-tándose a las situaciones nuevas yuna sociedad que tenga cada díamás en cuenta a las personas condiscapacidad. Es necesario traba-jar para la integración de adoles-centes y adultos en entornos lo me-nos restrictivos posibles y adecuarlas intervenciones educativas a lasnecesidades individuales de cadaalumno/a.

Pero en Lanzarote tenemos quepropiciar también la integración la-boral con el trabajo coordinado yconjunto de las tutoras de las aulasenclave en coordinación con las pro-fesoras del Programa de Cualifica-ción Adaptado del IES Arrecife ,colaborando de forma conjunta enla orientación laboral de nuestroalumnado, propiciando también uncambio social que haga que se creeuna red de apoyo a las personascon deficiencias, con la promociónde centros de empleo adaptado ysobre todo sentando las bases parala integración laboral de personascon deficiencias. Ya no basta con laeliminación de las barreras arquitec-tónicas, es necesario promover elnacimiento de empresas de trabajotutelado.

“Soñar que cuando un díaesté durmiendo nuestra propiabarca,en barcos nuevos seguiránuestra bandera enarbolada."

(Gabriel Celaya)

“En Lanzarotetenemos que propiciarque se cree una red deapoyo a las personascon deficiencias, con

la promoción decentros de empleo

adaptado y sobre todosentando las basespara la integraciónlaboral de personascon deficiencias”.

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¿Cómo suenan las islas?: Tallersobre ecología acústica destinadoa alumnos de altas capacidades

Luis Alberto González Delgado (I.E.S. Las Salinas)

eEl taller que lleva por título“¿Cómo suenan las islas?” fue di-señado en respuesta a la convoca-toria de oferta formativa que el Go-bierno de Canarias organizó en 2009dentro del programa PREMUN(Programa de Enriquecimiento yMentoría Universitaria para el alum-nado con altas capacidades intelec-tuales de Educación Secundaria).Primeramente fue aceptado por suadecuación a los requisitos estable-cidos, siendo en último término es-cogido por los propios alumnos (laoferta para Lanzarote constaba decinco talleres). Las sesiones se de-sarrollaron en el I.E.S. Playa Hondaa lo largo de cuatro sábados durantelos meses de abril y mayo de 2009,en horario de 10:00 a 14:00 horas. Con-tó con la participación de doce alumnos,de 1º a 4º de ESO, provenientes de dis-tintos institutos de la isla.

Objetivos¿Por qué nos decidimos por la

ecología acústica a la hora de dise-ñar un taller para adolescentes?Partimos del hecho de que vivimosen una sociedad dominada por lacultura audiovisual; sin embargo,aplicando experimentos como losque propone el investigador MurraySchafer1, podemos reparar en la di-

ferencia de desarrollo que se da enla población general entre el fomen-to de la competencia visual (traba-jada desde la infancia) y la sonoló-gica (en desventaja, a pesar de laomnipresente música comercial).Sencillamente, muchos hechos acús-ticos, o se perciben de forma defi-ciente, o se olvidan rápidamente, oante ellos nos sentimos incapaces derealizar con propiedad una descrip-ción o una valoración.

La relación de objetivos del talleres la siguiente:

a) Potenciar la escucha.b) Profundizar en el conocimien-

to de los sonidos presentes en la na-turaleza, en la actividad humana, enla comunicación y en la expresiónartística.

c) Apreciar la importancia delpaisaje sonoro como patrimonio na-tural y cultural.

d) Valorar el silencio.e) Realizar composiciones mu-

sicales experimentales con distintostipos de sonidos.

f) Reconocer elementos signifi-cativos del paisaje sonoro de las Is-las Canarias.

g) Identificar casos de contami-nación acústica en el entorno.

h) Promover hábitos de vida sa-ludables para disfrutar de los soni- D

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dos y del silencio siendo respetuososcon los demás y con la naturaleza.

EstructuraComo material de referencia uti-

lizamos el trabajo Los sonidos deLanzarote. Propuesta Didáctica so-bre Ecología Acústica para Educa-ción Secundaria2. Mantuvimos lamisma estructura temática, que esla siguiente:

- Primer día: El sonido, el silencioy la escucha.

- Segundo día: Sonidos de la na-turaleza.

- Tercer día: Sonidos de la música.- Cuarto día: Paisaje sonoro y con-

taminación acústica.Como puede observarse, el plan-

teamiento es susceptible de ser apli-cado a distintas edades y colectivos,con las oportunas adaptaciones encontenidos y metodología. En el casoque nos ocupa se adecuó al carác-ter eminentemente experimental ypráctico de un taller, así como a lascaracterísticas propias del alumna-do que presenta altas capacidades.En consecuencia, se prestó especialatención al fomento de la creativi-dad, la formulación de hipótesis, eldesarrollo del pensamiento divergen-te, el descubrimiento de las propias

potencialidades y la mejora de lasrelaciones interpersonales.

Consideramos que enseñar anuestros jóvenes a escuchar su en-torno inmediato (el aquí y el ahora,la casa, el centro donde se estudia,los lugares de ocio…) es la primeraetapa de este viaje. Conectar con elmedio natural es el siguiente paso.La naturaleza -en hábitats sanos-funciona como una orquesta sinfó-nica: como si de familias de instru-mentos se tratara, cada especie ocu-pa su lugar y su momento armoni-zando con el resto, sin pretenderentrar en competencia. Esos soni-dos (especialmente de animales) semuestran entonces como una ven-tana hacia nosotros mismos: handado sentido a nuestra imaginación,a nuestro lenguaje, a nuestras can-ciones y a nuestras danzas. A partirde aquí comprendemos lo que debeser realmente un paisaje sonoro, yempezamos a reivindicar sonidos sig-nificativos vinculados a nuestra his-toria -personal y social- y a nuestroentorno -natural y cultural-.

ActividadesLas actividades fueron seleccio-

nadas -o ideadas- combinando el tra-bajo individual con el grupal: audi-

“Muchos hechosacústicos, o se

perciben de formadeficiente, o se

olvidan rápidamente,o ante ellos nos

sentimos incapaces derealizar con

propiedad unadescripción o una

valoración”.

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ciones para aprender a discriminarlas principales cualidades del soni-do, intercambio de información so-bre los sonidos característicos delmedio natural canario (con especialatención a cantos y reclamos deaves), ejercicios de respiración y deemisión de la propia voz para enten-der mejor las diferencias entre la vozhablada y cantada, creación deobras sonoras que integran distintostipos de sonidos, elaboración de unmapa de los sonidos característicosde la isla de Lanzarote, observacióne interpretación de mapas de rui-dos de la Comunidad Autónoma deCanarias, etc.

Especial éxito obtuvieron las pro-puestas que incluían acciones másabiertas y creativas: descubrir no-tas musicales presentes en el propionombre y elegir un perfil melódico(actividad de presentación), percibiry describir mediante tablas diseña-das para ello- los sonidos presentes

en el espacio en el que se desarro-llaba el taller, enriquecer la leyendade la isla de San Borondón integran-do diversos elementos sonoros du-rante la lectura, experimentar con lasvoces del grupo empleando repre-sentaciones gráficas, o construir ins-trumentos musicales.

Educación y ecología acústicaLa ecología acústica guarda una

relación directa con la educaciónambiental. Por una parte, nos ayudaa tomar conciencia de que los soni-dos irrumpen en nuestro entorno sinque podamos aislarnos fácilmente deellos (no contamos con mecanismoscomo los párpados para desconec-tarnos de lo que oímos), lo cual nosimpulsa a conocer mejor todo lo quetiene que ver la realidad sonora(fuentes, tipos, códigos, efectos…);por otra parte, la profundización enla ecoacústica nos sumerge en lacomplejidad del paisaje sonoro para

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intervenir en él buscando el bienes-tar de cuantos habitamos el planeta(incluidos los animales). A nivel in-ternacional existe un Foro Mun-dial para la Ecología Acústica,(WFAE: Wor ld Forum forAcoustic Ecology) con sede en Ca-nadá, en el que España aún no estárepresentada.

La materia de música en educa-ción secundaria incluye específica-mente en su currículum el conceptode “contaminación acústica”, lo cualabre la posibilidad de trabajar en elaula ordinaria aspectos como lasconsecuencias que tienen los soni-dos indeseados en nuestro organis-mo o el aprendizaje de hábitos salu-dables relacionados con la cuestiónacústica. En clave de ampliación delcurrículum, en el taller incluimos lasconsecuencias que la contaminaciónacústica provoca también en el mun-do animal (datos de investigacionesestadounidenses sobre el tema).Además, apostamos por un enfoquepositivo y creativo: contrastar datossobre la degradación del paisaje so-noro (no olvidemos que algunas es-tadísticas sitúan ya a España comoel país más ruidoso del mundo) paraasumir nuestra responsabilidad, y de

manera lúdica repensar espacios don-de silencios y sonidos nos ayuden aencontrarnos y a comunicarnos.

Podemos afirmar, sin miedo aequivocarnos, que la cuestión sono-ra afecta de lleno al sistema educa-tivo en múltiples aspectos, no sien-do asunto exclusivo de materiascomo ciencias naturales o música.Desde que pisamos el umbral de uncentro de enseñanza percibimos so-nidos y silencios elocuentes. Confia-mos en que al difundir experienciascomo la del taller ¿Cómo suenan lasislas? podamos favorecer una ma-yor sensibilidad hacia el paisaje so-noro. Aunque queda mucho caminopor recorrer, tal vez no esté tan le-jos el día en el que al diseñar y habi-tar nuestras ciudades, espacios derecreo, casas o centros de ense-ñanza, los elementos sonoros nosean dejados al azar o valoradossolamente en términos de conta-minación acústica. Si pensamos enlos hábitos relacionados con la es-cucha y el silencio, o en el conoci-miento de los sonidos que formanparte de nuestro patrimonio naturaly cultural, los docentes somos, unavez más, referentes para nuestrosalumnos.

Notas1. Compositor, investigador y pedagogo canadiense (Ontario, 1933). Reconocido especialmente por su “Proyecto de paisajesonoro mundial” (World Soundscape Project). Sus conclusiones en el ámbito de la ecología acústica las publicó a modo decompendio en el libro “La afinación del mundo” (The Tuning of the World) -ver bibliografía-.2. Se trata de un trabajo que presentamos en 2008 al Premio a Propuestas Didácticas de la Fundación César Manrique, y que fuereconocido con una mención especial.

Bibliografía básica en castellano sobre ecología acústica:- Carles Arribas, José Luis: “Música y Naturaleza”, Scherzo, 174 (2003), pp.113-132.- Carles, José Luis y Palmese, Cristina: “Las Músicas del agua”, Scherzo, 228 (2008), pp. 113-125.- Espinosa, Susana: Ecología acústica y educación (Grao: Barcelona, 2006).- Murray Schafer, R.: El nuevo paisaje sonoro (Ricordi: Buenos Aires, 1998).- Murray Schafer, R.: Limpieza de oídos (Ricordi: Buenos Aires, 1998).- Murray Schafer, R.: La afinación del mundo (Agedit: Buenos Aires, 1995).- Murray Schafer, R.: Hacia una educación sonora (Pedagogías Musicales Abiertas: Buenos aires, 1994).

“La profundización enla ecoacústica nos

sumerge en lacomplejidad del paisajesonoro para intervenir

en él buscando elbienestar de cuantoshabitamos el planeta

(incluidos losanimales)”.

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a“Al final, no fue tan difícil”. Esa,puede ser, a modo de conclusión, laprimera y más simple sensación quetuvimos cuando el treinta de junio larealidad se imponía y decía que elcurso se había acabado al mismotiempo que un año lleno de nuevasexperiencias, sensaciones y, sobretodo, aprendizajes. Llegó septiem-bre y con él un nuevo nombramien-to, un nuevo reto que, como cual-quiera, afrontamos con ilusión, de-cisión y por qué no decirlo, tambiéncon mucha incertidumbre. El traba-jo en un Centro de Educación Es-pecial rompe con lo que pueda es-tar establecido en cualquier otroCentro de Primaria como “nor-mal”. La normalidad aquí parte dela importancia de establecer comoobjetivo principal, además de lo-grar los objetivos propuestos, con-seguir que los alumnos y alumnassean lo más felices posibles duran-te la consecución de estos aprendi-zajes.

Este alumnado, presenta, entreotras, necesidades educativas rela-cionadas con la comunicación, laorganización del espacio y el tiem-po, la percepción del espacio físicoy social, la atención…Se prioriza enel currículo los aprendizajes de ca-rácter funcional que favorezcan el

Quiero aprender de ti: nuestraexperiencia en el CEE NuestraSeñora de Los Volcanes

Juan Enrique Pérez Pérez. Maestro especialista en e. física.Evelia Jiménez Alemán. Maestra especialista en e. especial.

desarrollo de las habilidades de au-tonomía personal y social y la co-municación, así como el aprendizajede tareas concretas y que les sirvanen su desenvolvimiento diario. To-dos estos aprendizajes se apoyan encualquier forma de comunicacióny no sólo en el habla en sí mis-ma, planteándose, de forma ha-bitual, la necesidad de utilizaralgún tipo de sistema aumentati-vo o alternativo que apoye el len-guaje oral.

Se programan actividades indivi-dualizadas que respondan a las difi-cultades específicas de cada alum-no o alumna. Se programan activi-dades en grupo que responden a di-ficultades comunes. Se llevan a caboactividades para el trabajo de lashabilidades sociales en otros entor-nos, como salidas de conocimientoy desenvolvimiento en su medio cer-cano: parques, desayunos en cafe-terías, compras (supermercado, co-mercios varios…). Se programanactividades adecuadas al nivel deexigencia propio de la edad, quesean significativas y faciliten la nor-malización de su vida diaria. Se in-tenta que éstas, tengan un peso im-portante dentro de la actividad cu-rricular, para facilitar la motivacióny funcionalidad de los aprendizajes. D

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La programación se trabaja endistintos contextos escolares: baños,comedor, patio, aula de referencia,e integra, de manera adaptada, lasdistintas áreas curriculares tanto deetapas de Infantil y Primaria, comodel Programa de Tránsito a la VidaAdulta. En el área de EducaciónFísica los niños/as con discapacidadtienen, como todos los demás, ne-cesidad natural de movimiento conlas diferencias de que sus tiempos yformas de moverse son distintos.Generalmente tienen sus movimien-tos limitados y por consiguiente ne-cesitan apoyo en las sesiones. Parael alumnado con mayores dificulta-des, la expresión corporal consti-tuye muchas veces el único len-guaje posible. La actividad y elplacer de expresarse se desarro-llan de la misma forma en los ni-ños con discapacidad que con losniños/as sin discapacidad. El máspequeño éxito se convierte paraellos/as en un gran reto para conti-nuar y aprender.

Los juegos simbólicos de movi-mientos gustan tanto al niño/a de laetapa Infantil y Primaria como a loschicos/as del Programa de Tránsitoa la Vida Adulta y son importantespara estimular el desarrollo. Hacien-do referencia a esto, citamos a Ma-ría Montessori: “Nada hay en lamente que no haya estado antes enlos sentidos”. Los niños aprenden, através de juegos de movimientos aponerse en contacto con sus habili-dades, aprenden a evaluar a loscompañeros de juego. Es importan-te tener en cuenta que, cuando ladiscapacidad es acusada, es mejorofrecer juegos y actividades indivi-duales o en pequeños grupos. Elalumnado que presenta discapacida-des severas, tiene la necesidad de

mucho apoyo individual. En el as-pecto motor, por ejemplo, las activi-dades deben ser modeladas y apo-yadas con explicaciones exhausti-vas. Conviene anticipar la actividado juego a realizar por medio de unaagenda visual, (pictogramas, fotos uobjetos: cuerdas, aros, pelotas,…etc.).

Hay que partir siempre de lascapacidades que presenta el niño/a;nunca de sus limitaciones, animan-do a la participación a través delcontacto visual y la comunicacióndirecta. De esta forma los alumnos/as se sentirán motivados y estimu-lados. Es necesario conceder es-pacio para el movimiento, para laexploración y la iniciativa individual.Para obtener un excelente desarro-llo del juego, se aconseja asegurar-se el apoyo de otros auxiliares o edu-cadores y en este caso, el colegiocuenta con un buen grupo de profe-sionales que en todo momento pre-sentan predisposición y actitud po-sitiva. Es importante que el profe-sional sea capaz de crear empatíacon la realidad de los alumnos/as,facilitando así el buen desarrollo delas sesiones. La psicomotricidad estápresente en todas las unidades di-dácticas, trabajando así aspectosorientados hacia la consecución detres núcleos de objetivos:

- Vivenciar una buena coordina-ción dinámica general.

- Desarrollar el equilibrio postu-ral estático y dinámico.

- Facilitar la evolución óptima dela lateralidad.

Los recursos (tanto humanoscomo materiales) con los que secuenta en un colegio de estas ca-racterísticas siempre serán pocos.Actualmente, el C.E.E. NuestraSeñora de los Volcanes no cuenta

“Más allá de unabuena programación,es necesario que haya

un equipomulitidisciplinar delque sobresalga unacalidad humana y

personal más grande sicabe, que la

profesional”.

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con una piscina terapéutica a pesarde estar el proyecto realizado des-de hace varios años. Éste es un re-curso importantísimo ya que muchasde las patologías de los alumnos/asson susceptibles de necesitar un tra-tamiento específico de rehabilitación.La posibilidad de contar con losefectos beneficiosos que actualmen-te se le reconocen al agua, permiti-rá incrementar la eficacia del trata-miento de diversos procesos patoló-gicos.

Más allá de una buena progra-mación, es necesario que haya unequipo mulitidisciplinar del que so-bresalga una calidad humana y per-sonal más grande si cabe, que la pro-fesional. En la perfecta consecu-ción de unos objetivos plasmados enuna programación influye la presen-cia de un grupo de profesionales quese impliquen en su labor, sea cuálsea ésta, dejando de lado la jerar-quía entre profesiones y teniendocomo único objetivo el bienestar ydesarrollo del alumnado. Gracias alos alumnos y alumnas por haber-nos dejado entrar en sus realidadesy por enseñarnos a liberar de dentromuchas cosas que teníamos ocultas.Gracias a todos y todas los compa-ñeros y compañeras por hacernostan fácil nuestra tarea y por mos-trarnos el camino a seguir.

Gracias a todos y a todas por de-jarnos aprender de ustedes.

Bibliografía-Ley Orgánica de Educación, 2/2006 de 3 de Mayo. LOE.-Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación Primaria en Canarias.-Resolución de 30 de Enero de 2008 de la D.G.O.I.E., por la que se dicta instrucciones para los centros escolares sobre laatención educativa y la evaluación del alumnado con N.E.A.E.-Materiales Curriculares. Cuadernos de Aula:”Programa de Tránsito a la Vida Adulta de la Comunidad Autónoma de Canarias”.VV.AA. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. 2006.-“Desarrollo Psicológico y Educación III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar”. Marchesi, Palacios yColl. Alianza, Madrid, 1990.-“Desarrollo Motor y Actividades Físicas”. Ruiz Pérez, LM. (1987) Gymnos, Madrid.-“Las personas Discapacitadas También Juegan”. S. Loos, U. Hoinkis. Narcea-“Educación Física y Deportes para Minusválidos Psíquicos” F., Martín Vicente, F( 1968) Gymnos. Madrid.

“El trabajo en un Centro de Educación Especialprioriza los aprendizajes de carácter funcional

que favorezcan el desarrollo de las habilidades deautonomía personal y social y la comunicación,así como el aprendizaje de tareas concretas y que

les sirvan en su desenvolvimiento diario”.

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¿Por qué de esta experiencia? Soyuna maestra asignada a un aula en-clave, la última creada en Lanzaro-te, en enero de 2010 hace un añoque se creó. Estas aulas son unamodalidad de escolarización propiade Canarias, aunque hay aulas conestas características, con distintosnombres, en otros lugares. En ellasse atienden a alumnos/as que pre-sentan necesidades específicas deapoyo educativo con un nivel de so-cialización y capacidad de aprendi-zaje mayor que los/as niños/as queirían a un centro específico. Estánubicadas en un centro ordinario parafavorecer su integración social yescolar. El objetivo de dicha aula esla adquisición de habilidades y des-trezas básicas para la vida diaria quedesarrollen su autonomía personal ysocial, así como potenciar sus habi-lidades comunicativas.

Al comenzar el curso tomo unprimer contacto con las familias ylos/as niños/as, y los voy conocien-do y ellos a mí, es decir, todos tuvi-mos un período de adaptación. Alavanzar el curso la auxiliar educati-va del aula me comenta que cuandolos lleva al baño escucha comenta-rios de otros alumnos/as como: “sonretrasados”, “no estudian”, “no ha-blan”,… Hasta que un día los escu-cho yo, ante esta situación: ¿cómotenía que reaccionar yo? ¡Qué si-tuación tan desagradable! Pero lofue más cuando me acerco y les pre-

gunto, antes de decirle lo típico deque “eso no se dice,…”:

- ¿Por qué dicen eso?,A lo que me responden encogién-

dose de hombros.- ¿Saben qué es un aula enclave?- No.Desde luego, no me esperaba

esta respuesta. A partir de aquí meplanteé que tenía que realizar algu-na actividad para trabajar que el aulaenclave era un aula más y que los/as alumnos/as que asisten a ella sonpersonas ante todo, que van a apren-der, a trabajar y a estudiar igual quetodos/as, independientemente de ladiscapacidad asociada que tengan.Un objetivo de la etapa de educa-ción infantil es que el niño progre-se en el conocimiento y la acepta-ción de sí mismo y la aceptacióndel otro. Relacionarse con las de-más personas respetando la diversi-dad. Cuanta más rica sea la percep-ción de su propia identidad, más po-sibilidades tendrá de percibir la iden-tidad de su compañero. La escuelaes un gran lugar de encuentro y en-riquecimiento de toda la comunidadeducativa. De esta manera se pue-de fomentar la concepción de quetodos y ante todo somos personas,de que no todos somos iguales yque la diversidad no impide de quepodamos convivir. Todos somos per-sonas y solo se debe respetar nues-tros límites.

Desde esta perspectiva, los valo-

Encuentro con el aula enclave: relatode una experiencia en el aula enclave

Holanda Mª Negrín González. CEIP Alcalde Rafael Cedrés

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res y las actitudes se deben trabajardesde la escolarización, inculcándo-se y transmitiéndose siempre en si-tuaciones reales, dándole a nuestrosalumnos/as a entender la riqueza dela diversidad. El centro debe crearun ambiente donde se perciba y secrea una sociedad basada en valo-res comunes: la tolerancia, el respe-to, el diálogo, ser capaces de aco-ger y adaptarse a las nuevas circuns-tancias personales y sociales. Te-niendo en cuenta que el centro eragrande y que la experiencia debíaser lo más motivadora y lúdica,planteé trabajarla de la siguien-te manera en unas jornadas paratodos los/as alumnos/as, cele-brando como punto final el díamundial de la Discapacidad (3 dediciembre):

1. Preparar una presentaciónen power-point por niveles, donde se lespresentó, antes del día 3 de diciembre:

- Qué es la discapacidad.- Qué es un aula enclave- Quienes forman el aula enclave

(los/as alumnos/as, la auxiliar edu-cativo y la profesora).

- Qué trabajan en el aula (sa-ludo de entrada, asamblea, agenda,trabajo en mesa, juego simbólico,desayuno, ordenador, psicomotrici-dad, música, manualidades, salidas,aseo personal, recreo).

- Cómo ayudarlos a su integración- Y qué comparten con ellos/as-Por último, pero no menos im-

portante, el mensaje: “Somos niñoscomo tú y nos gusta jugar y teneramigos. Necesitamos más ayudapara aprender pero no somos nimejores ni peores que ustedes, sim-plemente DIFERENTES”.

Todo ello representado por imá-genes de los/as alumnos/as realizan-

do las actividades.2. En las clases se les realiza-

ban preguntas sobre lo explicado yse les animaba para la realizaciónde murales sobre el tema.

3. El 3 de diciembre, Día Mun-dial de la Discapacidad, se hizo unencuentro alrededor de la bibliotecadonde se colocarían sus muralescubriendo las paredes de la bibliote-ca. Con unos resultados muy inte-resantes y muy implicados.

Desde esta actividad se potenciómucho la competencia Social y Ciu-dadana, desde el gran grupo colegiocomo grupo-clase.

ConclusionesHa sido una experiencia muy

agradable y enriquecedora, tantopara los/as alumnos/as, para los/asprofesores/as y para mí. El aula yano resulta desconocida sino máscercana, por iniciativa propia van alaula, se paran a saludar, tienen cui-dado con las cosas que les moles-tan, pidieron ayuda a las familiaspara crear los murales,… Los/asniños/as y las familias han adqui-rido conocimiento de la discapaci-dad y, lo más importante, se ha ini-ciado el camino correcto hacia latolerancia, respeto, aceptación,expresión de sentimientos, opinio-nes…

Por otro lado, es una actividad quese puede plantear en otros centrosaunque no tenga aula enclave y setrabaje la experiencia simplementehablando de la discapacidad, pre-parando hasta mini olimpiadasdonde los/as alumnos/as tienendificultades y hacer llegar a to-dos el mensaje de que todos so-mos personas pero diferentes yque no pasa nada..

“Me planteé que teníaque realizar alguna

actividad paratrabajar que el aulaenclave era un aula

más y que los/asalumnos/as que asisten

a ella son personasante todo,

independientemente dela discapacidad

asociada que tengan”.

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sSuele ser habitual encontrarsecon alumno/as sin problemas en len-guaje o matemáticas pero que enEducación Física muestran un ren-dimiento motor más bien deficitario.Son esos alumno/as que no tienenlimitaciones físicas ni psíquicas apa-rentes pero que presentan una his-toria académica llenas de fracasosy experiencias negativas relaciona-das con la actividad física. Arras-tran lagunas importantes comoconsecuencias de no haber ad-quirido una adecuada motricidadde base en edades más tempra-nas. Suelen ser víctimas del se-dentarismo urbano y de un su-perproteccionismo paterno. Estoles impide desenvolverse conéxito en nuevas tareas, todo locual produce una espiral de tor-peza cuyas manifestaciones, entreotras, son la desmotivación y desin-terés por la actividad física. Se sien-ten rechazados por sus compañeros/as más competentes, lo cual provo-ca un descenso de su autoestimaque intentan resolver mediante la evi-tación de toda tarea física (“Yo nopuedo, luego no lo hago”, “Yo no sé”,“A mí no me gusta”, “Esto es un rolloy me aburro”). Todas estas circuns-tancias provocan una diferenciacada vez mayor de la competenciamotriz en relación con sus compa-ñero/as de aula.

Juan Manuel Rondán Barranco. CEIP Concepción Rodríguez Artiles.

La integración en la clasede educación física.

Ante esta situación como maes-tros/as y profesores/as de EducaciónFísica debemos de actuar con inten-ción de romper este círculo vicioso.Esta labor presenta varios frentes:

a) Entrevistas con el alumno/a,el tutor/a o la familia. La preocupa-ción por un deficitario rendimientomotor significa reconocer que lascompetencias motrices también soninstrumentales y por ello tan impor-tantes como la lecto-escritura u otrasno sólo para el profesor de Educa-ción Física, sino también para otrosprofesores, padres y los propiosalumnos/as.

b) Motivarlo hacia la actividadfísica, incluso en tiempo no lectivo.Existe la creencia de que la torpezamotora es algo genético difícil decorregir y con la cual hay que con-formarse huyendo siempre en direc-ción contraria. En el contexto de otraárea este último razonamiento seríainadmisible.

c) Diseñar adaptaciones. Plan-tear pasos de dificultad intermedia.En muchos casos se trata de supe-rar el miedo o la inhibición que pro-ducen ciertas tareas: equilibrio so-bre plano elevado, saltar obstáculos,etc.

A pesar de que supone mucho tra-bajo, de tratarse de algo delicado ypoco reconocido socialmente, el pro-fesor de Educación Física debeD

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afrontar la responsabilidad de poneren marcha adaptaciones para estosalumnos/as.

Con el propósito de asegu-rar la plena integración de los alum-nos/as en las mismas clases de Edu-cación Física el profesor intentarárespetar las siguientes líneas de ac-tuación:

1. Evitar actitudes paternalistas:tratar al alumno/a como uno másevitando actitudes paternalistas, pro-teccionistas hacia él.

2. Reforzar los pequeños logros:valorar y reconocer los progre-sos aunque sean lentos y pocorelevantes. Esto le animará aseguir trabajando y a rentabilizaral máximo sus capacidades perso-nales.

3. Respetar la iniciativa perso-nal: dejar siempre la iniciativa alalumno/a para que trate de realizarla tarea por sí mismo. Independen-cia y libertad sin estar encima deellos.

4. Paciencia: respetar el ritmode aprendizaje que suele ser máslento que en el resto de los compa-ñeros/as.

5. Respeto y tolerancia: fomen-tar en el grupo una actitud de tole-rancia y ayuda de los compañeros/as en situaciones colectivas del jue-go. A menudo existe la tendencia deno aceptar en el equipo a compañe-ro/as con discapacidad. El profesor

mediante el diálogo y el manejo delas condiciones del juego transfor-mará esta actitud d rechazo en soli-daridad y cooperación. Por ejemplo,si tenemos un alumno/a con proble-mas en el brazo adaptaremos el jue-go, así, el resto del los alumnos/asparticiparán en el juego con un solobrazo.

6. Diferentes niveles de dificul-tad: en el diseño de actividades seintentará plantear, cuando sea po-sible, distintos niveles de dificul-tad de una misma tarea. De estaforma se ampliarán las posibili-dades que todos tienen de llevara cabo la tarea y lograr así el objeti-vo propuesto.

7. Asignación de puestos espe-cíficos: en los juegos colectivos seasignarán puestos específicos deorganización (arbitraje, anotación,etc.) o de participación (portero,etc.) adecuados a sus posibilidadesmotrices.

Muchas veces nos acomodamosy no prestamos la debida atención aestos alumnos/as. Por ello, debemosestar siempre en alerta, trabajar duroy seguir formándonos para dar res-puestas a las necesidades de todosy cada uno de nuestros alumnos/asen relación a la actividad física. Es-tas pequeñas indicaciones y reflexio-nes las tenemos que aplicar diaria-mente para así atender a nuestrosalumnos/as.

“Suelen ser víctimas del sedentarismo urbano y deun superproteccionismo paterno, lo cual produce

una espiral de torpeza cuyas manifestaciones,entre otras, son la desmotivación y desinterés por

la actividad física”.

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lLa legislación vigente estableceque se debe desarrollar en el alum-nado las distintas competencias bá-sicas. Basándonos en ello y en laimportancia que tiene trabajar con-tenidos canarios en el aula, nos plan-teamos poner en marcha el proyec-to “¿Quieres ser mi amigo?” con-sistente en la correspondencia deniños de 2º nivel de dos colegios deislas diferentes. La experiencia pa-recía ser interesante y al mismotiempo que se trabajaban las com-petencias, se favorecía el conoci-miento y aproximación a otra isla, aotros municipios y, en definitiva, aotra localidad.

La elección del centro no resultódifícil, pues conocíamos a profeso-rado del centro receptor, así que nospusimos en contacto y les propusi-mos nuestro proyecto. Los centrosque íbamos a participar eran: CEIPCésar Manrique Cabrera (Tahíche,Lanzarote) y el CEIP Tagoror (Ve-cindario, Gran Canaria). Luego, di-señamos el proyecto y su desarro-llo y se lo propusimos al alumnado.Estaban muy motivados.

Como OBJETIVOS nos plan-teamos:

- Favorecer la competencia lin-güística.

- Dotar al alumnado de herra-mientas que le permitan comunicar-se de forma apropiada en diferen-tes situaciones comunicativas.

- Diseñar materiales para favo-

recer el conocimiento del medio físi-co y social de cada una de las islas.

- Desarrollar hábitos de lectura,escritura, expresión y comprensiónoral de la lengua de trabajo.

- Hacer amigos y mantener con-tacto con el alumnado y el profeso-rado de otra isla.

Al mismo tiempo, cada centrodiseñó un formato de carta que seiría modificando en función de losmomentos y se asignó las parejas deniños de ambos centros, de maneraque durante el curso mantuvieracorrespondencia con el mismo com-pañero. La primera carta se realizóen el mes de octubre. Previamente,se trabajó en el aula lo que era unacarta, estructura, ejemplificaciones.

En la primera, los alumnos se des-cribieron, comentaron sus preferen-cias, sus hobbies, es decir, todasaquellas cosas que le decimos a unamigo cuando lo conocemos. Losprofesores supervisamos sus traba-jos y luego, diseñamos los sobres.Nuestra primera carta ya estabahecha, así que la enviamos y espe-ramos la respuesta. Diariamente, losniños preguntaban si habían recibi-do correspondencia.

Por fin, llegó el día. Los niños es-taban muy motivados por conocer asus amigos, saber cómo eran, susaficiones. Tras la primera carta, rea-lizamos la segunda en la que inter-cambiamos información sobre nues-tro municipio y nuestra localidad para

Conocemos a nuestros amigos:competencia lingüística y digital.

José Antonio Monzón González, CEIP César Manrique Cabrera.Virginia Quintana Navarro, CEIP Tagoror.

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conocer un poco más el lugar en elque vivían. Luego, llegó la Navidady realizamos postales para felicitara nuestros amigos del otro colegioparticipante.

Sin embargo, los alumnos pregun-taban cómo serían sus amigos, que-rían conocerlos. Así que entre dis-tintas alternativas, nos planteamosque una forma de favorecer esteacercamiento entre el alumnado, almismo tiempo que se trabajaban lasdistintas competencias, sobre todo eltratamiento de la información y com-petencia digital, era realizar una vi-deoconferencia. En el mes de ene-ro se llevó a la práctica tras explicar enel aula lo que era, preparar las preguntasque íbamos a hacer a nuestros amigos ysobre todo planificar el momento en elque se iba a llevar a cabo la actividad.Era nuestra primera experiencia en am-bos centros en este sentido. Fue muypositiva.

Así que nos decidimos darlo a co-nocer a nuestra comunidad educati-va colocándolo en los blogs de loscentros, que al mismo tiempo son uti-lizados para intercambiar informa-ción, realizar actividades y hacer pe-queños concursos

(http://sites.google.com/site/ceip-cesarmanriquecabrera/

http://blogtagoror.blogspot.com/,h t t p : / / d i a r i o d e t a r e a s d e l

colejose.blogspot.com) En los siguien-tes meses hemos continuado con lacorrespondencia y preparando pe-queños trabajos para enviar a losniños del otro colegio participante.

Al mismo tiempo, el profesoradorealiza un seguimiento del proyecto,valorando la motivación, el interés ylas repercusiones que está teniendoen el aprendizaje del alumnado y enel desarrollo de las distintas compe-tencias trabajadas, para ir introdu-ciendo las modificaciones oportunas.Por tanto, esta experiencia que segui-mos desarrollando en nuestros cen-tros nos ha enseñado que la comuni-cación no sólo se puede quedar en elaprendizaje de la lectoescritura, sinoque debe ampliarse a los nuevos for-matos de tratamiento de la informa-ción (email, videoconferencias, etc.)

“El alumnadopreguntaba cómoserían sus amigos,

querían conocerlos,por lo que optamos

por unavideoconferencia”.

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Las fábulas:¿realmente enseñan valores?

Damián Reina Santana, CEIP Antonio Zerolo.Valentín Valiente Morales, CEIP La Garita.

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Fue en la Edad Contemporáneacuando se comenzó a sentar las ba-ses de tendencias socio-culturales yeducativas actuales. Jean-JacquesRousseau es considerado por mu-chos como el padre del naturalismo,sobre todo por su enorme aportacióna través de su obra “Emilio, o de laEducación”, en la que, describiendola forma en que educa a su ficticiodiscípulo, evidencia sus afirmacionessobre la condición de la infancia, dela edad adulta y la sociedad. En estetratado sobre educación, el filósofodedica un apartado considerable aluso de las fábulas como medio deenseñanza moral. En concreto,Rousseau analiza la fábula “El cuer-vo y el zorro” del poeta francés LaFontaine, quien contaba con granaceptación entre los educadores dela época. Tras un análisis bastanteexhaustivo acerca del estilo litera-rio, la gramática y el lenguaje queemplea La Fontaine, Rousseau sedetiene en el fondo que subyace trasun cuento aparentemente simple.

Rousseau, para quien los niños noson tabula rasa, pero sí poseen unaesencia y mentalidad propias, muydiferente a la de los adultos, argu-menta que un niño de primera edad

(hasta los 12 años) no está prepara-do para semejante “rompe-cabe-zas” moral, y afirma: “Seguid a losniños que aprenden sus fábulas [deLa Fontaine], y veréis que cuandoestán en situación de aplicarlas casisiempre hacen lo contrario de la in-tención del autor, y que en vez devigilarse sobre el defecto de que seles quiere curar o preservar, se in-clinan a amar el vicio con que se sacapartido de los defectos de otros”.Decía Rousseau que un niño no vaa entender que debe aprender unalección de humildad, de respeto o demoralidad en general, sino que sequedará en lo tangible, en el aspec-to en que un personaje prevalecesobre otro, identificándose con elvencedor y no con el que aprende,por ser “el vencido”.

Objetivo del estudioEste modesto estudio surge a raíz

de dos interrogantes originados portal afirmación: 1.¿Un niño es capazde comprender y aprender de lospersonajes de la fábula? Frente a laafirmación de Rousseau, contamoscon el inconveniente de ser muycomplicado seguir a un niño hastaque se presente la oportunidad de

“Sólo señalaré que, desde tiempos inmemoriales, no hay otracosa que clamor contra la práctica establecida, sin que a na-die se le ocurra proponer otra mejor”. Rousseau

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“La prueba consiste enla lectura individual de

dos adaptaciones defábulas de La

Fontaine, seguidas detres preguntas de

respuesta libre: ¿Quépersonaje te gustaría

ser?, ¿Por qué?, y¿Qué aprendemos de

esta historia?”

comprobar si ha aprendido la lecciónmoral. Por esto, nos proponemosaveriguar con qué personaje se iden-tifican los niños, y lo haremos con-fiando en su sinceridad al contestara unas preguntas sobre su impresióntras leer el texto. 2. ¿Han cambiadorealmente las cosas en la sociedady en la educación? El filósofo retra-ta una educación masificada en cier-tos lugares, pero mecanizada en ge-neral. Frente a este modelo, que diceque no tiene en cuenta la esenciadel niño, propone un sistema lúdicoy más libre. Salvando las distanciasentre la época de Rousseau y lanuestra, sería interesante averiguar,o al menos intuir con algún dato, sise puede hablar de un aprendizajeen valores adecuado, con el trasfon-do de comprensión lectora tan enauge en los últimos tiempos.

Instrumentos empleadosComo se ha comentado, no es

factible “perseguir” a un alumnohasta que se presente la situaciónideal en la que aplicar las enseñan-zas de una fábula. Por ello se hapreparado una pequeña pruebaescrita, la cual se ha pasado a293 alumnos de 3º de EducaciónPrimaria de diferentes centrosde la isla de Lanzarote. La prue-ba consiste en la lectura indivi-dual de dos adaptaciones de fá-bulas de La Fontaine “El gallo yel zorro” y “La liebre y la tortu-ga”, seguidas, cada una, de trespreguntas de respuesta libre:¿Qué personaje te gustaría ser?,¿Por qué?, y ¿Qué aprendemosde esta historia? Mientras la pri-mera pregunta, la elección de unpersonaje, es la que nos propor-ciona los datos estadísticos, lasotras dos nos permiten interpretaresos resultados y comprobar si se

atienen a lo afirmado porRousseau.La elección de estas dosfábulas se debe a que en ambas seidentifica claramente la actitud so-bre la que enseñan, y tienen pocospersonajes, bien definidos y atracti-vos para los niños. Asimismo, seseleccionó una fábula poco conoci-da y otra bastante difundida, porcomprobar si existe la posibilidad deun aprendizaje social con respectoa la segunda, la que los niños cono-cen bien.

ResultadosEn la siguiente tabla se muestran

los datos estadísticos extraídos de loscuestionarios. Por razones de espa-cio, no se enumeran las respuestasno estadísticas, las cuales sí se ten-drán en cuenta en el apartado deconclusiones. La Lectura 1 se re-fiere a la fábula de “El zorro y elgallo”, poco conocida entre los ni-ños. La Lectura 2 es “La tortuga yla liebre”. En ambas fábulas hay unclaro vencedor (la tortuga y el ga-llo) y un personaje que recibe unalección (el zorro y la liebre). Ade-más, se ha habilitado un apartadopara cuantificar la cantidad de en-cuestados con una respuesta inváli-da y otro para las “elecciones mix-tas” (encuestas en las que se eligeel personaje vencedor en una lectu-ra y el aleccionado en la otra).

Algunos datos más:- Entre las dos lecturas, el por-

centaje de personas que se identifi-

can con el vencedor es siempremayor en la lectura de “La liebre yla tortuga”.

- Los porcentajes de niños que noseleccionan un personaje válido sonínfimos y similares en todos los co-legios, entre un 2'22% el mínimo yun 4'55% el máximo.

- El porcentaje de elecciones mix-tas es considerable, un hecho muy atener en cuenta. En cualquier caso,de entre todas las elecciones mixtas,la mayoría de los alumnos elegían alvencido en la lectura poco conocida y

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al vencedor en la conocida.- La “elección mixta” represen-

ta prácticamente el 20% del alum-nado.

ConclusionesA la vista está, con sólo echar un

vistazo a los datos, que los niños sien-ten preferencia por el animal ven-cedor. Si nos quedamos en los nú-meros y las estadísticas, llegaremosa la conclusión de que la afirmaciónde Rousseau sobre la utilidad de lasfábulas es acertada. Esto es así apesar de los cambios sociales quehan tenido lugar. Pero, ¿realmentehan sido tales cambios tan trascen-dentes? En pleno Siglo de las luces,“se vislumbraba la educación comoelemento propedéutico para llegar aalcanzar esas posiciones [altas],como posibilidad de ascenso esta-mental” (Barbero, 2002). ¿Qué uti-lidad tiene ahora la educación? Sepodría entrar en un debate socioló-gico, pero no es el objetivo de esteartículo. En cambio sí lo es com-prender qué tipo de educación mo-ral reciben nuestros alumnos.

Hacia el final de la Edad Moder-na y comienzo de la Edad Contem-poránea, como comenta Honoré ensu libro Bajo presión (2008), habíacontroversia en cuanto a la formade educar a los niños. Mientras al-gunos se afanaban por llegar a to-dos, otros abogaban por ser másselectivos con el fin de dar una en-señanza de calidad (Barbero, 2002;Honoré, 2008; Rousseau, 1990). Si

bien ambas posturas son respetables,el hecho de homogeneizar a losalumnos tan a la ligera conlleva unosriesgos, tal y como lo dice Rousseau:“Quienes se educan en medio de lasociedad necesitan, por fuerza, ins-trucciones [morales] más precocesque quienes son educados en el re-tiro”. No lo dice tanto por disfrutarla tranquilidad como por tener laposibilidad de observar a nuestrosdiscípulos con calma para poder pla-nificar su aprendizaje (notas de Ar-miño, en Rousseau, 1990). En laactualidad hay establecidos protoco-los para evitar esa uniformidad sal-vaje y, aunque ya no son nombra-dos, contamos con contenidos acti-tudinales que se trabajan en toda lavida escolar de los niños, si bienRousseau (1990) hablaba de ba-sar las lecciones en hechos, so-bre todo las morales, “porque losniños olvidan fácilmente lo quehan dicho y lo que se les dice,pero no lo que han hecho ni loque se les hace”.

Esto, que podría parecer puraverbosidad, viene al caso por un datoextraído de la encuesta, y resulta quese aprecia tanto de forma cuantita-tiva como cualitativa: Hay un des-equilibrio notable en la forma en quelos alumnos tratan la fábula de “Laliebre y la tortuga”, sobradamenteconocida por ellos, y “El gallo y elzorro”, menos usual en las aulas ylos libros de cuentos. En lo tocantea porcentajes, se ve un incrementode casi un 6% en la cantidad de ni-

ños que prefieren al personaje ven-cedor en la lectura conocida. Laexplicación más sencilla a esto se-ría que, una vez más, Rousseau te-nía razón, pero esta vez nosotrostambién. Los alumnos leen uncuento cualquiera y lo interpre-tan de la mejor manera posible.Pero escuchan una historia, laasocian a un momento relajadocon sus compañeros, hacen diferen-tes actividades sobre los personajesy, de repente, las respuestas a unaencuesta pasan a ser parecidísimas.

Así pues, las “elecciones mixtas”también reflejan un cierto despreciohacia la liebre, el personaje “malo”de la fábula conocida; porque, vien-do las explicaciones de los niños, yponiéndonos en su lugar, ¿quién dudaque la liebre no era buena? Ni si-quiera por haber aprendido una va-liosa lección. - “Aprendo que no hayque presumir y no dormir cuandohacemos una carrera”.

- “Los más rápidos no ganansiempre”. - “No ser chulos”.- “Queda igual ganar o perder”. Y un largoetcétera. Los niños nos dicen quehan aprendido la lección de “La lie-bre y la tortuga” a base de ver cómoacababa humillado uno de los dosanimales. Han aprendido la lecciónpero, en la sociedad en la que vivi-mos, ¿de verdad nos extraña queprefieran ser ganadores? Nues-tro más sincero agradecimientoa los tutores y alumnos que hancolaborado amablemente con no-sotros.

BIBLIOGRAFÍABarbero Mateos, J.: “Serradilla. La educación en el siglo XVIII”. Revista de Estudios Extremeños. Año 2002 Tomo LVIII. Número IIHonoré, C.: “Bajo presión”. RBA. Barcelona. 2008Rousseau, J. J.: “Emilio, o de la educación”, traducción y notas de M. Armiño. Alianza Editorial. Madrid. 1990.VV. AA.: “Diccionario enciclopédico Espasa”. Espasa Calpe. Madrid. 2000.

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dDurante el 2º trimestre del pre-sente curso académico, hemos te-nido la oportunidad de colaborarcon el Ayuntamiento de San Barto-lomé en una iniciativa que ha resul-tado muy provechosa por sus con-secuencias didácticas y sociales. ElTaller de Radio Joven, se propusocomo objetivo dar a los jóvenes unaherramienta de comunicación paraque los adultos escucharan a travésde ellos su visión del mundo. Asi-mismo, el taller les permitiría mejo-rar sus habilidades de comunicación,investigación, síntesis, trabajo enequipo, además de despertar el in-terés por seguir creando programasque les permitan comunicar sus pen-samientos y sentimientos.

Los alumnos elaboraron un to-tal de 8 programas de radio, en losque se han desarrollado tertulias,entrevistas, noticias, comentariosculturales y música

Por un lado, los jóvenes partici-paron, abriéndose a la ciudadaníacon temas que les preocupan, afec-tan o gustan; por otro lado, la radioabrió sus micrófonos a las profesio-nales del área del menor y la familiadel Ayuntamiento de San Bartolo-mé, que acercaron a los oyentes te-mas que resultan difíciles a las fa-milias, como la educación de los hi-jos en la adolescencia.

Los programas en el taller fueroneditados con el apoyo de Radio Insulardesde el 96.8 de la FM, y emitidos por

este dial y la cadena SER.La pregunta inicial que nos plan-

teamos desde el área de LenguaCastellana para integrar el progra-ma en el currículo fue:

¿Cómo hacer que los jóvenes va-loren la radio como fuente de ri-queza expresiva y cultural y la usencomo instrumento de argumenta-ción y partcipación ciudadana?

El programa quedó articulado entres fases correspondientes a las tressemanas de programación que de-dicamos al evento. Cada objetivo seconstruía naturalmente del trabajosemanal de los chicos y chicas.

Cronograma1ª semana:

¿Cómo comunican los medios: losgéneros periodísticos en la radio?

Realizar un PBL (Problem Basedlearning) en 4 sesiones.S-1Gran Grupo: Visionado video (Moti-vación)“ La importancia de la palabrahablada”/”Queremos oír tu voz”

1. Lluvia de ideas sobre lo queconocemos. Dividir clase en dospara turnos de palabra. Hacer lista-do en pizarra.

2. Se hacen grupos de 4 que eli-gen un tema a investigar. Se nom-bran tareas y funciones del grupo

3. Reciben 8 imágenes al azar yfotocopia con todo el vocabularioespecífico sobre la radio que debe-rán identificar al final del PBL. Aso-

Expresarse en las ondas, una propuestadidáctica de participación ciudadana

Encarnación Pino Trujillo. IES San Bartolomé

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ciarán cada tarjeta a su tema.S-21. Deberán conseguir el mayor nú-mero de tarjetas asociadas a su temausando la dinámica grupal del relojde las citas.

2.Puesta en común en pizarrapara saber cuántas palabras nuevasconocemos relacionadas con los me-dios y más concretamente la radio.

3. Entrega de texto corto asocia-do a tema que deberá leer y presen-tar cada grupo. Fragmentos de di-ferentes tipos de texto (noticiascortas; entrevista, reportaje, críticacultural, tertulia...)S-31. Sesión de investigación y bús-queda de información sobre los me-dios claves en la radio nacional yregional con cuestionario dirigidosobre voces, programas y diales. (10preguntas) con acceso a internet. Seentrega a final de clase.

2. Propuesta de tarea individual:Hacer redacción con lema “¡La

magia de las ondas!” Ilustrada con 4imágenes del vocabulario estudiado.S-4

1. Presentación oral por grupos(7' +3 preguntas compañeros dudas)

2. Se entrega hoja de autoeva-luación

3. Se recogen redacciones

¿Cómo evaluarlo?Tomando como referencia los in-

dicadores de CCBB mediante dosinstrumentos: plantilla de observaciónsistemática del proceso (autonomía, ini-ciativa, persistencia en tarea, cumplimien-to de funciones..); trabajos (presentaciónoral sobre el tema elegido + cuestiona-rio + redacción individual).

¡¡OBJETIVO 1 CONSEGUI-DO!! Todo esto llevará a que nues-tros alumnos COMPRENDAN lanecesidad de escuchar críticamen-te los medios mediante buenas prácti-cas y cuidado en el tono de voz, la inten-sidad y la intención, aportando solucio-nes novedosas a los políticos de su zonasobre los problemas que les interesan.

2ª semana (2 sesiones)Actividad extraescolar de graba-

ción en una radio local donde semontarían las producciones de loschicos/as.

S-1 Conocer la emisora y las fun-ciones del personal

S-2 GrabarS-1 Editar y montar el programaS-2 Emitir

¿Cómo evaluarlo?Tomando como referencia los in-

dicadores de CCBB mediante dos ins-trumentos: plantilla de observación sis-temática del proceso (autonomía, ini-ciativa, persistencia en tarea, cumpli-miento de funciones..); producto final.

¡¡OBJETIVO 2 CONSEGUI-DO!! Todo esto lleva a que nuestrosalumnos APLIQUEN las habilidadescomunicativas y técnicas aprendidasy valoren el esfuerzo realizado parala producción de un programa

3ª semana. Difusión de laexperiencia y cierre

Finalmente, los alumnos prepara-ron presentaciones que resumian sulabor y otros cursos escucharon los pro-gramas elaborados por lo que se produjola transferencia de la experiencia al res-to de la Comunidad educativa.

¡¡OBJETIVO 3 CONSEGUI-DO!! Todo esto lleva a que nues-tros alumnos COMUNIQUEN suexperiencia a otros compañeros ysus familias. De esta manera, sesienten escuchados aumentando suautoestima y deseos de participaractivamente en la vida ciudadana.De hecho, un grupo numeroso con-tinúa con la actividad a través de unared social que formamos para co-municarnos durante el proceso.

¿Cómo premiamosel esfuerzo?

Reconociendo el valor de su tra-bajo desde todos los miembros de laComunidad educativa. Además, secelebró un acto de clausura con en-trega de certificados de participa-ción, un CD con los programas y unapequeña celebración.

Los resultados de la experienciafueron altamente positivos, ya quese trabajaron no sólo contenidos sinola competencia social y ciudadana,iniciativa y autonomía para la tomade decisiones. Como docente, tuvela grata sensación de transmitir in-formación activamente para expre-sarse con calidad, precisión y res-ponsabilidad.

En definitiva, esta experiencia nosha demostrado que la calidad y efec-tividad en educación se mejora conla sinergia de todos los agentes edu-cativos y la optimización del uso delos recursos educativos.

“Un grupo numerosocontinúa con la

actividad a través deuna red social que

formamos paracomunicarnos durante

el proceso”.

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eEste proyecto ha sido realizadopor los niños y niñas del colegio Al-calde Rafael Cedrés del nivel de 5años, en el curso académico 2009/2010. El tema ha sido elegido porlos niños y niñas. Este proyecto surgea mediados de octubre y finaliza amediados de noviembre. Queremosresaltar que el interés parte de suspropias inquietudes. No trabajamoscon editoriales, que imponen que enoctubre hay que trabajar el otoño.Si, los niños de 5 años saben quépasa en otoño, porque lo han vistoen imágenes, en películas, han pin-tado hojas, hecho árboles del otoño,aprendido poesías, representado dra-matizaciones de dicha estación…En asambleas, y por votación entrediferentes temas que les gustaban,han decidido que quieren aprendermás sobre los castillos. Los alum-nos han mostrado mucha curiosidadpor los castillos, los príncipes y lasprincesas que los habitaban. Apro-vechando esta motivación, nos ini-ciamos con mucha ilusión en esteproyecto de investigación.

Fases de un proyectode investigación ¿Qué sabemos?

Mediante esta fase se pretendesaber de dónde parten los niños, quéconocimientos tienen acerca de loscastillos, para crear en ellos los in-terrogantes necesarios para ajustar-

nos a su nivel de conocimientos pre-vios, e ir propiciando el aprendizajesignificativo. Para llegar a saber losconocimientos previos que los niñostienen, hemos realizado expresioneslibres y preguntas, asambleas… en lascuales hemos debatido sobre cómoson los castillos, quienes vivían…

¿Qué queremos saber?En esta fase, partiendo de sus

conocimientos previos, recogemospor escrito durante las asambleas uníndice sobre nuestra investigación.¿Qué quieren aprender? En estafase es muy importante la intencióneducativa del maestro o maestra,que siempre actúa como guía, me-diador del proceso de aprendizaje.No se trata de confeccionar un índi-ce, pretendiendo ser la fuente deconocimiento. Se trata de escucharsus ideas, guiarles para posterior-mente programar a partir del índice,unos objetivos y contenidos. En estafase el maestro/a programa, organi-za y planifica el aprendizaje. Me-diante reuniones de nivel con lascompañeras hemos consensuado,qué objetivos y contenidos queremostrabajar adaptándolos al nivel com-petencial de nuestros alumnos yalumnas.

¿Cómo hemos aprendido? Esta fase se corresponde con la

metodología “investigamos y

“Los castillos”: proyecto deinvestigación en educación infantil

Cristina Rodríguez HernándezCEIP Alcalde Rafael Cedrés

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aprendemos”…Es en la asambleadonde además de realizar las activi-dades rutinarias, como pasar lista,poner la fecha…realizamos una se-rie de actividades encaminadas afomentar el enfoque comunicativo ysocializador que nos marca la legis-lación vigente. Mediante las asam-bleas, analizamos la información quenos llega al aula referente al proyec-to. Información que aportan los ni-ños y niñas desde casa: cuentos,adivinanzas, fotos, planos, revistas,folletos, juguetes, maquetas de cas-tillos… Clasificamos y realizamosnuestro mural y rincón del proyecto,mediante los cuales los niños y ni-ñas han observado cómo han idoadquiriendo sus aprendizajes a tra-vés de las secuencias temporales.Relacionan sus trabajos, la informa-ción aportada desde casa, con las ac-tividades propuestas, contestando a laspreguntas que queríamos resolversobre los castillos y sus habitantes.

En asambleas explicamos lasactividades que se van a realizar,cómo las vamos a hacer, en qué or-den, y hablamos sobre todo aquelloque creamos importante, resolvemoslos conflictos que nos vayan surgien-

do y resolvemos dudas. Queremosdestacar que el desarrollo de un pro-yecto de investigación en educacióninfantil forma parte de su aprendi-zaje pero no es, la única vía. Es de-cir hay un tiempo para el proyecto,para las rutinas, para el juego libre,para los rincones, para cantar, bai-lar… Atendemos de forma globali-zada sus necesidades e intereses encada momento.

ActividadesPara poder lograr los objetivos

propuestos en este proyecto y de-sarrollar los contenidos, hemos rea-lizado una serie de actividades, quepropician la investigación, la obser-vación, la experimentación, las ta-reas grupales e individuales. Fomen-tan el respeto, la tolerancia, la auto-nomía, atienden a la diversidad delalumnado, y fomentan que el niño yla niña aprendan a aprender.

Ejemplos de actividades realizadas.- ¿Qué queremos aprender de los

castillos? (confeccionamos un índicesobre todo lo que queremos saber)

- Búsqueda de información en labiblioteca; Investigación. Llevamosa los niños y niñas a la biblioteca para

“En asambleas, y porvotación entre

diferentes temas que lesgustaban, han decididoque quieren aprender

más sobre loscastillos”.

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buscar información sobre nuestroproyecto.

- Recopilación de información: Enla asamblea, van aportando de casa,libros, cuentos, películas sobre elproyecto. Cada niño o niña explicaa sus compañeros qué aporta y quéha aprendido en casa.

- Presentación de fotografías decastillos de Lanzarote.

- Realización de un mural conceptual.- Dossier del proyecto. Libro so-

bre los castillos. Trabajos elabora-dos por cada alumno.( se incluyenlas adivinanzas, poesías, trabalenguas,sopas de letras, información…)

- Realización de un taller artísticopara representar un castillo con ca-jas de cartón

- Realización de un castillo parala puerta de la clase.

- Rincón del proyecto (con el mu-ral, libros, fotos, adivinanzas, dichospopulares, castillos, caballeros, prín-cipes y princesas…)

- Móvil medieval (con cartulina)- Lapicero en forma de castillo

(con rollos de papel higiénico)- Diario de la visita a los castillos

de Arrecife. Con fotos de la pre-paración de la visita, durante la visita ylas reflexiones finales después de ésta.

- Dramatización del cuento” el bello

durmiente o el mundo al revés”.- Creación de disfraces y deco-

rado para la obra.- Realización de la invitación para

la obra de teatro.

¿Qué hemos aprendido?En la asamblea, en el panel del

proyecto, vamos escribiendo todo loque nuestros alumnos y alumnas vanaprendiendo. Toda esta informaciónse recoge en el mural que hemos idoelaborando con la aportación de tra-bajos confeccionados desde casa,fotos, recortes, información, poesías,adivinanzas…Es en esta fase del pro-yecto dónde evaluamos el proceso deaprendizaje, las complicaciones, nues-tra actuación como mediadores, lamotivación de los alumnos y alum-nas, la implicación de las familias, laadquisición de objetivos y contenidos pro-puestos., utilización de diferentes recur-sos y fuentes de información, la secuen-ciación de actividades…

¿Qué pretendemos con losproyectos de investigación?- Respetar los intereses y cono-

cimientos de los alumnos.- Fomentar el aprender a apren-

der de forma autónoma y crítica.- Resolver problemas e inquietu-

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des de los niños y niñas relaciona-das con su entorno.

- Aumentar la motivación y parti-cipación activa y reflexiva.

- Un aprendizaje realmenteconstructivo, significativo y funcional.Que nuestros alumnos encuentren sen-tido a lo que están aprendiendo y seancapaces de aplicarlo en otros contextos.

- La integración de las familias enla escuela, como parte del procesode investigación y aprendizaje de sushijos e hijas.

Reflexión personalEste es un enfoque educativo

constructivista en el cual maestras

y alumnos hemos compartido el pa-pel de investigadores. Hemos apren-dido a valorar los procesos sobre losresultados. Aceptar los errores comonecesarios y positivos en el apren-dizaje para poder avanzar.

No se trata de acumular conoci-mientos y conceptos sino de esta-blecer relaciones entre los conteni-dos y procedimientos para desarro-llarlos de forma autónoma.

Con los proyectos de investiga-ción se potencia un aprendizaje sig-nificativo y se fomenta el desarrollodel lenguaje oral y escrito, así comootras formas de comunicación. Loprimordial es utilizar el lenguaje de

forma funcional, siempre en situa-ciones reales contextualizadas. Conel objetivo de dotar a los niños y ni-ñas de una competencia en comuni-cación, de permitirles juicios críticos,generar ideas y adoptar decisiones.

Quiero dedicar esta experienciaa mis queridos niños y niñas, que consu ilusión y cariño han hecho que mitrabajo sea cada vez más divertidoy motivador. A sus familias por laconfianza depositada en mí y suparticipación. A mis compañeras delas cuales aprendo cada día. Gra-cias por escucharme, aceptar misideas y aportarme su experiencia ysabiduría.

“Pretendemospropiciar un

aprendizaje realmenteconstructivo,significativo y

funcional, para quenuestros alumnos

encuentren sentido a loque están aprendiendo

y sean capaces deaplicarlo en otros

contextos”.

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eEl ajedrez ha sido definido demuchas y diferentes formas: ¿Es unjuego?¿Es una ciencia?¿Es undeporte?¿Es una estrategia?¿Es unatécnica educativa actitudinal, con-ceptual y procedimental?¿Es unmodo de ver la vida y la guerra?¿Esuna actividad puramente intelectual?¿Es un ejercicio de razonamiento yconcentración? ¿O es todas esascosas juntas? Ante el dilema sin di-rimir, lo agregamos a esta historia delos deportes, sin desconocer que pue-de ser incluido en muchas otras disci-plinas. Este deporte-ciencia-juego deingenio simboliza la guerra, y ha ad-quirido gran popularidad. Se juegaentre dos oponentes, no interviniendopara nada el azar, sino la rapidez inte-lectual de los competidores.

Un deporte. Pero, ¿lo es en reali-dad? El esfuerzo físico no cuenta, ocuenta en mínima medida y los mús-culos mentales, en cambio, se handesarrollado de un modo monstruo-so. Eso se ve, pero sólo ante el ta-blero. Es notable ver cómo el usodel ajedrez, al servicio de la educa-ción de la infancia y la juventud, seha venido desarrollando en los últi-mos años en la amplia geografía delterritorio nacional y en especial enel C.E.I.P El Quintero, donde hemospuesto en marcha esta unidad didác-tica. Esfuerzos variados y diversosse llevan a cabo por la iniciativa demaestros que ven en el juego la po-sibilidad de potenciar el crecimiento

¿Una partidita al ajedrez?Alejandro Nieto de Porres. Ceip Playa Honda.

intelectual y social de sus alumnos.Esta brecha que se constituye en unrecorrido innovador, va creando, através de sus diversas expresionesy propuestas, un camino que abrefuturo. Por todo esto, nos gustaríacompartir con todos nuestros com-pañeros/as repartidos por la isla yArchipiélago la experiencia tan bo-nita vivida en nuestro centro.

Fundamentación de esta unidaddidáctica: Ésta se enmarca dentrode nuestra Programación GeneralAnual. Tras un breve análisis delprofesorado, se aprecia que la ma-yoría de los niños presentan pocaestimulación lectora, comprensión,expresión y redacción de textos entodas las áreas curriculares. Estainiciativa surge como una propuestaincentivadora, utilizando como dis-parador el juego de Ajedrez, pero deforma innovadora: creando un aje-drez viviente, donde las piezas sonlos propios niños y el tablero ha sidocreado por las familias que han que-rido colaborar con esta propuesta.El Ajedrez, además de sus bonda-des como juego de entretenimiento,se convierte en una poderosa herra-mienta para el crecimiento intelec-tual del alumnado y con esta puestaen escena, aún más.

Objetivos que hemos pretendi-do conseguir:

- Adquirir conocimientos sobre los Exp

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antecedentes históricos; compren-der e interpretar las reglas del juegodel Ajedrez.

- Ofrecer a los niños y niñas unespacio de confianza que les posibi-lite a través del juego su capacidadcreadora.

- Potenciar el lenguaje corporal-gestual en todas las manifestacionesque el niño y la niña realiza con sucuerpo: gestos, movimientos, sonri-sas, etc.

- Involucrar a las familias en elaprendizaje de sus hijos.

- Incentivar a los niños a un pen-samiento más elaborado, a través desituaciones que plantea el juego.

- Utilizar distintas estrategias dejuego.

- Usar el vocabulario del ajedrez.- Aplicar conocimientos matemá-

ticos en los distintos movimientos delas piezas de este juego.

- Emplear estrategias de lectura,búsqueda, selección y organizaciónde la información.

- Estimular a los niños para queaprendan a expresar lo que sienteny piensan.

- Revalorizar la importancia deljuego del Ajedrez.

Estrategias didácticas:- Observación: de los distintos mo-

vimientos de las piezas del juego.- Investigación: Historia del Jue-

go del Ajedrez que encierra bajo laapariencia de un pasatiempo.

- Lectura: Historia del juego e in-terpretación del Reglamento.

- Búsqueda de información de estejuego a través de las TIC´s.

Destinatarios: Alumnado detodo el centro, desde la clase de 3años de educación infantil, hasta ter-cero de primaria.

Actividades que realizamos:Contrario a lo que se cree, el Aje-

drez puede resultar un elemento muyvalioso en el trabajo con niños pe-queños. Las áreas de mayor inci-dencia son en matemáticas y en ellenguaje. En las matemáticas por-que se intenta que el niño expresematemáticamente el mundo que lorodea y vale destacar que ésta llevaimplícito un modo de pensar especí-fico, lógico, matemático, que abar-ca el número, las operaciones, elespacio y la medida. Facilitando almismo tiempo la exploración y eldominio del espacio que lo rodea yabordar genuinamente la noción denúmero. Todo se orienta a educarde la mejor forma la inteligencia de-sarrollando en los más pequeñoshábitos de pensamiento matemático.

En una primera instancia, realiza-mos un juego exploratorio con todoel material puesto a su disposición(fichas, tablero). Se recomienda ini-ciar con un relato, cuento… hacien-do hincapié en el carácter de juegoaventura y de allí se fomenta la ex-ploración conceptual de esos obje-tos (tamaño, forma, color, etc.). Enuna etapa posterior se introducennociones básicas donde se incluye-ron algunas limitaciones que servi-rán a los niños para que comiencena simular el juego. De allí surge unaetapa de reconocimiento y surgen losconceptos de frontera: región inter-na y externa, adentro y afuera, es-pacio, fila, columna, diagonal, detrásde…, delante de…, lejos, lateralidad,movimiento y dirección, avanzar,retroceder, saltar, casilleros, des-de…, hasta…

Luego de la clasificación de laspiezas y el descubrir formas, nom-bres, ubicación, desplazamientos, seinicia la noción de número, relacio-

“ Es notable ver cómoel uso del ajedrez, al

servicio de laeducación de la

infancia y lajuventud, se ha venidodesarrollando en losúltimos años en la

amplia geografía delterritorio nacional y

en especial en elC.E.I.P El Quintero”.

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“Surgen los conceptos de frontera: regióninterna y externa, adentro y afuera, espacio,fila, columna, diagonal, detrás de…, delante

de…, lejos, lateralidad, movimiento ydirección, avanzar, retroceder, saltar,

casilleros, desde…, hasta…”

nado a la cantidad de casilleros enque se mueven las piezas. Se inte-gró con la artística dibujando un ta-blero de grandes dimensiones en elpatio del colegio, con la gran ayudade las familias, haciendo que los ni-ños interpretaran cada pieza y sumovimiento. De igual forma, con lasmatemáticas se puede trabajar connúmero natural y racional, operacio-nes básicas, las figuras y sus cuer-pos con sus propiedades y aspectosrelacionados con las magnitudes, lasmedidas y proporciones. Un aspec-to de relevancia es el estimular a losjóvenes a entender e insertarse enel mundo social, plantear interrogan-tes acerca de la forma en que loentiende y su carácter cambiante ydinámico.

Para incluir el Ajedrez en las cla-ses de Conocimiento del Medio setomaron en cuenta las siguientespautas:

1. Intercambiar conocimientosentre el alumnado y profesorado.

2. Involucrarse en las tareas queimpliquen búsqueda de información,observación, exploración, experi-

mentación, entrevistas a las familias,búsqueda de información en inter-net, videos y revistas, etc.

3. Sistematizar los conocimientosy elaborar conclusiones y generali-zaciones (cuando pasa esto es poresto).

Con todo esto podemos sacarnuestras propias conclusiones y com-probar que el Ajedrez es una pode-rosa herramienta para satisfacer lasnecesidades educativas en el proce-so enseñanza-aprendizaje, propor-cionando alternativas importantes enel desarrollo de las potencialidadesdel niño, enseñando a discernir, aanalizar, a pensar con un enfoquede criticidad, adiestrando el áreacognitiva y afectiva del individuo,y al mismo tiempo otorgando lugarpreponderante para los valores cívi-cos y morales. Es por eso su im-portancia. Además, este juego ge-nera espacios de encuentro y fo-menta la participación de los pa-dres y la comunidad educativa conuna actividad recreativa y a la vezde aprendizaje para los niños y ni-ñas.

Bibliografía:Castañer, M. y Camerino, O (1993). La Educación Física en la enseñanza primaria. Barcelona: INDE.Devís, J. (2000). Actividad física, deporte y salud. Barcelona: INDE.

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cColgué el teléfono y rápidamen-te avancé por el pasillo hasta la puer-ta, la abrí y la dejé a mis espaldas,atravesé el patio y me dirigí al aulaasignada a mi tutoría; el alumnadode cuarto, quinto y sexto de C.E.I.P.de Soo. Entré en la clase muy agita-da por la emoción _Por favor, pue-den atenderme un momento, ten-go que comunicarles algo_ les dije.Inmediatamente, la atención secentró en mis palabras y continuéhablando aún más emocionada_¡Nos vamos a Soria!_ Al oír esto,los alumnos y alumnas estallaron enaplausos, para luego pasar a las ri-sas y a los abrazos. Meses atrás,concretamente en noviembre, con-tando con la aprobación del Con-sejo Escolar del centro, había pre-sentado la solicitud para participaren el Programa Escuelas Viajeras2009; convocatoria regulada por laResolución de 29 de septiembre de2008, (Boletín Oficial del Estado de25 de octubre), de la Secretaría deEstado de Educación y Formación.

El programa Escuelas Viajerasplantea como objetivo principal queel alumnado conozca de manera vi-vencial el territorio español, a la vezque convive con alumnos y alumnasde otras comunidades autónomas.Los grupos participantes han de es-tar compuestos por un mínimo de 12alumnos/as y un máximo de 15, queestarán acompañados de un profe-sor o profesora, encargado/a de de-

sarrollar el programa en todas susfases. La ruta que nos habían con-cedido era la de Soria, siendo la fe-cha de participación del doce al die-ciocho de mayo y la ayuda concedi-da de 4.660 •. Esta aventura, la com-partiríamos con otros dos grupos, unoprocedente de Albacete y el otro deCeuta.

Durante el proceso de selecciónde los colegios participantes en elprograma, hubo un momento en elque se nos planteó una gran disyun-tiva. Según las bases de la convo-catoria, sólo podían participar en elprograma el alumnado de quinto ysexto curso. En la tutoría a mi car-go había dos niñas de cuarto cur-so, las cuales había incluido enel proyecto, justificando la im-portancia de su participación yaque ellas eran parte integrantedel grupo. De antemano, habíapuesto al corriente a las madres dela situación. Finalmente nos informa-ron de que, si queríamos continuaren el proceso de selección, las alum-nas de cuarto no podían participar.Después de hablarlo con las fami-lias de las afectadas, se decidió que,aunque ellas no pudieran continuaren el proceso, el resto del grupo se-guiría adelante. El alojamiento, lascomidas, los gastos de desplaza-mientos por la región, y las visitas alos diferentes museos y puntos deinterés, corrían a cargo de la comu-nidad de acogida, en este caso la

¡Nos vamos a Soria!Mónica Castellano Jiménez. Ceip Capellanía del Yágabo/CEO Argana

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Comunidad Autónoma de de Casti-lla y León. La ayuda económicaconcedida, iba destinada a pagar losgastos del viaje (pasajes de avión,guaguas), todo tipo de materialespara la preparación y desarrollo delprograma (materiales didácticos,regalos para el alumnado de lasotras comunidades autónomas,etc.), así como, cualquier gastoque se pudiese ocasionar durantela estancia del grupo en Soria,siendo condición indispensableemplear todo el dinero en la reali-zación del proyecto.

Desde un principio, se estable-ció contacto con los responsables dela organización de la actividad enCastilla y León, los cuales nos faci-litaron toda la información necesa-ria para la buena marcha del pro-grama: planificación de los días deestancia en Soria, organización delas actividades, cuaderno de ruta,menús, etc. Igualmente, nos pusimosen contacto con los colegios de Ceu-ta y Albacete, estableciendo así elcontacto y unas pautas comunes deactuación, que nos serían muy útilesdurante el viaje.Desde el aula,comenzamos a trabajar el cua-derno de ruta. En él se plantea-ban actividades para desarrollaren tres momentos distintos: an-tes de la visita, durante el viajede desplazamiento y en el tiem-po de estancia en Soria.

Las primeras actividades ibandirigidas a que el alumnado investi-gase acerca de la situación geográ-fica de Castilla y León, sus provin-cias, la vida de los personajes másrepresentativos de la zona, fauna yflora, lugares de interés, conocimien-to de Ceuta y Albacete, etc. Ade-más de estas actividades, prepara-mos una exposición acerca de nues-

tra Comunidad Autónoma y másconcretamente sobre la isla de Lan-zarote, con el fin de dar a conoceral resto de participantes nuestroentorno. Después de muchos pre-parativos, nervios y reuniones conlas familias, a las cuales tengo queagradecer el apoyo prestado duran-te todo el desarrollo del programa yla confianza que depositaron en mí.Por fin, el día doce de mayo salía-mos del aeropuerto de Lanzarotecon destino a Madrid, donde nosesperaba una guagua para trasla-darnos hasta Soria, a la residen-cia Nuestra Señora del Campana-rio en Almazán. Durante el viaje,mucha emoción y sentimientosencontrados, para muchos de losniños y niñas era su primer vueloen avión, lo cual resultó ser toda unaexperiencia inolvidable.

Llegamos a Almazán a la horaprevista, donde ya nos esperabanpara darnos la bienvenida. Nos re-unimos con el grupo procedente deAlborea en Albacete y más tarde lle-garía el grupo de Ceuta. Los díasque permanecimos en Soria realiza-mos diversas visitas por la provin-cia, recorriendo sus calles, conocien-do sus monumentos y centros de in-terés más singulares, sus costumbresy modos de vida. Las zonas visita-das fueron las siguientes: Ambrona(museo Paleontólogico), Medinace-li, Tajueco (taller de cerámica), Bor-decorex (Aula del Ayer), Verlangadel Duero (Colegiata), Ruinas deNumancia, Ciudad de Soria, Cata-lañazor, Burgo de Osma, Cañón derío Lobos, Vinuesa, la Laguna Ne-gra, Salduero (centro de interpreta-ción de Pinares).

En las diferentes visitas y sali-das que realizamos, nos acompaña-ba una profesora contratada por la

“Nos pusimos encontacto con los

colegios de Ceuta yAlbacete, estableciendoasí el contacto y unas

pautas comunes deactuación, que nosserían muy útilesdurante el viaje”.

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Junta que nos guiaba y nos iba ex-plicando el recorrido. Los alumnosy alumnas de Soo, pronto hicieronamistades con los niños y niñas deCeuta y Albacete, compartiendohabitación (en la segunda planta dela residencia estaba destinada a alo-jar a los alumnos y la tercera a lasalumnas), horas de comidas, juegos,canciones, información sobre su lu-gar de procedencia y vivencias del

día a día. El paisaje era muy dife-rente a su isla, les llamaba mucho laatención los grandes llanos verdes,quedaron fascinados con las zonasde cumbre que aún conservaba res-quicios de nieve y les impresio-naba el río Duero que fluía anuestro paso por la provincia deSoria. Muchos echaban de me-nos a sus familias, sus casas, elpan de Soo, Lanzarote... A pe-sar de ello, disfrutaron mucho

del viaje, aprendieron a conocerun poquito más la geografía espa-ñola, apreciar otras costumbres ytradiciones, pero sobre todo, esta expe-riencia contribuyó a que se conocieran aellos mismos, a ser más autónomos y aconvivir con los demás aceptando y va-lorando la diversidad.

La experiencia la valoro perso-nalmente como muy positiva y gra-tificante; me ayudó a conocer mása mis alumnos y alumnas, a sentir-me más cerca de ellos compartien-do y disfrutando de sus vivencias.Por otro lado también pude conocera otros/as compañeros y compañe-ras de profesión, a los cuales en esosdías me sentí muy unida; compar-tiendo con ellos inquietudes, mo-tivaciones, experiencias. Sinduda volvería a repetir con elprograma Escuelas Viajeras. Eldía dieciocho de mayo aterrizá-bamos en el aeropuerto de Lan-zarote, donde nos esperaban,hermanos/as, padres, madres yabuelas; nos recibieron con gran ale-gría y expectación. Nuestra aven-tura por Soria había terminado, aun-que creo que no me equivoco al de-cir que el bagaje que nos proporcio-nó esa experiencia, siempre nosacompañará.

“El programa Escuelas Viajeras plantea comoobjetivo principal que el alumnado conozca demanera vivencial el territorio español, a la vezque convive con alumnos y alumnas de otras

comunidades autónomas”.

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Dentro de la labor docente, tene-mos claro que el principal objetivoes que el alumnado al finalizar unnivel o etapa, sea competente y hayaalcanzado todos los objetivos que sehan planteado para llegar a dicho fin.Los desenlaces felices nos gustan atodos/as pero, qué pasa cuando unalumno/a te dice que, y cito literal-mente, “se le atragantan las ideas”y le cuesta porque lo que ve delantesimplemente no le llama la atención ono le dice nada. Aquí nos encontra-mos con un dilema muy importante yes saber cuál es el motivo y cómo sele puede ayudar. Por medio de dife-rentes recursos didácticos, se intenta-rá que el alumnado identifique lo queestá haciendo y lo que está apren-diendo como algo suyo y algo coti-diano, que surge sin más y que serepite sin darse cuenta, teniendo co-nexión con el resto de vivencias y ex-periencias que se le van presentando.Se logra que asimile los distintos con-tenidos pero de una forma divertida ypropia. Esto es lo que sería un apren-dizaje significativo eficaz.

Sin más preámbulos, me presen-to. Soy maestro, tutor de un Tercerode Primaria en el CEIP de PlayaBlanca, y entre todos los compañe-ros/as del nivel, se tomó la decisiónde llevar a cabo un método de tra-bajo, que basado en el aprendizajesignificativo, nos permitiera por me-dio de una herramienta principal,abarcar todo y cada uno de los con-

¿Aprendemos jugando?José Antonio Talavera Hernández. CEIP Playa Blanca

tenidos establecidos a nivel curricu-lar para dicho grupo. Aquí les con-taré mi experiencia, hasta la fecha,esperando que les sirva u orienten,buscando simplemente el alcanzarentre todos una mejora en la calidadde la enseñanza, que no es sino sim-plemente que los alumnos/as apren-dan y entiendan divirtiéndose.

Estamos utilizando como pilarfundamental un libro de lectura ocuento infantil, que se está adaptan-do a cada una de las áreas imparti-das. El libro es de una autora cana-ria, Isabel Medina, y se titula “Viajefantástico por las Islas Canarias”.En principio es un libro lleno de fan-tasía y aventura pero que lleva im-preso un fuerte peso, en lo que arrai-go cultural se refiere. Nos cuentacon gran claridad leyendas y mitoscanarios, nos habla de la gente decada isla, de los diferentes acciden-tes geográficos, de la flora y la fau-na autóctona… y todo contado des-de el punto de vista de unos niñosque fueron de excursión con su cla-se y se perdieron, ahí comienza lahistoria. En principio, vamos capítu-lo por capítulo, trabajando sobre loque vamos viendo en clase, y luegoadaptamos todo eso a los diferentescontenidos que tengamos que tocar.Les voy a mostrar cómo hemos idotrabajando paso por paso:

1. Presentación del libro a losalumnos/as. A cada alumno/a se leentrega un libro y sin abrirlo vamos E

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a contar qué es lo que va a pasar.Cada uno/a tendrá que imaginar,viendo la portada, cuál va a ser eltema del mismo. Se presenta a laautora y a la ilustradora por mediode pequeñas reseñas y fotografías.Cada niño/a realizará una pequeñasinopsis donde quede plasmada laidea principal y una ficha bibliográ-fica. Todo esto se trabajará en el áreade Lengua.

2. Elaboración del cartel. Des-pués de presentar el libro, cada gru-po elaborará un cartel de presenta-ción para el resto del Centro, que secolocará en un lugar visible, a modode presentación de un libro en unalibrería. Se pueden usar todo tipo demateriales y se trabejará en el áreade Plástica.

3. Lectura del primer capítulo.

bro, se han leído las leyendas verda-deras que aparecen en el mismo, etc.

6. Control de trabajo. Para lle-var un control de lo que se va ha-ciendo se ha elaborado una unidaddidáctica general sobre lo que se vaa trabajar con el libro acompañadade una pequeña temporalización quevaya acorde con los contenidos quese están impartiendo en ese momen-to. Saber que este material no esexcluyente de lo que se pide en elcurrículo de este nivel, sino que escomplementario y común para va-rias áreas.

7. Seguimiento. El seguimientodel grupo se hará por medio de loscuadernos de clase donde se irá re-flejando cada una de las tareas rea-lizadas y sus propios avances, tra-bajos entregados individualmente oen pequeños grupos, ficha de con-trol general grande que se colocaráen el tablón de la clase, donde losalumnos/as podrán ir viendo los tra-bajos realizados o si les falta algu-no. Ficha de control personal, quellevaremos cada profesor a modo deregistro individual de cada niño/a.

Para finalizar me gustaría refle-jar que aunque parezca muy dificul-toso o laborioso, mi experiencia mehace pensar todo lo contrario, ya quelos distintos contenidos se van asi-milando de una manera más autó-noma y divertida por el alumnado, yel trabajo que nosotros como docen-tes debemos de realizar va en fun-ción de los avances de los distintosgrupos. Este artículo pretende mos-trar una manera alternativa de en-señanza, que espero que varios pro-béis, que de ninguna manera se quie-re alejar del currículo establecido,pero sí aparcar un poco los libros detexto. Un saludo y ya me contaréiscómo les ha ido.

Aquí les puedo comentar que el li-bro se encuentra lleno de suspense,con lo que en cualquier punto delmismo que nos quedemos a los alum-nos/as se les va a quedar un gradode intriga muy positivo y les costarátener que cerrarlo. Hay que teneren cuenta que ninguno/a puede ade-lantarse del resto del grupo en la lec-tura, así que los libros siempre sequedarán en el aula.

4. Extracción de información.De la lectura de cada capítulo sesacará todo el vocabulario que seasignificativo sobre lo que trabajamosen clase, o todo aquel que sea nove-doso o como dicen ellos/as “que pa-labra más rara”. Con todo lo que seelabora del libro les puedo asegurarque las horas se harán cortas ya quees tal la cantidad de información queiremos teniendo, que se podrán rea-lizar mil y una tarea (dictados, bus-car sinónimos, identificar sustantivos,tipos de verbos, trabajar vocabula-rio, comprensión lectora, escrita, ora-toria, exposición en grupo o indivi-dual, etc.) La mayor parte del voca-bulario que se extrae o partes deltexto que se trabajan nos servirápara llevarlo y elaborarlo en el áreade Conocimiento del Medio (flora,fauna, geografía e historia) y Mate-máticas (formas geométricas, cálcu-los, tiempos, etc.)

5. Elaboración de materiales al-ternativos. Durante cada capítulo sepueden elaborar un sin fin de mate-riales, que todos tenemos de sobra,en relación al cuento. Por ejemplo,hemos diseñado unos dibujos con elvocabulario más significativo paraque los alumnos/as los pinten y va-yan colocando en la libreta de Co-nocimiento (un pinzón azul, la isla deTenerife, la violeta del Teide, etc.) Sehan elaborado marcadores para el li-

“Estamos utilizando unlibro de lectura o

cuento infantil, que seestá adaptando a cada

una de las áreasimpartidas. El libro esde una autora canaria,

Isabel Medina, y setitula Viaje fantástico

por las IslasCanarias”.

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lLa biblioteca de nuestro centrofunciona desde hace varios cursos.Las fases de catalogación, decora-ción, formación de usuarios, elec-ción de mascota, préstamos… selleva realizando desde hace variosaños. Sin embargo, veíamos la ne-cesidad de ampliar un poco másy que la lectura fuese algo a desa-rrollar no sólo en el colegio sino tam-bién en la familia. El curso anteriorse empezó dando unas pautas a lospadres de cómo fomentar la lecturaen sus hijos, también se abrió la bi-blioteca por las tardes para que lospadres pudiesen acceder a ella. Esteaño hemos dado un paso más, ydentro del proyecto de participaciónde las familias “Trabajamos todos”,hemos incluido entre otras la activi-dad “La maleta lectora”, para lamejora de la competencia lectorafomentando el trabajo en equipo yla participación de la familia con elobjetivo común de la mejora de lalectura-escritura e incrementando elhábito lector. La escuela necesita dela colaboración de los padres paraformar a nuestros alumnos como lec-tores que puedan disfrutar leyendo ala vez que mejoran su competencialingüística.

ObjetivosLa maleta lectora pretende con-

seguir los siguientes objetivos- Favorecer la implicación y la re-

lación con la familia.

- Crear un vínculo entre escuela-familia.

- Favorecer el desarrollo del há-bito lector en el alumnado del centro.

- Concienciar del importante papelque juega la familia en la lectura.

- Fomentar el trabajo en equipo.

Desarrollo de la actividad La actividad es de animación a

la lectura, una forma de compartirla lectura en casa. Comienza en no-viembre y acaba en abril, para quecoincida con el día del libro. Se tratade una maleta con una variedad delibros, que la biblioteca escolar poneen circulación entre los alumnos tan-to de Infantil como de Primaria, conel fin de propiciar la lectura en fa-milia. Esta maleta se llevará a casapor un periodo de tiempo determi-nado. Contiene tres libros (un librode cuentos, un libro de manualida-des y un libro de imágenes) y uncuaderno rotatorio que llega a casa.En el cuaderno todos los miembrosde la familia podrán anotar o dibujaralgo. También se manda una cartadonde se explica la actividad y losdías de entrega y devolución. Altérmino de la actividad se realizaráuna exposición con los cuadernosrotatorios y todas las aportacionesde las familias.

A cada clase se le distribuyeuna maleta con un material distinto.En cada aula se ha colocado un ca-lendario donde están fijados los días

Maleta lectora, lectura en familiaMª del Carmen Melián Cabrera. CEIP César Manrique Cabrera

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que tienen que llevar la maleta a casay los días de devolución al cole. Laactividad dará comienzo el 16 denoviembre hasta el 22 de abril. Lamaleta se llevará a casa un lunes yse devolverá el jueves, se la vuel-ven a llevar el viernes y la devuel-ven el lunes, se ha tenido en cuentalos períodos antes y después de va-caciones para no crear confusión.Cada niño y su familia disponen detres días para disfrutarla. Esta ini-ciativa ha tenido una gran acepta-ción por parte de las familias. Apar-te de conseguir los objetivos que noshabíamos propuesto, también hemoscambiado la dinámica de muchas

“Las caras de alegría de los primerosafortunados en llevarse la maleta te hace pensarque con cosas muy pequeñas y colaborando todos

podemos conseguir mucho”.

Esta es la imagen que acompaña a cada maleta

familias que no encontraban tiempopara disfrutar con sus hijos de un“ratito”.

El entusiasmo no ha surgido sólode los padres sino que los propiosalumnos lo han vivido con mucha ilu-sión, esperando el día en que les to-que llevársela a casa. Las caras dealegría de los primeros afortunadosen llevarse la maleta te hace pen-sar que con cosas muy pequeñas ycolaborando todos podemos conse-guir “mucho”. El binomio escuela-familia, tan importante cuando ha-blamos de educación, no podemosni debemos separarlo cuando habla-mos de la lectura y su adquisición.

“La escuela necesitade la colaboraciónde los padres paraformar a nuestros

alumnos comolectores que puedan

disfrutar leyendo a lavez que mejoran su

competencialingüística”.

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eEsta actividad actualmente la es-toy realizando con niños/as de 3años, con ella se pretende integrara la familia en la vida escolar de suhijo/a, compartir experiencias, y fo-mentar la relación entre familia yescuela. Cada semana, un niño oniña de la clase es elegido el prota-gonista. Este alumno/a, durante estasemana será el personaje principaldel aula. La elección del protago-nista puede ser al azar, respetandoel nivel madurativo, sobre todo paralos de tres años, coincidiendo conla semana de su cumpleaños o sen-cillamente cuando se considere quees un momento oportuno (si ha te-nido un hermano, si está preocupa-do por algo...). El viernes de cadasemana, el niño o niña protagonistase lleva a casa la mascota de la cla-se (en este caso se trata de unamuñeca) y el libro viajero junto conuna circular explicativa y orienta-dora del funcionamiento de la acti-vidad para las familias. De todasformas, la familia ya conoce la ac-tividad, pues ha sido presentada enla reunión pedagógica para los pa-dres a principio de curso.

El lunes comienza “su reinado”y es en este día cuando trae al aulael Libro Viajero y a la mascota dela clase. A su vez en la asambleanos cuenta su experiencia del fin de

El Protagonista de la Semana en laEtapa de Educación Infantil

Érika Armas Nieves. Maestra de Educación Infantil. Tutora de 3 años. Ceip César Manrique Cabrera.

semana con la mascota en casa (quéhizo con ella, dónde la colocó, quiénla conoció…). Los compañeros/asescucharán atentamente sus expli-caciones y podrán hacerle las pre-guntas que deseen. En este libro seirán recogiendo todas las informa-ciones relativas al niño o niña prota-gonista: presentación de la familia,fotos, aficiones, dibujos, anécdotas,amigos… Es importante remarcar laimplicación familiar. Durante el finde semana, la familia y el protago-nista comparten una experiencia sig-nificativa en relación con su historiapersonal. Es conveniente orientar alas familias respecto a que su parti-cipación en la recopilación de infor-mación del niño/a se haga de formaorientativa y no directiva respetandolas opiniones y decisiones del niño/a.

A nivel de organización del espa-cio cuento con un rincón permanen-te donde exponer en un panel la fo-tografía del protagonista junto a lamascota del aula.

Es importante exponer claramen-te el nombre del niño/a protagonistaen una etiqueta con el fin de refor-zar su percepción visual (asociacio-nes de letras, semejanzas y diferen-cias entre letras y palabras...) y suposterior reconocimiento. Estas eti-quetas del protagonista, podemostrasladarlas a otro panel para tener E

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constancia de los niños y niñas queya han sido protagonistas. En el casode que en nuestra selección de con-tenidos hubiéramos elegido contenidosreferidos al lenguaje matemático, éstapodría ser una buena actividad para tra-bajar la lógica y la aritmética (agruparlos nombres, contar los protagonistas,anticipar los que faltan...).

Con “El protagonista de la sema-na” conseguimos:

- La motivación del niño comuni-cador. Puesto que se es protagonis-ta una vez en el curso, este momen-to se espera con ansia.

- El diálogo espontáneo de losotros niños, que al no estar forzadosa preguntar, se relajan más.

- El interés por los temas de con-versación, ya que son propuestos porel niño protagonista.

- Tener iniciativa en explicar suspropias experiencias.

- Recordar vivencias y anécdo-tas de su vida.

- Manifestar sus gustos y prefe-rencias.

- Expresar sus sentimientos.- Reconocer e identificar a los

familiares y amigos máscercanos.- Establecer las relaciones de pa-

rentesco de padres, abuelos,tíos y primos.- Expresar las ideas de forma or-

denada.- Favorecer la comunicación y

expresión verbal.- Desarrollar la empatía y las ha-

bilidades sociales.Esta actividad también la he rea-

lizado en otros niveles (4 y 5 años)con algunas variaciones como “Elcuento viajero”, en donde cada fa-milia escribe un capítulo del cuento(hilando la historia); la “Maleta Via-jera”, en la cual la familia y el niño/

a protagonista introducen en ella unasorpresa de casa (cuento, juegos,animal…), y luego vienen al aulapara compartirlo. En el nivel de 4 y5 años además invitamos a las fa-milias a la clase un día de la Sema-na del Protagonista para que com-partan la experiencia con los alum-nos/as, contándonos el Cuento Viaje-ro, anécdotas del protagonista, realizan-do algún juego, manualidad… A su vezlos niños/as le preguntan a la familia acer-ca de aspectos personales del Protago-nista (si se porta bien en casa, con quiénjuega, si ordena sus juguetes, cuáles su comida favorita…).

En cuanto a su espacio en el aula,el tablón requiere de más amplitudpuesto que traen desde casa cositasde cuando era bebé (ropa, muñecos,babero…) así como fotografías deesta etapa. El niño/a protagonista noscuenta en colaboración con la fami-lia quiénes aparecen en las fotos,hace comparaciones (acciones querealizaba antes y ahora ya no, comoutilizar chupa o biberón), etc. Paraconcluir comentar que la actividaddel Protagonista de la Semana, esmuy motivadora para el alumno/a,ya que le permite sentirse importan-te: ser el personaje principal, el cen-tro de atención del grupo, y se reali-zan actividades en torno a él. Peroa su vez también es una actividadque nos ayuda a solventar una delas limitaciones cognitivas propias deesta edad: EL EGOCENTRISMOINFANTIL, pues cada niño/a es elprotagonista durante una semana,pero luego, tiene que aceptar que elcentro de atención sea otro compa-ñero/a el resto de las semanas delcurso. Es una experiencia muy bonitay motivadora. Rica en aprendizajesy la cual crea un vínculo afectivo yespecial entre familia y escuela.

“La elección delprotagonista puede

ser coincidiendo conla semana de sucumpleaños o

sencillamente cuandose considere que es unmomento oportuno (si

ha tenido unhermano, si estápreocupado por

algo...)”.

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aAsí, con esta pregunta, es cómoempezamos el curso escolar con elalumnado de infantil de tres años,para trabajar, una vez por semana,la metodología por talleres. Pero va-yamos poco a poco, explicando quées un taller, cómo, dónde, cuándo ypor qué lo ponemos en marcha ysobre todo, lo más divertido (tantopara los docentes, como para los dis-centes), una ejemplificación de estainnovadora experiencia. No cabeduda de que con este tipo de meto-dología estamos realizando experien-cias renovadoras relevantes, ya quecon esta progresión didáctica la es-cuela infantil forma una línea conti-nua, ascendente e ininterrumpida, enla que constantemente se reestruc-turan las experiencias pedagógicas,se amplían, se enriquecen y se di-versifican.

¿Qué es un taller?La modalidad de trabajo por ta-

lleres se considera complementariaa los rincones y consiste básicamen-te en adquirir técnicas y comprobarlos resultados de experiencias sim-ples que después se experimentaránen otras situaciones. Además, lostalleres son espacios de crecimien-to, en los que los niños aprenden di-virtiéndose y jugando, y además lohacen de forma socializada, puesconviven con los demás niños deEducación Infantil. Los talleres ac-tuales son derivaciones de las prác-ticas de FREINET.

“¿Quién sabe lo qué es un taller?: Es dondemi papá lleva su coche para arreglar…”

Teresa Castro Muñoz. Maestra de Educación Infantil.

¿Cómo se planifica?Es un trabajo de continua re-

flexión y coordinación, primero contus compañeros/as de ciclo y des-pués con el resto del profesorado delcentro, ya que en alguna ocasiónprecisaremos su colaboración. Loprimero es concienciar al alumnadoen esta nueva forma de trabajar, yaque se realizará en pequeños gru-pos, junto con compañeros/as deotras clases y niveles, en lugares di-ferentes a dónde realizamos las ac-tividades ordinarias, con otros maes-tros/as y empleando diferentes re-cursos a los que estamos acostum-brados. Después, decidiremos la te-mática de los talleres para prepararel material, que será reciclado, decasa, comprado…según las necesi-dades. El tema girará en torno a lasfiestas populares y culturales quecelebramos en nuestro centro, así elmaterial producido nos servirá tam-bién para no sólo aprender una técni-ca o habilidad, sino para disfrutar connuestras producciones y emplearlasen la decoración del colegio.

Esta programación parte de unosobjetivos y de unos materiales quelos niños/as observan, exploran yutilizan para sus indagaciones y des-cubrimientos. Luego, elaboraremosla cartelería para indicar los diferen-tes talleres y a los que tenemos queacudir. No podemos obviar las re-uniones que se concertarán con lasfamilias para pedir su colaboración,ya que sin ellas no se podrían reali- E

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zar estas experiencias. Son fundamen-tales para encargarse de impartir algúntaller, proporcionar materiales, concien-ciar en casa, etc. Por último, se irá re-cordando a lo largo de la semana, mien-tras se montan, la forma en la que acudi-remos, lo que haremos en los talleres,quiénes los impartirán…

¿Dónde y cuándo se realizan?Los talleres admiten diversidad de

espacios según la temática del ta-ller: en ocasiones se organizan en elaula que se estructura para la se-sión, en otros casos se ocupan de-pendencias comunes del centro queresultan apropiadas para su prácti-

cando los procesos a seguir hastallegar al producto final.

Los talleres que hemos puesto enmarcha durante todo el curso hansido los siguientes:

1er Trimestre: taller de cocina,taller de los farolillos, taller de lascortinas, taller de los pompones delana y taller del palo de lluvia.

2º Trimestre: taller de cocina, ta-ller de los gorros, taller del rascadormusical, taller de caretas y taller delos bolsos.

3er Trimestre: taller de cocina,taller del huerto, taller de los salva-manteles, taller de modelaje de man-dalas canarias y taller de cochinilla.

En cada uno se han especificadolos objetivos, contenidos, materiales,fases de realización y su evaluación.

La distribución de los niños lahace su tutora a primera hora de lajornada del viernes con su grupoclase. En cada aula hay un cuadrode doble entrada con distintivos quele sirvan al niño para saber en el ta-ller que le toca esta semana. Losniños van rotando cada viernes porun taller distinto hasta que todos pa-sen por cada uno de ellos, hay queseñalar que el número de niños portaller no debe exceder de diez, yaque el docente en todo momento tie-ne que atender individualmente acada niño en la realización de lasdistintas fases. La duración de cadasesión oscila entre 45 minutos y 1hora, incluyendo tanto la presenta-ción motivación de la experienciacomo el período de limpieza y reco-gida del material. De cada taller, ela-boramos, a nivel de ciclo, una pe-queña memoria en la que hacemosalgunas fotos, con la intención deelaborar, al final de curso un librocon todas la experiencias vividas yque el alumnado se vea reflejado en

“La modalidad detrabajo por talleres se

consideracomplementaria a los

rincones y consistebásicamente en

adquirir técnicas ycomprobar losresultados de

experiencias simplesque después se

experimentarán enotras situaciones”.

ca, como la cocina, la biblioteca…Suelen celebrarse una sesión semanaldel taller que ocupa parte de la jornadaescolar. En nuestro centro, elegimos rea-lizarlos los viernes, pues al ser una activi-dad más lúdica, les permitía trabajar deforma más relajada después de todaslas tareas de la semana.

¿Por qué elegimos esta formade trabajar?

Pues muy sencillo: porque esta-mos cansados de pasar “fichitas”donde el alumno/a tiene que unir,rodear, colorear o recortar el conte-nido específico que se está traba-jando en la unidad didáctica y que-remos más. Los niños/as tienen in-quietudes, ganas de aprender por símismos, siendo los protagonistas deun aprendizaje, siempre significativo,donde los docentes somos los orien-tadores del proceso, tal y como aboganuestra actual Ley Orgánica de Edu-cación de 2/2006 de 3 de mayo.

¿Pasamos a la práctica?Organizar un taller en las aulas

de infantil es una tarea gratificante.La atracción de pequeños y mayo-res nos va a permitir hacer de esteespacio un lugar de encuentro, deexploración y de refugio para lospequeños investigadores y para loscuriosos que acudan a él en búsque-da de experiencias. En este lugar sevan a vivir tiempos de esparcimien-to y solaz para los maestros y mo-mentos de expresión y comunicaciónenriquecedora para los niños. Aquí,y con la interacción de maestros,familias y alumnado, se va a desa-rrollar, fácilmente, la dimensión crea-tiva de la educación. Todo taller lle-va consigo el aprendizaje de una téc-nica determinada por parte de losniños y niñas y, por tanto, de la pre-sencia de un adulto que vaya expli-

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ellas. A modo de ejemplo, os adjun-to una de ellas.

Taller del barro OBJETIVOS: Acercar al alum-

nado a su entorno próximo a travésde las pintaderas de Lanzarote -Conocer la distinta simbología em-pleada por los aborígenes - Ampliarnuestro vocabulario - Celebrar eldía de Canarias, decorando nuestraaula con nuestras propias produccio-nes - Descubrir la técnica del mode-lado, en nuestro caso, con barro - Tra-bajar conceptos básicos: grande/pe-queño, grueso/delgado, círculo, trián-gulo… - Desarrollar la coordinaciónóculo-manual y conseguir fuerza enlos dedos a partir del movimiento pin-za - Mostrar interés por las propiasproducciones y la de los demás.

- CONTENIDOS: Desarrollo dela motricidad fina - Conocimiento delas costumbres típicas de nuestrosantepasados aborígenes.

- MATERIAL: pastas de 1 kg de

barro, palillos de modelar, sellos conlos motivos aborígenes para estam-par, bolsas de plástico, tablillas demadera, trapos…

- MODO DE REALIZACIÓN:Explicamos la nueva técnica del

modelado con barro, desconocidahasta el momento por el alumnado,por lo que fuimos al aula medusa ybuscamos en internet informaciónsobre esta técnica plástica. Estuvi-mos viendo algún vídeo de un tallerde modelado, con el torno y de-más materiales y, después, reco-pilamos unas imágenes sobre laspintaderas típicas en nuestra islaen los tiempos de los aborígenes,que al ser de diferentes tama-ños y formas, nos llamaron muchola atención.

Posteriormente, con unos selloscon diferentes motivos de pintade-ras y de un tamaño reducido, acor-de a las características y capacida-des de nuestro alumnado, comenza-

mos la tarea. Primero se repartió elmaterial, para tomar un contacto ini-cial con el barro. Como era la nove-dad, se les dejó un período de tiem-po para que modelaran según suimaginación. Luego, fuimos exten-diendo el barro para conseguir unafina base y con un vaso conseguiruna base donde estampar los sellos.Por último, fuimos realizando dife-rentes composiciones a partir de unúnico sello, dejando que nuestracreatividad fuera quien configurarael resultado final. Como sobró ba-rro, hicimos más modelos como, porejemplo, posavasos, colgantes, pe-queños recipientes con tapaderas,bolas, etc.

EVALUACIÓN: Para algunos,era el primer contacto con este ma-terial y se agobiaron al verse tanmanchadas las manos, pero enten-dieron con facilidad la maleabilidaddel barro y gozaron muchísimo delas formas que crearon.

BIBLIOGRAFÍA: Saussois, N. de y Otros (1991): Actividades en talleres para guarderías y preescolar. Cicel-Kapelusz. Madrid. Trueba, B (1989): Talleres integrales en Educación Infantil. Ediciones de la Torre. Madrid. Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre. Decreto 183/2008, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de educación infantil en la ComunidadAutónoma de Canarias.

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sSi al final de este artículo consi-go plasmar todo lo que tengo enmente, pudiera haber personas queme vean como negativo o, quizás,que piensen que no he tenido bue-nas experiencias como docente. Nolo creo yo así; es cierto, que en par-te quiero reflejar una realidad talcual es, y, por otro lado, tambiénquiero apuntar las pinceladas másgrises de esta paleta de colores quees la enseñanza. Pero, deseo ponerel dedo en la llaga. Así que, quizás,sea mejor empezar con la historia.

Érase una vez una consejería queofertó medidas de calidad educati-va. Sobre el papel pintaba tan, tan,bonito, que no nos resistimos,pensamos:”va a ser la bomba, ima-gínate intentar completar los apren-dizajes de aquellos-as niños-as quepresentan dificultades en las áreasinstrumentales, ofrecer a las fami-lias ese apoyo que parece faltar paraeliminar una parte de esas evalua-ciones negativas que se resisten adesaparecer,…” Y creamos un pro-yecto, seleccionamos al alumnado ybuscamos profesionales que lo im-partieran.

Nos topamos con la primera pie-dra del muro, comunicamos a lasfamilias la necesidad de acudir demanera regular a estas clases enhorario de tarde. Piedra dura fueesta, pues ya se nos cayeron de lalista muchos-as que no se compro-metían a esta sencilla necesidad.Pero bueno, seguimos optimistas,

pusimos en marcha la medida y rea-lizamos el control de asistencia ne-cesario. Claro que muchos-as siguie-ron colocando piedras en nuestromuro. Porque miren ustedes, ¿cómovan a poder venir los niños y niñas arefuerzo educativo cuando les coin-cide con actividades como fútbol?Es que hay que comprender que, conel debido entrenamiento, muchospasarán de ser malos jugadores amediocres pero, eso sí, cada padrey madre verá un Messi o un Casi-llas. Las chicas con la gimnasia o lamúsica completan la tarde, así que,“¿cómo es posible que no ofertemosel refuerzo los días y horas que lospapás y mamás no tienen otro sitiodonde colocar a sus angelitos?”.

Llegado a este punto de la histo-ria volvemos al principio. Llegó ladulce Navidad y nos trajo una eva-luación con polvorones, mantecados,calabazas, “¡oh! Sí, lindas calaba-zas”. En enero se rehicieron las lis-tas de refuerzo educativo, para quétener en lista a Forlanes y NadiasComaneci. Quizás, una vez vistoslos resultados obtenidos, sobre todoE

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EL Muro y el Refuerzo Educativo Manuel Pretel Romero. CEIP Alcalde Rafael Cedrés.

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en quinto y sexto, las familias fue-ran más receptivas a esta “medidade calidad”. Si este cuento fuera porfascículos lo terminaría aquí, más quenada, para que ustedes pudieran dis-cutir sobre el desenlace de esta his-toria. Es más, aceptaría apuestassobre su final. Por desgracia no esasí. Para ser realista ni siquiera sési llegara a publicarse o ustedes aleerlo. Así que, para darme gusto porlo menos a mí, seguiré elucubrando.

Estamos a finales de un enero quenos ha traído de todo, fresco, unacalima y hoy, sábado veintitrés, nu-bes y lluvia en esta mañana en laque este relato “de ficción” cobraforma. Entre las inclemencias queha dejado, en el refuerzo educativode un centro, ha sido otra piedra enel muro, y es que, entre los mayores(véase quinto y sexto), funciona el“no me da la gana” o “el mi madreno me va a traer más de dos días ensemana”. En el primero, asombra elpoder de estos chicos-as en casa,suspenden y da igual, se niegan avenir al refuerzo. Claro que, mejorasí, que venir a hacer lo mismo quehacen por la mañana, (piénsese, pe-lear, discutir, interrumpir a la maes-tra y jugar en general). En el segun-do caso, también es lógico el can-sancio de unos padres y madresque consideran el refuerzo comootro castigo más, aparte de lossuspensos y el incordio que es acu-dir a visita de padres-madres cuan-do la tutora o el tutor los llama.Vean ustedes lo injusta que vienesiendo la vida y más, concreta-mente, el sistema educativo conalgunas familias.

Realmente, no puedo darle undesenlace a este cuento, pues elcurso no ha terminado y desconoz-co lo que aún me tiene preparado,

mos, curamos, mimamos, vigilamos,estimulamos y nos preocupamos porsus hijos-as una media de cinco ho-ras diarias durante cinco días?

Decidan ustedes mismos-as.Pero, no quiero terminar, este gris

relato, sin sacar toda la paleta decolores, que he ocultado delibera-damente para no tapar estos tonosanteriores. Y es que, por fortuna, sítenemos muchas familias que cola-boran, se implican, ayudan, creen ennosotros y nos valoran. Aunque, siquieren que les diga la verdad, algu-nos días no las veo; más bien, se di-fuminan entre aquellos-as que, sinser capaces de criar a un hijo-a, nosllaman incompetentes, o que dicenque no hacemos nada al sentarse enla cafetería más cercana a un cen-tro, mientras nosotros, intentamoseducar a sus hijos-as, aún sabiendo,que, en casa, oyen y ven lo contra-rio de lo que nosotros intentamostransmitir.

o,“¿ustedes creen que lo sé y me locallo?”. Bueno muchos-as intuyenlo mismo que yo, seguro que sí. Al-gunos relatos son previsibles. Aho-ra, cuando se analicen los resulta-dos de la primera evaluación, habráque hablar de cambiar metodologías,reenfocar el tratamiento de las com-petencias básicas, adaptar los crite-rios de evaluación, intensificar lacoordinación entre maestros-as ycon las familias. En fin ¿Les suenade algo? ¿Saben? Aquellos-as quehan llegado hasta aquí se merecenun poco más de sinceridad, lo ciertoes que del 33,algo% del alumnadocon evaluación negativa en tercerciclo considero que un 10 ó 12% escaso perdido, “salvo que prolongue-mos las rebajas y regalemos losaprobados” en este centro ficticio.El resto dependerá de muchos fac-tores y, seguramente, pasarán por lospelos. Para el buen final feliz nece-sario en cada historia.

Además, voy a dejarles unascuantas preguntas para que reflexio-nen, debatan o se rían en las “horas aque-llas que no les toque sustituir y puedanver a algún-a compañero-a”.

- ¿Por qué cuando un padre omadre acude al médico sigue susindicaciones al pie de la letra?

- A) ¿Será por la bata blanca?- B) ¿Será por la mirada que pone

antes de escribir la receta, sin hacerantes nada más que, como mucho,auscultar al chico-a?

- ¿Por qué cuesta tanto creer aun maestro-a cuando pide algo a de-terminadas familias?

- A) ¿Será por la moda de algu-nos-as jóvenes maestros-as de acu-dir a visita de padres en cholas ybermudas?

- ¿Será que no sabemos mirar,aún cuando trabajamos, escucha-

“¿Cómo van a podervenir los niños y niñasa refuerzo educativo

cuando les coincide conactividades como

fútbol?”

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El día de Canarias es siempre unabuena excusa para rescatar connuestros alumnos/as, desde el Áreade Música, cualquiera de las ricastradiciones de la cultura musical ca-naria. Desde los “buches” de Arre-cife, ataviados con sus caretas derejilla y vejigas de pescado al sondel forito y del timple, a los “india-nos” de La Palma, que traen a nues-tras fiestas el sabor de la Américalejana. La música es un recurso queposibilita el trabajo de aspectos cog-nitivos, motrices y afectivos esen-ciales para el desarrollo integral delniño y de la niña. Cualquiera de lasmanifestaciones musicales de nues-tro patrimonio cultural puede ser elpunto de partida para la elaboraciónde propuestas didácticas que nospermitan mejorar la atención, lamemoria, la coordinación dinámicageneral y la psicomotricidad denuestros alumnos y alumnas.

Y todo ello, mediante la discrimi-nación auditiva, el aprendizaje de lamelodía y letra de una canción delrepertorio tradicional canario, lapráctica de ejercicios de movimien-to y danza, sin olvidar la práctica ins-trumental. “Buches y foritos a ritmode carnaval” es propuesta didácticaque como especialista de Músicadesarrollé hace algunos años en elCEIP Playa Blanca y que resultó sermuy atractiva y enriquecedora paralos alumnos/as y para las tutoras queen ella se implicaron.

Objetivos didácticos:1. Conocer y apreciar la tradición

marinera y carnavalera de “Los Bu-ches”, del municipio de Arrecife,como una de las manifestacionesmusicales de nuestro patrimonio cul-tural.

2. Aprender la melodía y letra delpasacalle “Querida Lola” respetan-do los aspectos específicos de la téc-nica vocal.

3. Instrumentar la canción conpercusión determinada e indetermi-nada.

4. Identificar algunos elementosdel lenguaje musical: la ligadura y lospuntos de repetición.

5. Utilizar las habilidades plásti-cas de forma original y creativa enla confección de elementos carna-valeros de la vestimenta masculinay femenina.

6. Conocer los principales pasosy movimientos propuestos para larealización del pasacalle “QueridaLola”.

7. Coordinar la ejecución musicalvocal, instrumental y de movimientoen grupo fomentando la colaboración,el diálogo y el trabajo en equipo.

Contenidos:1. Manifestaciones musicales del

entorno: el carnaval marinero deArrecife. “Los Buches”.

2. Canciones del repertorio tradi-cional canario: “Querida Lola”.

3. Los instrumentos como me-

Rescatando tradicionesCarmen M. Suárez Cabrera.CEIP Visvique

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dio de acompañamiento de cancio-nes y danzas.

4. Lenguaje musical: la ligadura ylos puntos de repetición.

5. Vestimenta y elementos carna-valeros de “Los Buches”.

6. Baile danzas tradicionales: pa-sacalle “Querida Lola”.

Actividades de introducciónEl trabajo, dirigido a los alumnos/

as del tercer ciclo, se inicia con labúsqueda de información sobre unade las manifestaciones musicalesdel entorno, el carnaval marinero deArrecife. Los niños y niñas descri-birán la vestimenta y elementos car-navaleros de las imágenes recopila-das. El docente explicará a continua-ción la procedencia de dicha tradi-ción carnavalera. Se apoyará paraello en una presentación con texto,música e imágenes que habrá ela-borado previamente en soporte in-formático. A través de la misma, losniños podrán conocer el origen de laparranda marinera de “Los Buches”,su repertorio de canciones, instru-mentos empleados en las parrandas,vestimenta, etc.

Actividades de desarrolloContinuamos con el aprendizaje

y la interpretación vocal e instrumen-tal de la canción “Querida Lola”,popular pasacalle que acompaña ala parranda marinera durante su des-file por las calles del puerto de Arre-cife. En un primer momento, losalumnos/as deberán averiguar si lacomposición es vocal o instrumen-tal, si es instrumental, qué instrumen-tos intervienen, cuál es el estribillo,a qué hace referencia la letra, siaparecen otros sonidos no produci-dos por instrumentos. Posteriormen-te, en el análisis de la partitura se

hará hincapié en los elementos dellenguaje musical aprendidos. Paraello, se presentará a los alumnos/asla melodía del estribillo en papel pau-tado. Tras el aprendizaje de la me-lodía y letra, se formarán dos gru-pos vocal e instrumentación deter-minada e indeterminada- que inter-pretarán la canción conjuntamentecon acompañamiento de timple o gui-tarra por parte del docente.

Mientras tanto, los niños y niñasirán confeccionando en pequeñosgrupos los elementos carnavalerosde la vestimenta masculina -monte-ra, careta de rejilla y buche- y fe-menina -antifaz y cintas de colores-empleando materiales diversos (fri-selina de varios colores, rejillas deplástico, témperas, sopladeras alar-gadas, cartulinas…). Abordaremosluego el aprendizaje de un sencillopasacalle que interpretará un tercergrupo de alumnos/as. Hay que te-ner en cuenta que el pasacalle noconsiste en una secuencia de pasosfijos que podamos imitar, sino quese realiza de forma libre. No obs-tante, se pueden intercalar, a lo lar-go del mismo, partes secuenciadasde pasos (círculos, cruces, cambiosde sentido…) que sirvan a los ni-ños/as como referencia. En momen-tos determinados de la interpreta-ción, los alumnos/as deberán imitarlos inofensivos golpes que propina-ban los “Buches” por las calles deArrecife durante el carnaval.

Actividades de repasoPodríamos concluir con la prepa-

ración de una exposición en el cen-tro referida al tema tratado en la uni-dad didáctica y empleando como re-cursos el material elaborado por lospropios discentes (mural fotográfi-co e informativo, letra de la canciónaprendida, monteras, caretas de re-

“Cualquiera de lasmanifestaciones

musicales de nuestropatrimonio cultural

puede ser el punto departida para laelaboración de

propuestas didácticasque nos permitan

mejorar la atención, lamemoria, la

coordinación dinámicageneral y la

psicomotricidad denuestros alumnos y

alumnas”.

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jillas, buches y antifaces). Otra pro-puesta sería la de repasar los conte-nidos aprendidos a través de un jue-go interactivo preparado por elmaestro/a a partir de los contenidostrabajados en la unidad.

Los contenidos trabajados en estaunidad, favorecen asimismo elaprendizaje en otras áreas:

- Conocimiento del Medio: se con-tribuye al enriquecimiento de la his-toria y la cultura Canarias.

- Lengua Castellana y Literatura:se mejora la vocalización, articula-ción y acentuación de las palabras,así como la lectura a través delaprendizaje de la canción “QueridaLola”.

coordinación con el equipo docente.Debe existir un trabajo coordinadoentre el tutor/a del grupo y el maes-tro/a especialista de Música paratrabajar a la par las tradicionesdel carnaval. Asimismo, el maes-tro/a de Educación Física y elmaestro/a de música trabajaránde forma conjunta la coordina-ción dinámica general mediante gi-ros y desplazamientos en un espa-cio amplio.Esto no deja de ser másque una propuesta que espero apor-te ideas a aquellos docentes que,como yo, pretenden acercar la rique-za de la música tradicional canariaa sus alumnos/as de una forma lúdi-ca y amena.

“Buches y foritos aritmo de carnaval” es

propuesta didáctica quecomo especialista de

Música desarrollé hacealgunos años en el

CEIP Playa Blanca yque resultó ser muy

atractiva”.

- Educación Física: se trabaja lacoordinación dinámica general me-diante actividades que implican gi-ros, cruces o desplazamientos late-rales. También se contribuye al de-sarrollo de la psicomotricidadgruesa y fina mediante la prácticainstrumental.

- Plástica: utilización de materia-les diversos en la confección demurales y elementos carnavalerosde la vestimenta masculina y feme-nina.

- Dramatización: se desarrolla laexpresividad del alumnado a travésde la interpretación espontánea demovimientos durante el baile.

En este sentido, es importante la

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tTodos sabemos que en nuestralabor como docentes se nos hacedifícil salir de la rutina de la pizarra,y más con la gran diversidad queencontramos en nuestras aulas, noen cuanto a nivel intelectual, sino decomportamiento, pero debemos ana-lizarnos a nosotros mismos y dar-nos cuenta que damos prácticamen-te clase como hace más de 60 años,y sin embargo las tecnologías hanavanzado inmensamente si la com-paramos con la de hace más de 60años. Es normal que los chicos aveces se aburran, nos están pidien-do “¡modernízate, como lo ha he-cho el resto del mundo!” Tengamosen cuenta que hace 30 años, nues-tros compañeros, estudiantes dematemáticas, tenían un ordenadoren la facultad, y éste ocupaba unahabitación entera, ahora en una ha-bitación podemos meter a nuestros30 alumnos, cada uno con su propioordenador. Comparar nuestra labordidáctica con el avance de las nue-vas tecnologías es lo que me ha lle-vado a escribir este artículo.

En muchos centros disponen demedios innovadores, unos más queotros, e incluso algunos que aún te-niéndolos no los pueden utilizar de-bido a la masificación del centro, merefiero a que hay centros que dis-poniendo de aula medusa, no la pue-den utilizar porque se ha habilitadocomo un aula de uso diario por al-

gún grupo, por no tener espacio paraubicarlo. Así que me dirijo al colec-tivo que está en un centro en el cualtiene el privilegio de poder usar suaula medusa y que dispongan de pi-zarras digitales en un aula específi-ca a disposición de quién quiera uti-lizarla. Lo ideal sería que en vez detener pizarras de tiza, tuviéramos unadigital y táctil, y en caso de podernecesitarla en algún momento, porsi nos falla la electricidad, una piza-rra de rotulador, pero teniendo encuenta todos los recortes que tene-mos actualmente, esto es un sueñocasi imposible.

He tenido la suerte de poder ex-perimentar el dar clase con pizarradigital en uno de mis grupos, y aun-que me repito, los animo a hacerlo,ya que la experiencia ha sido muygratificante. Se preguntarán cómo lohe hecho, brevemente os lo resumo.Como sabéis las pizarras digitalesvan conectadas al ordenador, quepuede ser nuestro propio portátil ouno que nos deje el centro. En ge-neral, las aulas con el proyecto me-dusa tienen una salida de conexióna internet, por lo cual podremos co-nectarnos a internet siempre quequeramos.

Se puede introducir el tema a tra-vés de una presentación en powerpoint, muy dinámica, con páginas deenlace con infinitos ejemplos. Paraque los alumnos/as estudien se les

Innovando en nuestra tarea didácticaen el área de matemáticas

Isabel Toledo Arrocha. IES Blas Cabrera Felipe

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puede pasar el tema a través delemail y, en caso de que no tenganinternet, se les puede pasar a unpendrive. En caso de no tener orde-nador se les imprime en papel. A lahora de hacer ejercicios, los alum-nos/as son los únicos protagonistasante la pizarra digital. Yo intervengotan solo cuando les surge una duday ellos me piden ayuda, mientrasellos van copiando en la libreta, locual es algo que no perderemos has-ta que todos tengamos ordenador ypodríamos ir guardando los ejerci-cios resueltos en un archivo y, al igualque el temario, mandárselos poremail, grabárselos en un pendrive osimplemente fotocopiárselos.

En general nos cuesta muchísimoque los alumnos/as colaboren y sal-gan a la pizarra. Con las pantallastáctiles no ocurre esto. Todos quie-ren participar y esto ha sido muypositivo en el aspecto que, aunque

no lo crean, empiezan a respetar elturno de palabra, para así poder par-ticipar todos. A la hora de marcarlas tareas está claro que no perde-remos el lápiz y el papel, pues paraellos es más rápido, ya que si tuvie-ran que hacer la tarea en el ordena-dor tardarían bastante más. Ademásdebemos contar con que tienen másasignaturas y que no todos tienenordenador en casa, aunque nos pa-rezca increíble en estos tiempos.Pero como todos sabemos, la diver-sidad también se produce en los ni-veles económicos. Por tanto, estábien innovar pero no olvidarnos delo que es más importante, que nues-tros alumnos/as aprendan.

A la hora de profundizar en eltema, y para finalizar, los llevo al aulamedusa para que cada uno trabajeindividualmente. Como anteriormen-te dije hay infinitas páginas interac-tivas que harán saber al alumnadosi han comprendido el tema y lo do-minan. Entre todas esas páginaspodemos encontrar muchos ejerci-cios interactivos en la página denuestra consejería de educaciónwww.gobiernodecanarias.org/edu-cacion , en los recursos de apoyo.Además, les animo a crear sus pro-pias actividades interactativas.Aparte de las páginas web hay mu-chos programas con los que se pue-de trabajar. Por ejemplo: a la horade estudiar la geometría, tenemos elprograma Geometra; para la esta-dística, el Vustat; y para el estudiode las gráficas, integración, progra-mación lineal… está muy bien elGraphic Calculus. Para acabar, sólodecirles que intenten probarlo, aun-que sea en un tema. Les gustarátanto la experiencia que querrán re-petirla.

“Debemos analizarnos a nosotros mismos ydarnos cuenta que damos prácticamente clasecomo hace más de 60 años, y sin embargo lastecnologías han avanzado inmensamente si lacomparamos con la de hace más de 60 años”.

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sSi digo “siempre deja una marcaen cada aula de clase y en cadaalma que toca” sólo se me ocurrenombrar la palabra maestro/a. Elmaestro es aquella persona que tie-ne una habilidad extraordinaria paracompartir conocimientos con sus dis-cípulos. Somos maestras y nos sen-timos tan orgullosas… para eso es-tamos graduadas en honores pornuestros niños/as, tenemos su res-peto, cariño y confianza y eso es loque te hace levantarte cada día e ira enfrentarte a ese grupo de “locosbajitos”, unos días con mejor ánimosque otros.

Nos convertimos en sus modelosen todo. Cuando te dicen “qué gua-pa estás, qué bonita tu ropa, ¿te cor-taste el pelo?, hoy te traje un regalo,le dije a mi madre que hoy me ibacontigo para tu casa”; y hasta el másdiablillo/a del aula en algún momen-to te hace sentir especial… ¡québonito es eso! Saber que siempreestán ellos/as ahí, que te consideranla más importante, que sólo vale loque tú dices. Para ellos/as, eres lomáximo. Hasta cuando en las visi-tas de padres te comentan “es queen casa todo lo que se dice o hacees porque lo dijo la maestra”, ahí tedas cuenta lo importante que erespara ellos/as. A veces se nos ocurrepensar, lo que disfrutaríamos si nues-tro trabajo consistiera sólo en estarcon los/s niños/as, enseñarles nue-

vos conocimientos, jugar con ellos/as, hacerles experimentar cosas nue-vas… pero no, existen los papeles,los documentos que tanto nos angus-tian, que nos agobian…

Es que no sólo somos maestras,somos enfermeras (porque la cre-ma hidratante que tenemos en cla-ses es milagrosa para los golpes),somos psicólogas (porque nuestraspalabras les hacen reflexionar), so-mos madres (porque acariciamos enel momento justo), somos hasta ase-soras de imagen (cuando les reco-gemos el pelo de tal o cual mane-ra), y tantas cosas más. Los-asmaestros/as nunca nos equivo-camos (claro, para nuestros ni-ños/as), si lo dice mi maestro/aes así y punto. Nosotros/as losmaestros/as estamos por encimade todo, enseñamos a vivir, ense-ñamos basándonos en nuestros erro-res cometidos.

Los-as maestros/as evaluamos anuestros alumnos/as con la mirada,porque el ser de los niños/as estágrabado en nuestro corazón y eseamor es lo que hace crecer, discul-par, dialogar, perdonar, relativizar,comprender y amar nuestro trabajo,de tal manera que no es una meraprofesión, es un modo de vivir quenos hace expresar lo que somos através de nuestros niños/as. Con losniños/as hay ocasiones para todo. Aveces, para quedarte sin saber que

El gusto de ser maestrasAzucena Figueroa Arráez y Raquel María Vega Suárez. CEIP La Garita.

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responder como cuando te pregun-tan: “¿por qué la lotería de Navidadla gana siempre el gordo?” A vecespara echarte a reír sin poderte con-tener, como cuando te dicen,seño: “¿y tú que vas a ser demayor?” Otras veces para salircorriendo, cuando te dicen queel señor de la tele dijo que ma-ñana iba a explotar el Volcán de laCorona.

En resumen, los/as maestros/astenemos de todo, risas, llantos, an-gustia, cariño… etc. Nos cuesta verla vida desde menos altura, pero esgratificante, esa sensación de habertransmitido mucho, mucho, mucho,

“ Lo mejor, lo que más te llena de alegría, es eltener la seguridad de que esos niños/as mientras

estaban en el cole han sido felices./as”.

“ Cuando en las visitas de padres te comentan“es que en casa todo lo que se dice o hace es

porque lo dijo la maestra”, ahí te das cuenta loimportante que eres para ellos”

a esos/as pequeños/as, pues hanaprendido jugando, cantando,bailando…Les hemos educado envalores a través de cuentos, anéc-dotas, fiestas, y muchas experienciasmás, para que sepan desenvolverseen la vida, creando los hábitos nece-sarios para poder vivir en socie-dad, que sepan lo que está bieno mal hecho, creciendo de estaforma como personas, siempreintentado predicar con el ejem-plo; pero sobre todo, lo mejor, loque más te llena de alegría, es eltener la seguridad de que esosniños/as mientras estaban en elcole han sido felices.

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eEl pasado mes de diciembre tuvi-mos la oportunidad de asistir al Con-greso que, organizado por el CentroAsociado de la UNED en Lanzaro-te, conjuntamente con el Departa-mento de Didáctica de la Facultadde Educación de la UniversidadNacional de Educación a Distanciaen Madrid, llevaba por título “La ges-tión del talento para el trabajo, estu-dio, ocio… para la vida”. Dicho temafue abordado por ponentes pertene-cientes a distintas ramas del saber:médicos, juristas, matemáticos, eco-nomistas, teólogos, pedagogos o psi-cólogos que, desde sus respectivasperspectivas, analizaron y expusie-ron estrategias para descubrir, po-tenciar y desarrollar el “talento”,ingenio o creatividad que sin dudaen mayor o menor nivel toda perso-na lleva dentro.

El tema, aunque no es nuevo, des-pertó, al menos, no indiferencia, puesa medida que las ponencias se ibansucediendo y contagiaban con elentusiasmo en la exposición de lamayoría de los ponentes, descubría-mos como “el talento” es algo de loque ningún ser humano carece y que,sin embargo, el mismo sujeto a ve-ces desconoce. Es ahí, precisamen-te, donde consideramos que los edu-cadores tendríamos que hacer hin-capié dentro de las aulas. Somosconscientes, que en ellas convivenalumnos y profesores cada día más

¿Cómo descubrir el “talento”en las aulas de la eso?

Irene Betancort Cabrera. IES Zonzamas

desmotivados. El grupo de alumnosal que no le interesa nada de lo quehacen los cinco o seis profesores alos que diariamente tienen que“aguantar”, aumenta año tras año deforma alarmante fundamentalmen-te en la ESO, en la que una buenaparte del profesorado, como es “ló-gico”, aún sigue “batallando” portransmitir a estos alumnos los cono-cimientos que aprendió durante susestudios universitarios, “aferrado” asu ideal de que si no imparte esosconocimientos, ¿qué va a hacer enel aula? Además, piensa: ¡para esome pagan…!

Personalmente, y, a pesar de milarga experiencia profesional, la asis-tencia a estos eventos, llámense con-greso, seminario, curso… me ayu-dan a reflexionar, y, como si fueranmis primeros años de docencia, meda miedo pensar, si actualmente, nosestaremos impartiendo clase enESO como un “ciego” que golpea elsuelo con su bastón para guiarse,pero, al desconocer el nuevo sueloque pisa no da con el camino indica-do, hasta que no encuentre un “buenguía” que le sepa conducir, orientar,ayudar… a descubrir los escollos delnuevo terreno que ha de pisar…¿Estamos convencidos los educado-res actuales de qué podemos impar-tir para todos los alumnos “excep-cionalmente” en la ESO, los mismosconocimientos para los que nosotros C

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estudiamos en la universidad? ¿Lesinteresa a todos, el álgebra, la re-conquista o las oraciones subordina-das? Acaso, ¿no tenemos en las au-las un buen número de alumnos alos que habría que atender un grupomuy reducido de profesores (exper-tos en técnicas de modificación deconductas) para ayudarles, antetodo, a descubrir el valor de la vida,de la educación, de la familia, de laamistad… o el valor de sí mismo?La “fuga” de los alumnos en terce-

ro de la ESO, ¿no nos hace medi-tar? El número de alumnos, que au-menta, el consumo de porros, alco-hol o cualquier otra sustancia que lepermita ser distinto por horas, ¿aquiénes preocupa? Y, ¿qué va a pa-sar con aquellos dos o tres que enun aula de 20 ó 25 estudiantes aprue-ban todas sus materias porque suobjetivo es ir a la universidad?

Me pregunto: ¿los grandes teóri-cos que elaboran programas de for-mación e intervienen en las propues-tas educativas de los sistemas edu-cativos han comprobado por sí mis-mos, no por referencias el “clima”que se respira dentro y fuera de lasaulas, el modo de vida que llevan unabuena mayoría de adolescentes?¿Qué haría esta persona dentro deun aula donde la indiferencia, el des-amor, la falta de respeto, el “todovale” y “no te metas conmigo”...que, en muchas ocasiones es lo queprevalece? Y, si a esa situación aña-des, la actuación de los propios pro-fesores e incluso de los padres, puesno hay que olvidar, que, en muchasocasiones, tanto los unos como losotros, son fruto también de esa so-ciedad permisiva donde empieza aimperar “que se las entiendan”, o, arecurrir a los servicios sociales por-que “ahora” (dejaste pasar el tiem-po) ya no los puede controlar…

Nos encontramos con una encru-cijada de caminos, y, decidir unasalida digna, es complicado. No obs-tante, no estamos aquí para ser ca-tastrofistas, sino para intentar que“nuestro talento” nos ayude a se-guir confiando en ese otro ser hu-mano que alberga también en su in-terior algún “talento” que no somoscapaces de descubrir porque lo en-cubre su conducta desordenada,engendrada posiblemente por el en-

torno permisivo en el que ha nacidoo vivido, y del que todos, en mayor omenor medida, somos responsables.Se hace necesario un cambio ennuestra sociedad que ayude a lasgeneraciones futuras a ser más so-lidarias, más responsables, más feli-ces… y para ese cambio contamosy confiamos de forma especial enesos educadores de todos los nive-les, pacientes, entregados a su la-bor, afectuosos con sus alumnos,sacrificados… y siempre sin olvidarque han elegido esta profesión para“algo más” que entretener a los“muchachos” hasta que toque el tim-bre y… ¡gracias a Dios que llega elverano!

Insistimos, somos afortunados alencontrarnos con hombres y muje-res, profesores y profesoras, padresy madres, que claman por una reno-vación social, incorporando valoreséticos y morales, trascendentes alvalor sustantivo que tiene el hom-bre; reconocemos que no hay unaúnica solución sino que habría quebuscar respuestas en distintos fren-tes, y, entre ellas, a quiénes corres-pondan, alentar a los padres a dedi-car más tiempo a sus hijos, buscarsalidas para evitar la influencia delos medios de comunicación con susmensajes de consumismo, libertina-je, agresividad… como ha dicho elpsiquiatra Rojas Marcos: “Debemosalimentar una cultura que fomenteel crecimiento y desarrollo saluda-ble de los niños, que neutralice lasfuerzas sociales desestabilizadorasy que busque construir una convi-vencia más generosa, más justa, másecuménica, más participativa y másesperanzadora” (ROJASMARCOS,L. 1997, en Semillas dela violencia. P.27, Madrid Espasa,11ªedición).

“El talento es algo delo que ningún ser

humano carece y que,sin embargo, el mismo

sujeto a vecesdesconoce. Es ahí,

precisamente, dondeconsideramos que los

educadores tendríamosque hacer hincapié

dentro de las aulas”.

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mMucho tiene que ver el canariocalvo y elegante, Agustín Espinosa,con el desmelenado sevillano, Gus-tavo Adolfo Bécquer. Quizás seaEspinosa el único continuador deaquellas magistrales Leyendas be-cquerianas. Bien nos lo dice en sucita: “Hay una poesía en prosa y hayuna poesía en verso. Lo poético nonace del verso sino de una músicainterior, conceptual, ideológica, queinspira igual a la prosa que al verso.Si se pudiera disponer de un reacti-vo capaz de precipitar a la vez lapoesía de una Rima y la de una Le-yenda de Bécquer, es posible queno fuera aquélla-la Rima-sino ésta-la Leyenda-la que nos diera un de-pósito más alto”.

Nos habla Espinosa de la leyen-da lírica, la moderna prosa poética,cuyo antecedente es, indudablemen-te, Bécquer.

El Espinosa crítico defendiósiempre al Bécquer “antirrealista,irrealista, contrarrealista” y lo resu-citó y convirtió en “surrealista” tam-bién en su Crimen irrepetible.

Muchas veces, Agustín Espino-sa emplea romántico como antirrea-lista, ya que el Romanticismo histó-rico fue valorado negativamente pornuestro insigne surrealista.

Bécquer y Espinosa se dan la manoKatiuska Betancor de León. Profesora de Lengua Castellana y Literatura del IES Tinajo.

La poesía de Bécqueres un hombre vestidode blanco […] tras decada piedra, una manole acecha.

(Agustín Espinosa)

López Torres enlaza Crimen conel Romanticismo y dice que la obraes esencialmente romántica, con te-mas decimonónicos surrealística-mente perfilados, como el de Lamano muerta, motivo becquerianoque supera al del inmortal lírico.

Realmente en toda la obra estápresente Bécquer, pero más quenunca en el texto La mano muerta.Parece como si, curiosamente, Es-pinosa con su obra llevara a caboun sueño de Bécquer que apareceen Historia de una mariposa y deuna araña. Bécquer mata una mari-posa pero irracionalmente se pregun-ta: “¿Por qué da vueltas esa mujeralrededor de mí? […] Si yo no hu-biera muerto la mariposa, la hubieramatado a ella”.

Espinosa no se anda con rodeos,en Crimen mata a su amante. No-valis nos dice: “En la muerte es don-de el amor es más dulce; para quienama, la muerte es una noche de bo-das-el secreto de dulces misterios”.Y además mata un sueño. En Lamano muerta es donde resucita almejor Bécquer. En este texto, lamano recuperada de la leyenda porel alcantarillero de sueños adversosdeja de ser un personaje y se trans-figura en deseo, sentimiento, poesía. C

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“En Crimen, deEspinosa, está presenteBécquer, pero más quenunca en el texto Lamano muerta. Parece

como si, curiosamente,Espinosa con su obra

llevara a cabo unsueño de Bécquer queaparece en Historia deuna mariposa y de una

araña”.

La mano espinosiana, al igual quela de La promesa, descorre corti-nas de alcobas, quiebra saetas ene-migas en el aire, se apoya en loshombros…Es, sin duda, la fantas-mal mano que enloquecía al condede Gómara. El texto, muy lírico ymagistral, es desesperanzado y an-gustioso, por no ser realidad real po-siblemente, pero de una belleza ini-gualable. No es extraño que Espi-nosa admitiera que era su mejor es-crito, y tampoco sería extraño quefuera la primera de las tres partesde Otoño después de oír decir aEspinosa: “soñaba sólo con un oto-ño muy largo, por donde pasaran,una de mano de la otra, las vagassombras ateridas de unas lentas ho-ras de domingo”.

Espinosa sueña con Bécquer, vivecon Bécquer y lo homenajea de estamanera tan soberbia, llevando la le-yenda de lo irreal a lo surreal.

Sin duda alguna las manos corta-das fueron un leit-motiv del Surrea-lismo. Las encontramos en pelícu-las, escritos y cuadros. Recordemosque la pintura tuvo una notable im-portancia en el Surrealismo.

Pero también las manos despren-didas, vivas por sí solas, obsesionana tantos como Azorín, Cernuda, Lor-ca, Espronceda, Juan Ramón Jimé-nez, Gómez de la Serna, Valle-In-clán…

En La mano muerta, Espinosaparece que ve a la mano ansiadacomo esa mano que lo lleve a lo Ab-soluto, a la Poesía… De ahí que lallame mano de mis sueños del alba.

En el Diccionario de Símbolos deJuan E. Cirlot se recogen algunasexplicaciones al significado de lamano. Curiosamente comenta queen el sistema jeroglífico egipcio, lamano significa el principio manifes-

tado, la acción, la donación, la labory que la asociación del ojo y la mano,como en algunos seres míticos orien-tales, simboliza acción clarividente.Cirlot también recoge un comenta-rio hecho por Schneider. Éste le con-cede un papel extraordinario a lamano por ser la manifestación cor-poral del estado interior del ser hu-mano [pues] ella indica la actitud delespíritu cuando éste no se manifies-ta por la vía acústica (gesto). De ellose deduce, nos dice Cirlot, que lamano elevada es el símbolo de la vozy del canto.

Sea cual sea la razón, aunque creoque la razón es la no-razón, de laaparición constante de la mano enBécquer y luego en el Surrealismo,me quedo con estas palabras delescritor tinerfeño Agustín Espinosaque dicen:

“El romántico realiza su experien-cia vital para sentir el fracaso de ellay huir hacia el ensueño. Toma laverdad humana entre sus manos yla estruja y aprieta, buscando inútil-mente celestes mentiras. Cuando,maltrecho del esfuerzo, quiere sal-varse por caminos menos ásperos,ya es tarde. Todo ha pasado dema-siado pronto. No hay tiempo de re-gresar. Pero en el horizonte se des-pereza un pálido ocaso por cuyosreinos andan ya sus ojos, y una vozlejana le dice al oído vagas palabrasy se le apoya sobre el hombre unainvisible mano”.

Ahora: “Pensemos en la necesi-dad de inventar un vocablo nuevo,que represente fielmente el conceptode ausencia absoluta de realismo enla obra del poeta de los ángulos os-curos de los mágicos órganos y delas arpas enmohecidas”.

Pienso, Espinosa, y te contesto:la mano muerta.