Introducción a la

Educación Inclusiva

Magdalena Orlando | Educación Inclusiva | 12 de Agosto de 2014

Magdalena Orlando

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Introducción a la Educación Inclusiva

“… la perspectiva más importante de la inclusión es aquella que

pretende transformar determinados valores en acción, tanto en

la educación como en la sociedad. Es un compromiso con

determinados valores lo que explica el deseo de superar la

exclusión y promover la inclusión.” “Porque todas las acciones

que afectan a otros están apuntaladas por valores, de modo tal

que cada acción representa un argumento moral” Booth, 2010.

I.- Introducción:

Quiero darles la bienvenida a esta clase que transitaremos juntxs, con esta

frase de Tony Booth que es una de las que, desde mi perspectiva, brinda

una base muy clara de lo que intentaré transmitir.

A medida que la clase avance espero que podamos resignificar la

importancia del “transitar” y del “juntxs”, puesto que la propuesta general

implica no olvidar que estamos en un permanente transitar y que es central

valorar a cada unx de lxs que conformamos la trama social.

En mi experiencia personal, “la inclusión” como tal me interpela

permanentemente: me interpela a repensar, a modificar y seguir; a

deconstruir una realidad que se presenta tan naturalizada que parece

incuestionable y a reconstruirla de modo que los seres humanos –todxs -

estemos en el centro, siempre partiendo desde el respeto de la dignidad

inherente de cada unx; y esto, sabiendo que la lógica del proceso debiera

repetirse una y otra vez, y en una amplia gama de situaciones o en todas

aquellas que hacen a la vida humana.

A lo largo de esta clase vamos a recorrer básicamente estas 3 preguntas:

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1) ¿Por qué hablamos de escuela común?

2) ¿En qué se basa la oferta educativa que encontramos?

Exclusión. Segregación. Integración. Inclusión.

3) ¿Qué es la Educación Inclusiva?

II.- Desarrollo:

1) ¿Por qué hablamos de Escuela Común?

Si bien venimos del Curso de DDHH, en el que hemos visto y profundizado

ya muchos argumentos, nos veremos obligados a tomar y profundizar

algunos nuevamente, además de repasar un poco la historia. Siendo

realistas, al día de hoy, aunque cada vez menos, muchas personas piensan

que lo mejor para las personas con discapacidad es la escuela especial.

Abordaré los argumentos que, en general, se usan para defender esta

propuesta educativa. Ninguna de las breves menciones que haré quiere ser

exhaustiva sino, simplemente, seguir llamando a la reflexión.

Esos argumentos que sostienen que la escuela especial es lo mejor para

personas con discapacidad, suelen basarse en:

a) que las escuelas especiales tienen el saber y los recursos necesarios

para la educación de personas con discapacidad:

Nadie duda que las escuelas especiales tengan recursos humanos y de otro

tipo específicos para atender a personas con diferentes características

basadas en los diferentes déficits.

Lo que decimos es que los sistemas que avalan la separación en escuelas

especiales, como el de Argentina, están desconociendo o minimizando lo

que esto implica.

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Las escuelas especiales para personas con discapacidad surgen a partir de

modelos y concepciones ya superados, surgen para dar respuesta a aquellas

personas que habían sido y estaban siendo excluidas de la posibilidad de

acceder a educación, el sistema de educación común, que tenía una

finalidad propia de ese momento histórico y social y que de ninguna manera

permitía que alguien que no encajara en los esquemas de “normalidad”

construidos hasta ese momento, esté.

Fue necesario para ese momento histórico-social la apertura de escuelas

especiales para garantizar el acceso a la educación. Con los años, y

sucediendo un crecimiento del movimiento de personas con discapacidad -

entre otros factores socio históricos a contemplar- luchando por sus

derechos y por su participación, se consiguió el acceso a la posibilidad de

que la Integración se exigiera, comenzando con un cuestionamiento

profundo a la segregación.

Generar mecanismos segregados para enseñarles a las personas con

discapacidad, reitero, fue la respuesta posible en aquel momento, pero hoy

no podemos desconocer que mantener espacios segregados remarca y

reproduce desigualdad y no sólo en la persona que asiste y su familia, sino

en toda la sociedad que por acción u omisión permite, sostiene y naturaliza

esa desigualdad.

Que alguien necesite estrategias diferentes de aprendizaje no es motivo

para separarlo en otra escuela. Eso es algo que ocurre en cualquier aula

porque el aula es diversa en sí: en las aulas comunes de hoy, sin alumnxs

categorizados como “integrados”, podemos notar los diferentes estilos de

aprendizaje, las diferencias culturales, las diversas realidades.

Que alguien pueda tener (o no) un diagnóstico, o necesidades de apoyo más

evidentes o más necesidades de apoyo que otra persona, no es motivo para

separarlo en otra escuela.

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Separar alumnxs en escuelas, implica definir a esas personas desde afuera

o sea de manera externa, como personas que pertenecen a un grupo por el

hecho de tener una característica o unas características.

Hacer esto atenta contra muchos aspectos, uno de ellos es la libre elección

respecto de con qué otrxs unx va a identificarse y en base a qué hará esa

identificación. Es reducir el mundo en vez de expandirlo.

El hecho de que algunxs necesiten específicamente unas

metodologías y no otras, tampoco valida la separación en escuelas.

Sí valida la atención y sí, el dar respuesta.

El hecho de que algunxs necesiten específicamente unas

adaptaciones, no valida tampoco la separación. Sí la atención y sí el

dar respuesta.

Dar las metodologías acordes y generar las adaptaciones que hagan falta en

el mismo ámbito que todxs y con cada unx, enseña en acción lo valioso que

es que cada unx esté y, en consecuencia, lo valioso de la diversidad.

b.- El cuidado y la protección del alumnx

Todos tenemos igualdad de derechos y esto es por el hecho de ser seres

humanos. Pero para poder ejercerlos, necesitamos equiparación de

oportunidades ya que no somos todxs iguales y no tenemos todxs ni los

mismos recursos, ni las mismas necesidades de apoyo, no sólo desde una

perspectiva individual, sino también desde una perspectiva social.

Todos podemos reconocer que hay ideas construidas y naturalizadas, al

punto que no generan un cuestionamiento social (porque responden a

patrones discriminatorios históricos), poniendo así en situación de

desventaja a numerosos semejantes, que requieren así equiparación de

oportunidades por haber sido puestos, histórica y socialmente, en situación

de desventaja.

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Comprendiendo esto quizás pueda verse que proteger a alguien es

enseñarle en acto a que ejerza sus derechos con igualdad, es permitirle que

conozca y amplíe su mundo y aprenda a tomar sus propias decisiones, aun

cuando éstas sean con apoyos. Este cuidado y protección brinda una

seguridad no equiparable a “otros cuidados y protecciones” que implican,

del vamos, reducir las posibilidades y no reconocer al otro como par.

c) que el docente común no está preparado:

Este no puede ser argumento de vulneración de un derecho. Puede ser

parte de un argumento de la realidad actual que muestra la urgencia de la

acción concreta, pero no podemos aceptarlo como argumento desde

directivos y responsables para justificar el mantener un status quo basado

en la desigualdad.

d) la rigidez del sistema de educación común:

En este punto es pertinente señalar que la rigidez del sistema educativo tal

como lo conocemos no aplica sólo a la escuela común. El sistema educativo

es rígido y poco flexible aún con las “opciones” educativas que ofrece hoy.

Cada “opción educativa” ofrecida por el sistema educativo será tal mientras

el alumnx pueda sostener la exigencia planteada: de no hacerlo, quedará

afuera de esa opción. Así, el argumento según el cual la escuela común es

inflexible y por eso es mejor la escuela especial es un argumento recortado,

que simplemente describe una parte de la realidad, sin explicar nada y sin

invitar a modificar para bien, nada. La Escuela Especial es muy rígida

también, no acepta a muchos alumnxs, por ejemplo, si presentan lo que el

sistema considera un desfasaje entre su edad cronológica y sus saberes -en

relación a lo esperado por el sistema a su edad- o si no cuenta con

certificaciones previas; en ocasiones insiste en que algunos alumnxs hagan

reincidencia (repitan de grado) entre otras cosas y así, replica la lógica de la

escuela común de hoy.

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1.a) Fundamentos normativos para hablar de escuela común

Como ya se presentó en el primer curso, la Declaración de Salamanca y

Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales ("Declaración

de Salamanca"), estuvo inspirada por el "reconocimiento de la necesidad

de actuar con miras a conseguir ‘escuelas para todos’ esto es, instituciones

que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el

aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual".

Según la Declaración de Salamanca, los sistemas educativos inclusivos son

aquellos en los que las escuelas utilizan "una pedagogía centrada en el niño,

capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas…” (Marco de Acción,

párr. 3). La Declaración pidió que las escuelas comunes ofrezcan una

educación de calidad a todos los estudiantes, incluidos los que tuvieran una

discapacidad, sin discriminación en razón de sus necesidades especiales de

apoyo. Es decir, patrocinó la educación inclusiva.

La evolución hacia este enfoque inclusivo de la educación se reflejó en la

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990, en la que se

reconoció el problema de la exclusión de los estudiantes con discapacidad

de los sistemas de enseñanza.

El Marco de Acción de Dakar sobre Educación para Todos, del año 2000,

destacó, entre otras cosas, el hecho de que los sistemas educativos debían

ser inclusivos y responder con flexibilidad a las circunstancias y las

necesidades de todxs lxs alumnxs.

En 2006, y sobre la base de esos antecedentes, la “Convención sobre los

derechos de las personas con discapacidad” (en adelante la CDPD) otorgó

un carácter jurídico obligatorio al concepto de "sistema de educación

inclusivo", que se reconoció como único medio para garantizar el derecho

a la educación de todxs los estudiantes, incluidxs lxs estudiantes con

discapacidad, sin discriminación y en pie de igualdad con los demás. Dicho

de otro modo, en la Convención se subrayó que el derecho a la educación

es, en realidad, el derecho a una educación inclusiva.

Varios instrumentos internacionales, entre ellos la Declaración Universal de

Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos,

Sociales y Culturales y la Convención sobre los Derechos del Niño, afirman

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los principios básicos de la universalidad y la no discriminación en el disfrute

del derecho a la educación.

El Informe Temático sobre Educación Inclusiva de Naciones Unidas del 2013

arroja luz sobre posibles interpretaciones erróneas del Art. 24 de la CDPD.

Esas interpretaciones erróneas sobre el Art. 24 suelen producirse

básicamente cuando:

a) se lee el artículo descontextualizado de todo el tratado. La CDPD es

un todo armónico y así debe leerse: tomar un artículo

descontextualizado sin tener en cuenta la historia y los fundamentos

del tratado, sin considerar el Art. 3 y sin comprender la implicancia

de lo que aporta el Art. 2, devendrá en reduccionismos que puedan

llevar a equívocos. La lectura descontextualizada del art. 24 dio lugar

a planteos equívocos que abrían la posibilidad de fomentar entornos

segregados como buenas opciones. Sin embargo, y además de lo ya

mencionado, con el simple detalle de notar que ese artículo (el Art.

24) no reitera la accesibilidad física ya planteada en Art. 9 ni los

planteos del Art. 19. c), ambos indiscutibles en sí y en su interrelación

con otros artículos y con el Art. 24, se argumenta sin dudas que el

documento requiere una lectura armónica para poder dar cuenta de

su lógica y mandato;

b) no se comprende de manera clara y profunda la evolución socio-

histórica de la discapacidad y el modelo de base que aproxima la

CDPD (se recomienda profundizar las clase 3 y 4 del Curso sobre

Derechos Humanos).

El Informe Temático mencionado:

Brinda un recorrido coherente del entendimiento

sobre qué implica hablar de un sistema de educación

inclusiva.

Destaca que la educación inclusiva ha sido

reconocida como la modalidad más adecuada para

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que los Estados garanticen la universalidad y la no

discriminación en el derecho a la educación.

Para resumir la explicación del informe mencionado -que me interesa

resaltar como punto central de esta clase y, desde este punto en particular

que refiere a argumentar “escuela común”- destaco que en la CDPD se

señala que, para que las personas con discapacidad puedan ejercer el

derecho a la educación, han de asegurarse sistemas educativos inclusivos.

En consecuencia, si la manera de asegurar el goce del derecho a la

educación es mediante sistemas de educación inclusiva, entonces el

derecho a la educación es derecho a la educación inclusiva, pues de otro

modo estaríamos haciendo uso de sistemas que ya sabemos que vulneran

el acceso, la permanencia y/o la finalización de la trayectoria educativa; es

decir, estaríamos utilizando sistemas que sabemos que vulneran el ejercicio

del derecho.

Acompañan y refuerzan estas ideas las Directrices de la UNESCO para la

inclusión (2005) que hacen hincapié en que el elemento central de la

educación inclusiva es el derecho humano a la educación.

En el comentario General Nº 13 del Comité sobre los Derechos Económicos,

Sociales y Culturales, ONU (1999), encontramos que la educación en todas

sus formas y en todos los niveles debe exhibir cuatro características

interrelacionadas y fundamentales. Estas nos sirven como una guía a la hora

de hacer un análisis crítico respecto a qué nos ofrece nuestra política

pública en este tema que nos convoca.

• Disponibilidad: refiere a que las instituciones educativas tienen que

funcionar y estar disponibles en cantidad suficiente.

• Accesibilidad: insta a que sean accesibles – física, comunicacional y

económicamente- a todos, sin discriminación.

• Aceptación: implica que la forma y el fondo de la educación deben

ser relevantes, adecuados culturalmente y de buena calidad y, por lo

tanto, ser valorados por los estudiantes y familias.

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• Adaptabilidad: requiere que la educación sea flexible para que

pueda adaptarse a las necesidades de las sociedades cambiantes y

de los alumnxs en diferentes contextos sociales y culturales.

Además de estas cuatro características mencionadas para la educación, una

serie de pequeños ítems son conducentes para no perder el foco a la hora

de analizar, en base a la CDPD, una política pública -sea una ley, un plan de

acción o una actitud- (refiera esta política pública al ejercicio del derecho

de la educación o refiera a otros derechos):

Es de gran ayuda, si se quiere ampliar la comprensión sobre el tema,

profundizar en los modelos sobre “discapacidad” que se fueron

proponiendo socio-históricamente y los dispositivos ofrecidos en

función de estas propuestas. Ya hemos tenido un rico acercamiento

a este tema en clases anteriores, que nos invita y permite repensar

cada práctica y ver qué argumento moral -tomando la cita de Tony

Booth del inicio-, hay detrás de ella.

Si bien la CDPD fue un tema visto y trabajado durante el primer curso, invito

nuevamente a una relectura profunda de la misma y esto cada vez que

puedan y lo crean conveniente. A medida que uno avanza en el

entendimiento va resignificándola ineludiblemente y es parte del

deconstruir y reconstruir que hablábamos al principio de esta clase y al que

ya se ha invitado en otras anteriores.

A estas alturas, ya todxs sabemos que la CDPD supera el enfoque asistencial

y médico de la discapacidad. Basándose en el Modelo Social de la

discapacidad, adopta un enfoque de Derechos Humanos, estableciendo un

cambio sustancial de los enfoques asistencial y médico de la discapacidad,

al considerar que la discapacidad “es un concepto que evoluciona y que

resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras

debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva

en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (apartado e,

Preámbulo, CDPD).

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Para esa comprensión, es fundamental incluir las definiciones

del Art. 2 de la CDPD:

1) "comunicación": incluirá los lenguajes, la visualización de textos, el Braille, la

comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fácil acceso, así como

el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz

digitalizada y otros modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de

comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil

acceso;

2) "lenguaje": se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras

formas de comunicación no verbal;

3) "discriminación por motivos de discapacidad": se entenderá cualquier

distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o

el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en

igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en

los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las

formas de discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables;

4)"ajustes razonables": se entenderán las modificaciones y adaptaciones

necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida,

cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con

discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los

derechos humanos y libertades fundamentales;

5) "diseño universal": se entenderá el diseño de productos, entornos, programas

y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin

necesidad de adaptación ni diseño especializado. El "diseño universal" no excluirá las

ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se

necesiten.

Antes de continuar con otros puntos a considerar como parte indispensable

de la política pública, me gustaría detenerme en los “ajustes razonables”

para destacar que son una medida de aplicación inmediata, para asegurar

la participación de las personas, pero que refiere a una persona en

particular, con nombre y apellido; de ninguna manera reemplazan la

necesidad de adecuación de los sistemas actuales hacia sistemas inclusivos.

Es decir, es un recurso que me permite exigir algo determinado para que

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“alguien con nombre y apellido y unos requerimientos determinados”

pueda participar plenamente. Menciono este punto expresamente porque

muchas veces se utiliza de otros modos, desvirtuando su riqueza.

Por ejemplo, si yo necesito una rampa de ingreso a la escuela puedo pedirla

invocando el Art. 9 sobre Accesibilidad y el Art. 24 sobre Educación sin

necesidad de utilizar “ajustes razonables”, ya que la falta de existencia de

la rampa atenta contra el cumplimiento de ambos artículos y me restringe

a mí y otras tantas personas. Pero si mi escuela ya es accesible y yo requiero

una adecuación particular para poder participar plenamente y con

equiparación de oportunidades con respecto a los demás (y cuando sin ese

ajuste mi participación está en riesgo), yo puedo utilizar este recurso y su

denegación implicaría “discriminación por motivos de discapacidad”.

¿Qué lugar ocupa lo afirmado en el Art 3 “Principios Generales”?.

Debe estar internalizado en toda política pública o plan de acción y

en la mirada que cada uno de nosotrxs tenemos hacia las personas

con discapacidad (como dato les comparto que la lectura del resto de

los artículos de la CDPD difícilmente tendrá dobles interpretaciones

si hay verdadera comprensión de ellos)

“a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de

tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas;

b) La no discriminación;

c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;

d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como

parte de la diversidad y la condición humanas;

e) La igualdad de oportunidades;

f) La accesibilidad;

g) La igualdad entre el hombre y la mujer;

h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y

de su derecho a preservar su identidad”.

Coherencia interna. La coherencia interna de las normas o programas

a la que propongo estar atentxs es análoga a la que proseguimos

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cuando buscamos coherencia y consistencia entre lo que decimos,

pensamos y hacemos.

Todos estos ítems mencionados son una guía a prestar atención pero,

desde luego, no son exhaustivos.

2) ¿En qué se basa la oferta educativa que encontramos?

Exclusión. Segregación. Integración. Inclusión.

Descripción del Esquema presentado a continuación: la figura que sigue a este

párrafo presenta un gran rectángulo que va de lado a lado de la hoja, dividido en

4 partes. Estas partes sintetizan mediante un gráfico diferentes sistemas. De

izquierda a derecha encontramos el esquema sobre: 1) la exclusión

(representado por un único círculo con puntos adentro y puntos afuera), 2) la

separación/segregación (representado por dos círculos uno –el izquierdo- más

grande que el otro, los círculos no se tocan entre si, cada uno contiene puntos

dentro), 3) la integración (representado por dos círculos, uno más grande que

contiene a otro mas pequeño, en ambos se visualizan puntos dentro de si) y 4) la

inclusión (representado un único círculo con puntos dentro) que se desarrollan

más adelante de manera teórica.

Los círculos significan sistemas y los puntos personas, de acuerdo a la disposición

de ambos se explican esquemáticamente los sistemas.

1) La exclusión es un proceso que nos afecta a todxs en diferentes

niveles, grados y con diferentes consecuencias en nuestra vida. Pero

todxs hemos vivido diferentes situaciones en las que

experimentamos la exclusión, insisto: en diferentes niveles y grados

y seguramente con más o menos conciencia.

Cuando la exclusión como proceso toca esferas vitales como en el caso de

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la pobreza, las consecuencias son más dañinas y evidentes.

Muchas personas hoy en día, incluyendo desde luego a personas con

discapacidad, viven procesos de exclusión que tocan esferas vitales.

La exclusión es siempre dañina para el ser humano, que es esencialmente

social.

La exclusión educativa se ve en distintos grados: desde la falta total de

acceso al sistema educativo -que a nivel mundial aún tiene tasas muy

elevadas- hasta numerosas situaciones de exclusión que se viven a diario

aún dentro del sistema educativo común, pasando por muchas situaciones

que no viene al caso listar en este momento

2) La segregación es un proceso que se basa en la separación de

personas o grupos sociales dándoles respuesta desde otros ámbitos o

dispositivos a los establecidos para todxs. De esta manera y con esta acción

se produce y reproduce una segmentación social, con diferentes

valoraciones asociadas, dependiendo el caso del tipo de segmentación. No

tiene igual valoración social si se separa un grupo considerado “inteligente”

de otro considerado de otra u otras maneras. Si bien en cualquier caso se

está “separando” (y segmentar socialmente desde la política pública genera

un tipo de sociedad), el impacto social, en este punto central referido a la

valoración, también es diferente.

En esta situación, aunque es menos evidente que con la exclusión, se

produce también un daño en el entramado social en su conjunto. La

segmentación social con diferentes valoraciones asociadas, genera y

sostiene desigualdad.

En el caso de las personas con discapacidad, la segregación puede

describirse como el proceso de separación de los ámbitos sociales propios

de la comunidad en la que se vive, y esa separación está asociada con un

disvalor, por el hecho de tener características diferentes a las consideradas

por el grupo mayoritario como “valiosas”; en principio, por no responder a

una idea de “normalidad” construida socialmente.

Como ya anticipé, la segregación en escuelas especiales para personas con

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discapacidad tienen su origen en el modelo médico de la discapacidad, ya

superado teórica y jurídicamente por la CDPD y en pleno proceso de

superación desde las prácticas.

Es por basarse en el modelo médico, que las escuelas especiales suelen

clasificarse por “diagnósticos”. De tal modo, se encuentra aún hoy la

clasificación “escuelas para motores”, “escuelas para ciegos” y así,

clasificación por clasificación.

Al hacer esto, el sistema educativo está dejando, entre otras cosas, sin

respuesta a muchos alumnxs que no encajan en ninguna de estas

clasificaciones. De este modo, se empieza a evidenciar cómo esta manera

de separar y clasificar deja, por su propia lógica, gente afuera.

Además y como se vio en el caso Brown vs Board of Education al trabajar la

consigna propuesta en el foro correspondiente a la clase Nro 2 de este

Curso, referida a los paralelismos existentes entre la segregación étnica que

aquél fallo declaró inconstitucional y la segregación en escuelas especiales

de las personas con discapacidad: ¨La segregación aprobada por el Estado

sobre la única base de raza, genera un sentimiento de inferioridad entre los

niños negros que corre el riesgo de socavar su desarrollo mental y

educativo¨.

3) La integración se basó en el concepto de “Normalización”. El

concepto de Normalización tiene todo un desarrollo histórico que es

interesante conocer. Aparece desde 1959 en una normativa Danesa

y, luego de influir en diferentes países y de pasar por diferentes

formulaciones, queda reflejado por Wolfensberger que es quien

reformula la definición de este principio. La integración se define

como “…la utilización de medios culturalmente normativos para

permitir que las condiciones de vida de una persona sean tan buenas

como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor

medida posible su conducta, apariencia, experiencia, estatus y

reputación” (Wolfensberger, W ,1975 The principle of normalization

in human services). El principio comienza a tener una importante

Magdalena Orlando

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presencia en la formulación de políticas de intervención sobre la

discapacidad y su principal consecuencia es la presentación en el

Reino Unido en 1978 del documento conocido como “Informe

Warnock” (1978), donde se plantea el principio de la “Integración”

en el ámbito escolar. En dicho documento se manifiesta que todos

los niñxs tienen derecho a asistir a la escuela común de su localidad

sin posibilidad de exclusión. Aclara que las personas con una

deficiencia presentan una necesidad especial y que, por lo tanto,

precisan también atenciones especiales, pero respetando el derecho

a la educación dentro del sistema común.

El principio de integración, como puede observarse, reivindica en ese

momento, unos derechos legítimos inherentes a la persona y marca que se

les debe reconocer. De igual manera, hace referencia a un grupo social al

que la persona pertenece y del cual no se la puede marginar. Es por eso,

fundamentalmente, un principio que dio legitimidad a los derechos y

deberes sustantivos de la persona, al reconocer los principios de igualdad y

derecho a la diferencia entre todas las personas. Sin embargo, el momento

histórico en el que surge, sumado a que se origina a partir del concepto de

normalización, muestra ciertas limitaciones.

No hay duda que este principio fue un avance en términos de vivir una vida

digna, en lo relativo a poder ejercer los derechos y habilitó a seguir

evolucionando.

Como mencionamos más arriba, las bases del Principio de Integración,

basado en la Normalización, implica que el peso central está puesto en la

persona que es la que tiene que adecuarse, con los apoyos necesarios, al

medio. Esto comienza a dejar en evidencia la necesidad de un paso más.

Este paso más refiere a la flexibilización de los sistemas a la persona que lo

conforma o a las personas que lo conforman, lo cual tiene, entre otras

consecuencias, la de que con este movimiento se desplaza el peso puesto

en la persona o las personas, hacia el entorno. Es el entorno el que puede

modificarse para alojar, dando lugar al Principio de Inclusión.

Antes de este pasaje de la Integración a la Inclusión, en donde el peso está

Magdalena Orlando

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puesto en el entorno, la rigidez y la falta de flexibilidad del sistema basado

en la lógica de la integración, explicaba la falta de participación y

continuidad en la escuela, entendiendo que la responsabilidad de “poder

sostener el estar” correspondía exclusivamente a la persona. Así se escucha

muy a menudo dentro de la lógica de la integración que la escuela

argumenta “lo hemos dejado que ingrese, le hemos dado la oportunidad

pero el alumnx no alcanza el currículum”.

La integración, como lógica propuesta de ingreso a la escuela común -como

ya mencionamos anteriormente-, exige que el alumnx, aunque con apoyos

-a veces y en el mejor de los casos-, responda al sistema tal como el sistema

está propuesto. Si este alumnx, por el motivo que fuera, no alcanza “lo

esperado por el sistema”, la propia lógica del concepto hará que: o pase a

otra escuela integrado, comenzando otra vez a intentar “dar con la talla” o

se le presenten las otras dos opciones dentro del “esquema”, esto es: ir a

una escuela especial (segregación) o quedar sin respuesta desde el sistema

educativo, dando lugar a diferentes posibilidades dentro del estado de

exclusión del sistema educativo. A veces dará respuesta Salud, a veces

Desarrollo Social, a veces alguna OSC, según el caso, pero en ninguno la

respuesta será dentro del sistema educativo.

Con esto se comprende que si bien son tres situaciones muy diferentes –la

exclusión, la segregación y la integración-, en los tres hay una base común

que podría simplificarse en que: “si no encajas –con una idea

predeterminada- hay otro lugar posible para vos”. Esto implica que “podes

estar” mientras respondas a lo que se exige.

Claramente, esa “posibilidad”, tal como está planteada, de poder estar acá

o allá, es decir, integrado o segregado, implica que también podrías “no

estar”, quedando excluido.

Muchos hemos vivido numerosas situaciones que muestran esto mismo.

Muchos de nosotrxs hemos protagonizado que nos sugieran que “hay otra

escuela que es más acorde para lo que este niñx necesita”. Es un discurso

instituido que responde a una lógica y, ciertamente, no es una lógica

inclusiva.

Magdalena Orlando

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Como ya se mencionó, esta realidad ocurre de una manera:

responsabilizando individualmente a la persona. En estas lógicas

(exclusión-segregación-integración) es la persona la que no puede con “lo

propuesto”. Las explicaciones del motivo por el cual ellos ven que “no

puede”, pueden variar, pero todas recaen en la persona reforzando una

valoración negativa hacia ese alumnx que se extiende a la familia, hacia un

grupo y repercute socialmente, pudiendo visualizarse claramente en los

discursos sociales comunes.

Hemos visto que los modelos asistencial y médico son los que ven la

discapacidad de la persona. Lo hacen de diferente manera. Pero ambos

modelos responsabilizan a la persona por ser de tal o cual manera diferente

a la esperada.

Al responsabilizar a la persona es fácilmente comprensible que no quepa

lugar para un planteo realista y reflexivo sobre cuál es “la propuesta del

sistema”. Además, y como ya vimos, el sistema educativo parte del

presupuesto de que hay otro lugar posible en caso de que “no puedas”.

Desde el origen mismo, desde sus bases, la integración contempla que se

puede estar o no. Dependerá… Es interesante preguntarnos también cómo

afecta esta situación con base en el sistema que excluye, segrega o integra

al “sentimiento de seguridad” de lxs niñxs. La idea “pase lo que pase te

vamos a querer” (que todxs los seres humanos necesitamos para un buen

desarrollo) en este sistema y con acción permanente, aunque silenciosa -

por lo naturalizado-, se pone en riesgo.

Con lo ya recorrido queda claro que cuando se argumenta que la

“integración” es una estrategia para la “inclusión” se está desconociendo o

falseando su sentido. Si la Integración permite el ingreso pero no lo asegura,

nunca jamás puede ser una estrategia de un Sistema Inclusivo que parte de

la idea de asegurar la participación y el sentido de pertenencia de todo su

alumnado.

Magdalena Orlando

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De esta manera, quienes suelen usar esta frase, están perdiendo de vista

que una estrategia que puede excluir no puede incluir a la vez.

Hay situaciones en las que se plantea que la integración y la inclusión se

complementan. No hay que leer rápidamente ya que se plantea desde

diferentes lugares o puntos de vista. Trataré de ser lo más clara posible en

este punto. Es sencillamente reconocible que todxs queremos ser

aceptadxs y queridxs. Así es identificable que las personas busquemos “dar

con la talla”, “encajar” para pertenecer al grupo. Este mecanismo lo hemos

identificado con la integración. Si se observa, esto está planteado desde la

perspectiva del alumnx o de la persona, no desde la perspectiva del sistema.

Y en este sentido es que se pueden plantear como conceptos

complementarios, pero no como sistemas complementarios.

El esquema presentado al inicio es muy rico pues nos permite pensar las

lógicas de acción, más allá de si nos referimos al sistema educativo o a otro

sistema.

Volviendo a nuestra pregunta entonces: ¿qué ofrece el sistema educativo

hoy? o ¿en qué se basa la oferta educativa que encontramos? Podemos

sumar a lo ya mencionado que, dada la complejidad de la construcción

social y la convivencia de los distintos modelos socio históricos, así como la

complejidad para readecuar la normativa existente a los planteos de la

CDPD, vamos a encontrar situaciones muy dispares dentro de una misma

realidad. Por ejemplo, puede ser que en un contexto determinado se

comprenda y se actúe “por el derecho a un empleo abierto”, pero que no

ocurra de igual manera y grado con “el derecho del ejercicio de la capacidad

jurídica”.

En lo que respecta al derecho a la Educación Inclusiva ocurre de modo

similar. Aun debemos volver consistentes las acciones con la explicación

teórico-jurídica que plantea la CDPD y con la normativa interna.

Ya mencionado este tema, quiero a modo introductorio referirme a que en

Argentina, el sistema educativo, por normativa nacional, no es inclusivo

Magdalena Orlando

20

sino integrador. En la Ley Nacional de Educación 26.206 se encuentra con

claridad el interjuego entre “segregación e integración” presentado

anteriormente en base al esquema que plantean las lógicas de la exclusión,

la segregación, la integración por un lado, y la inclusión, por el otro.

A la ley nacional la vamos a profundizar más adelante en una clase del tercer

curso sobre Incidencia Nacional e Internacional.

En este punto sólo pretendo anticipar lo relativo a este interjuego ya que la

ley propone diferentes dispositivos para diferentes alumnxs. Además de

dejar entrever que si el sistema legal y la práctica instituida no avalan la

inclusión, difícilmente encontremos escuelas que incluyan. En el mejor de

los casos podremos encontrar escuelas que integren (aunque lo hagan de

la mejor manera posible). No confundir esto con personas que forman parte

de escuelas y que tienen una actitud inclusiva; estas personas hoy

probablemente se encuentren con estas barreras que el sistema instituido

les presenta.

Más allá de esto y con ánimos de alentar aún más el trabajo sostenido que

se viene realizando, empieza a haber normativa local (en diferentes lugares

de nuestra Argentina que busca que el sistema flexibilice para que acoja.

Ejemplo de esto es la normativa Disposición 219/2012 para gestión privada

en Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que en la actualidad permite que los

alumnxs cuenten con apoyos en la escuela, tengan la posibilidad de tener

un proyecto o plan pedagógico individual si lo requieren y que se les

asegure la continuidad en todos los niveles del sistema educativo,

respetando sus necesidades de apoyo, sus estilos de aprendizajes y su

grupo de pertenencia. Con la trayectoria escolar asegurada, quedaron sin

justificación supuestas opciones educativas como la concurrencia a

escuelas especiales de post primaria– que, por estar basadas en una previa

expulsión y una denegación de acceso-, no eran realmente opcionales.

Todos sabemos que la educación secundaria en Argentina es obligatoria. La

norma anterior (la Disposición 25/2011 de DGEGP) impedía acceder a este

nivel a cantidad de alumnxs con discapacidad.

Magdalena Orlando

21

Ahora bien, esta norma flexibiliza el sistema (en parte), pero es sólo para

alumnxs con discapacidad. Y el planteo de la Inclusión es un planteo general

que aplica a todxs, pertenezcan o no al grupo de personas con discapacidad.

Siguiendo con lo expuesto, la situación actual de Argentina y de muchos

otros lugares del mundo es que necesitamos replantearnos el sistema

educativo para reconvertirlo a las necesidades actuales y a valores que se

basen en el respeto con base en los derechos humanos.

Muchos países se encuentran hoy preguntándose cómo; otros, ya están

explorando maneras. Como sea, es hoy un tema central de agenda, tanto

que se está trabajando desde el 2013 en que la Agenda de Desarrollo de

Objetivos del Milenio post 2015 tenga una meta clara en educación

inclusiva.

Es más que sabido por todxs que el sistema educativo no viene dando

respuestas acordes, que reproduce inequidades, que fomenta lógicas

competitivas en vez de colaborativas. Y así es que este sistema poco flexible

pone en una situación difícil a quienes día a día ponen el cuerpo en la

preciosa tarea de educar, y con esto no me refiero sólo a los docentes.

Necesitamos un panorama claro de situación, de fundamentos, un plan de

acción y trabajo sostenido, una real articulación entre sociedad civil y

gobierno para evitar las frustraciones que conocemos entre quienes

intentan hacer algo distinto a lo que plantea el sistema educativo actual.

Somos muchos los que queremos hacer para generar cambios, porque en

definitiva entendemos que esta realidad que vivimos nos indica que el

sistema debe cambiar, porque es más importante el desarrollo de cada uno

de nuestros niñxs, futuros adultos, que mantener un sistema que nos pone

en jaque moralmente.

Muchas personas piensan que este planteo es imposible, no lo es. Muchas

personas plantean que es una utopía, no lo es.

Magdalena Orlando

22

La educación inclusiva es un camino en marcha y cada vez somos más los

que profundizamos en ella y hacemos para que suceda.

Se trata de cambiar un sistema teniendo claro el fundamento. Se trata de

cambiar la organización actual por una que se base básicamente en el

respeto.

3) ¿Qué implica la inclusión?

Ya dijimos que el principio de integración fue un avance pero que mostró y

muestra que a veces, aún con los apoyos necesarios, no podemos alcanzar

las expectativas del sistema. Y eso no significa que debamos disminuir

nuestra participación. Los sistemas viven por y para nosotrxs. En cuanto un

sistema no permite la participación de todxs, es momento de repensar qué

bases lo sostienen, porque dejar a alguien fuera como acción tiene en su

base, como dice la cita del inicio, un argumento moral y cada uno podrá

encontrarlo.

Siguiendo esta idea de la necesidad de cuestionar los sistemas cuando, aún

con apoyos, estos no permiten la plena participación y valoración de cada

unx, es que se comienza a pensar en dar un paso más.

Es partiendo de valorar la participación plena de todxs, que aparece en

evidencia que los sistemas también deben modificarse, flexibilizarse, para

dar respuestas y es así como, reconociendo la dignidad inherente de la

persona, el peso o la responsabilidad, que antes recaía sólo en las personas

(integración), pasó al contexto (inclusión).

Con la inclusión ya no se espera que todxs hagan lo mismo de la misma

manera sino que, partiendo de que todxs son diferentes, se cambia la lógica.

No se espera menos de ningún alumnx sino todo lo contrario: se espera lo

máximo de cada unx y se le dan todos los medios y apoyos para que

transiten sus caminos.

Magdalena Orlando

23

Hay dos situaciones que no deben confundirse aunque están íntimamente

relacionados: “Acceso igualitario (poder estar)” y “Sentido de pertenencia”.

Estos dos componentes son claves para pensar los procesos de inclusión en

cada uno de los niveles de análisis.

Así, uno puede estar en un mismo ámbito, que por derecho le corresponde,

pero que las cosas sucedan de modo tal que uno no se sienta parte. Si

alguien no se siente parte, posiblemente su participación se vea limitada.

No sentirse valioso en la etapa de desarrollo que es la que coincide con las

diferentes etapas de la educación obligatoria conlleva otras consecuencias

personales y sociales porque lo que afecta a uno, de manera más o menos

evidente, afecta a los otros.

La integración, como vimos, permite el ingreso a la misma escuela pero no

atiende al sentido de pertenencia. Tal como está planteada genera en todos

un sentido de competitividad. Así es que, si no resultás tan competente

como el sistema espera, como ya mencionamos, existe un “permanente

riesgo” de pasar a otro dispositivo que “alguien” -en general del sistema

educativo- decide que es “más adecuado” que la escuela a la que asistías.

Esta situación, al ser la base del modelo con el que el sistema educativo

actual procede, afecta a cada uno de nuestros estudiantes de maneras más

o menos evidentes.

La inclusión combina ambos componentes, pero difiere de la integración en

tanto es superadora, ya que debe procurar el acceso igualitario y el mayor

bienestar emocional posible cada vez. Esta idea de “mayor bienestar

posible cada vez” evidencia que se trata de un proceso permanente. Más

adelante retomaré esta idea.

En cuanto al “sentido de pertenencia”, siguiendo este planteo es fácil

comprender que si el sistema educativo, avalado de manera más activa o

pasiva por el entramado social, te ubica en un lugar determinado por tener

tal o cual característica, entonces te enseña que perteneces a un grupo

definido por el sistema. Y les enseña a los otros a que se sientan parte de

otros grupos, también determinados externamente. Esta lógica no se basa

en la igualdad de derechos y en la equiparación de oportunidades.

Magdalena Orlando

24

Booth y Ainscow (2002) consideran a la inclusión como «un conjunto de

procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la

cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas». Desde esta

perspectiva, la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y

logros de todos los alumnxs, con especial énfasis en aquellos que están en

riesgo de ser excluidos o marginados.

Implica transformar la cultura, la organización y las prácticas de las escuelas

para atender a la diversidad de necesidades educativas de todo el

alumnado. La enseñanza se adapta a los alumnxs y no éstxs a la enseñanza;

las acciones van dirigidas principalmente a eliminar o minimizar las barreras

físicas, personales o institucionales que limitan las oportunidades de

aprendizaje, el pleno acceso y la participación de todos los estudiantes en

las actividades educativas.

Esta lógica de pensamiento y acción, con unos valores asociados, nos lleva

a buscar que cada unx de nosotrxs, en el ámbito que se analice,

principalmente:

1) participe de manera activa

2) se sienta parte y seguro y,

3) se reconozca que la presencia y participación modifican el sistema de

que se trate.

Esquemáticamente un sistema es Inclusivo cuando:

● Hace foco en la importancia indiscutida de la participación, en

equiparación de oportunidades y reconociendo igualdad en los

derechos, de cada uno de sus alumnos y alumnas.

● Valora la Diversidad. Es decir, no categoriza y separa a sus alumnos y

alumnas por características sino que promueve que se enriquezcan

mutuamente.

● Cuenta con más estrategias de enseñanza- aprendizaje de las que

utiliza el sistema actual.

● Contempla y brinda “Apoyos” que aseguren la escolaridad de sus

alumnos/as.

Magdalena Orlando

25

● Está atento a los obstáculos que puedan poner en peligro la

escolaridad de cualquiera de sus alumnos y alumnas y, en cuanto

aparecen, busca eliminarlos.

● Valora a cada uno de sus alumnos y alumnas y entiende que el

sistema no sería el mismo si uno o una de ellos o ellas no estuviera.

Por tanto, siendo un sistema flexible:

o Beneficia a todas y todos, incluidos los alumnos y alumnas con

discapacidad.

o Habilita a que todas y todos vayan a la escuela con sus amigxs,

hermanxs, incluidos los alumnxs con discapacidad.

o Utiliza estrategias de enseñanza-aprendizaje amplias y variadas para

garantizar una educación de calidad para todos/as sus alumnos/as.

o Se basa en argumentos morales que van a determinar ciertas

acciones, permitiendo una sociedad más justa y equitativa.

La “Educación Inclusiva” excede la temática de la discapacidad. Las

personas con discapacidad son una parte de nuestra sociedad, igual de

valiosa que el resto; ni menos, ni más. Los esquemas o explicaciones que

equiparan la educación inclusiva meramente a incluir alumnxs con

discapacidad están haciendo un reduccionismo que genera daño en tanto

atenta al sentido profundo de la propuesta y, posiblemente, estén

confundiendo en algunos puntos la “Integración” con la “Inclusión”.

La inclusión, como conjunto de procesos sin fin, implica reflexión y acción

permanente desde el sistema y, como todxs conformamos el sistema, todxs

debemos reflexionar y accionar, para propiciar la participación de todxs.

En esta lógica, la de la Inclusión, se está adentro y participando a diferentes

niveles y siempre buscando incrementar esa participación. Si esto no ocurre,

no se está trabajando con esta lógica. Es algo común, al menos en mi

práctica, escuchar que “la inclusión no funciona”, como si fuera un estado

por un lado y como si pudiera no funcionar, por el otro.

Magdalena Orlando

26

Si un sistema está dejando a alguien por fuera, por definición no será un

sistema inclusivo, y deberá empezar por reconocerlo para poner todas sus

energías en acoger a los miembros nuevamente, para volver a mantener

sus principios activos y mantenerse como tal.

Que un sistema no se maneje con una lógica inclusiva no significa que la

inclusión no funcione.

Retomando la idea de “proceso permanente”… se trata de tal porque el

propio dinamismo de la vida hace que unx deba preguntarse y

repreguntarse cada vez cuáles son las maneras de ampliar y facilitar acceso,

cuáles son las maneras de aumentar la participación.

Es importante no confundir esta característica de “proceso permanente” de

la Educación Inclusiva con algunos argumentos que refieren a que pasar de

un sistema (actual segregador/integrador) a otro (inclusivo) requiere un

proceso. En este último caso, se trata de un proceso que debe planificarse,

tiene que tener un comienzo y un fin y ese fin es la implementación de un

sistema de educación inclusiva que reemplace al sistema de educación

actual. En eso debemos trabajar desde la Sociedad Civil con el Estado.

Las escuelas comunes de hoy, como ya dijimos, no son aún inclusivas. Es

parte de lo que nos convoca generar ese cambio. Así, cuando decimos

Escuela Común para todxs, nos referimos a una Escuela Común que aloje y

valore la Diversidad.

La “educación inclusiva”, como cualquier otro modelo que se adopte, se

basa en principios y valores. En este sentido, cuando alguien no está de

acuerdo con el modelo o dice “estar de acuerdo con el modelo pero que no

es posible llevarlo adelante” o que “no es realista”, puede ser clarificador

pensar con cual de los principios y/o valores no se está de acuerdo, así como

a qué realidad se refiere y cómo se posiciona frente a ella.

4) ¿Se puede?

Si a esta altura surge la pregunta: ̈ Pero, ¿cómo es que se puede?”, los invito

a seguir y a confiar: se puede. Es una pregunta compleja que no va a

resolverse en esta clase: el curso entero está dedicado a responder a esta

Magdalena Orlando

27

pregunta.

En la Provincia de New Brunswick, Canadá, tuve la oportunidad de ver cómo

conviven en la escuela no sólo alumnxs con discapacidad, sino alumnxs de

pueblos originarios y alumnxs de familias de habla inglesa y habla francesa,

entre otrxs.

Viví lo que es un aula común, con una docente principal y diferentes figuras

de apoyo.

Vivencié lo que es graduar la enseñanza, dividir en grupos, trabajar con

tutorías entre pares, flexibilizar tiempos, siempre todxs perteneciendo al

grupo, respetando las edades, respetando los procesos individuales,

confiando en lo que cada unx puede dar y brindando los apoyos para que

eso suceda.

Allí es impensado que alguien pueda quedarse afuera, sin escuela o que

haya que mandarlo a otra escuela diferente: Las escuelas aceptan y alojan

a todxs lxs alumnxs.

En definitiva, vivencié lo naturalizado que allí es compartir las

diferencias.

Si alguien está tentadx de pensar “eso pasa en Canadá, porque es un país

rico”, no aplica como argumento: sólo lo hace una provincia, y es una de las

más pobres del país. Si a ese sigue el argumento “tienen otra cultura”, la

cultura se construye y se construye desde diferentes lugares. Allí, en New

Brunswick, está claro que se trata de una actitud apoyada desde el

Gobierno y que se basa en comprender qué es lo mejor para la gente que

hace y vive en New Brunswick.

“Se incluye incluyendo” habla de una actitud, no de los recursos

disponibles. Desde luego, hacen falta recursos, pero recursos hay. No son

todos los que quisiéramos, puede ser, pero invito a pensar que lo que

Magdalena Orlando

28

necesitamos es pensar diferente para usar los recursos existentes de

manera diferente.

Efectivamente, contamos con muchos recursos para hacerlo. Todavía no

trabajamos ni en Argentina ni en muchos países con Diseño Universal del

Aprendizaje (lo veremos más adelante también en este curso).

Los apoyos están dirigidos sólo a alumnxs con discapacidad, manteniéndose

así la ficticia división que fomenta la idea de que por el hecho de tener un

déficit se van a requerir apoyos y el hecho de no tenerlo, te mantiene

exento (a la vez que te priva) de los mismos.

Los apoyos tienen que estar disponibles para todxs los alumxs cuando éstos

los requieran con el fin de garantizar su participación, que se sientan así

seguros y queridos/valorados.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) tiene que ser explícito en abrazar y

celebrar la diversidad. Tal como está planteado hoy el sistema, con lo

naturalizado que está que haya “opciones” de escuelas, se enseña en

palabras que hay que valorar la diversidad. Pero en acto, nuestros niños

viven y ven permanentes situaciones de expulsión, y aunque muchas de

estas situaciones no generen en sí mismas una expulsión total del sistema

(en algunos casos), todas las situaciones expulsivas tienen consecuencias

sociales.

5) Un apunte sobre lenguaje

En el ámbito escolar, en la actualidad, se habla de “integración educativa”,

de “inclusión educativa” y de “educación inclusiva”. Si queremos hacer

incidencia política necesitamos compartir un uso común del lenguaje que,

por un lado, no traiga confusiones, y por el otro, nos permita usar

“educación inclusiva” en su sentido pleno.

Ya hemos mencionado la diferencia entre integrar e incluir. Tampoco hay

que confundir “educación inclusiva” con “inclusión educativa”. Éstos son

términos que se presentan a menudo como sinónimos, pero no lo son

Magdalena Orlando

29

necesariamente. La “inclusión educativa” suele referir a que ninguna

persona se quede sin posibilidad de acceder a educación. Sin embargo, el

uso de este término no clarifica ni específica nada respecto a qué

dispositivo se ofrece para acceder a la educación. Así es que, en estudios

sobre “Inclusión Educativa” -por ejemplo, de Argentina- los números de

estos últimos años se han incrementado por la implementación de políticas

sociales, pero estos números responden a que más niñxs están dentro del

sistema educativo, tal como está hoy, en una amplia gama de dispositivos.

Nada tienen que ver con fomentar un sistema común inclusivo que atienda

las necesidades de todxs los alumnxs en el mismo espacio, con equiparación

de oportunidades, respetando la diversidad que de hecho existe y

enseñando en acto a unxs y a otrxs a respetarse y valorarse.

La “educación Inclusiva”, en cambio, plantea que el sistema sea lo

suficientemente flexible como para acoger a todxs: no se trata meramente

de que la escuela común tal y como hoy la conocemos permita el ingreso

de todxs, sin discriminación. Aunque ese es un paso necesario, que a veces

se ha “solucionado” con la implementación de una “política de no rechazo”.

Se trata de una propuesta superadora de la educación, una propuesta que

entiende que el objetivo del sistema educativo no es meramente dar

información y medir estandarizadamente si todxs los alumnxs alcanzan el

mismo exacto conocimiento. Es una educación que se centra en las

capacidades, que busca alentar a cada unx, acompañarlo en su desarrollo

como parte esencial de la comunidad de la que forma parte. Partiendo de

la idea real de que todos son diferentes y que para tener éxito en sus vidas

requieren que se contemplen esas diferencias, que se les provea de

material significativo para sus vidas, que se los eduque con consistencia y

todo esto, sintiéndose seguros.

6) La Educación Inclusiva es de Calidad.

En el tema que nos convoca, la idea de “Calidad Educativa” aún sigue

confundiendo a muchas personas. Pero lo cierto es que educación inclusiva

es educación de calidad: no pueden ir nunca separadas.

Magdalena Orlando

30

Comparto con ustedes las dimensiones de la calidad propuestas por Unesco.

Descripción del Esquema:

El siguiente esquema es un círculo celeste central con la palabra “calidad”, del

que salen 5 flechas hacia cinco círculos alrededor. El círculo que se encuentra en

la parte superior, y es rojizo, contiene la palabra “equidad”. Siguiendo el sentido

de las agujas del reloj, es decir, hacia la derecha, el siguiente círculo que es

anaranjado contiene la palabra “relevancia”. El siguiente círculo, de un suave

color amarronado, contiene la palabra “pertinencia”. Luego, un círculo amarillo

que dice “respeto por los derechos”. Y por último, ya completando todo el

recorrido circular, un círculo verde que dice “eficacia y eficiencia”.

Estas 5 dimensiones se definen:

1. Equidad: se alcanza cuando se logra la democratización en el acceso

y la apropiación del conocimiento es decir, cuando cualquier persona

tiene la posibilidad de recibir el apoyo necesario para aprender al

mayor nivel posible. Esto es a niveles de excelencia y cuando los

resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de origen

de los estudiantes, ni condicionan sus opciones de futuro.

Rosa Blanco, en diferentes conferencias, dijo con mucha claridad que

CalidadCalidad

EquidadEquidad

RelevanciaRelevancia

PertinenciaPertinenciaRespeto por los

derechos

Respeto por los

derechos

Eficacia y eficienciaEficacia y eficiencia

Magdalena Orlando

31

no puede ser de Calidad una Educación que es sólo para algunos, es

decir, la educación como política pública debe ser para todxs. Así, la

Equidad hace a la Calidad.

2. Relevancia: esta dimensión está relacionada con los sentidos de la

educación, sus finalidades y contenido, y con el grado en que ésta

satisface las necesidades, aspiraciones e intereses del conjunto de la

sociedad.

Para Unesco, la Relevancia implica Aprender a:

a) SER

b) HACER

c) CONOCER

d) VIVIR JUNTOS

3. Pertinencia: nos remite a la necesidad de que la educación sea

significativa para personas de distintos contextos sociales y culturas

con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan

apropiarse de los contenidos de la cultura -mundial y local- y

construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía,

autogobierno, su libertad y su propia identidad.

4. Eficacia y Eficiencia: es la dimensión que muestra en qué medida se

logran o no garantizar -en términos de metas- los principios de

equidad, relevancia y pertinencia de la educación, y cómo se asignan

y utilizan los recursos para lograr las metas.

5. Respeto por los Derechos: Esta dimensión incluye el hecho de que no

se puede negar, que debe ser gratuita (para asegurar el acceso) y

obligatoria, basada en el Derecho a la Participación, a la No

Discriminación y a la Igualdad.

7) ¿Cómo se puede reflejar esto en la normativa?

Pensar en que las políticas públicas sean lo suficiente amplias y flexibles

Magdalena Orlando

32

para todxs, lejos de complicar, hace posible el sistema de educación

inclusiva, pues armar normativa para cada grupo es más costoso, implica

que algún grupo pueda quedar fuera y se requiera otra normativa más (y

esto cada vez) y obliga a las personas a definirse dentro de algún grupo. Eso

es lo que sucede hoy, y ya vemos y vivimos que es menos viable (porque no

da respuesta) que nuestra propuesta.

Así, cambiando a una lógica inclusiva, todxs pueden tener su certificación

de finalización de estudios, porque ya no van a tener que llegar a “x” punto

para obtenerla. Manifiesta aún más la necesidad de un cambio en este

sentido, el hecho de que la educación superior (secundaria) en Argentina y

muchos otros países es obligatoria.

Antes de finalizar, una última consideración sobre los “grupos”

considerados “marginalizados o posibles de segregación/exclusión”. Una

manera posible de pensarlos es de acuerdo al tipo de discriminación que

viven para pensar estrategias que minimicen esto. En lo que respecta a

“discapacidad”, la CDPD plantea que la misma “es un concepto que

evoluciona y que responde a la interacción entre las personas con

deficiencias y el entorno”. Así, estas personas, lejos de compartir

diagnósticos, comparten vivencias de exclusión y restricción por no

responder a los criterios de “normalidad” con los que la sociedad es

construida.

Esta separación por grupos, en base a situaciones comunes de

discriminación no debe opacar que, en todos los casos, estamos hablando

de personas vulneradas en derechos humanos universales.

Al día de hoy todavía se lee y escucha con mucha frecuencia la referencia a

“grupos vulnerables” cuando en realidad se trata de “grupos vulnerados en

derechos”, por diferentes motivos o circunstancias. En el primer caso, es la

persona o grupo la que tiene una o más características que la convierten en

posible sujeto de marginalización, en el segundo caso se reconoce que

todos los sujetos son igualmente dignos pero que los sistemas sociales

generan, reproducen y sostienen desigualdad social.

Es interesante reconocer que a ciertos grupos posibles de exclusión se los

Magdalena Orlando

33

acepta más fácilmente que a otros, pero a la hora de diseñar políticas

públicas, éstas tienen que basarse en la “dignidad inherente de cada ser

humano” y, por tanto, deben ser para todxs. Todxs significa todxs: no puede

haber lugar para algunas personas y no para otras. Puede ser una estrategia

más fácil para entrar y comenzar, ocuparse de los grupos más aceptados;

pero no podemos moralmente pelear sólo por unas personas descuidando

a otras.

Desde luego, a los grupos identificados como posibles de exclusión se les

deberá prestar, desde el diseño de políticas públicas, una especial atención

para garantizar el goce de los derechos humanos, posiblemente a través de

estrategias particulares y sistemas de apoyos (en este punto es útil

diferenciar “estrategias de discriminación positiva”, que intentan romper

con patrones de discriminación históricos hacia un grupo determinado, de

“políticas públicas segregatorias” que se basan en los mismos fundamentos

que ponen al grupo de que se trate en esa posición de segregado)

III.- Conclusión:

Nuestra tarea como defensores de derechos humanos es incidir para que el

sistema educativo permita el acceso igualitario sin discriminación y provea

todo lo necesario para dar lugar al pleno desarrollo de cada persona.

No se trata de unxs contra otrxs, sino de comprender los argumentos de

fondo y repensar juntxs cómo llevar adelante esta transformación.

La educación inclusiva habilita a la construcción de sociedades equitativas

mediante escuelas eficaces que responden a las necesidades de la

población y con altas expectativas de logro en cada unx de sus estudiantes.

Los sistemas de educación inclusiva utilizan “metodologías variadas” y

“diseño universal” entendiendo que, al ser diversos los alumnxs, con

diversos estilos de aprendizaje y con diversidad cultural, entonces se

requieren una amplia gama de recursos para que el proceso de enseñanza

aprendizaje de respuesta y sea óptimo. Si los alumnxs con discapacidad

Magdalena Orlando

34

pueden aprender en escuelas especiales, entonces pueden hacerlo en

escuelas inclusivas. Sólo necesitamos que éstas contemplen y utilicen

sistemas apropiados. De esta manera, y para todxs, se combinan “el

aprender a aprender con su indiscutible dimensión social”. Todxs se

enriquecen de la pluralidad de herramientas y personas. Todxs aprenden

en acto a vivir juntxs, aceptarse, respetarse y reconocerse en la humanidad

común y en las diferencias propias de cada unx.

Contamos con mucho material para hacerlo, contamos con experiencias,

contamos con nuestros principios y tenemos a nuestrxs niñxs, futurxs

adultxs, que nos motorizan a ello. Ellxs aprenden de nuestra lucha, viven

nuestros valores y van vivenciando los cambios que van procurando y

permitiendo una sociedad mejor.

Estamos pidiendo que la política pública reconozca que todxs sus

ciudadanos tienen igualdad de derechos por el simple hecho de ser

personas.

Necesitamos comprender y difundir los argumentos de inequidad que

conlleva segregar, para que cada vez más personas se sumen a este cambio

de lógica. Cada unx de nosotrxs ya está haciendo al cambio.

Transitando y actuando juntxs, con los principios y valores claros, no hay

modo de que no lleguemos a implementar un sistema de educación

inclusivo.

Gracias a cada unx!