Investigación y valoración.pdf

7/25/2019 Investigacin y valoracin.pdf

1/269

Esta obra est bajo licencia 2.5 de Creative Commons Argentina.Atribucin-No comercial-Sin obras derivadas 2.5

Documento disponible para su consulta descarga en Memoria Acadmica! repositorioinstitucional de laFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin "#a$CE%de laUniversidad Nacional de La Plata.&estionado por Bibuma! biblioteca de la #a$CE.

'ara ms in(ormacin consulte los sitios)tt!"##$$$.memoria.%ace.unl!.edu.ar tt!"##$$$.bibuma.%ace.unl!.edu.ar

Di Gregori, Mara Cristina; Rueda, Leopoldo;

Mattarollo, Livio (coords.)

El conocimiento como prctica:

Investigacin,valoracin, cienciay difusin

CITA SUGERIDA:

Di Gregori, M.C., Rueda, L., Mattarollo, L., coords. (2014). El conocimiento como

prctica: Investigacin, valoracin, ciencia y difusin [en lnea]. La Plata : Universidad

Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. En

Memoria Acadmica. Disponible en:

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.360/pm.360.pdf
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar/http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ar/http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar/http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/


2/269


3/269

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

Universidad Nacional de La Plata

2014

El conocimiento como prctica.Investigacin, valoracin, ciencia y difusin.

Mara Cristina Di GregoriLeopoldo RuedaLivio Mattarollo

coordinadores


4/269

Esta publicacin ha sido sometida a evaluacin interna y externa orga-

nizada por la Secretara de Investigacin de la Facultad de Humanidades y

Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata.

Diseo: D.C.V. Federico Banzato

Arte de tapa: Chantal Paula RosengurtCorreccin de estilos: Alicia Lorenzo

Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina

2014 Universidad Nacional de La Plata

Estudios/Investigaciones 48

Fecha de catalogacin: 29/05/2014

Licencia Creative Commons 2.5 a menos que se indique lo contrario

El conocimiento como prctica. Investigacin, valoracin, ciencia y difu-sin / Mara Cristina Di Gregori ... [et.al.] ; coordinado por Mara Cristina DiGregori ; Leopoldo Rueda ; Livio Mattarollo. - 1a ed. - La Plata : UniversidadNacional de

La Plata, 2014.E-Book.

ISBN 978-950-34-1101-8

1. Filosofa del Conocimiento . I. Di Gregori, Mara Cristina II. Di Gregori,Mara Cristina, coord. III. Rueda, Leopoldo, coord. IV. Mattarollo, Livio, coord.

CDD 121


5/269

Universidad Nacional de La PlataFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin

Decano

Dr. Anbal Viguera

Vicedecano

Dr. Mauricio Chama

Secretaria de Asuntos Acadmicos

Prof. Ana Julia Ramrez

Secretario de Posgrado

Dr. Fabio Espsito

Secretaria de Investigacin

Dra. Susana Ortale

Secretario de Extensin Universitaria

Mg. Jernimo Pinedo


6/269

5

NDICE

Prlogo ...................................................................................................... 7

Introduccin ............................................................................................. 11

PRIMERA PARTE

La pregunta por los lmites de la ciencia

Alfredo Marcos .......................................................................................... 31

Creencia pragmtica. Justicacin y valores epistmicos

segn el pragmatismo clsico

Evelyn Vargas .............................................................................................. 56

El problema de la reexividad de los estudios de la ciencia:

una perspectiva deweyana

Federico E. Lpez ....................................................................................... 70

Enseanza de las ciencias naturales: de los productos

a las prcticas

Hernn Miguel.......................................................................................... 90

Experiencia e Inteligencia: la relacin medios-nes en la losofa

de la educacin de John Dewey

Horacio Hctor Mercau ............................................................................ 118

El boicot a Elsevier y sus implicaciones respecto del acceso

a las publicaciones cientcasMiguel Fuentes ...........................................................................................137


7/269

6

Hacia una losofa poltica del conocimiento cientco

Ricardo J. Gmez ..................................................................................... 149

Dimensiones colectivas del conocimiento en la Modernidad

Silvia Manzo ..............................................................................................169

Filosofa del conocimiento y racionalidad: Lacey vs. Douglas

en torno al ideal de ciencia libre de valores

Victoria Paz Snchez Garca .................................................................... 184

Compreenso e Signicado

Wagner de Campos Sanz ........................................................................... 198

O signicado do Autoconhecimento e RacionalidadeWaldomiro J. Silva Filho ........................................................................ 208

SEGUNDA PARTE

Conocimiento simblico de Leibniz a Husserl

Jairo J. da Silva, Abel Lassalle Casanave, Javier Legris,

Oscar M. Esquisabel .............................................................................. 234

Los autores ............................................................................................... 264


8/269

7

Prlogo

Los trabajos que rene este volumen son algunos de los que, en su ver-

sin preliminar, fueran ledos en el contexto del III Coloquio Internacional

de Filosofa del Conocimiento. Este Coloquio continu los realizados en

2008 y 2010, y se desarroll en agosto de 2012 en la Facultad de Humani-

dades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata

(FaHCE-UNLP).

Auspiciados en todos los casos por el Departamento de Filosofa, el

Doctorado en Filosofa y el Instituto de Investigaciones en Humanidades y

Ciencias Sociales (IdIHCS-UNLP-Conicet), los Coloquios tuvieron como

precedente y promotor al Proyecto de Investigacin radicado en el mbito del

Programa Nacional de Incentivos tituladoDe la experiencia al arte, la cien-cia y la democracia. Acerca del pragmatismo y su incidencia en la losofa

reciente (H454), dirigido por la Dra. Mara Cristina Di Gregori y codirigido

por la Dra. Evelyn Vargas y la Profesora Cecilia Duran. En la versin realiza-

da en 2012 cont adems con el auspicio y la participacin de los miembros

del Proyecto acreditado en el marco de un convenio de cooperacin interna-

cional, (CAFP BA 042-12, CAPES-SPU), radicado en el Doctorado en Filo-

sofa de la FaHCE-UNLP y en las Universidades de Salvador de Baha, Santa

Mara y Gois, de la vecina Repblica de Brasil.

La actividad se pens desde sus comienzos como un mbito en el que de

un modo prioritario, aunque no excluyente, se pusieran en discusin cuestio-

nes relativas al conocimiento humano, incluyendo el conocimiento cientco,

entendido en trminos de accin, depraxis.

Resulta casi ocioso recordar que estas cuestiones son de antigua data en

la tradicin losca. La concepcin prctica de la razn y del conocimiento

registra honorables antecedentes en el marco de la losofa aristotlica y tam-bin en la tradicin kantiana, sin negar sus profundas diferencias.


9/269

8

En el decurso de la losofa contempornea se hizo visible que la pers-

pectiva ligada a la idea del conocimiento comopraxisha ido ocupando un

lugar de creciente inters en el anlisis losco del conocimiento y de la

losofa de la ciencia. En esta suerte de resurgir temtico durante el sigloXX, la tradicin pragmatista clsica y el neo-pragmatismo contemporneo

han aportado y an tienen mucho para decir al respecto. No menos corres-

ponde decir de la tradicin frankfurtiana, la prolca herencia de la obra de

Wittgenstein, la denominada nueva losofa de la ciencia -en particular de

Kuhn en adelante-, la sociologa del conocimiento, los estudios de ciencia,

tecnologa y sociedad, los relativos a la denominada tecnociencia, etc., tradi-

ciones o corrientes de pensamiento que en la actualidad interactan, debaten,

se diferencian o se complementan. El lector podr reconocer en los trabajosque integran el volumen algunos de dichos debates, crticas y novedosas pers-

pectivas. Baste por ahora mencionar que en ellos se discute el inters por la

indagacin del conocimiento en trminos de accin individual y colectiva,

su vinculacin con la idea de que la ciencia es tambin accin y lenguaje,

la reexin sobre su carcter situado y valorativo en diversas direcciones y

perspectivas, el lugar de la metfora y lo que se ha dado en llamar el valor de

las emociones en ciencia, el creciente reconocimiento del valor de la difusiny comunicacin del conocimiento, nuevos marcos tericos para la educacin

en ciencia.

Queda claro que la agenda de los Coloquios se ha ido ampliando desde

la primera a la tercera versin de los mismos, y se ha ido abriendo a una

multiplicidad de enfoques. Parte de la rica espesura lograda en los debates

generados armoniza con las palabras de Alfredo Marcos cuando dice,

De hecho se est produciendo una profunda transformacin en la re-

exin losca sobre la ciencia. Se est dando una ampliacin de la

misma en cuanto a los contextos tratados y en cuanto a las tradiciones

loscas en las que se apoya. Ya no se trata slo el contexto de justi-

cacin, sino tambin el contexto de descubrimiento, el de enseanza

y comunicacin de la ciencia, el de aplicacin Ya no se estudian

slo cuestiones lgico-lingsticas, sino tambin cuestiones de tipo

tico, poltico, ontolgico, epistemolgico, incluso relacionadas conla potica de las teoras (Conferencia indita, I Coloquio Internacio-


10/269

9

nal de Filosofa del Conocimiento, FaHCE, UNLP. Mayo de 2008)

Nos resta agradecer la valiosa presencia y colaboracin del querido cole-

ga y amigo, Alfredo Marcos, de la Universidad de Valladolid, quien compar-ti la idea desde el inicio y colabor en la organizacin de los eventos. Tam-

bin a colegas que nos acompaan desde hace mucho tiempo y han estado

presentes en nuestros encuentros en La Plata: Len Oliv (IIF-UNAM), Ana

Rosa Prez Ransanz (IIF-UNAM) y Ricardo Gmez (Universidad Estatal de

Los ngeles-California) genuino maestro de muchas generaciones de l-

sofos platenses y no platenses, querido amigo que nos sigue acompaando

y brindando su generosidad para nosotros y para las jvenes generaciones

de nuestra Universidad. Asimismo agradecemos a Oscar Esquisabel, HernnMiguel, Miguel Fuentes, Griselda Gaiada, Javier Legris, Abel Lassalle y Jos

Crisstomo de Souza. Junto a ellos, nuestra gratitud para con los colegas

brasileos que nos acompaaron en la tercera versin del Coloquio: Walter

Sanz, Waldomiro de Silva Filho y Jairo da Silva.

Nuestro agradecimiento a colegas especialistas en disciplinas no los-

cas que nos ofrecieron sus aportes, interesados en reconocer con nosotros los

puntos de cruce de nuestras inquietudes y especicidades; todo ello para unamejor comprensin del conocimiento en general y de la actividad cientca

en particular, en un mundo de cambios que requiere y espera aportes de la

losofa en dilogo, comprometidos con el orecimiento de la vida humana.

Gracias entonces a Jorge Franchi, Paula Porta, Jos Cccaro, Jos Luis de

Diego, Anbal Viguera, Pablo Kreimer y Carlos Giordano, entre otros.

Nuestra gratitud a amigos y colegas con quienes compartimos el trabajo

diario, en algunos casos desde hace muchos aos: Evelyn Vargas, Cecilia

Duran, Alicia Filpe, Aurelia Di Berardino, Alberto Prez, Silvia Solas, Silvia

Manzo, Andrs Hebrard, Federico Lpez, Victoria Snchez, Andrea Vidal y

Horacio Mercau.

Tambin hacemos llegar nuestro agradecimiento a Chantal Paula Rosen-

gurt, quien ha realizado la ilustracin de tapa y contratapa, y a los alumnos de

las carreras del Profesorado y Licenciatura en Filosofa de nuestra casa de Al-

tos Estudios, Juan Pablo Faria, Livio Mattarollo, Leopoldo Rueda, Tatiana

Starolselsky, Marilina Hernndez, Ludmila Hlebovich y Patricio Pardo, quie-nes han colaborado con nosotros en la organizacin del evento. Para nalizar,


11/269

10

agradecemos especialmente a nuestra Facultad de Humanidades y Ciencias

de la Educacin y a nuestra Universidad Nacional de La Plata.

Mara Cristina Di GregoriLa Plata, 20 de noviembre de 2013


12/269

11

Introduccin

Presentamos en este volumen una serie de trabajos en los que se re-

exiona sobre el problema del conocimiento desde una perspectiva los-

ca. En muchos de ellosse parte de la formulacin de diversas crticas a las

concepciones tradicionales del conocimiento en general y del conocimiento

cientco en particular. En varios de los aportes incluidos se identican y

exploran las consecuencias de sus limitaciones, inconsistencias o debilidades

y se recurre a nuevos modos de abordaje que no desconocen su deuda con la

tradicin losca misma. Todo esto para llegar a nuevas y ms adecuadas

respuestas desde la losofa hacia las problemticas especcas que plantea

nuestro tiempo, para dar cuenta de una mejor comprensin de la actividad

cognoscitiva humana y cientca en particular.En la primera parte del libro y en diverso grado, los aportes reunidos

deenden tesis comprometidas con ideas que remiten a una concepcin prc-

tica del conocimiento, o al menos que destacan algn perl interpretativo de

carcter prctico. El espectro de ideas y discusiones es amplio y variado. En

algunos casos apuntan a rehabilitar el valor de la experiencia humana y de la

accin en los procesos de conocimiento acentuando la importancia, por ejem-

plo, de la recuperacin de la prudencia como categora epistmica relevante;

otros enfatizan la necesidad de priorizar nuestras discusiones en torno a los

valores epistmicos y no epistmicos, criticando aquellas versiones en las

que el carcter valorativamente neutro del conocimiento cientco pretendi

constituir un bastin infranqueable. La cuestin de la racionalidad tampoco

est ausente. Se poneadiscusin una nocin de racionalidad ampliada que

incluye aspectos ligados a la vida afectiva y emocional de los seres humanos,

as como tambin lo que se entiende por su carcter social y situado. Por otro

lado, se somete a debate desde una perspectiva ms analtica el alcance de lacrtica a los procesos individuales -de autoconocimiento- y sus consecuencias


13/269

12

para la idea de racionalidad clsica.

Se aborda tambin el sentido atribuible a las dimensiones colectivas de

la produccin y aceptacin del conocimiento, tanto como la pertinencia epis-

tmica de lo contextual en sus diversas acepciones y particularidades. Enbuena medida, la aceptacin de las mencionadas dimensionesse piensa, en

algunos de los trabajos ofrecidos, en directa vinculacin con el valor de los

procesos de difusin de los trabajos cientcos, en particular en la actualidad,

as como tambin la necesaria modicacin en los procesos -por lo comn

vigentes- relativos a las prcticas pedaggicas vinculadas a la denominada

alfabetizacin cientca.

En la segunda parte del libro incluimos un extenso trabajo que retoma

una cuestin clsica de la losofa, la relativa al valor del conocimiento sim-blico. El mismo pretende ser una contribucin para la comprensin concep-

tual de dicho conocimiento y sus usos, y revisa la temtica desde Leibniz a

Husserl, pasando por Kant, Frege y el lgebra de la lgica.

A continuacin ofrecemos al lector unas breves consideraciones que lo

orientarn en cuanto al contenido mencionado, as como tambin con respec-

to aalgunas de las ideas defendidas en el contexto de cada trabajo.

En la primera parte del libro, el texto de Alfredo Marcospropone pre-guntarnos por los lmites de la ciencia de un modo muy abierto, con pocos

prejuicios y como motivo de franca reexin e investigacin losca. El

ttulo mismo de su trabajo, La pregunta por los lmites de la ciencia, nos

invita a pensar en el propio lmite, en la metfora del lmite para que []

probemos despus a pensar la ciencia desde esa metfora, adelantando que

luego podremos [] darnos cuenta de que la metfora del lmite es fruct-

fera y claricadora, seguramente verdadera, si bien parcial y necesitada de

complemento cuando se aplica a la ciencia.

Marcos propone entender al lmite como una entidad concreta, inmersa

en un contexto de accin y, por lo mismo, relativa a un agente que aporta un

espacio de posibilidades, de acciones -posibles o efectivas- y en consecuen-

cia de actitudes, objetivos y deberes, de sentimientos y valores que depen-

den de una cierta ontologa. Se puede estar cmodo o incmodo dentro los

lmites; vale decir, podemos sentir que los lmites que nos conguran cons-

trien, de manera correcta o incorrecta. La palabra misma, en su signicadooriginal, [] reere a una entidad concreta, fsica, con espesor, transitable,


14/269

13

actuable. Se trata de una entidad espacial geogrca que luego se desplaza

metafricamente hacia el mbito de lo temporal. Sin embargo, Marcos no

descuida el hecho de que la palabra lmites ha sufrido otros desplazamientos,

hacia la esferade las abstracciones, hacia la zona de las capacidades, hacia laidea de frontera, aquella que separa el orden del caos, hacia la nocinde hori-

zonte -el lmite como una entidad a la vista y nunca totalmente a la mano,

el horizonte como un lmite visual huidizo, inalcanzable, lo cual no quiere

decir que no afecte a nuestra accin, al menos como objetivo, etc. Nuestro

autor aborda luego la pregunta acerca de los lmites de la ciencia. Advierte

que despus delo expuesto no se trata ya tan solo de que los tenga o no. Pero

para el caso de que los tenga, tendr que preguntarse desde qu versin de la

metfora del lmite podemos pensar la ciencia con mayor acierto. Y en casode que la ciencia tenga cierto tipo de lmites, tendremos que preguntarnos si

eso es bueno o es malo, si es deseable o no.

Al aplicar la metfora del lmite a la ciencia, Marcos recurre al dilogo

entre Rescher y Gadamer, dos autores que considera idneos para la labor

que se propone y cuyas posiciones le resultan mutuamente complementarias.

En su recorrido por el pensamiento de Rescher, Marcos identica los l-

mites de la ciencia mirando desde el interior de la misma. As, circunscribelmites a los que denomina constitutivos (dentro de ellos est la ciencia como

realidad y posibilidad, la ciencia inserta en el mundo de la vida), tericos (la

ciencia tericamente posible), prcticos (la ciencia prcticamente posible), y

lmites por falibilidad (la ciencia efectiva). Luego de un cuidadoso examen

de cada caso, el autor enfatiza la importancia de explorar de la mano de Ga-

damer lo que ha denominado lmites constitutivos de la ciencia. Le interesa

pensar las relaciones de la ciencia con su entorno, con los otros aspectos de la

vida humana. Adopta entonces la perspectiva de [] mirar desde el exterior

hacia los lmites de la tecnociencia. Y ese anlisis lo realiza en dilogo con

Gadamer. Considerando el carcter negativo que este atribuye a los lmites

constitutivos impuestos a la ciencia desde la tecnociencia -la tecnociencia

no basta para fundar una civilizacin, para dar base a una forma de vida.

Esa es una de sus limitaciones- Marcos rescata lo que considera una pro-

metedora estrategia del lsofo alemn: la de intentar la rehabilitacin de

otras zonas del conocimiento, de la accin y de la experiencia humana. Muyespecialmente [] a la revalorizacin de la sabidura prctica ophronesis.


15/269

14

Nuestro autor naliza defendiendo el carcter complementario de los aportes

de Rescher y Gadamer.

En Creencia pragmtica. Justicacin y valores epistmicos segn el

pragmatismo clsicoEvelyn Vargasse pregunta acerca de la posibilidad desostener creencias racionales, aun en el caso en el que no se apoyan en evi-

dencia suciente, en confrontacin con la tradicin losca. Recordando

los antecedentes kantianos al respecto, nos dice que el mismo Kant

[] dene la creencia pragmtica como aquella que sirve de base a la ac-

cin pero que, sin embargo, slo es acompaada de conviccin subjetiva

(A 824/ B 852). Es legtimo aceptar creencias aun cuando no contamos

con evidencia suciente teniendo en cuenta la importancia de la accina seguir.

Luego recoge la tesis, defendida por varios estudiosos contemporneos,

segn la cual el pragmatismo americano constituira un ejemplo claro de ge-

neralizacin de la relacin sostenida entre accin y creencia que formulara

Kant, e indaga acerca de la sostenibilidad de la armacin segn la cual el

pragmatismo americano concibe como pragmtica a toda creencia, incluyen-do a las cientcas. Para el desarrollo de su trabajo, en un primer momento,

Vargas toma como punto de partida las tesis formuladas por William James

en su famosa obraLa Voluntad de Creer(1896), tesis que se constituyen asi-

mismo como clara respuesta a los planteos de William Kingdon Clifford en

The Ethics of Belief(1877). Al respecto, concluye sealando coincidencias y

disidencias entre Kant y James: si bien ambos coinciden en sostener que tene-

mos control voluntario sobre aquellas actitudes doxsticas que pueden y de-

ben decidirse en base a nuestra naturaleza pasional y sin evidencia suciente,

dieren en lo concerniente a la suerte de las hiptesis cientcas: para James

quedan incluidas en el caso, mientras que Kant rechaza esa posibilidad. En un

segundo momento, Vargas analiza la misma problemtica en el contexto de la

obra de Charles Sanders Peirce. Seala que [a]unque Peirce elogi el ensayo

de James por su estilo y lucidez, expres sus reservas respecto a la idea de

que nuestra naturaleza no-intelectual puede determinar lo que creemos. Sin

embargo, Vargas se muestra algo escptica respecto de estas armaciones ini-ciales de Peirce y ofrece argumentacin que la lleva a sostener que para este


16/269

15

autor las hiptesis cientcas en realidad pueden considerarse meras opinio-

nes en la medida en que el cientco no gua su accin por ellas, es decir en

tanto que no les competen los asuntos vitalmente importantes; sin embargo

Vargas ubica la diferencia sustancial entre ambos lsofos en el plano deldescubrimiento de hiptesis, ya que el mencionado proceso, arma, no esca-

pa a la lgica pues a la induccin y la deduccin debe aadirse la abduccin.

EnEl problema de la reexividad de los estudios de la ciencia: una pers-

pectiva deweyana Federico Lpezaborda el problema de la reexividad de

los estudios de la ciencia. Si bien toma como punto de partida para su anlisis

la cuestin de la reexividad como un problema acerca de la posible auto-

desacreditacin de la sociologa de la ciencia, ofrece una perspectiva distinta

de abordar la cuestin recurriendo a los aportes de Pierre Bourdieu y JohnDewey, dos autores que, sostiene Lpez, plantean el problema desde un punto

de vista distinto y superador (y que a veces han sido poco atendidos, en espe-

cial en el caso de John Dewey)

Dicha perspectiva, en ambos casos, sita el problema de la reexividad

en el cruce de una estrategia que intenta vincular el concepto con la idea

de cmo hacer que los mtodos empleados por los estudios sociales de la

ciencia sirvan para mejorar la prctica misma de los estudios de la ciencia.Luego de formular un detallado anlisis crtico del enfoque de Bourdieu,

Lpez seala que la visin de este autor incurrira en una nueva forma de

internalismoque concentra su mirada en el mundo institucional de la cien-

cia, las comunidades o los campos, buscando lgicas internas que no tienen

sucientemente en cuenta su vnculo con lo que est por fuera. Bourdieu

tambin sostendra una perspectiva representacionalista del conocimiento

cientco, esto es, su aceptacin de que el conocimiento es bsicamente una

forma de representar el mundo. Por ltimo, Lpez alude a la idea de Bou-

rdieu respecto de la separacin entre lo cientco y lo social como un modo

de volver socialmente til al conocimiento producido por una casta cientca

autnoma del entorno en el que trabaja. En este sentido, la de Bourdieu es una

mirada no-democrtica de lo que l mismo llama uso social de la ciencia.

Se trata, en opinin del autor de este trabajo, de una idea poco consistente,

de una mirada

tecnocrticade la participacin de la ciencia en los problemas sociales,


17/269

16

que no problematiza, por ejemplo, la participacin del pblico en la de-

nicin de los problemas a ser abordados por la ciencia, ni en la denicin

e identicacin por parte de la ciencia de algo como un problema social.

Luego de esto recurre a los aportes de John Dewey, postulando que all

logran superarse las consecuencias sealadas en el contexto de la obra de

Bourdieu. En efecto, Lpez sostiene que el punto de partida de Dewey -aquel

segn el cual en la ciencia, tanto como en (casi) cualquier otra actividad hu-

mana, intervienen aspectos tradicionalmente considerados racionales como

aspectos ligados a las emociones, los deseos y especialmente los valores-

constituye una tesis con derivaciones que confronta las armaciones de Bou-

rdieu y la superan. No solo se deriva de ella que cuando un inters socialinterviene en la ciencia, no lo hace como algo extrao a la ciencia misma sino

como algo inherente a la actividad cientca, sino que queda claro que para

la ciencia, contra Bourdieu, la bsqueda de una legtima autonoma no tiene

tanta relacin con el hecho de regirse por las reglas que la propia ciencia se

regula sino con una mayor vinculacin con nes y valores que los ciuda-

danos, incluidos los cientcos, consideren, luego de una examen pblico y

razonado, dignos de ser perseguidos.El artculoEnseanza de las ciencias naturales: de los productos a las

prcticas de Hernn Miguelseala en primer trmino que la alfabetizacin

cientca de los ciudadanos se ha centrado tradicionalmente en seleccionar

aquellos conocimientos indispensables para su desempeo en una sociedad

cada vez ms atravesada por los productos de la ciencia y la tecnologa: teo-

ras y artefactos, respectivamente.

Esta perspectiva determin que se le haya dado mayor relevancia a la

transmisin del conocimiento respaldado por la comunidad cientca, por so-

bre el proceso a travs del cual ese conocimiento lleg a construirse y vali-

darse como tarea compleja y colectiva.

Semejante orientacin tuvo una notable inuencia sobre las actividades

vinculadas a la enseanza de las ciencias naturales en los distintos niveles

educativos; en efecto, Miguel argumenta que el proceso mismo de la ense-

anza escolar se ha visto focalizado

fundamentalmente en la enseanza de las teoras vigentes y del funcio-


18/269

17

namiento de ciertos artefactos de acuerdo a esos principios tericos. Aun

cuando estos contenidos conceptuales son de importancia, se ha dejado

en un segundo plano de inters el estudio de las prcticas cientcas.

En otras palabras, la enseanza ha tenido como tarea central y preponde-

rante el estudio de las teoras vigentes. En el contexto de esta ltima posicin

se pone de maniesto el desarrollo de ciertas capacidades a las que Miguel

identica como las capacidades de representacin de la realidad natural que

la teora ha mostrado, teoras como mapas de la realidad. Sin desatender

las importantes crticas que suscita la posicin terica fundamentadorade la

concepcin de la ciencia vinculada a la idea representacionalista del cono-

cimiento cientco, Miguel analiza cuidadosamente el correlatopedaggicoinherente a dicha concepcin, al que denomina alfabetizacin cientca cen-

trada en contenidos conceptualesy cuya tarea central y deudora de la con-

cepcin cientca mencionada ser la de transmitir el contenido conceptual

de las teoras vigentes.

La enseanza de las ciencias, parcelada en disciplinas, conducir a los

estudiantes a comprender la mecnica, la electricidad, la gentica, la termo-

dinmica, la evolucin biolgica, etctera, cada una por separado. Sin negarel indiscutible valor de dicha actividad, Miguel cuestiona cierto carcter fa-

talmente reduccionista de dicha posicin; en efecto, nos dice que

[] mientras que la investigacin cientca se focaliza en los campos de

inters todava no totalmente comprendidos ni tecnolgicamente domi-

nados adecuadamente, la enseanza de la ciencia se circunscribe, en una

autocensura educativa inadmisible, a los campos en que sera impensable

obtener novedades. El resultado es el ya obvio desinters de los estu-

diantes por el estudio de las ciencias naturales, en favor de otros desafos

cognitivos planteados ms abiertamente como tareas inconclusas, situa-

ciones polmicas o invitaciones a la creatividad.

Frente a este panorama, Miguel introduce los cambios o nuevas perspec-

tivas planteadas por la denominada Nueva Filosofa de las Ciencias, que se

aanza primero como crtica a la visin previa y tradicional y que nalmentedomina el escenario con sus novedades. En la consideracin del autor, han


19/269

18

ocurrido tres grandes corrimientos en la reexin losca de la nueva lo-

sofa de las ciencias -fuertemente auspiciados por la misma Historia de las

Ciencias-: de las teoras a los modelos, del presunto mtodo cientco a las

prcticas cientcas y de la realidad descubierta a la realidad construida.Miguel se acerca a la culminacin de su trabajo preguntndose de qu

manera debe cambiar la forma en que se concibe la alfabetizacin cientca

desde los novedosos aportes sealados, dado que, si alguien pretendiera man-

tenerla como antes, debe saber que ya no contar con el respaldo losco

que otrora le diera validez. Al enfrentar la pregunta sealada, Miguel con-

cluye que una nueva perspectiva, orientada entre otras cosas a las prcticas

cientcas, ofrecera la ventaja de presentar a la ciencia como una actividad

humana ms, desmantelando parcialmente la polaridad ciencia-humanismo,polaridad que enmascara la falacia de ver a la ciencia y a la tecnologa como

si fueran algo ajeno a la humanidad, como si fueran simples desvos de una

presunta naturaleza humana. Por otra parte, y segn entendemos, presentar

a la ciencia como una actividad humana entre otras reforzara el valor de la

actitud creativa tanto en los cientcos como en los procesos de enseanza de

la ciencia, al tiempo que el acento puesto en las prcticas facilitara la inter-

vencin del ciudadano en el control democrtico de la ciencia y la tecnologa.Horacio Mercau,en suExperiencia e Inteligencia: la relacin medios-

nesen la losofa de la educacin de John Dewey, sostiene que en trminos

del mencionado autor el quehacer losco debe entenderse como un camino

de reconstruccin de la experiencia a travs de la proyeccin de nes o idea-

les, como un quehacer inteligente y creativo que pretende alcanzar niveles

ms profundos de signicacin de la experiencia. Enfatiza adems que, en

dicho contexto, la educacin ofrece materiales privilegiados para ejempli-

car la validez de esta tesis y para mostrar el carcter valorativo y prctico de

esta actividad y de la experiencia en general. Desde esta perspectiva Mercau

deende su tesis segn la cual la original y novedosa relacin entre medios-

nes propuesta por el lsofo norteamericano y su respectiva correlacin

con el hacer losco y educativo constituyen, por un lado, ejes centrales

para delimitar la tesis de la unidad de la experiencia sostenida por Dewey

-en la experiencia se unican, de manera continua y equilibrada, la teora y la

prctica, la accin y la idea, la visin de lo actual y presente con la previsindel porvenir, la ciencia y la vida- y por otro, la inevitable consecuencia que


20/269

19

de ella se desprende, a saber, la imposibilidad de distinguir entre medios y

nes, tesis que se ha sostenido reiteradamente en la losofa tradicional. En

ese sentido, el autor naliza sosteniendo que

fuera de la relacin entre medios y nes no existe una problemtica de

la evaluacin. Cabe destacar que esto no se aplica slo a la tica sino

tambin al arte, donde la creacin de valores estticos exige la puesta en

prctica de medios adecuados.

En su aporte a este libro, Miguel Fuentesanaliza el denominado boicot a

Elsevier, ocurrido en enero del ao 2012, enfatizando sus orgenes e implica-

ciones. Entre otras cuestiones, nos recuerda que las objeciones ms importan-tes hechas a Elsevier en el sitio generado por Neylon son que cobra precios

exorbitantes para las suscripciones y que, a la luz de estos altos precios, la

nica opcin realista para muchas bibliotecas es llegar a un acuerdo, comprar

grandes paquetes que incluirn muchas revistas que en realidad no necesi-

tan. Elsevier hace as grandes ganancias explotando el hecho de que algunas

de sus publicaciones son esenciales. Asimismo, apoya medidas como SOPA,

PIPA y la Ley de Trabajos de Investigacin, que tienen por objeto restringirel libre intercambio de informacin.

En las conclusiones de su anlisis respecto de lo expuesto, Fuentes pro-

pone entender que la discusin precedente involucra la discusin entre pu-

blicaciones provenientes del sector privado y publicaciones procedentes del

sector pblico. En este punto sostiene su coincidencia con los planteos de

Javier Echeverra acerca de los cambios ocurridos en el quehacer cientco

mismo y evala esta tesis en funcin de aclarar su punto de vista sobre lo que

es hoy la actividad cientca, as como la conveniencia de denominarla, tal

como lo hace Echeverra, en trminos de tecnociencia. Fuentes hipotetiza que

dadas algunas caractersticas de la actividad cientca actual, debera enten-

derse a la ciencia como una ciencia de mercado, dondelas nuevas tendencias

y los nichos ms rentables estn estipulados por el supuesto libre accionar de

su dinmica. En trminos de Echeverra, [...] los objetivos de la ciencia y la

ingeniera siguen existiendo, aunque subordinadosa otros, es decir el propio

conocimiento cientco pasa a serun instrumento, un medio para el logrode otros objetivos; por ejemplo, objetivos militares, empresariales, econ-


21/269

20

micos, polticos o sociales (Echevarra, 2005: 11). Fuentes sugiere nuestra

necesidad de reexin sobre estos tems as como tambin propone la misma

actitud para con los resultados conocidos respecto del uso del Open Access

Green y Golden -muchos de ellos manejados por Elsevier- por parte de lacomunidad cientca internacional y argentina en particular. Respecto de este

punto nos acerca informacin que muestra que el 70% de las publicaciones

cientcas argentinas registra visibilidad internacional y sugiere una revisin

ya que [] va en la direccin opuesta a polticas de publicacin que estn

siendo actualmente discutidas.

Los puntos as expuestos requieren, a su juicio, de una profunda discu-

sin acerca de modelos a seguir para la presentacin, discusin y publicacin

de material cientco. Entre otras muchas razones porque no podemos pensaruna sociedad democrtica en la cual grupos editoriales con un alto ndice de

benecio sean los encargados no solo de diseminar gran cantidad de cono-

cimiento cientco nuevo sino tambin de revisarlo, aprobarlo, etc. En esta

bsqueda de modelos aceptables, concluye sugiriendo, como una alternativa

a pensar algunas de las condiciones enunciadas por John Dewey respecto

de la problemtica, a saber: procurar la libertad de investigacin social y de

la divulgacin de sus conclusiones; fomentar la investigacin crtica de lasideas tradicionalmente aceptadas para evitar que, por inercia, los grupos de

poder acten a travs de la aceptacin acrtica de dichas ideas; difundir los

resultados de la investigacin social, o,lo que es lo mismo,aportar elementos

para la formacin de la opinin pblica.

Ricardo J. Gmez considera ineludible la discusin sobre la profunda

renovacin de la concepcin del conocimiento cientcoocurrida especial-

mente en los ltimos aos. Estos cambios tienen una larga historia, de cuya

trayectoria nos ofrece un detallado examen comenzando por la dcada de

1920-1930 y llegando a nuestros das. Gmez sostiene que el cambio crucial

y desencadenante de toda una nueva concepcin del conocimiento cientco

lo constituye la idea de la dimensin valorativa de la ciencia, en oposicin

al carcter valorativamente neutro del conocimiento sostenido por la versin

empirista, dominante en el mundo anglosajn desde la revolucin moderna

en ciencias.

En esta ltima posicin, nos recuerda, las hiptesis y teoras cientcas sejusticaban en base al uso exclusivo de la buena lgica y la evidencia emp-


22/269

21

rica. Y aunque se reconoci la existencia de valores epistmicos (adecuacin

emprica, simplicidad, etc.) se neg radicalmente la existencia de valores no

epistmicos, es decir de valores variables segn contextos.

Gmez ofrece undetallado recorrido histrico por lsofos paradigm-ticos para el desarrollo de la losofa de las ciencias en el siglo XX, comen -

zando por Carnap y siguiendo por Neurath, Philipp Frank, Thomas Kuhn,

Paul Feyerabend y Philipp Kitcher. En este desarrollo identica los diversos

grados de compromiso de los mencionados autores con relacin a la imposi-

bilidad de evitar la dimensin valorativa en cada una de ellos.

Concluye que:

[] (i) a medida que avanzamos en el tiempo hay un creciente reconoci-miento por cada uno de los autores discutidos de la presencia de valores

no epistmicos en todo contexto de la investigacin cientca, as como

(ii) el abandono de la dicotoma contexto de descubrimiento - contexto

de justicacin, de la nocin unidimensional de teora y su reemplazo

por nociones de unidad de anlisis ms amplias, abarcadoras y multidi-

mensionales como las de paradigma, teoras en proliferacin y prctica

cientca, muy especialmente (iii) la ineludible presencia de la polis ocontexto social con sus instituciones como marco de referencia ms am-

plio parasituaren el mismo la investigacin cientca relacionando sus

objetivos y valores con los de dichapolis,y (iv) no debemos olvidar que

estamos hablando de una tendencia y no de un desarrollo necesario sin

excepciones.

En la tercera parte de su artculo se reere al nuevo modo de pensar la

relacin entre ciencia, valores y objetividad, planteando que la presencia de

valores de carcter contextual [] no atenta ni contra la objetividad ni con-

tra la racionalidad, sino que la enriquecen, haciendo explcita la dimensin

prctica de las mismas. La razn y la objetividad cientca se reconocen as

como necesariamente prctico-evaluativas. En coincidencia con Longino y

Putnam, destaca la importancia de la denominada racionalidad de nes, vale

decir la identicacin de dichos nes en acuerdo con lo que se desea, si es

deseable, o lo que se preera, si es preferible. Todos ellos consistentes, a suvez, o funcionales a lo que considera un n ltimo irrenunciable, a saber: la


23/269

22

reproduccin de la vida humana en plenitud.

Por ltimo concluye sealando en qu sentido la losofa de la ciencia,

tal como la pone a discusin, no es poltica y en qu sentido s lo es. En el

primer caso sostiene que

1. No concibe a las ciencias como valorativamente neutras (como meros

instrumentos) para alcanzar nes polticos.

2. No identica a las ciencias como polticas por otros medios.

3. Es a-partidaria (no presupone ni implica posicin poltica alguna).

4. No es fundacionalista (y menos de postura o teora poltica alguna).

En el segundo caso, arma el legtimo carcter poltico de la losofa dela ciencia en base a los siguientes puntos:

(1) Contextual, pues los valores que intervienen en las prcticas cient-

cas son contextuales, o sea operan de acuerdo a las caractersticas cir-

cunstanciales del contexto social, econmico y poltico.

(2) Ello vale para todos los componentes o momentos de las prcticas

cientcas desde su objetivo y preguntas signicativas hasta los modosde aceptar o rechazar las sentencias de dichas prcticas.

(3) Inclusiva, porque no deja de lado las posturas que critica tomando

ventaja de lo riguroso y las limitaciones de todo tipo, especialmente la

funcionalidad o disfuncionalidad de cada una respecto de su contexto.

(4) Dinmica, porque toma en cuenta el cambio de las circunstancias

del entorno poltico-social y especialmente de sus valores, objetivos, etc.

(5) Poltica y socialmente relevante al tomar en cuenta el contexto pol-

tico-social y su relacin con los valores que guan a los cientcos en su

investigacin. Y fundamentalmente,

(6) Considera a las ciencias como producto de la actividad humana, en

contextos humanos, tomando en cuenta los valores de dichos contextos.

Es decir es una losofa de las ciencias que est siempre polticamente

situada. Ms claramente: es una losofa de las ciencias con sujeto cog-

noscente y actuante polticamente situado en su circunstancia histrica.

Por ello, reconoce que las ciencias constituyen hoy el rgimen de ver-dad (Foucault) lo que hace que tenga el Poder que ostenta.


24/269

23

Silvia Manzosostiene en su trabajo que durante el perodo que abarca el

ltimo tramo del siglo XVI y los siglos XVII y XVIII, se fueron desarrollan-

do ciertas formas de pensar y de hacer que le imprimieron al conocimiento

cientco dimensiones colectivas. Especica que esta novedad ocurri en elpaso de una concepcin y una prctica en que ciertos aspectos del conoci-

miento de la naturaleza eran vinculados con un individuo solitario (o a lo

sumo con un grupo reducido y selecto) hacia una nueva perspectiva que re-

present una apertura de la ciencia a una pluralidad creciente de individuos.

La mencionada modicacin implic cambios relacionados con tres elemen-

tos constitutivos del conocimiento cientco: su produccin o descubrimien-

to, su transmisin y su nalidad. Manzo propone interpretar que en el marco

del mencionado proceso se inaugur una suerte de colectivizacin del co-nocimiento, aunque con lmites. En efecto, sostiene que si bien ese trnsito

puede verse en trminos de adhesin a una suerte de ideal de universalizacin

del conocimiento mismo, esto no se concret por razones de diversa ndole y

la ciencia continu siendo una ciencia para pocos en lo que corresponde a la

produccin, transmisin y nes del conocimiento cientco.

La autora ilustra su tesis tomando como caso la concepcin de Francis

Bacon. Sostiene que el caso de Bacon es particularmente signicativo pordos razones: la primera de ellas porque fue el [...] lsofo moderno que

con mayor conviccin y elocuencia se empe en delinear un modelo de

ciencia colectiva; la segunda se debe a que [] su propuesta inspir y

motiv a instituciones y cientcos que tomaron como modelo el proyecto

baconiano [].

Manzo recorre e identica en el contexto de la obra de Bacon las ins-

tancias que caracterizan el proceso de colectivizacin mencionado, a saber,

produccin, transmisin y nes del conocimiento. En relacin a los procesos

de produccin sostiene que hay [] dos elementos en Bacon en los que

se puede reconocer una apertura hacia una ciencia colectiva: el mtodo y la

organizacin del trabajo cientco. Vale aclarar, de acuerdo con Manzo, que

el segundo elemento mencionado requiere o exige el nanciamiento pblico

de la empresa cientca y en consecuencia maniesta la relacin que en el

proyecto baconiano adquieren la ciencia y la poltica. La conclusin de este

punto sostiene que respecto a la produccin del conocimiento Bacon colec-tiviz la ciencia -en el sentido de incrementar el universo de sujetos capaces


25/269

24

de producirla- en base adems a un mtodo universal, y tambin al propon-

er la organizacin colectiva del trabajo cientco incluyendo al Estado como

ingrediente necesario para tales desarrollos.

Con respecto a la transmisin del conocimiento cientco, Manzo dis-tingue dos mbitos: [] por un lado, la enseanza para la formacin de nue-

vas generaciones de cientcos y, por otro, la publicacin o divulgacin de los

resultados de la investigacin cientca al resto de la sociedad. En su anli-

sis de este puntoconcluye que en cuanto a la transmisin del conocimiento la

propuesta de Bacon extiende el mbito de la enseanza a todos aquellos que

son pasibles de producir conocimiento, cuestin que permite reconocer su

propuesta en una clave ms inclusiva que sus antecesores. Sin embargo, su te-

sis segn la cual los descubrimientos cientcos no siempre han de difundirsea toda la sociedad limita el universo de la actividad. En efecto,

[] la extensin de individuos que pueden conocer los avances cient-

cos depender de las decisiones que a este respecto tome la comunidad

cientca en acuerdo con el Estado que la sustenta. El control de la in-

formacin contribuye a evitar que otras naciones conozcan los resultados

de las investigaciones del propio pas y es necesario en el marco de unalgica competitiva entre las naciones. Las naciones ms poderosas sern

las que mejor ciencia posean.

Por ltimo, Manzo aborda la cuestin relativa a la nalidad del conoci-

miento cientco en la propuesta de Bacon. Sostiene que la meta de la nueva

ciencia baconiana debe consistir en beneciar con obras materiales a toda

la humanidad. Esta tesis remite a dos propuestas francamente novedosas: la

bsqueda de la utilidad y el n lantrpico de la ciencia. En su anlisis, la

autora muestra que si bien el proyecto de Bacon expresamente [] expande

el horizonte de los beneciarios de la ciencia y postula que todos los hombres

deben gozar de ellos,dicho ideal no se concilia fcilmente con el proyec-

to imperial de Bacon, que postula dos espacios de dominio: el imperio del

hombre por sobre la naturaleza (ciencia mediante) y el imperio de algunos

hombres sobre otros (ideal que se maniesta en la monarqua a la que Bacon

sirvi como funcionario pblico a largo de su vida adulta).El artculo de Victoria Paz Snchez Garcaconfronta dos posiciones en


26/269

25

torno a la tesis del carcter valorativo o no de la ciencia. Por un ladoexplicita

la idea de Hugh Lacey, quien deende la tesis de la neutralidad valorativa

de la ciencia y sostiene que la misma constituye un genuino valor o un ideal

de carcter positivo. Por el otro, desarrolla la posicin de Heather Douglas,quien por el contrario arma que dicha tesis no solo es inalcanzable como

ideal sino que constituye en s misma un caso de ideal malo. Snchez Gar-

ca se propone mostrar la complejidad intrnseca a la problemtica, su valor

como cuestin losca y sus posibles efectos.

Rerindose a Lacey, nos recuerda que la idea de una ciencia libre de

valores implica el compromiso con tres caractersticas constitutivas de di-

cha posicin: neutralidad, imparcialidad y autonoma.La autora analiza las

reexiones de Lacey respecto de dichas caractersticas, mostrando las obje-ciones del propio autor a las mismas y concluyendo que estereconoce expl-

citamente una variedad de modos en que los valores y la ciencia entran en

contacto. Sin embargo, sostiene, para Lacey

[] reconocer que los valores juegan diversos roles en relacin con la

ciencia no resulta incompatible con adherir a la idea de una ciencia libre

de valores; es decir, no es suciente para impugnar las tesis de neutrali-dad, imparcialidad y autonoma.

Snchez Garca concluye que nalmente dicho autor se compromete con

que ciencia libre de valores quedara limitada a ciencia libre de valores no-

epistmicos, es decir, a negar la presencia de valores no-epistmicos en las

fases internas de la ciencia.

En un segundo momento el artculo confronta las conclusiones mencio-

nadas ms arriba con la posicin de Heather Douglas. En efecto, Douglas

arma que la tesis de Lacey, en tanto ideal, no solo es inalcanzable e insoste-

nible sino que simplemente constituye un ideal malo. Sostiene que en muchas

reas de la ciencia, particularmente en aquellasen funcin de las cualesse

recurre a ella para el asesoramiento en la toma de decisiones de polticas p-

blicas, la tesis de la ciencia libre de valores no constituye ni un ideal ni una

ilusin, sino directamente ciencia inaceptable.

Snchez Garca concluye armando que en ltima instancia la discusinno gira centralmente en torno a la ausencia o presencia de valores en ciencia,


27/269

26

sino que ms bien apunta a resolver cules valores son los que deben asociar-

se al concepto de ciencia misma. Y naliza:

En este sentido, se torna crucial el poder dar cuenta, primeramente, dequ valores se adscriben a la idea de ciencia, es decir, cul es el (mejor?)

ideal de ciencia a perseguir y quines son considerados sujetos legiti-

mados para discutir dicha cuestin. Luego, cabe la pregunta acerca de

cules son los valores que se considera legtimo que estn presentes en

el desenvolvimiento efectivo de la actividad cientca; y cmo y quines

los regulan o deberan regularlos.

En su trabajo Compreenso e signicado, Wagner de Campos Sanzexpone una interpretacin metodolgica del principio del tercero excluido o

tertium non datur, mediante la cual intenta superar las dicultades en las que

recae el justicacionismo de M. Dummett, quien, a su vez, rechaza la validez

irrestricta del mencionado principio, partiendo de una semntica de carcter

constructivista. En efecto, Dummett intenta dirimir la antinomia metafsica

entre el realismo y el antirrealismo recurriendo a una teora justicacionis-

ta del signicado. As, concluye la inaplicabilidad del tertium non daturaenunciados sobre el pasado y el futuro, sobre la base de su rechazo del prin-

cipio de bivalencia. Sanz rechaza el alcance de las conclusiones de Dummett,

fundndose en la separacin entre el principio de bivalencia y el de tertium

non datur. A diferencia del primero, el tertium non daturposee un carcter

metodolgico o regulativo, condicin que se verica en la prctica lingstica

habitual, en la medida en que los hablantes utilizan el mencionado principio

en los razonamientos que involucran armaciones acerca del pasado y del

futuro. De todas maneras, concluye el autor, la aplicacin del tertium non

daturrespecto del pasado genera, en principio, menos problemas que en sus

aplicaciones a enunciados sobre el futuro. En cualquier caso, tanto en el pri-

mero como en el segundo, el problema loscamente relevante radica en la

especicacin de las condiciones de aplicabilidad del principio.

La posibilidad del autoconocimiento y su vinculacin con la racionalidad

es el tema central de O signicado do autoconhecimiento e racionalidade, de

Waldomiro J. Silva Filho. En efecto, en este trabajo el autor se propone exa-minar este tpico clsico de la epistemologa, que ha devenido objeto central


28/269

27

de anlisis en la losofa analtica contempornea. El ncleo de su propuesta

consiste en examinar la cuestin del autoconocimiento, en particular desde

el punto de vista de su clsica conexin con la racionalidad humana, a la luz

de las objeciones que provienen del externismo semntico o anti-individua-lismo. De hecho, este ltimo parece tener como consecuencia el escepticismo

acerca del autoconocimiento, que consiste en sostener, bsicamente, que un

sujeto S no tiene conocimiento de sus propios estados intencionales. Dado

que la tradicin losca, especialmente desde Descartes, ha establecido una

estrecha conexin entre autoconocimiento y racionalidad, un ataque al pri-

mero pone en jaque la concepcin del sujeto como un agente racional. As, la

posibilidad del escepticismo acerca del autoconocimiento surge de un argu-

mento que, en sntesis, discurre de la siguiente manera: el conocimiento tieneun carcter luminoso, es decir, implica el saber del saber. Ello se conecta

de modo directo con la transparencia semntica (M. Dummett), en el sentido

de que el autoconocimiento implica la posibilidad de discriminar a priorilos

signicados de los conceptos que intervienen en nuestras creencias. Por esa

razn, una posicin que ataque la transparencia semntica pone en duda nues-

tra capacidad de autoconocimiento y as, tambin, nuestra racionalidad. Esto

es lo que hace, precisamente, el externismo o anti-individualismo semntico.En efecto, esta posicin, defendida entre otros por H. Putnam y T. Burge,

niega el acceso a prioria nuestros contenidos mentales, a partir de la idea de

que los contenidos semnticos dependen de las relaciones del sujeto con el

mundo extramental, o, dicho de otro modo, los pensamientos de un sujeto no

estn completamente individualizados por sus estados intrnsecos, sino par-

cialmente por la prctica lingstica comunitaria. As, la negacin de la trans-

parencia semntica afecta la capacidad reexiva en cuanto tal y, por tanto, se

recae en el escepticismo acerca del autoconocimiento. En esta perspectiva,

el autor seala que dicho escepticismodepende de la aceptacin de que la

ausencia de conocimiento de contenido semntico afecta la racionalidad. Esta

armacin, sin embargo, se ve contrarrestada por la posicin compatibilista,

segn la cual la ausencia de conocimiento semntico completo no afecta en

principio la racionalidad. El autor se inclina por el compatibilismo, enfati-

zando que ni el anti-individualismo ni el autoconocimiento pueden negarse

categricamente. Recurriendo a una novela de P. Auster (Invisible), concluyeque es posible aceptar un autoconocimiento que depende de una transparen-


29/269

28

cia semntica frgil e imperfecta.

Ya en la segunda parte del volumen, los autores de Conocimiento simb-

lico de Leibniz a Husserl, O. M. Esquisabel, A. Lassalle Casanave, J. Le-

gris y J. J. da Silva, todos ellos integrantes del GCFCF, proponen un abor-daje de la reexin sobre las ciencias formales, la lgica y la matemtica, a

partir del concepto leibniziano del conocimiento simblico. De este modo,

se examina en primer lugar el papel preponderante que le otorg Leibniz a

los sistemas semiticos en lo que respecta a la obtencin y fundamentacin

de nuestro conocimiento, especialmente en lgica y matemtica, para luego

pasar a analizar esa misma problemtica en autores que constituyen hitos

destacados en la concepcin de la lgica y la matemtica desde el siglo XVIII

hasta comienzos del siglo XX. As, segn Leibniz, el conocimiento simb-lico es el que se obtiene mediante sistemas semiticos que renen como ca-

ractersticas principales cinco funciones fundamentales: la subrogacin, la

representacin estructural o ctesis, el carcter computacional, la indepen-

dencia respecto del signicado y el carcter psicotcnico. De este modo, las

funciones que Leibniz les concede a los sistemas simblicos constituyen el

hilo conductor para examinar las concepciones que sostuvieron Kant, Boole,

Frege y Husserl acerca del conocimiento simblico en las ciencias formales.En el caso de Kant, se comprueba una cierta continuidad con las ideas leibni-

zianas en la primera etapa de su pensamiento, en especial en su obra precrti-

ca Investigacin acerca de la nitidez de los principios de la teologa natural

y la moral(1764), mientras que en la Crtica de la razn pura(1781-1787)

se verican cambios signicativos respecto de esa primera obra. Tambin se

dan continuidades y rupturas dentro de la tradicin del conocimiento simb-

lico en el nacimiento de la lgica simblica en el siglo XIX. As, tomando a

Boole y a Frege como dos guras emblemticas de la lgica del siglo XIX,

se observa que en el primero se acentan los aspectos estructurales, mien-

tras que en el segundo se verica una concepcin hasta cierto punto opuesta,

en la medida en que la notacin conceptual (Begriffsschrift, 1879) inaugura

una nueva tradicin en el conocimiento simblico, que se puede denominar

la tradicin del anlisis semntico. Los diversos aspectos del conocimiento

simblico aparecen tambin en los intentos de Husserl por aclarar y funda-

mentar el conocimiento proporcionado por las teoras matemticas. Ya desdesu obra seminal,Filosofa de la aritmtica, Husserl intenta justicar el co-


30/269

29

nocimiento que obtenemos mediante las teoras matemticas en la medida

en que contienen expresiones para entidades u objetos imaginarios (por

ejemplo, los nmeros complejos). Al respecto, sus soluciones a esta cuestin

van evolucionando coherentemente desde la poca deFilosofa de la aritm-ticay alcanzan su perfeccin hacia 1901. En sntesis, Husserl diferencia entre

teoras interpretadas, teoras interpretadas que reciben una extensin formal

y, nalmente, teoras no interpretadas puras. Respecto de estas ltimas, en

Investigaciones lgicasel lsofosostiene que nos proporcionan un cono-

cimiento puramente formal o estructural, independiente de todo contenido,

dando lugar as a la ontologa formal.

Mara Cristina Di GregoriOscar Esquisabel


31/269

PRIMERA PARTE


32/269

31

La pregunta por los lmites de la ciencia

Alfredo Marcos

Introduccin1El ttulo de este texto presenta claras hechuras heideggerianas. Con esta

frmula he pretendido ganar grados de libertad en el camino de la investiga-

cin. Quiz el ttulo ms obvio hubiera sido Los lmites de la ciencia, pero

este rtulo incluye ya una armacin. Da por supuesto que la ciencia s tiene l-

mites. Una variante en forma interrogativa, como Cules son los lmites de la

ciencia?, tambin tiene el mismo defecto: da a entender de entrada que la cien-

cia tiene lmites, cosa que de momento preferira dejar en suspenso. Podramosponer nuestra indagacin bajo la gua de una pregunta previa: Tiene lmites

la ciencia?. Pero esta pregunta parece exigir una respuesta -quiz demasiado

simple- en trminos de s o no. Adems, supone que estamos ya en posesin de

una idea clara de lmite y de ciencia, lo cual es mucho suponer.

En cambio, La pregunta por los lmites de la ciencia carga con pocos pre-

juicios y ofrece sencillamente un motivo de reexin, de investigacin los-

ca, un trayecto muy abierto. Nos pide que pensemos sobre la propia metfora

del lmite que se inscribe, a su vez, en una tupida red de metforas y se ramica

en diversas acepciones. Y nos sugiere que probemos despus a pensar la ciencia

desde esa metfora. Con el correr de la exposicin nos daremos cuenta de que

la metfora del lmite es fructfera y claricadora, seguramente verdadera, si

bien parcial y necesitada de complemento cuando se aplica a la ciencia.

Para pensar la ciencia desde la metfora del lmite, propongo que dialo-

1Puede verse una versin posterior en ingls del presente texto en Gonzalez, W. J. (ed), TheLimits of Science, Netbiblo, A Corua, 2014


33/269

32

guemos con Nicholas Rescher (1928- ) y con Hans-Georg Gadamer (1900-

2002). Ambos autores han meditado y escrito de manera sensata y amplia-

mente respetada sobre la pregunta por los lmites de la ciencia. Ambos son

nacidos en Alemania, pero Rescher ha desarrollado su carrera en Pittsburghy puede ser considerado como un lsofo de la ciencia anglosajn, aproxi-

madamente en la tradicin pragmatista; mientras que Gadamer es un conti-

nental, inuido por Heidegger y centrado en la hermenutica. La seleccin

de ambos como interlocutores tiene una clara ventaja: sus dos perspectivas

resultan complementarias. Podramos decir que el primero piensa los lmites

de la ciencia desde la ciencia misma, desde dentro, desde el punto de vista de

quien est principalmente interesado por la ciencia. El segundo, en cambio,

mira la ciencia desde fuera, desde un inters ms general por la civilizacinen su conjunto.

Por ltimo, incluir un resumen conclusivo que permitir recapitular las

principales ideas adquiridas durante la investigacin.

Pensar el lmiteLa palabra lmite viene del latn limes-limitis. En dicha lengua se re-

ere al sendero que separa una nca de otra. Como tal, es terreno de nadie,transitable por todos. Este origen etimolgico aporta a nuestra palabra ac-

tual ciertos rasgos semnticos que conviene considerar. El lmite congura y

constituye la nca, le da forma, contribuye a su identicacin. Sin lmite, no

existe propiamente tal entidad. El lmite de una nca la distingue de otras, la

separa, pero al mismo tiempo la comunica, pues no deja de ser un camino.

Como camino que es, posee un cierto espesor fsico, geogrco; no es una

mera lnea geomtrica. Su espesor fsico permite que lo pensemos con zo-

nas borrosas, no ntidamente demarcadas, territorios ambiguos, aptos para lacolaboracin o para el conicto. El lmite como sendero no es simplemente

una entidad a la vista, dispuesta para nuestra contemplacin. Es tambin

una entidad a la mano, que invita a la accin de caminar, de recorrer, de

penetrar, de explorar, de atravesar o rebasar... Es ms, se trata de una entidad

que surge de nuestra accin, que nace ya en relacin con un agente. Como

dice el conocido verso del poeta espaol Antonio Machado, se hace camino

al andar (2001: 186).Un lmite, en principio, no es una lnea abstracta, sino una entidad con-


34/269

33

creta inmersa en un contexto de accin, relativa a un agente. El agente aporta

un espacio de posibilidades, de acciones posibles -algunas de ellas efectivas-,

de actitudes, de objetivos y deberes, de sentimientos y valores que dependen

de una cierta ontologa. Uno puede sentirse a gusto dentro de sus propioslmites. Los que me conguran estn donde deben estar. Hacen justicia a la

naturaleza de las cosas. O, por el contrario, podemos sentir los lmites como

constricciones incorrectas, quiz impuestas injustamente. En este segundo

caso, nuestra actitud nos impele a traspasarlos. El lmite es visto como algo

positivo, valioso, que contribuye a constituir una entidad, a traerla al ser, o

bien como algo negativo, que injustamente la constrie.

Como se ve, junto con el concepto de lmite nos llega un universo de ac-

titudes, de sentimientos y valores conectados con presupuestos ontolgicos.Por eso algunos lmites son vividos por el agente como autorrealizacin o

perfeccin -llega a ser el que eres, escribi Pndaro- y otros como constric-

cin o frustracin. Veremos posteriormente la importancia que tienen estas

consideraciones cuando hablemos de los lmites de la ciencia.

Pero aun podemos rescatar un rasgo ms que nos llega desde el origen

mismo de la palabra lmite. Como hemos visto, se reere a una entidad

concreta, fsica, con espesor, transitable, actuable. Hay que reparar, ade-ms, en que estamos originariamente ante una entidad espacial. Este rasgo es

tan obvio como interesante. Y lo es porque el signicado de la palabra lmi-

te se desplaza metafricamente hacia el mbito de lo temporal. Y, como sue-

le suceder, lo que nace de un desplazamiento metafrico acaba cuajando en

mera convencin. As, elDiccionario de la Real Academia Espaola(DRAE)

recoge como tercera acepcin de la referida palabra la siguiente: Extremo a

que llega un determinado tiempo. Al igual que n o trmino, la palabra

lmite pronto comienza a jugar en la cuarta dimensin.

Tambin sufre un desplazamiento similar hacia el mundo de las abstrac-

ciones. All, los senderos pierden su geogrco espesor, su actuabilidad,

para quedarse o bien en meras lneas geomtricas intransitables, o bien en

lmites matemticos por denicin inalcanzables.

Por ltimo, observemos el desplazamiento de lo que fuera un servicial

sendero hacia la esfera de la capacidades. De nuevo elDRAE: Extremo que

pueden alcanzar lo fsico y lo anmico. Ahora tambin las capacidades decualquier entidad pueden tener lmites. Se trata de otra metfora, claro est,


35/269

34

pero que ha llegado tambin a jarse como convencin en nuestra lengua.

Si el viaje que hemos hecho a lo largo del limeslatino ha sido enrique-

cedor, otro tanto podemos esperar de un periplo por el horiongriego, que los

diccionarios al uso traducen por lmite o frontera. Aqu -o ms bien aho-ra-, la metfora temporal salta a la vista. Nuestras horascontadas son lmites

del tiempo. Constrien y encarcelan su ujo, s, pero a cambio le dan orden y

sentido. Las Horas (Horai), en la mitologa griega, eran las diosas que ponan

orden y regularidad en la naturaleza, que gestionaban el benco sucederse

de las estaciones. Desde esta perspectiva, son precisamente los lmites los

que nos separan del caos y de la confusin.

No lejos de horion estn las palabras griegas horama y horasis (vista,

visin), as como horizo (limitar), en la cual vislumbramos ya nuestro ho-rizonte. Aqu s el lmite es una entidad a la vista y nunca totalmente a

la mano. El horizonte es un lmite visual huidizo, inalcanzable, lo cual no

quiere decir que no afecte a nuestra accin, al menos como objetivo. Como ha

sostenido George Lakoff, vamos construyendo nuestro mundo con metforas

que tienen una base corporal y activa (Lakoff y Johnson, 2003). El horizonte

es la lnea hasta la cual alcanza la vista. Pero, por obvios motivos anatmicos

y funcionales, nuestra vista marca la direccin en la que caminamos, es decir,hacia el frente. Por eso la nocin de horizonte no es solo visual, sino tambin

agencial, del mismo modo que la nocin de frontera, emparentada con la de

frente. Ambas, horizonte y frontera, se han aplicado con profusin a la ciencia.

Por poner solo un par de ejemplos signicativos y mutuamente contra-

dictorios: Vannevar Bush, por entonces director de la Ofce of Scientic Re-

search and Development, enviaba en julio de 1945 un informe al Presiden-

te de los Estados Unidos con el signicativo ttulo de Science, The Endless

Frontier. Por su parte, Bentley Glass, quien fuera presidente de la American

Association for the Advancement of Science(AAAS), dirigi a esta asocia-

cin en 1970 un discurso titulado Science: Endless Horizons or Golden

Age?, que conclua con la aseveracin de que ya no existen horizontes in-

nitos para la ciencia.

Una vez pasadas a travs del latn, palabras griegas como horionhan ser-

vido para nombrar otras formas de limitacin, como por ejemplo las orillas.

Cuando volvamos la vista hacia los lmites de la ciencia, tal vez nos convengarecordar la famosa cita de Newton: Slo he sido como un nio jugando a la


36/269

35

orilla del mar (sea-shore) [] mientras que el gran ocano de la verdad per-

maneca sin descubrir ante m (Brewster, 1855, vol. 2: 407).2O el conocido

relato de San Agustn del cual esta imagen bien podra proceder.

Pero antes de centrarnos en la ciencia, exploremos aun otra de las fuentesde nuestra nocin de lmite. Se trata de la palabra griegaperas. Dicho trmi-

no, probablemente relacionado conpery conperi, con nuestro periodo y

permetro, trae a la mente de cualquier lsofo el venerable concepto de

apeiron(lo ilimitado). El apeironviene, a su vez, rodeado de connotaciones

de todo tipo. Negativas, por su indeterminacin y difcil comprensin. Posi-

tivas, por su fertilidad y potencia.

Vemos ahora que pensar los lmites de la ciencia no equivale simple-

mente a preguntarnos si la ciencia tiene o no lmites. Quiz, en un ciertosentido de la metfora s los tenga, y en otro, no. En caso de que los tenga,

deberamos saber de qu tipo son, o sea, desde qu versin de la metfora

del lmite podemos pensar la ciencia con mayor acierto. Es ms, ser preciso

plantearnos la cuestin del valor de los lmites. Es decir, en caso de que la

ciencia tenga cierto tipo de lmites, tendremos que preguntarnos si eso es

bueno o es malo, si es deseable o no. La respuesta a esta ltima cuestin

abrir inexorablemente nuevas preguntas acerca de nuestras acciones: quhemos de hacer respecto de los supuestos lmites de la ciencia?, han de ser

respetados?, incluso impuestos?; y si fuera as, desde qu instancias? Han

de ser rebasados, conquistados, vencidos? Es bueno que tracemos lmites

geomtricos perfectos, o nos convienen lmites geogrcos transitables,

con espesor, o incluso difusos?

Pensar la ciencia desde la metfora del lmiteEl grado cero de la metfora del lmite, es decir su versin ms conven-

cional o neutra, nos invita a pensar los lmites geogrcos de la ciencia. Un

grado ligeramente ms metafrico est ocupado por la interpretacin temporal

del lmite. As, cuando nos preguntamos por los lmites de la ciencia, podemos

referirnos a sus lmites espacio-temporales. Como entidad histrica efectiva, la

2Las obras etimolgicas que he podido consultar no relacionan el trmino inglsshorecon

el griego horion. Su evidente similitud, pues, parece debida a una mera coincidencia, justiciapotica tal vez.


37/269

36

ciencia se ha desarrollado en ciertas regiones del planeta Tierra a lo largo de

un cierto tiempo. No pretendo ahora jar esos lmites. La cuestin del origen

histrico de la ciencia es tarea que compete ms bien a la historia. Y, por lo que

respecta al futuro, sabemos que, como toda empresa humana, tendr un nal,pero no podemos predecir el momento en que llegar. Es evidente -y quiz

trivial- que en este sentido la ciencia s tiene lmites espaciales y temporales.

Como labor losca, nos interesa ms pensar si la ciencia entendida

como un cierto tipo de conocimiento y de accin humana tiene lmites. Y aqu

la palabra lmites se emplea ya en un sentido ms metafrico, pues no tiene

que ver con los lmites espacio-temporales de la ciencia efectiva, sino con los

lmites de toda ciencia posible, con los que impone a la ciencia su propia na-

turaleza y su entorno. Si no nos referimos a fronteras fsicas ni cronolgicas,en qu clase de lmites pensamos entonces?

Recordemos que la metfora del lmite pronto se ampla y se desplaza ha-

cia mbitos ms abstractos. As, comenzamos a imaginar la ciencia como una

de las regiones de la esfera del saber. Los modernos, y especialmente Kant,

distinguieron tres regiones principales dentro de dicha esfera: la ciencia, el

arte y la moral. Se trata, claro est, de un desplazamiento de la terminologa

espacial, o ms especcamente geogrca, hacia el mbito de los conteni-dos del saber. La ciencia limita, as, con el arte y con la moral. Esta forma

geogrca de entender el saber la encontramos en numerosos textos, desde

los comienzos de la Modernidad hasta la actualidad. La metfora de la esfera

ha sido prolongada en nuestros das por el lsofo alemn Peter Sloterdijk,

quien da el ttulo conjunto deEsferas(Sphren, 1998-2004) a una inuyente

triloga. En la misma lnea, Rescher (1994: 62)3cita un texto del fsico y Pre-

mio Nobel Richard Feynman (1918-1988). En dicho texto, el autor compara

los descubrimientos de la ciencia fsica moderna con el descubrimiento de

Amrica. Con la exploracin de la Tierra, los horizontes del Occidente mo-

derno se ampliaron. Dicha tarea congur muy profundamente la forma de

pensar de la Modernidad, ofreci modelos sobre los que teorizar acerca del

saber y de la ciencia.4

3Citar el texto de Rescher siguiendo la traduccin al espaol de Leonardo Rodrguez

Dupl, publicada en la editorial Tecnos.4Un detallado estudio de estas conexiones entre la exploracin de la Tierra y el modo de


38/269

37

Por otro lado, la propia esfera del saber no carece de lmites. De otro modo

no podramos hablar de ella como esfera. Se encuentra dentro del mundo de la

vida (Lebenswelt). Limita con otros muchos aspectos de la vida humana.5

Pensar la ciencia desde la metfora del lmite supone, pues, reexionarsobre un complejo entramado de lmites internos y externos, lmites de distin-

ta naturaleza, de diverso valor, y relacionados tambin en diferentes modos

con nuestra propia accin. Trataremos de abordar esta tarea en dilogo con

Rescher y con Gadamer. Hay que aclarar que este dilogo no busca principal-

mente exponer el pensamiento de estos dos autores, sino abordar -contando

con su ayuda como interlocutores y guas- nuestra tarea central, que consiste

precisamente en pensar los lmites de la ciencia.

Los lmites de la ciencia: una mirada desde el interiorNicholas Rescher dedic un libro entero a la cuestin de los lmites de

la ciencia. El texto resulta muy claricador. Sostiene, en primer lugar, que la

ciencia no lo es todo, que fuera de la ciencia hay formas de conocimiento y de

praxis perfectamente vlidas y racionales. Existen reas en las que tenemos

intereses cognitivos y prcticos y que caen completamente fuera de la pro-

vincia de la ciencia. El autor nos habla aqu de restricciones territoriales.En sus propias palabras: No hay duda de que la ciencia natural est sujeta a

incapacidades externas a su dominio. Debemos reconocer que varios impor-

tantes problemas evaluativos y cognitivos quedan completamente fuera del

campo de la ciencia tal como la conocemos (Rescher, 1994: 247). Pensar lo

contrario sera tanto como suscribir a la ideologa cienticista.

pensar el conocimiento puede verse en los escritos del historiador mexicano Ren Cecea:

partir de la n du XVe sicle se constate un processus de dsenclavement de lOccident euro-pen sur la base des voyages maritimes qui dpassent les limites historiques de dlimitation dela ralit propre lOccident mdival [] Nous nous sommes concentrs montrer le rapportentre louverture de lhorizon europen de dlimitation du lieu dexistence humaine et lessor

dun nouveau discours historique ; nous y avons tent de souligner lexistence au XVIe sicledun souci renouvel pour lexprience et, partir de l, sur la forme de construction des savoirs(Cecea, 2010: 67).

5Ha de ser materia para otra jornada, pero cada vez me parece ms claro que deberamosempezar a prescindir de esta entidad kantiana, la esfera del saber. En realidad, tanto saber -y tanto

hacer- hay, por ejemplo, en la tecnologa, la comunicacin, la religin o el deporte como en laciencia, el arte o la moral.


39/269

38

Como vemos, Rescher piensa en trminos de territorios, dominios y pro-

vincias, con sus lmites, restricciones o fronteras. La ciencia ocupa uno de

estos dominios, pero ms all del mismo tambin hay vida. Ms all, aadira

yo, est el resto del mundo de la vida. A este tipo de lmites, que conguranel perl de la ciencia sobre el trasfondo del mundo de la vida,podramos de-

nominarlos lmites constitutivos.6Qu caractersticas asignamos a este tipo

de lmite? En mi opinin, se trata de un lmite borroso, ms geogrco

que geomtrico, pues siempre habr contenidos cognitivos y acciones de

dudosa asignacin. Es un lmite transitable, pues debe haber paso desde la

ciencia hacia la vida y viceversa, y positivo, en el sentido de que ms que una

constriccin es una conguracin o conformacin. Es este tipo de lmite lo

que constituye y da forma a la ciencia.En Rescher, las caractersticas de este lmite no estn del todo claras.

Por un lado, es obvio que lo concibe en clave positiva, como un lmite cons-

titutivo. No tendra sentido que la ciencia intentase ocupar espacios ms all

del mismo, pues lo hara a costa de su propia naturaleza. Rescher piensaesta

clase de extralimitacin claramente como un exceso cienticista. Pero, por

otro lado, en alguna ocasin se reere a este lmite como una restriccin

(Rescher, 1994: 244). Ha de entenderse que se trata de una restriccin au-toimpuesta y correcta.

Adems, y en cuanto a la comunicacin entre la ciencia y el resto del

mundo de la vida, la posicin de Rescher solo es, en mi opinin, parcialmente

satisfactoria. Admite que ha de haber salidas desde la ciencia a la vida. De

hecho, arma en diversas ocasiones que el criterio de evaluacin de la ciencia

no puede ser sino su utilidad prctica (Cf. Rescher, 1994: 29, 66, 189). En

efecto, esta forma de pensar est muy en consonancia con su losofa de fon-

do pragmatista. Pero no acepta que haya trco en sentido contrario, desde el

mundo de la vida hacia la ciencia. La ciencia, arma en un curioso in crescen-

do, es autnoma, autosuciente, soberana (Cf. Rescher, 1994: 246-247). Pero

si el limesdelimita tanto como comunica, si ha de ser permeable y transitable,

habr de serlo en los dos sentidos. La ciencia tendr que aceptar demandas,

6Me permitir en adelante modicar la terminologa utilizada por Rescher. l habla deimpotencias, incapacidades, lmitesy decienciasde la ciencia. En realidad todos estos trminos

reeren a distintos tipos de lmites. Sera interesante, pues, que el trmino mismo indicase dequ clase de lmite se trata. El cambio terminolgico que adopto pretende cumplir esta funcin.


40/269

39

apoyos y tambin, por qu no, restricciones procedentes de otros mbitos. Por

ejemplo, deberamos admitir que en muchas ocasiones -aunque no en todas,

claro est- el sentido comn o la sensibilidad esttica han resultado buenos

jueces en materia cientca, por no hablar de las restricciones ticas que sonen algunos casos perfectamente pertinentes.

Observemos, por ltimo, antes de pasar al segundo tipo de lmites, que la

ciencia -y en general la clsica esfera del saber- ha de ser visualizada, segn

propongo, en el interior del mundo de la vida, como parte integrante del mis-

mo y no en yuxtaposicin a este. La ciencia es una parte de la accin humana.

Esta integracin y conexin con el resto del mundo de la vida ser abordada

ms abajo en dilogo con el pensamiento de Gadamer. Pero, de momento, es

un paso importante el que nos permite dar Rescher, al reconocer la existenciade los lmites constitutivos de la ciencia y la legitimidad de algunos saberes

y haceres situados fuera de los mismos. Solo desde una posicin no cienti-

cista, como esta, tiene sentido la integracin y conexin que propondremos.

Tratemos ahora sobre el segundo tipo de lmites. Para ello vamos a con-

siderar solo problemas propios de la ciencia, dejando ya al margen los que

caen fuera de su territorio. Se podra pensar que existen razones tericas

para armar que la ciencia nunca dar cabal solucin a todos los problemasde su dominio. Estas razones tericas marcaran un segundo tipo de lmite,

los lmites tericosde la ciencia. Fuera de los mismos quedaran los pro-

blemas cientcos que la ciencia, por razones tericas, nunca conseguir

abordar y menos an solucionar. En el interior tendramos los problemas

que la ciencia, al menos en teora, podra llegar a abordar con xito. Sera

el territorio de la ciencia tericamente posible. Pues bien, Rescher argu-

menta largamente en el sentido de que tales lmites tericos no existen (Cf.

1994: caps. 6 y 7). No hay, segn l, razones tericas para pensar que algn

problema perteneciente al dominio de la ciencia natural quede por siempre

jams ms all de sus capacidades. Entre otras cosas, porque no podemos

predecir la ciencia futura, ni sus contenidos, ni sus mtodos (Cf. Rescher,

1994: 20, 142, 162).7Dicho de otra manera, si dentro de los lmites cons-

titutivos est la ciencia, y dentro de los lmites tericos la ciencia terica-

7Obsrvese que la expresin no podemos predecir la ciencia futura ha de ser formuladaen tiempo presente para no incurrir en paradoja.


41/269

40

mente posible, para Rescher ambas coincidiran: la ciencia tericamente

posible se identicara simplemente con la ciencia.

No obstante, esta tesis ha sido ampliamente debatida. Pongamos un ejem-

plo que ilustra el tipo de objeciones que se pueden interponer ante la misma.El matemtico Gregory J. Chaitin ha demostrado, inspirndose en los traba-

jos de Gdel y Turing, que el carcter aleatorio de una secuencia matemtica

no puede ser demostrado, que es indecidible. Esto tiene consecuencias sobre

las ciencias de la naturaleza, como ha puesto de maniesto recientemente el

fsico de la Universidad Complutense Fernando Sols (2011). A partir de la

demostracin de Chaitin, se podra inferir que la cuestin de la presencia o

ausencia de nalidad en la naturaleza resulta tambin indecidible, pues nunca

sabremos si una secuencia de fenmenos naturales se produce al azar o biense orienta hacia un n. Qu diramos entonces?, que el problema del azar y

la nalidad es ajeno a las ciencias naturales, o que pertenece al dominio de las

mismas pero resulta inabordable por razones puramente tericas? Si optamos

por lo primero, la posicin de Rescher se mantiene, pero no as si armamos

lo segundo.

En cualquier caso, lo que nos interesa aqu no es tanto si existen o no

lmites tericos, sino el propio concepto de lmite terico. Estos lmites, encaso de existir, tendran un matiz ms restrictivo que constitutivo, y probable-

mente unos perles ms geomtricos que geogrcos. Rescher contribu-

ye a esclarecerlo distinguiendo los lmites tericos de los lmites prcticos.

Estos constituyen el tercer tipo de lmites de la ciencia (Cf. Rescher, 1994:

caps. 8 y 9). La ciencia no alcanza a muchos de los problemas que estn

dentro de su dominio por motivos de carcter prctico. Por ejemplo, las ca-

pacidades del Large Hadron Colliderdel CERN marcan un lmite prctico.

Se trata del mayor y ms potente acelerador de partculas del mundo. Si un

experimento rebasa las capacidades de esta instalacin, sencillamente no se

puede hacer por el momento.

Con frecuencia dichos lmites, segn sugiere Rescher, pueden ser redu-

cidos a trminos econmicos. El dinero y los recursos humanos invertidos en

ciencia son, obviamente, limitados. Esto hace que ciertos problemas aborda-

bles en teora no sean de hecho estudiados. Pero no siempre los lmites prc-

ticos son traducibles a dinero. Por ejemplo, yo incluira entre las limitacionesprcticas de la ciencia natural a las que derivan de la ausencia de ciertos


42/269

41

desarrollos matemticos. Hay momentos histricos en los que la matemtica

que requerira una parte de la ciencia natural no est disponible. Esto supone

para la ciencia natural un lmite prctico que no depende solo de la inversin

econmica. Los lmites prcticos pueden ser tambin de carcter lingsti-co, moral, social, poltico, ecolgico... Quiz no todos sean reconducibles a

trminos econmicos. Cada uno de ellos tiene su propia especicidad, que

requerira un extenso tratamiento que no podemos abordar aqu. A ttulo de

simple indicacin, podemos recordar que la ciencia se puede ver limitada por

la pobreza del lenguaje coetneo. Su avance depender entonces de la crea-

tividad lingstica, que se da las ms de las veces por metaforizacin. Por su

parte, los lmites morales tambin se incluyen entre los de carcter prctico.

La ciencia, en su fase de investigacin o de aplicacin, muchas vecespuederebasar esos lmites, que, sin embargo, no debenser rebasados. Estos lmites

morales estn interconectados con otros de tipo poltico, social o ecolgico,

que en algunos casos deben ser superados y en otros respetados.

En suma, la ciencia tericamente posible se ve limitada por factores prc-

ticos, que determinan cul ser la ciencia prcticamente posible. Sabemos que

parte de la ciencia posible en teora nunca ser posible en la prctica. Pero no

podemos saber de antemano qu parte ser esa. Segn Rescher, no hay modo deprecisar qu problemas concretos quedarn al margen del desarrollo cientco.

Problemas que hoy estn ms all de los lmites prcticos, quiz no lo estn

maana. Lo que hoy vemos como inabordable, quiz maana sea factible. No

podemos saberlo. Estamos ante un lmite de tipo horizonte. Siempre est ah,

pero se desplaza conforme avanzamos. Este tipo de lmite responde en su des-

plazamiento a lo que Rescher llama principio kantiano de propagacin de las

pregunt

Investigación y valoración.pdf

Documents

Transcript of Investigación y valoración.pdf