Investigación sobre la elaboración de material docente...
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Investigación sobre la elaboración de material docente (tutoriales virtuales), como apoyo al trabajo en casa para
refuerzo de las clases prácticas.
Investigador:
Manuel José León Bonillo
Tutor: Dr. Santiago Aguaded Landero
Huelva, Junio de 2008.
Master Interuniversitario de Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas.
Master Oficial en “Investigación en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas” Trabajo de Investigación Final de Master. 2007/2008
Investigador: Manuel José León Bonillo Página 1
Master Interuniversitario de Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas.
Asignatura: Trabajo de investigación. Año académico: 2007 / 2008. Convocatoria: Junio. Tutor: Dr. Santiago Aguaded Landero. Alumno: Manuel José León Bonillo. Trabajo Final: Investigación sobre la elaboración de material docente (tutoriales
virtuales), como apoyo al trabajo en casa para refuerzo de las clases prácticas.
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A mi esposa, mis hijos Samuel y Cristina,
los cuales han sabido llevar mis ausencias
y sin su apoyo me hubiera sido imposible
crear este trabajo final de investigación,
el cual pretende ser los cimientos de la
tesis doctoral para el próximo año.
León, 2008.
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Agradecimientos a mi tutor,
Dr. Santiago Aguaded Landero por sus
aportaciones a este trabajo de investigación,
quien a pesar de otras muchas ocupaciones y
concordancia cognitiva, se comprometió y
trabajó intensamente para poder entregar
adecuadamente el presente en fecha y forma.
Por su puesto, no puedo olvidar al resto
de profesionales del master, ya que todos han
aportado su granito de sabiduría para poder
enriquecer pedagógicamente, esta labor de
investigación didáctica, fomentando en todo
momento el ideal “aprender a aprender”.
A todos ellos dedico la siguiente cita:
La Didáctica de las Ciencias es un campo
de conocimiento y actividad científica que se
interesa por los problemas de la enseñanza de las
ciencias y se ocupa fundamentalmente de estudiar y
orientar los procesos de diseño y desarrollo de la
enseñanza de las ciencias, con el objetivo de
mejorar esos procesos desde la perspectiva
de unas finalidades educativas.
Pedro Cañal de León.
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Índice: Pág: Introducción y memoria…...………………………………………………… 5 Diseño y marco teórico…..…………………………………………………… 10
• Fundamento del marco teórico………………………………………. 12 Situación dentro de una de las líneas de investigación…………………….. 16 Revisión bibliográfica………………………………………………………... 17
• Estado del arte…………………………………………….…………… 22 Objetivo……………………….……………………………………………….. 23 Metodología…………………………………………………………………… 24
• Hipótesis……………………………………………………………. 27
• Diseño de la investigación y su paradigma……………………… 30
• Esquema……………………………………………………………. 35 Datos, análisis y resultados…………………………………………………… 37
• Instrumentos para la obtención de datos………………………… 37
• Análisis de datos…………………………………………………… 47
• Resultados………………………………………………………….. 48
Conclusiones…………………………………………………………………… 50 Reflexión final…………………………………………………………………. 53 Nuevas perspectivas…………………………………………………………… 54 Anexo I…..…………………………………………………………………….. 56 Anexo II………………………………………………………………………... 61 Bibliografía…………………………………………………………………… 68 Anotaciones y sugerencias……………………………………………………. 71
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Introducción y memoria: Al objeto de aclarar el trabajo propuesto de investigación, se transcribe a
continuación parte del contenido de la solicitud de propuesta del trabajo final de
investigación del master.
Como el propio título de este estudio describe, la investigación realizada gira en
torno los resultados obtenidos a partir la utilización de tutoriales virtuales como
herramienta de apoyo educativo, principalmente de forma autónoma por parte del
alumnado en el trabajo de casa y como refuerzo en las clases presenciales.
El nivel académico del estudio es universitario, concretamente segundo de
carrera de la titulación de Ingenieros Técnicos Agrícolas, en sus tres especialidades,
(Explotaciones Agropecuarias, Hortofruticultura y Jardinería, y la Doble Titulación).
La asignatura en la que se empleará la herramienta virtual es “Topografía1”,
impartida por el Departamento de Ingeniería Gráfica de la Universidad de Sevilla.
La asignatura de Topografía, tiene un total de 12 créditos, siendo 4 créditos
teóricos y 8 créditos de prácticas.
Las prácticas se fundamentan en desarrollar el contenido impartido en las clases
de teoría, siendo su desarrollo por lo general de 10 a 30 minutos de introducción y
explicación de la práctica a desarrollar en campo, sumando un total de dos horas.
Para el desarrollo adecuado de las prácticas de campo se utiliza diverso
instrumental topográfico, siendo uno de ellos la Estación Total2.
Como es lógico la formación sobre el manejo de este instrumental es exclusiva
de las clases prácticas. 1 La Topografía es la ciencia que estudia la orografía del terreno, despreciando por lo general la curvatura terrestre y representando el relieve del terreno en planos a escala adecuada. 2 La Estación Total o también conocida como taquímetro electrónico, es un instrumento topográfico empleado para el levantamiento de puntos del terreno, el cual permite medir coordenadas polares, (ángulo horizontal, ángulo vertical y distancia), siendo la consulta de datos de forma digital. Nota: En el Anexo I se adjunta captura de imágenes de la propia herramienta virtual, de la Estación Total y del trabajo de Topografía en campo de forma visual.
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Habitualmente se emplean dos clases al completo, una para cada modelo
comercial de las que poseemos, (Estaciones Totales TC-407, TC-600 y TC-800),
llegando a ser insuficientes para la correcta asimilación de conceptos y la adquisición de
destrezas y habilidades para su correcto uso.
Las estaciones totales que poseemos tienen un software interno que permite al
usuario obtener soluciones finales como coordenadas cartesianas, desniveles entre
puntos, replanteo, etc...; todo ello requiere un aprendizaje continuo a lo largo del
programa docente, llegando a ser el aprendizaje de éste paralelo al desarrollo de la
metodología empleada en campo para el levantamiento taquimétrico.
Los modelos TC-600 y TC-800 son aproximadamente de finales de 1990 y están
descatalogados, por lo que no existen manuales de referencias o estos no contemplan el
software incorporado posteriormente como mejora interna.
En opinión de los alumnos estas Estaciones Totales llegan a ser manejadas con
un cierto grado de autonomía casi al final del primer cuatrimestre, pero cuando dejan de
utilizarla pierden toda la destreza adquirida.
Como no pueden hacer uso de ellas en periodos fuera de clase por estar siendo
utilizadas por otros grupos y aún menos en periodo no lectivo, los alumnos suelen
decidir no prepararse la asignatura para la evaluación de septiembre y las
extraordinarias.
Este problema era transmitido una y otra vez al profesorado, decidiendo como
solución poner alguna clase más extra de toma de contacto y un día de prácticas
extraordinario previo a los exámenes extraordinarios, no llegando a solucionar el
problema.
En el curso 2002/03 me incorporé al departamento como profesor, mis orígenes
profesionales era monitor en diversos curso de FPO donde el paralelismo entre el
instrumental utilizado en el mundo laboral y el utilizado en las prácticas era el mismo,
por lo que me llamó bastante la atención del poco margen de adaptación de la
universidad a un instrumental técnico contemporáneo. Si a ello le añadimos el
problema antes mencionado, se comprenderá la idea de elaborar material didáctico
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como apoyo al trabajo en casa por parte del alumnado y este no se podía quedar en un
simple manual a lo sumo ilustrado.
Detecté la falta de una herramienta virtual que les ayudara a tener un contacto
con el manejo de este instrumental en periodo no lectivo, (material que suele existir en
instrumental más moderno por parte de las casas comerciales).
El primer inconveniente que me encontré fue el escepticismo por parte de
algunos compañeros que veían el empleo de estas herramientas como una sustitución
del docente y el segundo las dificultades técnicas tanto de material como soporte
técnico y software.
Se puede llegar a decir que aquí surgió la investigación-formación autodidacta y
durante el verano del año 2003, elaboré vídeos tutoriales y ejercicios en el manejo de
este instrumental.
Todo este trabajo fue alojado en mi Página Personal que ofrece la Universidad
de Sevilla (http://www.personal.us.es/leonbo), no faltando algún que otro
contratiempo, tanto técnico como de incomprensión ante las nuevas tecnologías y su
uso en la docencia.
Se dio a conocer tanto a profesorado como alumnado en el curso 2003/04 y el
empleo de éste fue voluntario en un principio, llegando a calar la herramienta en el
ámbito topográfico y generalizándose posteriormente debido a la aceptación de
aquellos compañeros más reticentes.
A día de hoy sigue voluntario siendo su uso generalizado entre todos en su
totalidad, es aquí donde surge la duda, ¿se está utilizando y se ha alcanzado los
objetivos e hipótesis originales, o simplemente se usa porque no existe otra alternativa
y el problema persiste?
Por lo tanto definitivamente, es en este punto donde surge el planteamiento de
la investigación, el paso previo fue la creación de una herramienta virtual cuyo objetivo
principal era crear material didáctico multimedia como apoyo de cara a los periodos no
lectivos, para que el alumno no se vea afectado por la pérdida de contacto con el uso
del Software de las Estaciones Totales.
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En conclusión el problema de la investigación nos debe solucionar la cuestión:
¿Como afecta el material didáctico multimedia
al aprendizaje de los alumnos y alumnas?
Siendo la hipótesis que al hacer uso de esta herramienta, se incrementaría la
participación en la convocatoria de septiembre y en las extraordinarias, e incluso
subiría el porcentaje de alumnos aprobados.
Para mí personalmente existía un segundo objetivo con su hipótesis, la cual era
demostrar el interés por parte del alumnado por aprender sin ser parte de un trabajo de
entrega obligatoria, ya que ésta era una de las razones que me solían dar para que no
realizara la herramienta. El argumento se resumía en que los alumnos no estudiaban y
era culpa de ellos que no aprobaran ni se presentaran.
Una vez realizado el material docente además se observó tres utilidades u
objetivos secundarios:
Utilidad para aquellos alumnos que empiezan por primera vez con nuestra
asignatura.
Apoyo para el trabajo en casa que debe realizar el alumno que ha asistido
habitualmente a todas las prácticas de campo y tiene destreza en la metodología a
seguir en los trabajos cotidianos.
Posibilidad de realizar ejercicios y autoevaluarse en el manejo de este
instrumental. La metodología y toma de datos seguida ha sido:
• Para valorar la validez y uso de esta herramienta se trabajará por un lado
con los resultados estadísticos de los tres cursos anteriores al verano de
2003, respecto al número de alumnos presentados y porcentaje de aprobados
en las pruebas de campo.
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• Del mismo modo se realizará un estudio de los cuatro cursos siguientes, es
decir hasta 2007, estudiando los mismos valores anteriores, además del
estudio estadístico del número de visitas en función a la actividad
académica en contraste con el calendario académico.
La relevancia en la investigación docente es demostrar la idoneidad del empleo
de este tipo de herramientas virtuales como apoyo a las clases presenciales, frente al
escepticismo3 de su uso en una materia inminentemente práctica, donde el contacto del
alumno con el instrumental en campo ha sido considerado siempre como fundamental e
insustituible, incluso en las primeras lecciones.
Cambio de ideas preconcebidas en cuanto a las nuevas tecnologías y su uso
como un apoyo de cara a los créditos ECTS y no como un sustituto de las clases
presenciales.
Por último mencionar en esta introducción-memoria, la idoneidad de este
trabajo dentro de las líneas de investigación del master.
Pienso que este estudio está dentro de la línea “Desarrollo Profesional de los
Profesores”.
No obstante este trabajo de investigación se ajusta a la Línea de Investigación
del Grupo TEP156 de Ingeniería Gráfica y Cartográfica de la Universidad de Sevilla,
denominada: “Estudio de Nuevas Técnicas Aplicadas a la Docencia desde el punto de
vista de la implantación de los nuevos créditos ECTS”, cuyo responsable es el mismo
autor de estas líneas.
Siendo su justificación en la investigación tratar de evaluar las nuevas técnicas
presentes en la docencia para su posible adaptación al sistema universitario, en base a
las premisas de los futuros créditos ECTS, que se implantarán en la nueva estructura
Europea Universitaria de acuerdo con la Declaración de Bolonia.
3 Mencionar que a día de hoy somos 6 profesores los que impartimos esta asignatura y todos estamos envuelto en un proyecto de innovación, en el que con el apoyo de diverso material didáctico creado por todos y alojados en la plataforma WebCT de la Universidad, se está consiguiendo dar un alto índice de calidad a la docencia. Esta aclaración la realizo porque de lo contrario parecería que aún existen compañeros incomprensibles o inadaptados a los tiempos actuales, y no es así. Todos en la medida de sus posibilidades trabajan en las NN.TT.
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Diseño y marco teórico:
Según las directrices o tipos de trabajo master (TM), que aparecen en el
documento “características orientativas de un trabajo final de master”, de la asignatura
Trabajo de Investigación. Opino que mi trabajo encaja dentro del tipo TM-MR: Diseño
de materiales y recursos.
En un TM-MR el doctorando analizará, diseñará, construirá y/o aplicará
materiales y/o recursos educativos, como puede ser un software informático, para el
tratamiento de un contenido particular. Deberá describirse el proceso de diseño del
material, su necesidad y, en su caso, el proceso de utilización y la utilidad percibida en
función de los resultados obtenidos.
Por todo ello clasifico este trabajo de investigación en un marco teórico que se
mueve en la relación conocimiento escolar y conocimiento profesional, culminando y
encajando con el marco teórico de proyectos de innovación.
Para desarrollar y explicar el marco teórico, veo necesario crear un subapartado
específico en el que se justifica el marco teórico definido. Este apartado está descrito a
continuación de éste, ahora veo necesario explicar el diseño seguido para la elaboración
del tutorial virtual.
Para la creación de la herramienta virtual se utilizó una Estación Total modelo
TC-800 de idéntica característica a la TC-600, salvo que tiene dos pantallas, es decir,
tiene una pantalla por la parte del operario y otra por la parte opuesta. De esta forma se
facilitaba la realización de capturas de imágenes, al tiempo que este teclado es el que
está más nuevo por ser el menos utilizado por los alumnos, (al estar en el sentido
opuesto a la forma de trabajar).
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Se utilizó una cámara de vídeo digital para grabar toda la secuencia completa de
cada uno de los menús y submenús presentes en el software interno de la Estación
Total. Cabe mencionar la utilización de un plato giratorio de microondas para simular
de forma ingeniosa el movimiento aparente de la Estación Total, sin llegar a modificar
el ángulo de visión de la cámara de vídeo frente al instrumento topográfico. De esta
forma se evita el salto de la pantalla de visualización entre fotogramas que produciría el
giro en imágenes estáticas.
A posteriori, se volcaba el vídeo a un ordenador mediante una tarjeta
capturadora de vídeo y un software específico para maquetar el vídeo y seleccionar
aquellos fotogramas que interesaban para que no ocupara mucha memoria en el disco
duro. Hay que tener en cuenta que el material resultante debe ser subido a un espacio
web, y el tamaño de los ficheros no debe ser pesado para que puedan ser gestionados
por equipos con poca capacidad o velocidad.
Por ello se utilizó un programa informático denominado Turbo Demo 4, que de
modo similar a la creación de un fichero PowerPoint de presentación, me permite
trabajar con fotografías, incluir bocadillos explicativos, modificar el cursor
seleccionado, imitar el movimiento que debe realizar el alumno en su manejo y procesar
o empaquetar el tutorial generado en diversos tamaños, calidades y extensiones, al
objeto de sin perder calidad ocupe el menor espacio posible para poder ser alojado y
gestionada vía internet.
Para el diseño final y ubicación en una página web se utilizó el programa
Macromedia Dreamweaver MX, aplicaciones Flash y mediante un servidor FTP se
realizó la subida y gestión de ficheros vía internet.
Salvando todos los tecnicismos mencionados, el lector de estas líneas se puede
hacer una idea del diseño observando el esquema presente en la página 35.
Como se puede observar en dicho esquema, se realizó una primera subida, y a
partir de pruebas y retroalimentación previa por parte de los alumnos que asistían a las
tutorías, se terminó de perfilar la primera versión subida en el curso 2003/04.
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A continuación durante este curso y su primera puesta en marcha por parte de
los usuarios, se recibió una continua retroalimentación y aportes de ideas o sugerencias
nuevas, llegando a crear el total de los tutoriales disponibles a día de hoy y los ejercicios
de autoevaluación que un principio no se contemplaron en su creación.
A partir de este punto, el sistema tan sólo necesita un pequeño mantenimiento
anual de activación de ciertos módulos en función al avance del programa docente
debido a la falta de espacio en el sitio web, dificultad técnica que se espera solucionar
con el traspaso a la plataforma WebCT, para el próximo curso.
Y por supuesto estar abierto a sugerencias de mejoras dentro de las posibilidades
cognitivas del autor y técnicas del departamento.
Ni que decir tiene que previo a todo este diseño se usaron distintos programas
informáticos hasta decidir la utilización de los arriba mencionados y como es lógico,
debido a la constante aparición y evolución de software, se está en una continua
formación en las Nuevas Tecnologías.
• Fundamento del marco teórico:
Este trabajo de investigación tiene un marco teórico que se mueve en la
relación conocimiento escolar y conocimiento profesional, culminando y
encajando con el marco teórico de proyectos de innovación.
Catalogaría este trabajo con palabras de Marcelo (1992), los profesores
no enseñan los contenidos que ellos conocen por su formación previa, sino una
adaptación de los mismos para hacerlos comprensibles a los alumnos. Esta
adaptación es lo que otros autores (Chevallard, 1985; Astolfi y Develay, 1989;
Martinand, 1989) denominan transposición didáctica; para Stengel (1992) los
profesores transforman el contenido en un contenido enseñable y aprendible o
conocimiento pedagógicamente elaborado según Gimeno (1988). El
conocimiento que posibilita al profesor dicha transformación es el que se
denomina conocimiento didáctico del contenido, (Martín del Pozo y Porlán,
1999).
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De la bibliografía consultada, también se obtiene como conclusión que
este trabajo de investigación es conforme al marco teórico de los proyectos de
innovación.
Las tres constantes que debe poseer un proyecto de innovación son:
o Las actividades que se propongan deben ser prácticas,
o los trabajos deben ser elaborados en grupos y
o crear un ambiente donde se pueda tener en cuenta las ideas de los
alumnos.
Las ideas hay que ponerlas de manifiesto, trabajarlas y contrastarlas con
la realidad.
Respecto al nivel educativo, un estudio realizado por la Universidad
Autónoma de Nuevo León, México, según aporta Villarreal, B.E., 2005, y
replicado en España en la Universidad de Oviedo por Monasterio, C., 2006,
ratifica la trilogía nivel profundo-superficial-estratégico entre los estudiantes
universitarios. Y siempre en referencia a Ken Bain -director del Center for
Teaching Excellence de la Universidad de Nueva York- en el que según su libro
“What the Best College Teachers Do”, el aprendizaje realizado por los
discentes en la universidad se clasifica en tres tipos:
- Aprendizaje profundo, objetivo aprender el máximo posible.
Situado en la parte alta de la curva de Gauss.
- Aprendizaje superficial, objetivo sobrevivir, aprobar por
los pelos.
Situado en la parte baja de la curva de Gauss.
El problema puede ser personal, tiempo, nivel de
conocimiento, etc…
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- Aprendizaje estratégico, cambio de esfuerzo por nota.
Situado en la parte central de la curva de Gauss.
El grupo más numeroso, son los acomodados,
hacen lo que el profesor les pida para aprobar, por
lo que el docente puede profundizar y acercarse al
nivel del aprendizaje profundo.
En otro estudio realizado en las universidades españolas, se ha
concluido que el alumno correlaciona la asistencia a clases con menor
resultado y a más lectura mayor nota.
Si unimos los dos factores anteriores, podemos concluir que hay que
incentivar el trabajo de casa como aprendizaje estratégico para alcanzar
unos objetivos ideales.
Si atendemos a la definición de aprendizaje cooperativo, “técnica
pedagógica grupal basada en la construcción colectiva del conocimiento y
desarrollo de habilidades mixtas, (aprendizaje y desarrollo personal y social),
donde cada miembro es responsable tanto de su aprendizaje como del resto de
miembros del grupo, y sólo lo consiguen si y sólo si el resto también lo
consigue”.
Este trabajo de investigación ha sido fruto de un aprendizaje cooperativo
no formal, no planteado. Se ha generado una simbiosis entre una demanda del
alumnado, una idea llevada a la realidad, recogida de datos e impresiones, nueva
simbiosis por el requerimiento de información y evaluación por parte del
profesor, resultado enriquecimiento personal del profesor ante la generación de
nuevas técnicas educativas, enriquecimiento por el alumnado por el empleo de
nuevas técnicas educativas y autoaprendizaje de conocimientos de la materia
ante evaluaciones prácticas.
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Se han completado todas las características del aprendizaje cooperativo:
- Interdependencia positiva, los estudiantes se han tenido que ayudar entre sí.
- Interacción estimuladora, aprendizaje mutuo entre alumnos y profesor-
alumnos.
- Reflexión de grupo, utilidad de la herramienta, mejoras, nuevas ideas.
- Responsabilidad individual, el trabajo de cada uno se ve recompensada en la
evaluación o gratificada en el caso del profesor al observar la aceptación y
uso.
- Habilidades interpersonales y de grupo, a pesar de ser una herramienta virtual
se ha conseguido una relación entre los participantes dentro y fuera del aula,
verbalmente y mediante correos electrónicos, llegando a resolver los
problemas constructivamente.
Como dejó planteado Jiménez Valverde (2008), en su tesis titulada
“Optimización metodológica de entornos telemáticos cooperativos
como recursos didácticos de la química”, la producción hipermedia
+ el aprendizaje cooperativo = producción cooperativa
hipermedia, siendo en todo momento una actividad centrada en el
estudiante.
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Situación dentro de una de las líneas de investigación:
Como se comentó anteriormente el trabajo de investigación corresponde al tipo
denominado: Diseño de materiales y recursos.
Según Porlán (1998), los posibles planos de actuación en la Didáctica de las
Ciencias son:
- Plano Teórico. Científico / Ideológico.
- Plano Práctico. Intervención Curricular.
- Plano Profesional. Actuación en el Aula.
Por lo cual, sitúo este trabajo de investigación dentro del Plano Profesional, ya
que la creación de esta herramienta virtual y su posterior uso por el alumnado, es una
forma indirecta de actuación en el Aula (por ser la mayor parte del empleo de ella en
horas no presenciales) y directa cuando se da a conocer en las primeras tomas de
contacto en las clases prácticas.
Entiéndase pues, la justificación de clasificar el trabajo final de master,
dentro de la línea prioritaria de investigación “Desarrollo Profesional de los
Profesores”.
El modelo de investigación seguido se ajusta a una “Propuesta de
Intervención”, diseño de material para experimentar y/o solucionar problemas
específicos.
Cómo así se justificó en su día en la propuesta del proyecto de Trabajo de
Investigación, entregado en la secretaría del Master Oficial, cuyo órgano responsable es
el Vicerrectorado de Posgrado y Convergencia Europea de la Universidad de Huelva.
Según Gil, Carrascosa y Martínez, (2000), el asunto de investigación tratado
corresponde al “uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la
enseñanza de las ciencias”, al tiempo que se llega a alcanzar “la evaluación del proceso
de enseñanza aprendizaje”.
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Revisión bibliográfica: Como antecedente al estudio de investigación realizado, es conveniente
comentar la búsqueda de información previa de los manuales de las Estaciones Totales,
tanto en formato analógico como digital, lo cual me llevó a la conclusión de la
inexistencia de contenido al respecto; tan sólo algo en inglés pero sólo breves guías de
manejo. Uno de los motivos podría ser por la “antigüedad” de estos instrumentos,
(finales de los años 90).
A raíz de mis estudios en este master he sido capaz de adquirir unos
conocimientos de los cuales antes carecía, como es el manejo de las bases de datos
bibliográficas de interés científico para el investigador.
Aunque esta labor de búsqueda en diferentes bases de datos se debería haber
realizado cuando surgió el problema y se planteó la idea de la herramienta virtual, es
ahora, después del estudio de campo cuando se ha llevado a cabo. Lo cual, afirma la ley
del orden de los factores no altera el producto, además de vigorizar el trabajo realizado
y estimular al investigador, ya que observa que su trabajo y esfuerzo no está lejos de
otros trabajos realizados al respecto.
Dicho lo cual y sabiendo que este punto debería ser mi partida para futuras
propuestas de investigación, decir que debo hacer referencia a trabajos similares a mi
estudio de investigación en otras materias según búsquedas realizadas en las bases de
datos ERIC4, TESEO5 y REDINED6.
4 Education Resources Information Center. http://www.eric.ed.gov/ 5 Base de datos de tesis doctorales. http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp 6 Red de bases de datos de información educativa. http://www.redined.mec.es/
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Los descriptores utilizados a partir de las palabras claves, “tutoriales virtuales”,
“trabajo en casa” y “clases prácticas”, han sido los siguientes:
ERIC TESEO REDINED
Virtual Classrooms Educación Superior Simulación
Hypermedia Enseñanza con ayuda de ordenador Método multimedia
Computer Simulation Internet e intranet Uso didáctico del ordenador
Internet Métodos audiovisuales en pedagogía
Enseñanza asistida por ordenador
Virtual Universities Enseñanza programada Informática
Como se puede observar existe una discrepancia respecto a los descriptores en
función a las bases de datos consultadas, siendo la más acertada bajo mi punto de vista
el tesauro7 de ERIC.
La base TESEO es más generalista pero a pesar de ello, su búsqueda ha sido más
efectiva, quizás motivada por el menor número de documentos.
De todos los trabajos leídos me quedaría con la siguiente frase:
“En esta tesis se aprovechan los beneficios que ofrecen los
sistemas hipermedia para el aprendizaje dada la posibilidad de que el
alumno pueda elegir, de entre un conjunto de enlaces como proseguir
su tránsito por el sistema, aprovechando una de las características más
definitorias de la hipermedia: la interactividad.” Cavia Soto (1998).
7 Tesoro (diccionario, catálogo). Fuente DRAE. Derivado del neo latín que significa tesoro, se refiere a listado de palabras o términos empleados para representar conceptos. Fuente Wikipedia.
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De la bibliografía consultada y a partir de sus descriptores comunes, veo
conveniente aclarar algunas características de los términos:
- Multimedia: ● Avance en tecnología educativa.
• Para Aedo, Díaz y Montero (2005), multimedia consiste en
integrar diferentes medios bajo una presentación interactiva, lo
que proporciona una gran riqueza en los tipos de datos,
dotando de mayor flexibilidad a la expresión de la
información. Diferentes textos, imágenes y otros tipos de
contenidos se van secuenciando de una forma dinámica.
• Diccionario de la Real Academia Española, D.R.A.E.
“multimedia. (Del ingl. multimedia). adj. Que utiliza conjunta
y simultáneamente diversos medios, como imágenes, sonidos y
texto, en la transmisión de una información”.
- Hipermedia: ● Toma su nombre de la suma de hipertexto y multimedia.
• Es una red hipertextual en la que se incluye no sólo texto, sino
también otros medios: imágenes, audio, vídeo, etc.
(multimedia), Lamarca, (2006).
• Avance en tecnología educativa.
• Permite acceso no lineal a gran cantidad de información.
• Los estudiantes tienen mayor libertad para explorar
información según sus necesidades, siguiendo hipervínculos,
aumentando su interés y curiosidad.
• Suplen carencias de los libros de texto en cuanto a
interactividad, al empleo físico del instrumental en cuanto a
individualización de su empleo frente a la masificación del
aula, grupo o subgrupo.
• El D.R.A.E. recoge el término multimedia, no así el de
hipermedia.
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- Internet: ● Fuente de información.
• Permite que profesorado y alumnado puedan publicar
fácilmente sus propios trabajos o materiales curriculares.
• Elimina barreras temporales y espaciales, posibilitando el
trabajo cooperativo remoto y asincrónico.
• En la redacción propuesta en el D.R.A.E., en su avance de la
vigésima tercera edición, define el término como “red
informática mundial, descentralizada, formada por la conexión
directa entre computadoras u ordenadores mediante un
protocolo especial de comunicación”.
Como se comentó anteriormente, se ha consultado diversas bases de datos, con
descriptores similares ante la imposibilidad a veces de utilizar el mismo ítem por no
estar descrita de igual forma en el tesauro en cuestión. A continuación se facilita un
breve listado de las principales fuentes bibliográficas trabajadas:
TESAURO ERIC. Descriptores utilizados: Virtual classrooms, hipermedia, computer simulation, internet, virtual universities. Ref. ERIC Año Título Autor EJ565504 1998 The challenge of the educated web. Carty, S.
ED432293 1999 Virtual education: reality or virtuality? Alhalabi, B.; et al.
ED464236 2001 The changing faces of virtual education. Farrell, G.
EJ729235 2006 Expanding knowledge: from the classroom into cyberspace.
Barbas, M.P.
EJ759154 2005 A new vision for distance learning and continuing medical education.
Harden, R.M.
EJ776067 2003 Online education in the USA. Lancaster, S.; et al.
ED494835 2007 Generating virtual eye contacts through online synchronous communications in virtual classroom applications.
Yuzer, T.
ED491654 2006 Implementing virtual reality technology as an effective web based kiosk: Darulaman’s teacher training college tour (Ipda Vr Tour).
Fadzil, A.
ED478781 2003 Teaching introductory physics online. Adams, N.D.
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Investigador: Manuel José León Bonillo Página 21
TESAURO TESEO. Descriptores utilizados: Enseñanza con ayuda del ordenador, internet e intranet, métodos audiovisuales en pedagogía, enseñanza programada, educación superior. Universidad Año Título Autor
Sevilla 2000 Análisis de valores en el software educativo multimedia.
Gómez, M.T.
Málaga 1999 Mejora de la calidad del practicum a través de internet.
Sánchez, J.
Huelva 2001
El profesorado universitario en la sociedad de las redes telemáticas. Un estudio descriptivo sobre los usos didácticos, procesos formativos y actitudes de los docentes de la universidad de Huelva en relación a internet.
Guzmán, M.D.
Granada 2004 Un modelo de enseñanza-aprendizaje virtual: análisis, diseño y aplicación en un sistema universitario mexicano.
Anaya, K.
Rovira i Virgili 2007 La formación universitaria online para pilotos en
activo. Sánchez, F.
A Coruña 2006 Perspectivas y problemas de la formación universitaria a través de entornos virtuales. Pérez , M.
TESAURO REDINED. Descriptores utilizados: Simulación, nuevas tecnologías, informática, uso didáctico del ordenador, enseñanza superior. Código Año Título Autor
008199300050 1991 Creación de un entorno informático multimedia y su utilización como herramienta docente en diferentes disciplinas universitarias.
Ezpeleta, J.; et al.
012200230397 1998 Enfoques en la docencia de informática para carreras universitarias no tecnológicas.
Pina, A.; Sánchez, P.J.
00820072000046 2005 Estudio de la influencia de un entorno de simulación por ordenador en el aprendizaje por investigación de la física en bachillerato.
Sierra, J.L.
00520063000217 1992 Simulación de movimientos articulares de la columna vertebral mediante ordenador.
Juanes, J.A.; et al.
01420070000013 2005 Estudio de una estrategia didáctica basada en las nuevas tecnologías para la enseñanza de la geometría.
Sordo, J.M.
01420073001666 2002 El uso de la tecnología en la educación. Guerra, V.
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• Estado del arte:
El estado del arte o estado de la cuestión a partir de la bibliografía
consultada refleja que el tema de investigación se está trabajando casi al mismo
tiempo que aparecen las nuevas técnicas de comunicación e información, aún así
son investigaciones bastante recientes que no van más allá de los 15-20 años de
investigación como media. Fecha en la que se empieza a introducir la
informática como herramienta de trabajo en la docencia.
Es independiente del país, aunque en Estados Unidos empieza a aparecer
esta preocupación antes debido al pequeño desfase tecnológico con respecto a
Europa. (Aunque en Estados Unidos aparece antes la tecnología, en Europa se
difunde más su desarrollo y a día de hoy está a la cabeza respecto a innovación y
herramientas puesta al servicio de usuarios).
Las metodologías utilizadas son muy variadas, desde estudio de casos,
plataformas, particularidades, basado en análisis cualitativo-descriptivos, hasta
otras metodologías en las que se emplean datos cuantitativos, análisis y estudio
de estos, siendo esta situación la menos dada, y sí una interpretación cualitativa
de los datos obtenidos.
Básicamente el estado de la cuestión es que a pesar de tener una base
joven y común respecto al origen de la investigación, debido a la continua
aparición de herramientas y metodología de trabajo aplicativo a la docencia,
todo el trabajo investigativo que se realice es innovador e inédito, ya que aún
partiendo de un mismo problema profesor-alumno-ordenador, las situaciones,
aplicación de la técnica, objetividad frente a la realidad u objetivos conseguidos,
son muy distintos y locales.
No existe una línea o corriente a seguir generalizada, ni tan siquiera si los
usuarios emplean el mismo software educativo, ya que debido a la posibilidad de
herramientas y opciones de estos, cada usuario, bien docente o alumno, emplea
la herramienta desde el punto de vista más práctico para su persona. He aquí la
riqueza de estas herramientas al tiempo que se convierte en un arma de doble
filo si no se llega a concebir correctamente la potencialidad de uso educativo o
no se direcciona correctamente por parte de los docentes.
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Objetivo:
La idea y/o investigación surgió a partir de la utilización de herramientas como
la “narrativa en vivo” o “entrevistas improvisadas de casos”, es decir, vivencias de los
alumnos transmitidas a mi persona durante las clases, prácticas o tutorías.
Por lo cual, el trabajo de investigación se inicia en determinar una problemática
de aprendizaje, formular una hipótesis de resultados en función a la voluntariedad de
uso de una herramienta virtual de ayuda y concluir con unos resultados o conclusión en
función a unos objetivos específicos:
Objetivo principal:
- Ayudar al alumnado a no perder el contacto con el software de la
Estación Total TC600-800, de cara a la ausencia de prácticas en
los meses de verano y de este modo hacer frente a la evaluación
de la convocatoria de septiembre.
Otros objetivos:
- Adquirir conocimientos previos a la toma de contacto inicial.
- Conseguir destrezas, habilidades, seguridad y afianzamiento de
conocimientos en su manejo, como fortalecimiento y aumento de
la autoestima.
- Posibilitar la práctica sin la presencia física del instrumental,
profesores y/o compañeros.
- Centrar la atención exclusiva en el manejo del software, sin tener
en cuenta otros condicionantes u objetivos de la práctica de
campo en sí.
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Metodología: Definición del problema:
Como ya se ha venido explicando en los apartados anteriores, el
problema detectado en cuestión es la imposibilidad por parte de los alumnos
universitarios de segundo de carrera de la Escuela Universitaria de Ingenieros
Técnicos Agrícolas, con sede en Sevilla, en poder utilizar el instrumental de
campo en la asignatura de Topografía, fuera del horario lectivo. Por lo que las
horas dedicadas para el manejo de éstos es insuficiente para poder adquirir un
nivel cognitivo óptimo en cuanto a su software interno y de destrezas y manejo
en cuanto a las habilidades aptitudinales.
Para poder solventar este problema de “aula”, en cuanto a la metodología
empleada en función a la infraestructura existente y disposición del instrumental,
por motivos de horarios y sobre utilización de éstos. Se plantea la posibilidad de
crear un simulador virtual en cuanto al uso de la Estación Total, modelo TC600-
TC800, (por ser la más problemática y difícil de obtener información mediante
otros medios por parte del alumnado).
De dicha propuesta original e innovadora en nuestra escuela, surgen
partidarios y detractores.
- Los alumnos consultados esperan con buenos ojos y de buen ánimo que
esta herramienta didáctica llegue al menos a paliar sus necesidades y
demandas.
- Sin embargo por parte del profesorado se da una corriente escéptica, no
en cuanto a los resultados previsibles de su manejo y utilización, sino
más bien como una pérdida de tiempo en cuanto a la elaboración de
material complementario ya que el problema no reside en la
imposibilidad de manejo del instrumental en horarios fuera de clase, sino
en las pocas ganas de los alumnos por estudiar y en la falta de interés por
la asignatura en particular y de la carrera en general.
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Opinión personal:
• Los alumnos manifiestan un problema e indirectamente demandan un
cambio, por lo que es previsible la aceptación “a priori” de cualquier
iniciativa que prometa mejoras. También hay que citar que están por lo
general más habituados a utilizar herramientas informáticas o nuevas
tecnologías, por lo que el temor ante lo desconocido es menor, si se
enfrentan a un simulador que a una Estación Total.
• La corriente escéptica de profesores, son bastantes trabajadores y generan
una gran cantidad de material didáctico año tras año, pero sin incluir
cambios; a lo sumo algún año los cuadernos de prácticas son voluntarios, e
incluso en mi opinión el nivel de exigencia se ha llegado a bajar. (Puedo
decirlo de primera mano ya que en tiempo fueron mis profesores y hoy mis
compañeros). Por lo que opino que este rechazo original es más bien debido
al miedo a lo desconocido, a las nuevas tecnologías, a estudiar nuevos
programas que cambian año tras año y quizás a la falta de estímulos externos
por la labor desempeñada, tanto institucionales como académicos y
profesionales.
Interés de la investigación:
De la definición del problema se obtiene un doble interés público de la
investigación.
- Ante el temor de muchos docentes tradicionales o usuarios habituales de
las clases magistrales, por la introducción de herramientas virtuales en el
ámbito didáctico, que la ven como una amenaza de su dominio en el aula
respecto a la materia impartida, el autor de este estudio de investigación
quiere demostrar o ejemplificar con un estudio de caso, la complementariedad
de esta herramienta como técnica didáctica a emplear en el marco de una
clase presencial o como apoyo externo a ésta.
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- Es necesario un estudio de utilización particular de las técnicas
empleadas, ya que si en algunas profesiones la virtualización de las prácticas
puede ser suficiente para alcanzar unos conocimientos, en otras áreas como la
médica o la ingeniería, es una herramienta de apoyo para la práctica real,
optimizando los gastos de laboratorio y los resultados obtenidos en casos
reales, pero sin llegar a sustituir al 100% la práctica presencial, temor de
muchos docente escépticos ante la utilización de esta nuevas técnicas
docentes.
Enfoque:
Para este estudio de investigación se va a emplear una metodología con
un enfoque doble, tanto desde la perspectiva cuantitativa como de la
cualitativa.
Como se comentó anteriormente, se pretende realizar un estudio de caso
de una herramienta virtual alojada en una página web, por lo que se realizará
un estudio cuantitativo a partir de los resultados estadísticos del uso de la
herramienta y las entradas a la página web. Estos resultados serán tratados por
meses para compararlos con la evolución del temario a impartir y sus fases de
aprendizaje, al tiempo que serán tratados de forma anual durante al menos
cuatro cursos para estudiar su influencia en los resultados académicos y
estimulación del alumnado frente al estudio de la asignatura.
Es decir, además del estudio cuantitativo, se realizará un estudio
cualitativo interpretativo de los resultados estadísticos expresados de forma
gráfica en función a las fases de aprendizajes del año académico, comparando
los resultados con una hipótesis de progresión, desde el nivel de partida hasta
el nivel deseable.
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• Hipótesis:
La herramienta virtual analizada ha sido un simulador de Estación Total,
(instrumento topográfico utilizado para realizar levantamientos del terreno para
su posterior representación en planos a escala adecuada).
Si los objetivos descritos anteriormente o las subhipótesis planteadas más
abajo se cumplen total o en parte, se confirmará la hipótesis principal: “La
herramienta virtual es un apoyo a las clases presenciales, en ningún momento
un sustituto y es el profesor quien debe guiar en un principio al alumno sobre
la correcta utilización de ésta.”
Las hipótesis barajadas cronológicamente en función a las fases de
estudio son:
• La herramienta virtual será una utilidad didáctica para aquellos
alumnos que empiezan por primera vez con nuestra asignatura.
• Servirá como complemento didáctico durante y tras las clases
presenciales, eliminando la presión del alumnado por intentar apuntar
todos los pasos a seguir respecto al uso durante la práctica de campo,
sin reflexionar en la metodología empleada para el levantamiento del
terreno. El alumno podrá en todo momento ver los pasos a seguir del
software interno de la Estación Total, por lo que se supone que en las
clases presenciales aumentará la asimilación de conceptos
procedimentales.
• Será un apoyo para el trabajo en casa que debe realizar el alumno que
ha asistido habitualmente a todas las prácticas de campo y tiene
destreza en la metodología a seguir en los trabajos cotidianos.
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• Desarrollará el nivel cognitivo, al existir la posibilidad de realizar
ejercicios y autoevaluarse en el manejo de este instrumental, por lo
tanto aumento cognitivo.
• Se supone que el alumno adquirirá confianza en sí mismo, por lo que
se incrementará la participación en la convocatoria de septiembre y en
las extraordinarias, e incluso subirá el porcentaje de alumnos
aprobados. Ya que es un apoyo de cara a los periodos no lectivos, para
que el alumno no se vea afectado por la pérdida de contacto con el uso
del Software de las Estaciones Totales.
La técnica seguida para el análisis y seguimiento de la hipótesis ha sido
pensar – reflexionar – solucionar, siguiendo una hipótesis de progresión, desde
el nivel de partida inicial hasta el nivel deseable final.
Hipótesis de progresión sobre el conocimiento profesional adquirido.
Para aclarar esta hipótesis se facilita una tabla descriptiva en la página siguiente.
Nivel inicial
Nivel de transición
Nivel de referencia
Los alumnos no se
presentan al examen de campo por falta de prácticas en el periodo estival.
Los alumnos hacen uso de herramientas
virtuales para suplantar la ausencia
física del instrumento a
utilizar.
Los alumnos
compaginan uso físico y virtual de
instrumentos topográficos, se
presentan al examen al sentir seguridad en
los conocimientos adquiridos.
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Metodología tradicional: Metodología tradicional + virtual:
El profesor da unas nociones básicas en clase sobre el uso del instrumental a
utilizar en campo. A lo sumo se complementa con
transparencias de esquemas o fotos.
El profesor da unas nociones básicas en clase sobre el uso de las estaciones totales, haciendo
referencia a la existencia del tutorial virtual y llegando a utilizar algunos ejemplos básicos antes
de salir al campo.
Den
tro
del a
ula:
El alumno toma notas en clase para que le cueste menos trabajo su entendimiento en
campo, ante la presencia física de la estación total.
El alumno toma notas, al tiempo que recibe la información visual de los pasos a seguir del mismo
modo que verá en breve ante la estación total.
El profesor tiene que explicar al mismo tiempo 5 estaciones totales en voz alta o ir pasando una por una, con la consiguiente
pérdida de tiempo.
La situación de campo es idéntica a la metodología tradicional, pero por lo general, el
tutor ha indicado previamente a los alumnos que visualicen en casa el programa a utilizar en
campo, por lo que las explicaciones se suelen reducir a resolución de pequeños problemas por
subgrupos y rara vez para todo el grupo.
Prác
tica
de c
ampo
:
Generalmente cada grupo se divide en 5 subgrupos de 5 alumnos. Por lo que a la
situación de la presencia de un instrumental novedoso para el alumnado, hay que añadirle la incomodidad de poder
visualizar la pantalla de datos correctamente debido al número de
alumnos. En la mayoría de los casos el alumno decide apuntar los pasos a seguir sin
atender realmente a su uso y aquel que hace uso del instrumental tiene que pedir
las anotaciones a los compañeros.
El alumno suele relajarse ante la estación total, al saber que en casa puede practicar.
Rara vez toman apuntes de los pasos a seguir en el uso del instrumental.
Se acercan más a ella y suele haber tres mirando la pantalla o ayudándose entre sí, los otros dos
hacen de auxiliares o se dedican a tomar los datos técnicos y anotar la metodología de campo.
Realizan más anotaciones de problemas surgidos en la práctica. Rara vez tienen problemas de
lectura, por lo que mejoran en la técnica empleada y en los por menores de la visualización,
nivelación y puntería.
El profesor evalúa positivamente las guías de uso, pero detecta graves deficiencias en la toma de datos técnicos mediante el
uso de las estaciones totales. Conclusión: Gran parte de las prácticas de
campo no son admisibles por ser los errores cometidos mayores a las
tolerancias permitidas.
La evaluación de guías de uso son aptas, ya que lo único que debe hacer el alumno es anotar paso a paso el tutorial virtual, pero suele ir acompañada
de anotaciones de problemas de campo o información de errores en el software de la
estación. La metodología de la práctica se ve enriquecida no
sólo con la calidad de los datos técnicos, sino también con las vivencias de campo y en los pequeños detalles que apuntan a una buena
práctica profesional.
Tra
bajo
en
casa
:
El alumno trata de realizar manuales de uso o recordar los pasos a seguir en una
determinada situación. Se centran en el uso de la estación total y no en la metodología de la práctica ante
un caso real. Se suele generalizar el comentario, “las
prácticas de campo nunca salen y tenemos que inventarnos los datos”.
El alumno ve una pérdida de tiempo realizar una guía de uso al tener el tutorial virtual, pero
enriquece con más detalle la metodología a seguir. A mayor calidad de datos, mayor calidad de la
práctica entregada. Suelen acompañar a esta una especie de diario de campo, donde comentan problemas surgidos en el
subgrupo o en el conjunto de grupo. Participación colaborativa = aprendizaje
cooperativo.
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• Diseño de la investigación y su paradigma:
Identificación del problema referido a una situación real.
Objetivo principal, modificar la realidad.
El diseño de la herramienta ha sido abierto, flexible y procedimental.
Las muestras obtenidas han sido a partir de resultados de grupos y
control estadístico de uso de la herramienta.
La técnica de obtención de datos han sido tanto cualitativas como
cuantitativas, y estas últimas tratadas de forma cualitativa.
El análisis y la interpretación de los datos han sido fundamentalmente
cualitativos independientemente del origen de ellos.
El objetivo del trabajo de investigación final de master, es generar
conocimiento científico-educativo que permita transformar la práctica
docente, al tiempo de permitir enriquecer constructivamente la futura
tesis para el doctorado.
A grandes rasgos la metodología empleada en este trabajo de
investigación correspondería a un híbrido entre empírico analítica/cuantitativa y
constructivista cualitativa, dejando su mayor parte de peso en la segunda
metodología, llegando a desarrollar un método cuasiexperimental e innovador y
realizando un posterior macro estudio de casos por años o cursos a partir de un
historial analítico-estadístico tanto en su uso, como en los resultados obtenidos
en las evaluaciones y posibles consecuencias en el estímulo del alumnado a
prepararse las evaluaciones extraordinarias o de septiembre.
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Investigador: Manuel José León Bonillo Página 31
Es decir, desde el punto de vista de los paradigmas de la investigación
educativa y según varios autores como (Buedo y Feinberg, 1982; Koetting,
1984; Popkewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Cuba, 1985; Morin, 1985; De
Miguel, 1988), entre otros, sitúo el trabajo de investigación a caballo entre un
paradigma Positivista8 y uno Interpretativo9.
Positivista por ser una investigación racionalista siendo su origen una vía
hipotético-deductiva e Interpretativo al estudiar el mundo personal de los
sujetos, las situaciones creadas y/o generadas, volviendo de nuevo a tener más
peso en este segundo paradigma, que como Jiménez, R., 2008, cita en sus
apuntes del master: “El paradigma interpretativo se constituye como una
alternativa al positivismo. Enfatiza en la compresión e interpretación de la
realidad educativa desde la significación de las personas y estudia sus
creencias, intenciones, motivaciones, además de otras características del
proceso no observable directamente, ni susceptibles de experimentación.”
Con todo ello tanto el autor de estas líneas, como el lector de las mismas,
puede no llegar a ubicarse correctamente en un paradigma o metodología de
investigación empleada, al cumplirse en un mismo trabajo de investigación
criterios propios de unos y otros, siendo totalmente aceptable la afirmación
según Jiménez, R., 2008, “los criterios son arbitrarios y no siempre
excluyentes”. Si en rasgos generales debemos ubicar este trabajo en una
metodología, esta sería la constructivista10.
A continuación paso a describir algunos criterios que se cumplen según
el documento titulado “Teoría Metodología.doc”, alojado en la plataforma del
master por el profesor Roque Jiménez, pp. 12-14. 8 El Positivismo es una corriente o escuela filosófica que afirma que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación positiva de las teorías a través del método científico. Fuente: Wikipedia. 9 El paradigma interpretativo no pretende hacer generalizaciones a partir de los resultados obtenidos. La investigación que se apoya en él termina en la elaboración de una descripción ideográfica, en profundidad, es decir, en forma tal que el objeto estudiado queda claramente individualizado. 10 En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene información e interactúa con su entorno. Fuente: Wikipedia.
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Modalidades de la Investigación Educativa:
• Según la finalidad: Investigación aplicada, resolución de problemas
prácticos en orden a transformar el acto didáctico y
a mejorar la calidad.
• Según el alcance temporal: Investigación longitudinal, (diacrónica),
aspectos de desarrollo del sujeto en
distintos momentos con observaciones
repetidas.
• Según la profundidad u objetivo: Investigación experimental, estudia las
relaciones de causalidad con la
finalidad de control del fenómeno. Se
aplica a áreas temáticas susceptible de
manipulación y medición.
• Según el carácter de la medida: Investigación cuantitativa.
Investigación cualitativa.
• Según el marco en que tiene lugar: De campo o sobre el terreno, permite
la generalización de resultados a
situaciones afines a falta de un control
riguroso de las condiciones de
laboratorio.
Las investigaciones en el aula se
consideran de este tipo.
• Según la concepción del fenómeno educativo: Investigación nomotética.
• Según la dimensión temporal: Investigación experimental.
• Según la orientación: Investigación orientada a comprobación.
Investigación orientada a la aplicación.
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Desde la perspectiva empírico-analítica/cuantitativa, el nivel de control
de las variables ha sido mínimo, ya que si atendemos en relación al momento en
el que se desarrolló la investigación, el método utilizado ha sido cuantitativo “ex
post facto”, por haber realizado el estudio después de ocurrida la
experimentación, por ello es recomendable emplear también la metodología de
correlacionar con encuestas o cuestionarios.
El párrafo antes mencionado es típico de un enfoque positivista, que
según diversos autores está reñido o es contrario al enfoque constructivista en el
cual clasifiqué la metodología de investigación.
Bajo mi punto de vista lo uno no quita lo otro, ya que uno de los aspectos
del constructivismo es “la finalidad de la investigación será comprender como
los sujetos experimentan, perciben, crean, modifican e interpretan la realidad
educativa”, el cual cumple con nuestro estudio de investigación, por ello no soy
partidario de encapsular una investigación en un único paradigma o perspectiva
metodológica.
O quizás este mezclando varios estudios dentro de un mismo trabajo de
investigación, como puede ser por un lado la elaboración de una herramienta
virtual para solventar un problema didáctico y por otro la influencia del uso de
esta herramienta en las relaciones profesor-alumno-aula.
Durante el transcurso del master y el desarrollo de diversos grupos de
trabajos, en varias ocasiones se llegó a la conclusión de que los estudios de
investigación son amplios y complejos, siendo difícil tabular donde empezamos
y hasta donde llegamos. A medida que profundizamos en él, podemos llegar a
ramificarnos en tantos problemas en paralelo como ganas por investigar
tengamos. De aquí la dificultad por clasificar este estudio en un paradigma en
concreto.
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A modo reflexivo, debería centrar el estudio de investigación en su
origen y no en sus consecuencias profesionales. He aquí la riqueza de la
investigación y la necesidad por la transmisión de la información.
A continuación se facilita un esquema del diseño y método seguido o por seguir
en el estudio de investigación sobre la elaboración de material docente (tutoriales
virtuales), como apoyo al trabajo en casa para refuerzo de las clases prácticas, en la
asignatura de topografía, impartida en la Escuela de Ingenieros Técnicos Agrícolas de
la Universidad de Sevilla.
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• Esquema:
El esquema es el resultado de la reflexión de un problema muy pensado.
* * Entre “Conclusión” e “Hipótesis Confirmada” se podría incluir un “Estudio
mediante Cuestionarios Anónimos”, a realizar por los alumnos que llegaron a conocer
los dos métodos de trabajo, es decir, preparar las prácticas de campo de forma
tradicional y preparar las prácticas de campo con ayuda de los tutoriales y simuladores
virtuales.
DEMANDA
D I
S E Ñ O
ESQUEMA ESCRITO
ESTRUCTURA WEB
MAQUETADO, ENLACE Y
PROCESADO
TOMA DE IMAGENES SUBIDA EN
LA WEB
PRUEBAS
RETRO-ALIMENTACIÓN
USUARIOS
REVISIÓN
NUEVAS IDEAS Y PROPUESTAS
EJERCICIOS PRÁCTICOS
PRUEBAS
HIPÓTESIS IDEA
PROBLEMA DETECTADO
TOMA DE DATOS
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN CONCLUSIÓN
PROBLEMA MINIMIZADO
HIPÓTESIS CONFIRMADA
NUEVAS PERSPECTIVASNUEVOS PROBLEMAS
INTERÉS INVESTIGACIÓN
DOCENTE
INTERÉS PRÁCTICA DOCENTE
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De esta forma se tratará de evitar el posible sesgo interpretativo del propio
investigador al analizar de modo cualitativo ciertos datos cuantitativos y gráficos, al
tiempo que reforzará o no la hipótesis planteada.
En el Anexo II se desarrolla el cuestionario que se realizará como instrumento
de estudio verificador de los resultados obtenidos.
Comentar que a este esquema se le tendría que haber añadido las consultas y
revisiones bibliográficas comentadas anteriormente, pero no ha sido así, porque no
aclararían el desarrollo metodológico del mismo.
Nota aclaratoria: Aunque el origen de este trabajo surgió a partir de entrevistas
informales o narrativas realizadas por los estudiantes acerca
de sus situaciones personales, nunca se llegó a recoger
documentalmente por escrito.
Es decir, el cuestionario o entrevista inicial, no llegó a
plantearse y/o plasmarse antes de comenzar con la idea e
hipótesis de los objetivos alcanzables por la creación de una
herramienta virtual.
Por ello, quizás ahora después de toda la información
recibida en este master, me planteo la posibilidad de generar
una instrumentación para conocer los comentarios de los
usuarios finales, mediante el uso de cuestionarios anónimos a
posteriori. Y al mismo tiempo refuercen las conclusiones
obtenidas a partir de los resultados estadísticos de uso,
participación y evaluación de los exámenes de campo.
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Datos, análisis y resultados:
• Instrumentos para la obtención de datos:
Según Martín del Pozo (2008), los niveles e instrumentos para la
obtención de datos se pueden clasificar en:
NIVELES INSTRUMENTOS
IDENTIFICACIÓN Cuestionario Likert
DECLARATIVO Cuestionario abierto Plantillas análisis producciones escritas Entrevista
DISEÑO Plantillas análisis producciones escritas (unidad didáctica)
ACCIÓN Protocolos de observación
Atendiendo a la tabla anterior este trabajo de investigación parte de un
nivel declarativo a partir de entrevistas no formales, ni organizadas o
pretendidas, es decir, declaraciones realizadas por el alumnado en horas de
clases y tutorías. Contrastada por mi parte con compañeros veteranos en la
materia y datos estadísticos disponibles respecto a los niveles de participación y
calificaciones obtenidas.
En el transcurso de la elaboración de la herramienta virtual o material
didáctico se continúa con entrevistas no formales o recogida de impresiones en
el chat y correo electrónico, donde se capta en primera persona el nivel de
aceptación de la herramienta virtual y se admiten sugerencias como ejercicios de
autoevaluación.
Se podría decir que se llega a un nivel de acción, teniendo como
protocolo de observación la consulta de las entradas en la página personal según
control estadístico de la Universidad de Sevilla y otro contador externo a esta
entidad. A posteriori se observa el número de alumnos presentado, al igual que
el porcentaje de aptos en las pruebas de campo.
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Estadística de entradas a la página personal.
El número de visitas es importante, pero como es lógico influye el número de alumnos matriculados cada año.
Tráfico de Visitas por años:
2003 4725 6,01% 2004 20916 26,62% 2005 21149 26,92% 2006 16056 20,44% 2007 15676 19,95%
Curso Matriculados en
primera convocatoria
Proporción de visitas
2003/2004 457 4576,81% 2004/2005 444 4763,29% 2005/2006 332 4836,14% 2006/2007 273 5742,12%
.
De los datos mostrados, se puede observa que a pesar de disminuir el
número de entradas y por lo tanto su porcentaje de uso, en los años 2006 y
2007, realmente la proporción de visitas en función al número de alumnos
matriculados en la asignatura ha ido incrementándose año tras año, por lo que
se puede decir que el uso de esta herramienta se ha consolidado gradualmente
Existe un sesgo producido por la entrada de otros usuarios que visitan y
hacen uso de esta página y sus herramientas, el cual puede considerarse
despreciable por ser repetitivo en el tiempo, es decir, se da en todas los meses
del año. Llegándose a alcanzar su máximo porcentaje de entradas ajenas en el
año 2007, como puede observarse en los datos aportados en la primera tabla de
la página siguiente.
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Evidentemente al ser esta una herramienta colgada en la red y sin
restricciones en su entrada, suele ser utilizada no sólo por los alumnos de la
E.U.I.T.A., sino también por otras Escuelas y Facultades de la Universidad de
Sevilla, y también de otras Universidades, Institutos de Formación, Organismos
varios y usuarios de a pie, principalmente del mundo hispano hablante11, como
se puede observar en las siguientes tablas:
Según datos de contadorwap.
TOP de países año 2007.
ESPAÑA 73,39 %
PERU 8,06 %
ECUADOR 6,45 %
CHILE 4,03 %
MEXICO 2,42 %
COSTA RICA 2,42 %
COLOMBIA 1,61 %
ARGENTINA 1,61 %
Según datos estadísticos de la Universidad de Sevilla.
Principales visitas de otros países 2003-2007.
Perú 39,0% México 23,9% Chile 17,1% Argentina 6,4% Colombia 5,4% República dominicana 1,6% Brasil 1,2% Guatemala 1,0% Portugal 0,8% Otros países como (Bolivia, Uruguay, Costa Rica, Italia, Nicaragua, Ecuador, Francia, Holanda, Paraguay, Suecia, Venezuela, Estados Unidos y Org”). “
11,6%
11 Al lector de estas líneas le puede llamar la atención que a pesar de ser una herramienta virtual de una Estación Total descatalogada, los internautas que hacen uso de estos tutoriales son amplios y distribuidos globalmente. Las razones pueden ser debidas a que fueron vendidas en gran número en su día, son bastante resistentes en comparación con los instrumentos actuales, su precio en el mercado de ocasión las hacen ideales para ser adquiridas por instituciones académicas, usuarios noveles y economías medias.
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Los resultados observados según la herramienta estadística disponible en
la Universidad de Sevilla, son bastantes completos y reportan numerosos datos,
pero si se desea hacer un seguimiento por años, sólo devuelve información de
los últimos 12 meses, como se puede observar en la tabla siguiente, y si se
obtiene a primeros de mes no es representativo para ese mes, como ocurre en el
ejemplo con el mes de enero.
Estadísticas de uso para http://www.personal.us.es/leonbo Período resumido: Últimos 12 meses Generado el 03-Jan-2008 00:37 CET
Generated by Webalizer Version 2.01
Fuente: Fichero index.html de la carpeta ESTADWEB, presente en cada espacio personal.
Por todo ello, para realizar el estudio de este informe, nos vamos a
centrar en analizar el Tráfico de Visitas por Día, en formato anual, tabulado por
meses, ya que de esta forma obtendremos una información más detallada y de
acorde con los acontecimientos de nuestra Escuela y Asignatura impartida.
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A modo de resumen, previo a la visualización de las gráficas y de su
análisis, daremos respuesta a las siguientes cuestiones:
- ¿Qué técnicas de recogida de datos se han empleado?
• Recogida de datos estadísticos respecto al empleo de uso, participación en las
pruebas de evaluación e índice de aprobados.
• Para reafirmar la hipótesis y evitar los posibles sesgos introducidos por los
investigadores, se realizarán cuestionarios a los alumnos egresados respecto a
sus opiniones y vivencias comparativas con y sin apoyo de la herramienta
virtual.
- ¿Cómo se ha realizado el tratamiento de datos?
• Todo ello será procesado en hojas de cálculo para su posterior transformación en
gráficos anuales, con detalles diarios tabulados por meses.
• Los resultados de uso serán contrastados con los de participación y superación
de las pruebas de evaluación.
• Las conclusiones obtenidas serán reafirmadas o no con el análisis cualitativo de
los cuestionarios de los alumnos egresados, para de esta forma evitar sesgos del
investigador e intencionalidades de alumnos que aún no hayan superado la
asignatura.
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Los resultados gráficos que aparecen en las siguientes páginas han
sido obtenidos de “Contadorwap.com” operativo desde el 20/07/03, cuya
herramienta me permite realizar un estudio por años.
Tráfico – Visitas por días del año 2003
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
La existencia de este Tutorial Virtual se dio a conocer en su
origen mediante anuncio y carteles en el tablón del Departamento de la
E.U.I.T.A., por lo que aquellos alumnos que pasaron durante el verano
por la escuela y el boca a boca contribuyó a que se diera el primer pico
de visitas en los días anteriores al examen de campo de la convocatoria
de Septiembre.
A partir de este punto se experimentan picos de visitas en el
inicio de curso cuando se da a conocer en todas las clases de prácticas a
los alumnos matriculados en el curso 2003/04, coincidiendo las mayores
visitas con las primeras semanas de toma de contacto con las Estaciones
Totales, al tiempo que coincide con la convocatoria extraordinaria de
Diciembre.
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Tráfico – Visitas por días del año 2004
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
Durante el resto del curso 2003/04 se experimenta un pequeño
pico puntual ante la convocatoria extraordinaria de Febrero, a
continuación un pico continuado de una semana, justo antes del primer
cuatrimestre, seguido de dos picos intensos y máximos en la convocatoria
de Julio y Septiembre.
El inicio del curso 2004/05 se comporta casi idéntico al anterior,
siendo el volumen de visitas mayor y los picos más continuos.
El último pico observado coincide con la convocatoria
extraordinaria de Diciembre.
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Tráfico – Visitas por días del año 2005
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
Durante el resto del curso 2004/05 la afluencia de visitas fue
más o menos constante en comparación al curso anterior,
experimentando picos antes de las convocatorias, independientemente del
tipo de ésta.
Se observa picos menores en las convocatorias finales de Julio y
Septiembre, posiblemente provocada por el menor número de suspensos
en campo, respecto a años anteriores.
En caso de ser esta la causa se valora muy positivamente el uso
y empleo de esta herramienta docente. Se contratará con los índices de
aprobados posteriormente.
El inicio del curso 2005/06 es muy similar al comentado en el
curso anterior, aunque en esta ocasión se observa perfectamente la
diferencia con la evaluación de la convocatoria extraordinaria de
Diciembre.
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Tráfico – Visitas por días del año 2006
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
En este curso se observan picos elevados respecto al resto del
curso, justo antes de la convocatoria extraordinaria de Febrero y ante el
primer cuatrimestre, siendo más estable durante el resto del curso hasta el
final de Julio.
De nuevo se observa un pequeño pico ante el final de
Septiembre.
El inicio del curso 2006/07 es bastante parecido al del curso
anterior.
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Tráfico – Visitas por días del año 2007
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
Durante el resto del curso 2006/07 los picos son menores pero
constantes, haciéndose notar la convocatoria extraordinaria de Febrero y
el primer cuatrimestre.
Sorprende como paulatinamente ha ido desapareciendo los picos
de Julio y Septiembre, estimando que los problemas relativos a superar el
examen práctico de campo ha sido solucionado con el empleo de esta
herramienta virtual y por consiguiente el empleo de ella como trabajo en
casa.
Comentar si cabe el inicio del curso 2007/08, similar a los dos
últimos años, salvo el pico de la convocatoria extraordinaria de
Diciembre, la cual prácticamente ha desaparecido, (se observa justo antes
del pico inferior debido al último puente de Diciembre).
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• Análisis de datos:
Refiriéndonos de nuevo a Martín del Pozo (2008), el tratamiento de los
datos obtenidos en función al nivel sería:
NIVEL TRATAMIENTO
IDENTIFICACIÓN Análisis estadístico descriptivo
Análisis multifactorial (ACP, Análisis Cluster, etc)
DECLARATIVO
DISEÑO
ACCIÓN
Análisis contenido
Independientemente que nos situemos en un nivel declarativo o de
acción, el tratamiento a realizar con los datos será un análisis de contenido.
Es decir, el análisis de contenido será el estudio del paso de los datos
estadísticos diarios a gráficas anuales, (donde el eje de abscisas expresa los
meses y el de ordenadas el número de visitas por día), confrontándolos con el
calendario escolar respecto a evaluaciones y marcha del programa docente.
El análisis de contenido tendrá en todo momento una consideración
cualitativa, aunque se harán referencias a porcentajes y gráficas para validar los
comentarios realizados.
De dicho análisis surgen unos indicios de la validación de la hipótesis en
función al empleo de la herramienta virtual y sus objetivos respecto a los
resultados de alumnos aptos en las pruebas de campo y el porcentaje de alumnos
presentados en las convocatorias extraordinarias.
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Por ello se cotejará con los datos estadísticos mencionados, los cuales
pueden ser consultados en el subapartado resultados.
En este punto es necesario volver a hacer referencia a la revisión
bibliográfica realizada, previo a los resultados y conclusiones obtenidas, ya que
de esta bibliografía se ha obtenido el estado de la cuestión que ayudará al
investigador a fortalecer sus conclusiones y establecer unas reflexiones finales al
respecto.
• Resultados:
Los resultados del análisis de contenido poseen las siguientes características:
- Tienen una visión positivista, absolutista e inductivista a la hora de
interpretar diferentes aspectos del conocimiento científico, que valora la
observación y experimentación, sin perder de vista la hipótesis y la
previsión.
- Una secuencia lineal de contenidos organizados según la lógica disciplinar y
acumulativa características de los manuales de uso.
- Una secuencia cerrada de actividades de laboratorio (antes/después de la
explicación del profesor).
- La evaluación se identifica con la calificación, es decir, con la valoración y
medición de la capacidad de los alumnos de "reproducir" la información
“aprendida”, mediante un caso práctico real de campo, dejando reflejada sus
acciones por escrito y dando como resultado una solución final numérica.
En función a todas estas premisas y a partir del análisis de datos
comparados con los datos estadísticos del número de alumnos matriculados,
presentados y finalmente aptos, obtenemos los resultados descritos en la tabla
siguiente:
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Estadística de matriculados, presentados y aptos.
Curso C
onvo
cato
ria
Ma
tricu
lad
os
Pres
enta
dos
No
Pres
enta
dos
Apt
os
No
Apt
os
% presentados
% aptos sobre
presentados
2003 Julio 457 288 169 199 89 63% 69%
2004 Sept. 258 14 244 6 8 5% 43%
2004 Julio 444 244 200 193 51 55% 79%
2005 Sept. 251 24 227 12 12 10% 50%
2005 Julio 332 199 133 150 49 60% 75%
2006 Sept. 180 28 152 19 9 16% 68%
2006 Julio 273 161 112 113 48 59% 70%
2007 Sept. 157 34 123 21 13 22% 62%
De la tabla anterior se observa que el número de alumnos que se
presentan en la convocatoria de Julio es similar en los cuatro cursos, al igual
que el número de alumnos aptos, (no se sobrepasa los 10 puntos de
diferencia entre valores límites), sin embargo en la convocatoria de
Septiembre el número de alumnos que se presentan ha crecido
gradualmente, al igual que el número de aptos, (salvo en el último año que a
pesar de haber bajado 6 puntos respecto al año anterior, los alumnos
reconocieron que no superaron la evaluación al no esperar algunos cambios
en la redacción de ésta, pero que cuando lo pensaron tranquilamente se
dieron cuenta que desaprovecharon una evaluación bastante fácil de
superar).
De estos datos y de los anteriores se podría interpretar que el
objetivo de usabilidad de una herramienta virtual, ha ayudado e
incentivado al alumnado. Por lo que se confirman las hipótesis que
surgieron al realizar el estudio de los datos del contenido en los gráficos.
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Conclusiones: La conclusión puede ser única, varias o múltiple, todo depende del enfoque final
que deseemos dar al trabajo de investigación, sin perder nunca el objetivo y la hipótesis,
es decir, la objetividad de la labor realizada.
Nuevamente me gusta hacer referencia a ciertas tablas citadas por Martín del
Pozo (2008), en sus transparencias de clase, las cuales he modificado dejando tan sólo
aquello vinculante con el trabajo de investigación que se está describiendo.
- Conclusiones generales o múltiples:
Conocimiento escolar
Imagen de la ciencia Modelo didáctico Teoría del
aprendizaje
Producto acabado y proceso técnico
Empirismo
Tecnológico
Asimilación de significados
La conclusión de nuestra investigación sería un híbrido entre estas dos filas al ser una herramienta colaborativa a demanda de problemas respecto a la
adquisición de un conocimiento duradero y/o previo a la práctica de campo.
Producto abierto y proceso de
construcción orientado
Relativismo moderado y
evolucionismo
Alternativo Constructivista Investigativo
Construcción de significados
- Conclusiones desde el punto de vista curricular:
Enfoque curricular
Contenidos Metodología Evaluación
Adaptación de los contenidos disciplinares
Secuencia inductiva y cerrada de actividades
Medición objetiva de los objetivos conseguidos
Híbrido entre estas dos filas al realizar las actividades de forma virtual y presencial, presentándose situaciones distintas ante un mismo fin.
Adaptación de los contenidos a los
intereses de los alumnos
Actividades manipulativas y de
ensayo-error
Cualitativa y participativa
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- Conclusiones finales:
• A lo largo de este estudio hemos podido comprobar la mejora del
aprendizaje de los discentes (revelado en los porcentajes de aprobados)
mientras que entre el profesorado universitario es más heterogéneo el
empleo en la docencia.
• En general, creemos que las Nuevas Tecnologías de la educación hacen que
la enseñanza universitaria presencial tenga que derivar hacia una mayor
respuesta a los cambios socioculturales que se están produciendo en la
actualidad, adaptándose a los requerimientos de la sociedad de la
información , pero para ello se considera que es preciso proceder con cautela,
elaborando propuestas didácticas racionales y equilibradas que vayan
necesariamente más allá de la incorporación testimonial de nuevos recursos.
• Esta educación debe basarse en el alumno y en el conocimiento científico
como algo abierto y en proceso de construcción, así como en el
evolucionismo y en la construcción de significados. Expertos de reconocido
prestigio en esta área de conocimiento como Bates (1995, 2001) ya han
incidido en la necesidad de que cada institución valore y sopese
detenidamente por sí misma la conveniencia de emplear o no la Tecnología
Educativa, sin dejarse influir excesivamente por presiones externas.
• En cuanto al punto de vista curricular, los resultados nos revela que es
necesario elaborar programas de formación adaptados a las necesidades de
alumnos y profesores, que permitan ser capaces de reconocer, aprovechar y
rentabilizar verdaderamente las características diferenciales del e-learning en
beneficio de su labor docente e investigadora. Estos programas deben
basarse en la adaptación de los contenidos a los intereses de los alumnos, a
las actividades interactivas, manipulativas o de ensayo-error.
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Se puede concluir:
• Las posibilidades educativas de la formación a través de entornos virtuales
tienen un gran futuro, entendiendo que la orientación didáctica de este
modelo puede ampliar y enriquecer el alcance de la formación universitaria
en las instituciones concebidas originalmente como exclusivamente
presenciales.
• A través de las evaluaciones se puede demostrar que el objetivo principal de
este estudio ha sido alcanzado.
• Se ha optimizado el periodo de toma de contacto con las estaciones totales.
• Los resultados en las evaluaciones de campo han ido mejorando año tras año,
pudiendo llegar a decir que el índice de suspensos en el examen de campo,
prácticamente ha desaparecido, estando por debajo del 8%.
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Reflexión final:
En esta tarea de investigación en las ciencias o mejor dicho, en didáctica de las
ciencias, estamos solos, si nos fijamos en los últimos Programas Nacionales para
Proyectos de Investigación, según Porlán y Martín del Pozo, (2006), “no hay ninguna
alusión a la investigación en la formación del profesorado, ninguna alusión a las
investigaciones relacionadas con el EEES, ninguna alusión a las investigaciones sobre
enseñanza universitaria. Sin comentarios.”
Aportemos pues, nuestro granito colaborativo a esta necesidad social del
conocimiento; recompensado por nuestro propio trabajo, esfuerzo, valoración de
compañeros y alumnado, que dicho de otra forma, es el mejor control estricto de la
calidad de nuestro trabajo. (León, 2008).
Particularmente desde el punto de vista departamental su puede llegar a la
reflexión, que al ser ésta una experiencia positiva, habría que incentivar a todas las
partes implicadas para la elaboración y uso de este tipo de herramientas, sin abandonar
la docencia presencial pero como un gran instrumento complementario de ella.
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Nuevas perspectivas:
- ¿Cómo cambian las concepciones de los profesores en contextos formativos de
orientación constructivista?
- Elaborar una hipótesis de progresión respecto al profesorado.
- ¿Qué futuro nos espera en este tipo de investigación?
Debemos trabajar los tres vértices del triángulo arriba indicado para poder llegar
a construir herramientas que realmente tengan utilidad no sólo para el alumnado sino
también para el profesorado, de esta forma estaremos construyendo una comunidad
colaborativa del conocimiento y practicando la idea de aprender a aprender.
La didáctica de las ciencias debe integrar contenidos-enseñanza-aprendizaje
relacionado con la experiencia docente, sólo desde este punto de vista se conseguirá una
docencia de calidad, tan requerida en nuestros días ante la adaptación a los créditos
europeos, pero tan difícil de alcanzar debido a las trabas burocráticas y al escepticismo
de cierta parte de profesores y alumnados. A la vista está las actuales manifestaciones
contra Bolonia que se están dando en los días de hoy cuando estamos con las puertas
abiertas y los dos pies dentro del EEES.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
INNOVACIÓN CURRICULAR
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
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Agradeciendo la lectura colaborativa de este trabajo o crítica
constructiva y las jornadas intensas pero productivas desde el punto
de vista cognitivo y profesional durante todo el master,
reciban un cordial saludo.
Manuel José León Bonillo.
Huelva, Junio de2008.
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Anexo I. Al objeto de aclarar o ejemplificar los tutoriales virtuales de las Estaciones
Totales, a disposición de los alumnos en http://www.personal.us.es/leonbo, se facilita a
continuación algunas capturas realizadas directamente de esta página, aunque si es
posible, se recomienda visitar la misma.
La primera página que aparece es una presentación al sitio web y en ella aparece
un gif animado con las diferencias principales de los distintos tipos de distancias con las
que se trabaja en Topografía.
De esta página no hago captura, pasando pues a capturar la pantalla principal de
menús disponibles.
La herramienta que a nosotros nos interesa se encuentra haciendo clic en el botón Recursos.
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En esta página aparecen varios botones donde se explican los antecedentes de la herramienta y los objetivos pretendidos.
A media altura aparecen las opciones: - Contenido. - Tutoriales. - Ejercicios.
- En el primero de ellos se encuentra a disposición del usuario:
• Una introducción de los principios básicos de la topografía.
• Las especificaciones técnicas de las Estaciones Totales de prácticas.
• Una breve guía de campo y de instrucciones básicas.
• El mapa del software interno de las Estaciones Totales modelos TC-600 y TC-800, desde el que se puede acceder a las diferentes opciones de éste a modo de tutorial virtual.
- La segunda opción es un listado de los tutoriales realizados y presentes en el mapa de software antes mencionado, pero de más fácil acceso para el estudio por partes.
- La tercera opción son una serie de ejercicios donde el alumno podrá practicar sobre el manejo de las Estaciones Totales y autoevaluar los conocimientos adquiridos. Por último existe una opción para realizar chat en un horario prefijado.
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Haciendo clic en el botón central de la pantalla anterior “Tutoriales”, nos aparece un listado con todas las opciones posibles ordenadas alfabéticamente y en el mismo rango de los submenús que en el software interno de la Estación Total.
También se incluyen dos tutoriales vinculados al trabajo de campo. A modo de ejemplo realizaré capturas de los tutoriales Nivel y Ajustar Ángulo Horizontal.
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En algunas ocasiones los tutoriales se complementan con imágenes en el ángulo superior derecho como se puede observar en los ejemplos anteriores. Por último realizaré unas capturas de algunos ejercicios propuestos con sus ilustraciones acerca de la evolución del alumno. (A esta opción se accede haciendo clic en el botón “Ejercicios” visto anteriormente.)
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Comentar que en algunas ocasiones el usuario puede encontrar que el tutorial está en construcción o que se desarrollará a lo largo del curso, ello es debido a que algunos programas específicos del software interno no se explican ni se utilizan en las prácticas o que son activados conforme se avanza en el contenido del curso.
Con la intención que el lector de estas líneas se haga una idea del instrumental al completo situado en campo y en funcionamiento se facilita a continuación una serie de imágenes.
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Anexo II. El cuestionario será enviado a los egresados por correo electrónico
preferiblemente. Siendo la muestra inicial el total de alumnos con correo electrónico en
la base de datos. Si en el paso de un mes desde su envío no se recibe respuesta o se nos
informa de la inexistencia del correo facilitado, será enviado por correo ordinario.
Para reafirmar la hipótesis y evitar los posibles sesgos introducidos por los
investigadores, se realizarán cuestionarios a los alumnos egresados respecto a sus
opiniones o vivencias comparativas con y sin apoyo de la herramienta virtual.
Las conclusiones obtenidas en el estudio de investigación previo serán
reafirmadas o no con el análisis cualitativo de los cuestionarios de los alumnos
egresados, para de esta forma evitar sesgos del investigador e intencionalidades de los
alumnos que aún no hayan superado la asignatura.
El cuestionario será enviado de forma adjunta al modelo de carta de presentación
siguiente:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Carta presentación del cuestionario anónimo. Nos dirigimos a usted con el motivo de solicitar la
cumplimentación de un breve cuestionario anónimo de seis preguntas, al objeto de realizar un estudio de uso y viabilidad de los tutoriales virtuales alojados en la página web www.personal.us.es/leonbo a partir del curso 2003/2004 referentes a la asignatura de Topografía impartida en la E.U.I.T.A.
El motivo es conocer su opinión sobre el uso de esta
herramienta como apoyo a las clases prácticas y a ser posible estudiar las diferencias antes y después de la aparición de los tutoriales como herramienta habitual en la asignatura de Topografía.
Agradeciendo su colaboración reciba un cordial saludo de
M.J. León Bonillo, profesor responsable, del Departamento de Ingeniería Gráfica.
Entre todos mejoraremos la calidad docente.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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Cuestionario Anónimo sobre los Tutoriales Virtuales de Topografía. Fecha:____ / ___ / 2008
Año primera matrícula de la asignatura de Topografía: ________ Año última matrícula de la asignatura de Topografía: ________ 1.- ¿Ha utilizado usted los tutoriales virtuales como herramienta de estudio de
las Estaciones Totales?
SI NO Si ha respondido no, explique sus razones y pase a la pregunta 6.
……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………
2.- Utilizó la herramienta para:
ESTUDIO PREVIO DE LAS ESTACIONES TOTALES.
AYUDA COMO COMPLEMENTO A LAS PRÁCTICAS DE CAMPO.
ESTUDIAR EN CASA EL SOFTWARE DE LAS ESTACIONES.
PRACTICAR EN CASA CON LAS ESTACIONES TOTALES.
AUTOEVALUARME CON LOS EJERCICIOS VIRTUALES.
PREPARAR LOS EXÁMENES DE CAMPO DE LOS PARCIALES.
PREPARAR LOS EXÁMENES DE CAMPO DE SEPTIEMBRE.
PREPARAR LOS EXÁMENES DE CAMPO EXTRAORDINARIOS.
OTROS………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………..
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3.- Marque aquellas frases con las que esté de acuerdo, (puede marcar varias o ninguna):
LAS CLASES PRESENCIALES SON SUFICIENTES PARA
ADQUIRIR LOS CONOCIMIENTOS EN EL USO DE LAS ESTACIONES, …….
NO ES NECESARIO EL EMPLEO DE UNA HERRAMIENTA VIRTUAL.
PERO ES NECESARIO EL EMPLEO DE LA HERRAMIENTA VIRTUAL. PARA LA ASIMILACIÓN DEL SOFTWARE DE LAS ESTA-
CIONES ES NECESARIO UNA HERRAMIENTA VIRTUAL, …...
COMO APOYO A LAS CLASES PRESENCIALES.
COMO SUSTITUTO A LA IMPOSIBILIDAD DE PRACTICAR EN CASA O EN HORARIO FUERA DE CLASES.
COMO AYUDA PREVIA A LOS EXÁMENES MEDIANTE
EJERCICIOS O EN MODO AUTOEVALUATIVO.
4.- Creo que sería conveniente ampliar los tutoriales o ejercicios virtuales
en…, (puede marcar varias o ninguna):
LAS ESTACIONES TOTALES TC-407.
LOS NIVELES INVERSOS Y DIRECTOS.
LOS NIVELES ELECTRÓNICOS Y LÁSER.
LAS PDA.
LOS GPS.
OTROS………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………..
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Investigador: Manuel José León Bonillo Página 64
5.- Si en cursos anteriores estudió la asignatura sin el uso de esta herramienta virtual, ¿cómo calificaría el empleo de ésta en cursos posteriores?
(1=muy desacuerdo, 2=desacuerdo, 3=indeciso, 4=de acuerdo, 5=muy de acuerdo) 1 2 3 4 5
Mejoró la toma de contacto inicial, pudiendo tomar anotaciones después de las clases presenciales.
En las prácticas de campo me preocupaba de la práctica en sí, al saber que tenía como respaldo el uso posterior de la herramienta virtual.
He podido resolver dudas en el manejo de las estaciones totales sin la presencia de profesores o compañeros.
He podido autoevaluarme, sin la presión generada durante las dos horas de clase con profesores y compañeros.
Me he llegado a sentir más seguro de mis actos, e incluso ha contribuido a presentarme a las convocatorias de septiembre o extraordinarias de campo.
6.- ¿Aconsejaría a otros alumnos utilizar esta herramienta como complemento
de las clases presenciales?
SI NO ¿Porqué?..................................................................................................... ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………….
Gracias, por su COLABORACIÓN, entregue o envíe este cuestionario a [email protected].
Entre todos mejoraremos la calidad docente.
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Explicaciones al cuestionario.
Carta de presentación:
En primer lugar invito al alumno a participar en el cuestionario anónimo
con una carta de presentación en la que se detalla el objetivo principal del estudio.
La presentación la realizo en tercera persona ya que el interés es general
para el Departamento de Ingeniería Gráfica y no sólo particular.
Como incentivo para la realización del cuestionario, adelanto que es
anónimo que tan sólo tiene 6 preguntas y agradezco de antemano la colaboración
del alumno incluyendo como frase final un pequeño eslogan: “Entre todos
mejoraremos la calidad docente.”
Intencionadamente firmo el presente con el nombre abreviado y los
apellidos desarrollados, ya que la mayoría de alumnos me conocen por el apellido
de León. De esta forma les será más fácil identificarme y posiblemente se
ofrezcan a colaborar debido a las buenas relaciones que mantengo con ellos, ya
que incluso tras llevar años fuera de la escuela, suelen requerir nuestra ayuda u
opiniones para cuestiones laborales.
Cuestionario:
En el título vuelvo a dejar claro que es anónimo, realizando una serie de
preguntas de control como es la fecha, primer año de matrícula en la asignatura y
último año de matrícula. Estas dos últimas cuestiones me interesa sobre todo
porque me gustaría saber las impresiones de aquellos alumnos que estudiaron la
asignatura sin la herramienta virtual, pero que llegaron a conocerla o usarla, hasta
que aprobaron la asignatura. Ni que decir tiene, que la inmensa mayoría de los
alumnos seleccionados serán egresados o con pocas asignaturas para terminar la
carrera.
1. En la pregunta primera selecciono o filtro aquellos alumnos que han
llegado a utilizar la herramienta virtual o tutoriales, en caso afirmativo pasan
a las siguientes cuestiones y en caso negativo les invito a que pasen
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directamente a la última pregunta, al tiempo que me intereso por saber los
motivos principales por los que no llegaron a usar esta herramienta.
A priori tan sólo preveo la no utilización por desconocimiento de su
existencia, ya que en los primeros años todos los profesores no la daban a
conocer y dificultades técnicas o informáticas.
Al pasar a la pregunta 6 me aseguro que no utilizaron la herramienta,
pero sin embargo han podido llegar a conocer su repercusión en el ámbito
académico, por comentarios con otros compañeros, etc, es por ello por lo que
pregunto si aconsejarían su uso.
2. Para aquellos alumnos que contestaron afirmativamente a la primera
cuestión, me interesa conocer el uso que realizaron de ella en función a las
hipótesis y afirmaciones que se detallan en la conclusión inicial del trabajo
de investigación, para de esta forma poder reafirmar lo que en aquel se dice,
sin llegar a olvidar que se pueden escapar otros factores no contemplados y
por ello se da una opción final de “otros” motivos de uso.
3. En la tercera cuestión pretendo conocer la aceptación de la herramienta,
es decir, en la pregunta anterior puedo saber si la utilizó o no y en qué
sentido, pero no conozco si el sentimiento final tras el uso de la misma ha
sido positivo o desfavorable. Por ello planteo en primer lugar la idoneidad o
no de la complementariedad de las clases presenciales con el uso de las
herramientas virtuales y a continuación en qué grado ha podido repercutir en
la metodología didáctica.
Por supuesto realizo una anotación, informando al alumno que puede o
no rellenar una o varias respuestas, ya que tan sólo las dos primeras son
excluyentes entre sí.
4. En la cuarta cuestión, quizás desde un punto de vista sesgado, puesto que
doy por hecho la aceptación de las herramientas virtuales, pregunto si ven
conveniente que se realice tutoriales de otros instrumentos topográficos que
tenemos y usamos en las prácticas de campo, pero que a día de hoy no
hemos oído demanda o quejas de los alumnos.
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Sin embargo dejo una última opción de “otros” ya que últimamente
algunos alumnos proponen la realización de ejercicios simulados de campo
en gabinete, ya que de esta forma ellos pueden generar tantos problemas
como alumnos y veces utilicen dicha futura posible herramienta.
A día de hoy tienen una recopilación de 17 ejercicios por cuaderno de
prácticas anuales desde el año 1998, más todos los exámenes propuestos. A
nuestro entender tienen ejercicios de sobra, por eso pretendemos saber la
demanda real sin llegar a poner esta opción directamente.
5. En la cuestión quinta, pretendemos conocer el impacto que supuso la
innovación de la herramienta virtual en alumnos que llegaron a conocer la
forma tradicional de impartir la asignatura sin este apoyo didáctico.
Suponemos que si se realiza a alumnos que no conocieron el anterior
sistema, pueden llegar a imaginar que supondría realizar estas clases sin este
apoyo docente, pero nunca llegarían a facilitarnos unos datos tan fiables
como aquellos que lo vivieron en sus carnes.
Esta es la razón por la que se realiza una escala Likert y por la que
finalmente el autor de este cuestionario decide expresar unas afirmaciones
tan optimistas acerca de la herramienta, ya que en todo momento el alumno
puede marcar su desacuerdo total o hacer reflexionar acerca de los logros
alcanzados o pretendidos con esta herramienta.
Evidentemente, si obtenemos puntuaciones de 1 a 3, la conclusión final
del trabajo de investigación sería puramente interpretativa por parte del
investigador, se constataría el sesgo introducido y no se reafirmaría la
hipótesis y conclusión final.
6. Por último, al igual que para aquellos alumnos que no utilizaron la
herramienta virtual, deseamos conocer si aconsejarían el uso de esta
herramienta a otros compañeros, convirtiéndose en una cuestión de libre
expresión por parte del alumnado, donde pueden llegar a aflorar aspectos no
contemplados ni el estudio de investigación, ni en el propio cuestionario.
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Bibliografía:
La bibliografía que se detalla a continuación ha sido la consultada
principalmente durante el master y está más directamente relacionada con su resultado
final, aunque se deja atrás otras tantas como algunas de las consultadas a partir de la
búsqueda en las bases de datos ERIC, TESEO y REDINED.
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Anotaciones y sugerencias:
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