Interpretación de textos literarios a través de prácticas ...
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
Interpretación de textos literarios a través de prácticas de conversación literaria en el aula:
Propuesta Didáctica para Tercer año de Enseñanza Media.
Trabajo de Titulación para optar al Grado de Licenciado en Educación y Profesor de
Castellano y Comunicación
Profesora Guía:
Ana María Riveros.
Estudiante:
Daniela Cerda Balladares
VIÑA DEL MAR, JULIO 2020
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Agradecimientos
A mi amada madre, Alejandra, por ser la mujer más fuerte y enseñarme a nunca decaer.
Por siempre estar, por su constante cariño y apoyo incondicional en cada cosa que me
propongo lograr.
A mi pareja, Lucas, por siempre motivarme a ser la mejor versión de mí, por su apoyo y
ayuda en momentos difíciles, por su cariño, comprensión y compañerismo.
A mi Titi y Tata, junto a mis tíos y tías, por siempre apoyarme desmesuradamente y creer
en mí.
A mi papá, que, aunque estemos lejos físicamente, me entrega su apoyo incondicional y
ayuda en todo lo que pueda.
A mis “Bebecitas” por su apoyo constante a lo largo de toda la carrera, por sus
levantamientos de ánimo, por su ayuda en todo momento y por estar siempre.
A mis bellas Giova y Naty por estar siempre en las buenas y malas, creyendo en mi sin
dudar.
A mi profesora guía, Ana María Riveros, por la confianza, dedicación, sinceridad,
entusiasmo y paciencia al entregarme el apoyo y los conocimientos necesarios para la
realización de este proyecto de título. Contestando cada duda, criticando
constructivamente y corrigiendo detalladamente siempre que era necesario.
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Índice 1. Introducción ................................................................................................................... 4 2. Contextualización y problemática ............................................................................... 5
2.1. Eje, Enfoque y Problema ....................................................................................... 5 2.2. Determinación del nivel en que se encuentra el problema ................................. 7 2.3. Ejemplos en los cuales se presenta el problema. ................................................. 8 2.4. Solución al problema didáctico ........................................................................... 12
3. Estado del Arte ............................................................................................................ 13 3.1. Criterios de búsqueda para selección de fuentes bibliográficas ...................... 13 3.2. Propuestas metodológicas y experiencias didácticas ........................................ 14
4. Marco teórico ............................................................................................................... 24 4.1. Enfoques de Enseñanza literaria ........................................................................ 24 4.2. Literatura ............................................................................................................. 27 4.3. Lectura literaria y comprensión lectora ............................................................ 29 4.4. Interpretación de textos literarios ...................................................................... 32 4.5. Lineamientos didácticos en torno a la enseñanza de la lectura literaria ........ 35
5. Caracterización de la propuesta didáctica ................................................................ 39 6. Secuencia didáctica ..................................................................................................... 45 7. Conclusiones y proyecciones ...................................................................................... 66 8. Referencias bibliográficas........................................................................................... 67
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1. Introducción Actualmente las Bases Curriculares (2019) y Los Planes y Programas de 3° y 4° Medio
(2020) son documentos ministeriales que sufrieron recientemente modificaciones
importantes. Específicamente en la asignatura de Lengua y Literatura se modificaron los ejes
que articulan los diversos procesos de aprendizaje en las aulas, en donde antes existían 4 ejes
(lectura, escritura, investigación y oralidad) ahora corresponden a 3: Lectura, Producción e
Investigación. Además, hubo modificaciones en los objetivos de aprendizaje (OA) a lograr
por los estudiantes, en las unidades y, por lo tanto, también en las actividades y evaluaciones.
De este modo, el propósito de esta investigación es proponer una secuencia didáctica que sea
una alternativa factible para el problema didáctico observado en la Unidad 2 de 3° Medio
denominada “Elaborar y comunicar interpretaciones literarias”. El problema corresponde a
la concepción errada en torno a la noción de interpretación de textos literarios que se
evidencia en el currículum nacional. Puesto que, la lectura de textos literarios debiese estar
centrada en un análisis en el cual cobre relevancia la subjetividad del lector, el efecto estético
evocado tras la lectura, no obstante, se evidencia que no se está considerando de esta manera.
Por lo tanto, el objetivo de la propuesta didáctica es desarrollar la interpretación literaria
desde la subjetividad del lector por medio de prácticas de conversación literaria entre los
estudiantes, fomentando, de este modo, la construcción de interpretaciones nutridas e
infinitas y la pasión por la lectura.
La estructura de este informe es de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta y
contextualiza la problemática de manera detallada evidenciada en el currículum escolar de
tercer año Medio; en segundo lugar, se analizan algunas propuestas y estrategias didácticas
que han abordado la comprensión lectora y específicamente la interpretación literaria. En
tercer lugar, se expone los constructos teóricos de los cuales se sustenta está investigación;
posteriormente se prosigue con la caracterización de la propuesta didáctica, en la cual se
explica detalladamente los OA de los cuales se diseña la secuencia y los objetivos por cada
sesión, para luego continuar con la secuencia didáctica. Finalmente se exponen las
conclusiones y proyecciones surgidas tras esta investigación y las referencias bibliográficas.
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2. Contextualización y problemática
2.1. Eje, Enfoque y Problema La lectura o Comprensión es parte de los ejes de las Bases Curriculares del año 2019
dispuestas por el Ministerio de Educación (MINEDUC), para el currículum de Lengua y
Literatura, en su formación general, junto con los ejes de Escritura e Investigación. Junto con
esto, esta asignatura presenta un enfoque comunicativo, el cual busca desarrollar
competencias comunicativas importantísimas en el estudiante para su desarrollo y
participación dentro de la sociedad y, de este modo, lograr comprender y expresarse de la
mejor manera a través del uso de las habilidades lingüísticas. De la misma forma, presenta
también un enfoque cultural, el cual busca que los alumnos se fortalezcan en el conocimiento
de diversas culturas y creencias, colocando énfasis en la construcción de identidades con el
fin de reflexionar en torno a su relación con otros, la diversidad existente, entre otros
aspectos. Lo anterior, en continuidad con las Bases Curriculares de 7° a 2° medio
(MINEDUC, 2015, p. 33).
Ahora bien, centrándonos en el eje de Lectura, uno de sus enfoques o habilidades es la lectura
interpretativa, la cual busca que “los estudiantes elaboren interpretaciones que consideren
los recursos literarios de las obras, sus relaciones intertextuales, las relaciones con el mundo
personal del lector (…) que formulen interpretaciones fundadas sobre lo leído, contrasten
dichas interpretaciones con los pares y discutan las perspectivas propuestas (…)”
(MINEDUC, 2019, p.87). Sin embargo, en función del fragmento citado, es posible visualizar
que los estudiantes no asumen un rol en la construcción de interpretaciones de las obras que
leen, sino más bien, su interpretación se basa, principalmente, en lo que plantea el texto tanto
de manera literal o inferencial, y lo que lleva a que se les dé poco espacio a las experiencias
del lector, sus creencias, sus ideas, etc.
El análisis que se propone en el currículum escolar está centrado, por ende, en el texto, dado
que un proceso de interpretación que no se centra en el lector no correspondería, desde
nuestro punto de vista, a una interpretación efectiva desarrollada a partir de la lectura de
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textos literarios, sino más bien el concepto de interpretación que recogen las Bases
Curriculares (2019) y los actuales programas de estudio para 3º y 4º Medio (2020) responde
a un proceso propio finalmente de la lectura de textos no literarios. Tal como lo apunta
Sánchez et.al (2010): “el lector debe interpretar, a partir de las palabras y descripciones
verbales del texto, dónde (en qué espacio, distancia, con qué objetos) se sitúan esos
personajes (…) integrando nueva información en viejas estructuras de conocimiento” (p.43).
Esto quiere decir, entonces, que el concepto de interpretación tiende a homologarse en el
currículum escolar al proceso de inferencia, proceso en el que “requiere que el estudiante use
las ideas e informaciones explícitamente planteadas en el trozo, su intuición y su experiencia
personal como base para conjeturas” (Condemarín, 1982, p.10) con el fin de generar
relaciones de informaciones diversas, de causa efecto, predecir información futura, inferir lo
que no se dice expresamente, entre otras, y la información debe corroborarse en el texto, no
depende solamente del lector (Condemarín, 1981, p. 10). Por el contrario, el concepto de
interpretación en literatura busca que el lector pueda “evaluar el impacto psicológico o
estético que el texto ha producido en él” (p. 10), de este modo, el lector se apropia de la
información explícita e inferencial y es capaz de emitir juicios subjetivos acerca de los leído.
Es por ello por lo que, las interpretaciones son abiertas y múltiples, pues cada lector puede
generar una diferente (Gramigna, 2005, p.1), no existiendo una respuesta correcta o
incorrecta ante las preguntas de orden interpretativo, sino que tiene que ver con cómo el
lector se enfrente y posicione ante el texto, la experiencia sensorial que nos ofrece y nos
evoca la lectura (Sontag, 2016, p.28).
Ahora bien, si materializamos y centramos este problema en el currículum escolar se
presencia y refleja específicamente en las actividades propuestas a lo largo de la Unidad 2
del programa de estudio de Lengua y Literatura de 3° Medio llamada: “Elaborar y comunicar
interpretaciones literarias” (MINEDUC, 2020, p. 78); incluyendo también la evaluación final
que se propone en ella. Lo evidenciado en la evaluación final constituye otro dilema, no
menor, asociado al problema que ya se explicó líneas anteriores, vale decir, el nivel de
comprensión que se está considerando en los procesos de evaluación final, no es el que se
ejercita a lo largo de la unidad. Por lo tanto, en primer lugar, el concepto de interpretación,
guiándonos por los niveles de comprensión de Barret explicados por Condemarín (1981)
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debería corresponder al nivel cuarto denominado “apreciación” (p.10); no obstante, como ya
se mencionó, en el currículum escolar el concepto de interpretación se considera en definitiva
como inferencia, por lo que el trabajo de lectura interpretativa por parte de los estudiantes
opera en realidad en el segundo nivel “inferencial” (p.10). En segundo lugar, el problema se
extiende hasta el desarrollo de la evaluación final, en la cual se debiese contemplar el nivel
de comprensión que se trabajó durante toda la unidad; sin embargo, en este proceso se sitúa
a los estudiantes en un nivel de comprensión mucho más alto, en un nivel en que los
estudiantes deben crear, por lo que correspondería a un nivel mayor que el de “inferencia” e
incluso también al de “apreciación”. Por tanto, se reconoce en el currículum una
incongruencia entre las habilidades a desarrollar en los contenidos y la evaluación.
2.2. Determinación del nivel en que se encuentra el problema
En el programa de Lenguaje y Literatura de 3° Medio, la Unidad 2 denominada “Elaborar y
comunicar interpretaciones literarias” (MINEDUC, 2020, p.78) presenta tres objetivos de
aprendizaje a alcanzar, cada uno correspondiente a un eje distinto: Lectura, Escritura e
Investigación. Específicamente en la dimensión de Comprensión se aborda el nivel de
“lectura interpretativa”, su objetivo de aprendizaje es:
OA1: Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios considerando: -La contribución de los recursos literarios (narrador, personajes, tópicos literarios, características del lenguaje, figuras literarias, etc.) en la construcción del sentido de la obra. -Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros referentes de la cultura (MINEDUC, 2020: 78).
Tras analizar este objetivo, resulta interesante que no se coloque un alto énfasis en la
dimensión subjetiva del alumno como lector, en cuanto sujeto capaz de construir sus propias
interpretaciones; tampoco se centra en el efecto estético que provoca la lectura en el lector,
en un análisis en que cobre relevancia la subjetividad de él, las emociones que evoca en
relación con las experiencias y pensamientos de cada alumno. Sino más bien el análisis que
se propone en este OA se encuentra en rigor centrado en el texto, es decir, responde a un
análisis centrado fundamentalmente en información que depende del texto de modo
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inferencial, por tanto, “nos limitamos a extraer el significado contenido en el texto (…)
pensamos en lo que dice el texto” (Sánchez et.al., 2010, p.45), y no en lo que piense o
construya el lector, su opinión, creencias, vivencias, etc. Por tanto, el currículum llama a
considerar recursos del texto, personajes, narrador, tópicos literarios, características del
lenguaje, figuras literarias, etc., que efectivamente son recursos narrativos e intertextuales
para un análisis de la obra que ayuden al lector en su proceso de lectura, pero claramente no
se expresa su articulación directa con la subjetividad del lector, lo que hace finalmente que
el tratamiento de estos recursos se supedite de igual modo al texto.
2.3. Ejemplos en los cuales se presenta el problema. Siguiendo la línea del apartado anterior, en las actividades propuestas a lo largo de la unidad,
como se mencionó anteriormente, específicamente en las Actividades 1 y 2 sucede que a
pesar que el objetivo de aprendizaje corresponde a interpretar, motivo por el cual debería
tratarse de una comprensión y análisis centrado en la subjetividad del lector, no obstante, las
preguntas y el análisis que se solicita realizar a los alumnos corresponde a un proceso que no
busca ir más allá de la lectura inferencial. Un ejemplo de ello se puede reflejar en la Actividad
1: “Analizar textos para construir interpretaciones”, que tiene como propósito “Interpretar
textos a partir del análisis de recursos presentes en él, evidenciando cómo estos contribuyen
a construir el sentido de las obras.” (MINEDUC, 2020, p.79). Por tanto, en razón de aquello,
se refleja la errónea concepción en torno a interpretación, pues se pretende, a través de un
análisis centrado fundamentalmente en el texto levantar el “sentido” o idea central del texto,
pero no busca que el estudiante piense, se pregunte, opine y reflexione sobre lo que evoca o
provoca la lectura en él, lo que es sumamente importante para interpretar, como dice
Gramigna (2005):
Las interpretaciones se van construyendo a partir de preguntas que reflejan auténticos problemas cognitivos planteados en su mayor parte por los propios niños, como, por ejemplo, “¿por qué la mamá dejó que fuese Caperucita Roja sola al bosque?” o “¿Cómo es posible que la mamá Pata confundiera un huevo de pato y uno de cisne? (p.3).
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De este modo, las respuestas nunca serán fijas y conocidas de antemano, pues depende de
cada persona, de cada alumno. No obstante, en la Actividad 1 no se propone desarrollar un
análisis con preguntas que reflejen auténticos problemas cognitivos, sino que el profesor
modela el análisis que deben realizar los alumnos del cuento El otro para llegar a una
interpretación; luego en el turno de los estudiantes, el paso final luego de analizar los recursos
narrativos se indica lo siguiente: “(…) ya que es el objetivo de esta actividad, los alumnos
realizan una lectura detallada del primer párrafo para identificar las palabras y frases clase, y
el significado que adquieren en el texto: denotativo, connotativo o figurativo” (MINEDUC,
2020, p. 80). Se evidencia claramente que el énfasis está en lo que dice el texto, en lo que
significa las frases, los hechos según el mismo relato; incluso más adelante se explicita que:
“Una vez analizado este párrafo, podemos hacer una valoración de este. Es decir: primero
identifiqué términos claves y luego les atribuí un significado: “hecho” asociado a lo objetivo,
real, en oposición al “cuento” entendido como ficticio o irreal” (p.81). Por tanto, claramente
lo que se indica es que los alumnos efectúen una lectura y un análisis, pero en base a los
recursos narrativos y lingüísticos del relato correspondiendo a un análisis centrado
esencialmente en el texto para otorgarle un significado a lo leído y no considerando la
subjetividad ni el efecto estético del lector.
Lo anterior constituye un problema serio, pues no se puede proponer como objetivo y
propósito lograr que los alumnos generen interpretaciones, lo que involucra un nivel de
análisis más crítico y reflexivo, pero en la práctica, solo se trabaja fundamentalmente a nivel
inferencial. Lo que sucede en el currículum es que se está igualmente trabajando en función
de un enfoque más tradicional, mediante el cual se “implementan estrategias para la
interpretación que se orientan mayormente a la recuperación de información fáctica”
(Gramigna, 2005, p.2), es decir, el análisis efectuado se focaliza en extraer la información
del texto de manera inferencial, reflejándose en el aula a través de preguntas directas y de
respuestas ya conocidas por el profesor. El análisis que se está proponiendo en el currículum
corresponde a uno en el cual está “interesado desmesuradamente por el autor y nada en
absoluto por el lector (…). El autor está considerado como eterno propietario de su obra, y
nosotros, los lectores, como simples usufructuadores” (Barthes,1994, p.36), de este modo, el
enfoque esencial está en el autor y en el texto, no en el lector.
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Otra Actividad en que se visualiza lo anterior es la Actividad 2 denominada “Construyendo
interpretaciones literarias” (MINEDUC, 2020, p.88), cuyo propósito es que los alumnos
“formulen interpretaciones de textos literarios, analizando cómo contribuyen tanto los
recursos lingüísticos utilizados por el autor como las relaciones intertextuales que establece
la obra con otros referentes del arte (…)” (p.88), en el cual nuevamente se visibiliza que la
intención de la lectura es relacionar recursos del texto con el significado que la obra presenta.
Si bien, aparentemente, la intención es levantar interpretaciones en torno a esta relación, o
que el estudiante descubra cómo los recursos del texto inciden en su proceso de
interpretación, sin embargo, el proceso que se indica llevar acabo es fundamentalmente
inferencial, pues no se explicita en ningún momento que el foco está en el efecto estético que
provoca el texto en el lector o en la subjetividad de él, sino solo se queda en los recursos en
el texto.
En razón de lo anterior, en la actividad mencionada a los alumnos se les indica que deben
leer dos textos literarios y posteriormente analizarlos a través de preguntas dictadas por el
profesor, estas son:
-¿Qué temas se aborda en el texto? ¿Qué marcas del texto les permite afirmar esto? -Explique qué significan las siguientes expresiones en el contexto de la interpretación. -¿Qué quiere decir el autor sobre el tema? ¿Qué elementos o marcas del texto hacen pesar esto? -Explique qué efecto genera el uso contextuado de determinados recursos. -¿Qué postura se adopta el hablante y/o narrador en cada texto frente al tema? -¿Qué ideas podemos observar en común entre estos textos? Elaboren un concepto que sintetice estas semejanzas (MINEDUC, 2020, p.91)
Cada pregunta que se indica evidencia que el análisis está orientado a un proceso inferencial,
en que las respuestas deben ser extraídas del texto, y no enfocadas en lo que el estudiante
sintió tras la lectura o lo que evocó aquella en él. De esta manera, están orientadas a la
perspectiva de la obra en específico, según el autor o el mensaje mismo, incluso, solicitando
marcar fragmentos directos presentes en el texto. La indicación que se le da a los estudiantes
luego de este análisis por medio de las preguntas corresponde a que escriban interpretaciones
integrando “los distintos elementos analizados para atribuir un significado global a lo leído.
Una estrategia para ello es tomar el título y explicar qué significa o cómo el texto da cuenta
de ese título” (MINEDUC, 2020, p. 91), transparentando nuevamente que “lo que se trata
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establecer es siempre lo que el autor ha querido decir, y en ningún caso lo que el lector
entiende” (Barthes, 1994, p.37).
Ahora bien, es importante recalcar lo que ocurre con los indicadores de evaluación que se
proponen tanto en esta Actividad 2 como en la Actividad 1, los cuales indican qué aspectos
pueden guiar al docente para evaluar formativamente a los estudiantes, estos son:
-Explican por qué y cómo el uso de determinados recursos incide en la interpretación de la obra. -Explican cómo se relaciona la obra con otros referentes de la cultura y el arte. -Interpretan obras literarias, integrando distintos criterios de análisis. -Analizan obras literarias a partir del aporte que hacen los recursos literarios a la interpretación. -Aplican las convenciones del género y las características de la audiencia en la producción de textos -Establecen relaciones intertextuales al interpretar obras literarias (MINEDUC, 2020, p.92)
Los indicadores que se proponen, efectivamente en apariencia propenden a la interpretación,
pero existe un vacío en mencionar y considerar la subjetividad del lector, el efecto estético
como foco central para evocar interpretaciones, con lo cual el estudiante puede transformar
y multiplicar un texto en muchos disímiles. En cambio, de algún modo, remiten más bien a
procesos inferenciales en cuanto las respuestas de los estudiantes se enfocan en el texto y
suelen ser unívocas, pero no correspondiendo a un análisis verdaderamente interpretativo.
De este modo, este vacío que existe en el currículum deriva finalmente a que en las
actividades y en el aula no se lleve a cabo la habilidad de interpretación. Debido a lo anterior,
surgen preguntas en relación con las actividades que se proponen y específicamente a las
preguntas que se plantean para alcanzar, supuestamente, el OA1: ¿aquello es efectivamente
interpretar?, ¿se les está proponiendo a los alumnos preguntas que planteen problemas
cognitivos respecto a los cuales las respuestas pueden ser variadas? De acuerdo con nuestra
lectura, nos parece que no, pues en este caso, “la interpretación responde, por lo tanto, a un
esquema o patrón sustentado por el docente y al que el niño debe “acceder” para alcanzar la
respuesta correcta” (Gramigna, 2005, p.2).
Tras la errónea concepción que presenta el currículum en torno a interpretación, considerando
este proceso como un nivel más bajo de comprensión correspondiente al de inferencia, en la
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evaluación final lo que debería ser abordado es el mismo nivel de lectura que se está
trabajando a lo largo de la unidad, sin embargo, la instrucción de esta evaluación final señala
que los alumnos: “elaboren un guion para un cortometraje a partir del análisis de una obra
literaria (…) la escritura del guion dé cuenta del desarrollo de una interpretación de la obra”
(MINEDUC, 2020, p.99). Lo anterior no parece inapropiado en primera instancia, pues la
unidad se rige también por el OA6 que corresponde al eje de escritura y dice lo siguiente:
OA6: Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherente y cohesionados, para comunicar sus análisis e interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar creativamente con el lenguaje, entre otros propósitos: -Aplicando un proceso de escritura según sus propósitos, el género discursivo seleccionado, el tema y la audiencia. -Adecuando el texto a las convenciones del género y a las características de la audiencia (conocimientos, intereses, convenciones culturales) (MINEDUC, 2020, p.99)
Sin embargo, este OA6 se trabajó en la unidad en las actividades 2, 3 y 4, el problema radica
en que durante esta unidad no se trabajó en ningún momento la habilidad de escritura centrada
en una creación en base a sus interpretaciones. ¿Cómo se le puede solicitar al estudiante crear
a partir de una interpretación sin antes haber ejercitado este trabajo? ¿Cómo se les solicita
interpretar una obra completa sin preguntas que presenten problemas cognitivos que permitan
a los alumnos pensar según sus ideas, vivencias, entre otros? si en todo el transcurso de la
unidad no se les propuso realmente, interpretar una obra literaria ¿cómo es que ahora, además
de interpretar, deben crear un diálogo? Por tanto, lo que sucede es que esta evaluación no
está midiendo las habilidades y el nivel de comprensión inferencial que se practicó
fundamentalmente a lo largo de la unidad.
2.4. Solución al problema didáctico Como solución al problema planteado a lo largo de la Unidad 2 del nivel de 3° Medio se
propone, en primer lugar, desarrollar una adecuada concepción de la habilidad interpretación
para textos literarios, y tras esto, sugerir una modificación del OA1 en que debiese integrar
el aspecto subjetivo del lector, el efecto estético como base para construir interpretaciones.
Junto con esto, en segundo lugar, resulta importante incorporar el OA 2, el cual se centra
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efectivamente en el efecto estético que evoca de la lectura personal. En tercer lugar, diseñar
una secuencia de enseñanza-aprendizaje nueva que promueva en los estudiantes una
interpretación de literatura levantada del dominio estético que tiene lugar con la experiencia
de lectura propia de cada lector; por tanto, el análisis debe estar centrado en el lector más que
en el texto, guiándonos, de este modo, por los aportes efectuados por los enfoques
Sociocultural (Cuesta, 2007) y Educación literaria (Munita (2014), Margallo (2012) y
Bordons y Díaz Plaja (2005)). Además, a lo largo de las sesiones se llevará a cabo el ejercicio
de la conversación literaria basada en la estrategia propuesta por Chambers (2007) para
profundizar en la construcción de interpretaciones diversas tanto personales como grupales
desde la subjetividad del estudiante como lector.
3. Estado del Arte 3.1. Criterios de búsqueda para selección de fuentes bibliográficas Como ya se dijo en el apartado de la problematización, existe una concepción errada en torno
a la noción de interpretación correspondientes a textos literarios tal como se evidencia en el
currículum nacional. Al respecto, el énfasis que debiese estar puesto en la subjetividad
respecto a los procesos de lectura literaria no se ve debidamente reflejado en la propuesta
ministerial tanto en el OA1 como a lo largo de las actividades y última evaluación propuesta
para la Unidad 2. No obstante, existen diversas investigaciones que proponen estrategias
didácticas bastante acertadas para llevar a cabo la enseñanza y práctica de la habilidad
interpretativa en textos literarios correspondiente. De acuerdo con ello, a continuación, se
presentan algunas investigaciones y propuestas pedagógicas focalizadas en comprensión
lectora y lectura literaria, en las cuales se lleva a cabo un análisis en torno a los niveles
asociados y propuestas de estrategias o actividades didácticas concretas que pueden ser
significativas en la solución al problema vinculado al concepto de interpretación literaria.
Los trabajos e investigaciones que se presentan a continuación, tienen en común lo siguiente:
han sido desarrolladas por investigadores de la educación, el problema se aborda en relación
a la experiencia en aula, los estudios se realizan tanto en los niveles de Enseñanza Básica
como Enseñanza Media, ya que la comprensión y lectura literaria de por sí constituye un
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problema que abarca todas las edades y niveles escolares, y se centran en la habilidad de
interpretación literaria, aun cuando algunas también abordan la interpretación textos no
literarios; en síntesis operan en la línea de estrategias metodológicas para abordar la
comprensión lectora, incluyendo la habilidad de interpretación, sin embargo, solo un trabajo
de los que referimos se centra específicamente en la habilidad de interpretación, puesto que
las otras se focalizan en la comprensión lectora abarcando sus tres niveles: literal, inferencial,
interpretativa o crítica. De esta manera, se transparenta la escasa producción o circulación de
investigación que aborden el problema en torno a interpretación literaria planteado en el
presente trabajo.
Cabe destacar que, durante la búsqueda de estudios en torno a la problemática planteada, se
levantó un nuevo criterio de selección, el que consiste en estrategias didácticas o propuestas
pedagógicas que repliquen el mismo patrón del problema presentado en el currículum, es
decir, la habilidad de interpretación conceptualizada en la práctica lectiva de textos literarios
como inferencia.
3.2. Propuestas metodológicas y experiencias didácticas Los criterios de análisis que guiarán la revisión de estos trabajos son, primeramente, la
concepción de interpretación que se asume en el marco de la presente investigación;
segundo, la relación coherente entre las estrategias o actividades didácticas que se proponen
con la concepción de interpretación literaria, tercero, la efectividad de las estrategias
pedagógicas que se proponen en función de la solución a la problemática planteada; y la
originalidad de las propuestas didácticas para llevar a cabo la habilidad de interpretación.
Primeramente, en la tesis de grado Interpretación de textos narrativos a través de la
comunicación oral: Propuesta didáctica para segundo año de enseñanza media (2015) de
Gómez Fuentes, se propone una secuencia didáctica para afrontar el problema sobre la
concepción de los verbos analizar e interpretar en textos narrativos en el eje de lectura,
existente en los Planes y Programas de 1° Medio y 2° Medio. Este problema de visibiliza en
el OA6 del programa de estudio, consignado en la Unidad 1, a partir del cual se propone
desarrollar la interpretación de un texto narrativo de manera eficiente a través de la
comprensión oral. No obstante, no se consideran de manera profunda los aspectos de
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“construcción de una visión personal sobre la lectura, así como tampoco permite dar cuenta
de una interpretación del texto leído” (Gómez, 2015, p.13). En consecuencia, en este estudio
se transparenta que en los planes y programas curriculares se propone como objetivo
desarrollar la habilidad de interpretación, pero esta no se aborda considerando los
significados personales que levanta el sujeto que lee. Por lo cual, la secuencia didáctica se
articula en base a la lectura e interpretación de textos literarios, comunicando oralmente esta
visión personal que evoque la lectura en los alumnos; se basa en el enfoque Dime propuesto
por Chambers (2007)
Esta investigación, se desarrolla considerando la escasez de reflexión pedagógica en torno
al concepto de interpretación literaria, pues esta se presenta como una habilidad
sobreentendida, por lo que no se coloca énfasis en cómo abordarla considerando la
especificidad que exige la lectura literaria. En su propuesta, Gómez (2015) acuña la
definición de interpretación literaria, principalmente de, Bloom, Eco y Sontang, asumiéndola
como la habilidad mediante la cual se busca resignificar el texto de manera personal,
construyendo de este modo un sentido dentro de infinitos que se pueden plantear, en base a
la relación entre los conocimientos previos, la experiencia del autor y la lectura (p.40).
Frente a ello, Gómez (2015) propone una secuencia didáctica para desarrollar la
interpretación literaria y la cual esta lectura personal se comunique de forma oral en grupos.
De este modo, se basa en el desarrollo de 16 sesiones en las cuales de manera progresiva se
integra la habilidad para interpretar textos literarios. Desde la segunda sesión en adelante se
solicita a los alumnos generar interpretaciones, primeramente, desde un análisis centrado en
el texto en torno a los recursos de narrador, personajes, tiempo, espacio, acciones, etc., para
continuar hacia el desarrollo de un análisis centrado en el lector, dando paso a la habilidad
interpretativa y a la curiosidad presente en el lector bajo la cual el punto de vista personal es
fundamental. En función de ello, Gómez (2015) basándose en Chambers, asume que la
interpretación puede trabajarse en el aula a través de la conversación literaria, mediante la
cual se invita a los alumnos a exponer y hablar con sus pares, en torno a la descripción del
texto, los aspectos que les parecen interesantes, cuestionamientos, interpretaciones, etc.,
propiciando de esta forma un ambiente en el cual los lectores puedan efectuar
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interpretaciones que quizás por sí solos jamás hubiesen logrado levantar, lo que les permite
descubrir el libro de una manera nueva y única (Gómez, 2015, p.9).
Esta propuesta que plantea Gómez (2015) se asemeja a las estrategias didácticas que plantea
Cairney (1992) en su libro Enseñanza de la comprensión lectora, en el cual explicita cómo
poder desarrollar la comprensión de textos literarios por medio de actividades en las cuales
la conversación entre pares, ya sea en grupos pequeños o un curso completo, permite a los
alumnos fortalecer su comprensión e interpretación del texto y, en consecuencia, que
“generen interpretaciones más ricas del texto” (Cairney, 1992, 76).
En razón de lo anterior, Gómez (2015) lleva a cabo diversas actividades para generar la
conversación literaria, una de estas actividades es la siguiente:
Resaltar el primer tema de conversación: antes de comenzar, el docente pide a los estudiantes tener a mano el texto “La casa de Asterión” y que se reúnan los grupos anteriores. Anota cuatro preguntas básicas para resaltar el primer tema de conversación: > ¿Hubo algo que les gustara del texto leído, “La casa de Asterión”? > ¿Hubo algo que les disgustara del texto leído? > ¿Hubo algo que los desconcertara? > ¿Notaron alguna conexión o patrón en los sucesos de la historia? Cada grupo discutirá y responderá con respuestas cortas a modo de encabezado, que el profesor anotará en un cuadro en la pizarra, dejando una columna para cada pregunta. (p.52)
Las tres primeras preguntas que se proponen están centradas totalmente en el lector, en
aquello que siente el estudiante tras leer el texto dado, los sentimientos favorables y
negativos, mientras que la pregunta cuarta involucra un análisis, si observamos desde la
taxonomía de Barret (1968), centrada en el nivel inferencial, correspondiente a relacionar
informaciones diversas, lo cual constituye una base que permite llevar luego a futuras
interpretaciones en torno a cuestionamientos que van surgiendo al interior del ejercicio
interpretativo que se busca potenciar. Gramigna con su artículo Estrategias y Estilos para
promover las interpretaciones literarias (2005) continúa la misma línea que Gómez, al
proponer el desarrollo de preguntas que buscan explorar en “las preferencias, sentimientos,
opiniones de los niños en relación con diferentes componentes del cuento (personajes,
17
conflictos, sucesos, etc.)” (p.35), de este modo la autora, propone preguntas como “¿qué
opinas sobre lo que hizo/dijo/pensó x? ¿qué sentiste cuando…?” (p.35).
Esta propuesta también contempla el intercambio de ideas y el desarrollo de una discusión
y argumentación entre los estudiantes. La diferencia entre ambas propuestas es que la primera
se centra en el nivel de segundo año medio, mientras que la segunda, en alumnos de
preescolar. Junto a ello, Carattoli en su artículo Intercambios literarios en la escuela
primaria: un intento de análisis (2012), coloca énfasis en la interacción entre pares, por
medio del desarrollo de un foro entre los alumnos, en base a lecturas de diversos autores, de
modo de promover el desarrollo de un conversatorio, en el cual los estudiantes participan
guiándose por un tema central, en este caso “Las diferentes miradas de los autores de ciencia-
ficción sobre la ciencia y la tecnología” (p.2). De esta forma, los alumnos intercambian ideas,
opiniones desde diversos puntos de vista, sus pensamientos, e interpretaciones personales
quienes al escucharse unos a otros generan igualmente nuevas interpretaciones y nuevos
significados; de esta forma “los chicos construyeron y reconstruyeron sentidos” (Carattoli,
2012, p.17)
Continuando con el estudio de Gómez (2015) las actividades que se proponen para el
desarrollo de la interpretación literaria son diversas y didácticas, entre ellas, lectura de textos,
observar films y documentos audiovisuales, conversatorios. Las sesiones desde la séptima a
novena los alumnos escriben una reseña en torno al texto leído, en la cual esté presente una
interpretación respecto al mismo y la que posteriormente debe grabar en un video, por lo que,
a lo largo de la secuencia, se busca desarrollar en los alumnos tanto la comprensión oral como
escrita, en base a sus interpretaciones personales. Tales actividades permiten que los
alumnos, según las diferentes maneras de aprender, puedan exponer sus conocimientos y
opiniones de manera que todos en su momento puedan aprender y participar.
Otro trabajo muy acertado para la mejora de la comprensión lectora es la tesis denominada
Estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora en estudiantes del grado quinto
de la le “Nenitos creativos” (2013) de Unigarro Calpa. Esta se orienta al trabajo con alumnos
del 5° grado de un centro educativo colombiano. Por un estudio desarrollado por tres meses
18
se verificó que los alumnos de esta escuela presentaban problemas para comprender los textos
escolares, por lo que frente a ello se proponen estrategias didácticas que contribuyan a
disminuir esta dificultad. Primeramente, se realizó una prueba para detectar las dificultades
lectoras en los alumnos y sus causas, para, posteriormente, en base a las respuestas
levantadas, proponer el desarrollo de talleres para abordar la comprensión a nivel literal,
inferencial y crítico. Finalmente, para corroborar la eficacia de esta propuesta, se implementó
una prueba final, con el fin de evaluar los avances de los niños en el desarrollo de la
comprensión.
Este trabajo se enfoca tanto en el desarrollo de la comprensión lectora como en procesos de
lectura centrados en el lector, bajo el cual se consideran elementos más allá del texto, es decir
el contexto, lo que implica que ese sea un proceso complejo que no se pueda reducir a la
implementación de actividades mecánicas o técnicas instrumentales (Unigarro, 2013, p.23).
De esta forma, la autora considera los niveles de comprensión, siguiendo los trabajos de
Condemarín y Molina (Unigarro, 2013, p.25) quienes proponen cinco niveles de
comprensión: literal, reorganización de la información, inferencial, el nivel crítico y
apreciación lectora (Unigarro, 2013, p.25). Esta propuesta considera la lectura y el proceso
de comprensión como una actividad progresiva. De este modo, Unigarro (2013) considera el
trabajo respecto a tres niveles de lectura: el literal, inferencial y crítico, esta última como una
habilidad en la cual el estudiante es capaz de reflexionar sobre el texto y él mismo.
De esta forma, para fortalecer la comprensión lectora se desarrollan estrategias de nivel de
lectura crítico con el fin de potenciar la toma de posición y el incremento de la capacidad de
extrapolación en los alumnos. En el diagnóstico aplicado, se revelo que los alumnos
presentaban dificultades para tomar distancia respecto a la información de un texto, y se
limitaban a solo repetir, por lo que presentaron dificultades al momento de emitir juicios de
valor, dejando de lado sus vivencias y opiniones. Asimismo, los alumnos presentan
problemas para relacionar temas del texto con hechos, situaciones o experiencias personales,
evidenciando dificultad para relacionar un tema con otros. De este modo, para potenciar el
nivel crítico de comprensión, se les insta a:
19
-Comparar la realidad que propone el escritor con su realidad o con otra realidad. -Apropiación de lo que dice el escritor, pero dando razones de por qué está de acuerdo. -Rechazar lo que dice el autor, pero dando razones de por qué no está de acuerdo (Unigarro, 2013, p.56)
Ante ello, se evidencia que la habilidad a desarrollar es la interpretación, por lo que las
actividades que se proponen consisten en leer textos literarios, específicamente cuentos en
formato multimodal, pues se le acompaña con imágenes. Cada nivel de comprensión es
abordado por una guía de lectura diferente. En el caso del nivel crítico el material didáctico
se centró en trabajar con la teoría de la cromatización, mediante la cual se buscó que “los
niños lograran diferenciar expresiones intermedias entre la afirmación y la negación, lo que
les permitió tomar un punto de vista” (Unigarro, 2013, p.59). De este modo, tras la lectura
del cuento se planearon una serie de preguntas orientadas a los conocimientos propios y
personales de los alumnos como, por ejemplo “¿Conoces a alguna persona que tenga
discapacidad física?” (Unigarro, 2013, p.86); otras que solicitaban la opinión de los alumnos
según su postura, conocimientos, experiencias personales, sentimientos, etc., como en el caso
de “¿cómo crees que se debe tratar a una persona con discapacidad física? ¿Te parece que
fue buena idea la de manuela? ¿por qué? (…) Si al salón de clases llegara un niño sordo o
con alguna discapacidad física ¿qué crees que deberían hacer los profesores y los demás
estudiantes?” (p.86). Además, se utilizaron lecturas que tuvieran impacto en ellos y sus
contextos. Estas preguntas revelan que se trabaja en torno a la habilidad de interpretación
literaria, en tanto los alumnos no se centren en lo que el autor dice, sino más bien en lo que
ellos creen, opinan, sienten en base al texto leído y sus experiencias, distanciándose del texto.
Lo anterior permitió que se alcanzaran favorables resultados, pues el 92,3% de los estudiantes
mejoró sus resultados en el post-test en relación con el diagnóstico aplicado.
Siguiendo con otra propuesta, Gómez Cañas en su investigación Estrategias para el
desarrollo de la comprensión lectora (2014) propone el uso de una metodología basada en
la taxonomía de Barret para trabajar la compresión lectora de cuentos en un 2º año de
primario de un centro escolar de Segovia. Se implementan igualmente dos pruebas, al
comienzo y otro al final para evaluar la eficiencia de la metodología desarrollada, y por
alrededor de dos meses se emplearon fichas o guías muy similares a estas evaluaciones con
el fin de analizar cambios que hayan surgido tras el uso de material didáctico formulado.
20
Este material se diseñó en razón de los momentos de la lectura, teóricamente basándose en
los autores Saavedra y Tapia (Gómez, 2014, p.23) los cuales corresponden a: antes de la
lectura, durante la lectura y después de la lectura. Junto a esto se hace uso de la taxonomía
de Barret, pero reorganizada por Catalá, Catalá y Molina (Gómez, 2014, p.29) proponiendo
los siguientes niveles de comprensión: literal, reorganización de la información, inferencial
y lectura crítica o de juicio, este último entendido como una dimensión cognitiva en que “el
lector reflexiona y valora lo que lee, relacionándolo con un criterio externo, como por
ejemplo el profesor, o con un criterio interno, como son sus conocimientos previos y su
experiencia personal” (Gómez, 2014, p.29). Por medio de las actividades se busca establecer
una relación de aquello que se lee con los conocimientos previos y experiencias personales
de cada estudiante.
Siguiendo los momentos de lectura, se proponen estrategias basadas en preguntas antes de la
lectura con el fin de activar conocimiento previo. Luego se propone leer detenidamente de
manera individual, y después de la lectura se formulan interrogantes centradas en cada nivel
cognitivo. Las preguntas de comprensión crítica corresponden a interrogantes abiertas cuyas
respuestas no dependen del texto, sino de los lectores, quienes saben las acciones de los
personajes, se ponen en su lugar, entre otros aspectos. Algunos ejemplos de estas
interrogantes son: “¿Crees que está bien lo que hizo Sofía? ¿Por qué?, Si tú fueras compañero
o compañera de Sofía, ¿cómo le ayudarías?” (Gómez, 2014, p.54). Las fichas diseñadas
también contemplan actividades como: “Inventa una moraleja de la fábula de La gallina de
los huevos de oro, ¿Qué harías tú en esta situación si fueras el leñador? ¿Qué harías tú si
fueras la ninfa?” (p.58). Posteriormente, en el post-test las preguntas vinculadas a lectura
crítica son: “¿Cómo crees que se sintió la lechera cuando la leche se derramó? ¿Qué podemos
aprender de este cuento?” (p.56). Todas estas preguntas reflejan la habilidad centradas en la
formulación de opiniones, puntos de vista, construir diversos significados según lo planteado
en el texto, relacionado con las experiencias personales del lector, sus vivencias, emociones,
etc. Finalmente, los resultados de la investigación reflejan que el nivel que alcanzan los
alumnos en el nivel crítico de lectura corresponde al puntaje 3 de 4, lo que implica que el
estudio permitió desarrollar o mantener ciertos niveles de interpretación.
21
La metodología centrada en los momentos de la lectura propuestos por Solé (1992) y en la
realización de preguntas a través de guías, fue utilizada igualmente en la investigación La
comprensión lectora de un texto literario en estudiantes de 8° año básico de la educación
general básica: una intervención didáctica en el aula (2016) de Bahamondes, Núñez y
Pastene, quienes realizaron estrategias de comprensión en torno a un texto narrativo a lo largo
de 16 sesiones. En este estudio, en el momento durante la lectura se colocó énfasis en el
desarrollo de un control metacognitivo, pues se instó a los niños a desarrollar consciencia de
la propia comprensión de sí mismo como lector. En el momento después de la lectura, se
formulan preguntas orientadas a los distintos niveles de comprensión, entre ellas, la
interpretación. Esta metodología se realizó a un grupo de estudiantes, con pruebas al inicio y
al final, no obstante, solo a la mitad del grupo (experimental) se les aplicó la metodología
para fortalecer la comprensión. De este modo, al final de la intervención se comprobó los
resultados del grupo no experimentado y el que sí lo fue, transparentando el desarrollo de un
cambio significativo en la habilidad de interpretación en los alumnos experimentales.
Respecto a las propuestas didácticas que replican el mismo patrón que se evidencia en torno
al problema didáctico, es decir, que asumen el concepto de interpretación como un proceso
de orden inferencial, más que como de construcción de significado por parte del lector. De
este modo, en la investigación La lectura crítica: un camino para desarrollar habilidades
del pensamiento (2015) de Malín y Gómez, se propone una didáctica para fortalecer la lectura
crítica a través de la lectura de cuentos de breve extensión en estudiantes de Enseñanza Básica
de una institución educativa distrital de Bogotá. Para ello, tuvo lugar el desarrollo de ocho
sesiones de taller, en las cuales se aplicó una prueba inicial y final con el objetivo de
evidenciar la eficiencia de los talleres implementados.
Esta investigación tiene como propósito fortalecer la lectura crítica para lo cual se deben
desarrollar habilidades claves para el desarrollo de pensamiento crítico como en el caso de la
inferencia, la interpretación y la evaluación. Para Malín y Gómez (2015) asumen el concepto
de interpretación como “comprender y expresar el significado o la relevancia de una amplia
variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias,
22
reglas, procedimientos o criterios” (p.28), lo que deriva en que el concepto de interpretación
se asuma de modo ambigua.
Las preguntas que se proponen en los talleres para abordar la interpretación son, por ejemplo:
“¿Dónde ocurrió el suceso de la historia y en qué época? ¿Qué personajes están implicados
en el desarrollo central de la historia? Escribe brevemente de qué trata está párrafo. Teniendo
en cuenta el orden de los 5 párrafos de la lectura, categoriza en 5 ideas el desarrollo de la
lectura” (Malín & Gómez, 2015, p.51). De este modo, y de acuerdo con lo punteado
anteriormente, en este estudio se hace evidente que las preguntas planteadas no corresponden
a la habilidad de interpretar, sino más bien a obtener información disponible en el texto tanto
a nivel literal como inferencial. Por ende, no se solicita a los estudiantes dar su punto de vista
ni relacionar algún significado del texto con sus experiencias personales; incluso una
actividad que se implementó dentro de esta habilidad es el parafrasear las ideas del autor, en
cuanto se les solicitó a los alumnos que explicaran con sus palabras lo propuesto por él en el
texto, algunos ejemplos de los enunciados a parafrasear son: ““Un jardín esplendoroso con
árboles de todo tipo”, “Pronto ocupó su espacio y fue admirado y respetado por todos”(Marín
& Gómez, 2015, p.53). Claramente, el análisis solicitado a los alumnos y alumnas se
encuentra centrado completamente en el texto, no en la voz del lector.
En la sección de la habilidad inferencial se visualizan algunas preguntas o actividades
orientadas a la habilidad interpretativa en vez de la inferencial, frente a lo cual se solicita, por
ejemplo: “¿En qué situaciones de la vida real, puedes tú ver reflejada esta historia? ¿Qué cree
usted que pensó el muchacho cuando la señora se comía sus galletas? ¿Cuál sería su actitud
si una persona por equivocación tomara un alimento que usted ha comprado y se lo comiera?
¿Cree usted que la actitud de la señora fue la correcta? Explique su respuesta” (Marín &
Gómez, 2015, p.49). En la sección de la habilidad evaluativa, también se presentan preguntas
del nivel interpretativo como:
“¿Cree usted que los dioses contralan el destino de la humanidad para decidir acerca de cómo manipular sus vidas o determinar el origen de algo tan importante como la felicidad? Explique su respuesta. (…) Según la lectura ¿Cuál es su opinión acerca de cómo fue determinada arbitrariamente la decisión de esconder las llaves de la felicidad? Está usted de acuerdo o no. Explique su respuesta” (Marín & Gómez, p.54)
23
Con estas preguntas se puede verificar que las preguntas relacionadas con la habilidad
interpretativa están distribuidas entre las tres secciones, no obstante, la que más se acerca a
esta habilidad es la categoría evaluativa. Con lo expuesto, se verifica este patrón que se repite
en distintos y múltiples procesos de enseñanza.
Finalmente, en actividades propuestas por el Texto del Estudiante de 3º Año Medio en la
Unidad 2 “Ante el desafío” (MINEDUC, 2020, p.58), se plantea el abordar la interpretación
tanto de poemas, cuentos, etc., no obstante, las preguntas que se realizan en gran medida son
de carácter inferencial. Por ejemplo, analizando la Guía didáctica del docente (2019) de 3°
Medio en la actividad de las 97 y 98, bajo el objetivo de “Leer y comparar poemas para
interpretar los problemas humanos y la actitud adoptada por el hablante lírico” (p.98), se les
propone a los alumnos leer el poema “Soneto”, de acuerdo con los momentos de la lectura,
antes, durante y después. De este modo, al comienzo se activan conocimientos previos, para
luego leer el texto y plantear preguntas de interpretación, entre ellas: “Fíjate en las
oposiciones o contrastes que elabora e interpreta: ¿qué tensión enfrenta?, ¿por qué se
produce? ¿Qué semejanzas identifican entre este hablante y el del poema «Meditación en el
umbral»?” (p.98). No obstante, la habilidad que se considera en la propuesta es la inferencial,
en cuanto se busca obtener información presente en el texto.
Cada una de las investigaciones, estrategias didácticas, propuestas didácticas y actividades,
reflejan, por tanto dos visiones; una interesante y factible correspondiente al desarrollo de la
interpretación literaria a través de diversos métodos didácticos, considerando los momentos
de la lectura; mediante la formulación de preguntas, un foro, un conversatorio literario, entre
otras posibles estrategias que se pueden implementar; y, la segunda, corresponde a las
propuestas que reproducen el mismo error en torno al concepto de interpretación literaria que
se aborda en el aula escolar como inferencia. Por tanto, esta visión propuesta ayuda a aclarar
aspectos importantísimos para llevar a cabo estrategias didácticas, pues hay que tomar en
cuenta varios aspectos, pero, principalmente, tener en claro la concepción de interpretación
literaria para analizar textos literarios. De este modo, resulta sumamente importante la
propuesta del presente trabajo, dado que se demuestra que el problema de comprensión
24
lectora está muy presente en las aulas, en cada curso, en todos los niveles, y que según cada
contexto la estrategia puede variar.
4. Marco teórico A continuación, se presentan y describen los principales conceptos teóricos en torno a los
cuales se articula y se basa la propuesta pedagógica de esta investigación, mediante la cual
se busca plantear una propuesta didáctica ante el concepto de interpretación literaria y su
desajuste presente en el marco de las Bases Curriculares (2019) y los Programas de estudios
de Lengua y Literatura (2020) del nivel de 3ªMedio. De este modo, se definen los enfoques
didácticos con los cuales se alinea la propuesta didáctica a presentar, en consideración de los
lineamientos curriculares juntos con otras miradas y enfoques pertinentes para esta
investigación. Se abordarán teóricamente, por consiguiente, las nociones de lectura, literatura
y comprensión lectora e interpretación literaria, y los lineamientos metodológicos que guían
la presente propuesta.
4.1. Enfoques de Enseñanza literaria En las Bases Curriculares (MINEDUC, 2015) de 7° a 2° Medio se indica que la asignatura
de Lengua y Literatura presenta un enfoque comunicativo y cultural para desarrollar
“competencias culturales, comunicativas y de reflexión sobre el lenguaje y los textos
necesarios para una vida plena y participación libre, crítica e informada en la sociedad
contemporánea” (p.32), con el fin de formar personas o ciudadanos competentes y
conscientes, reflexivos y críticos ante las situaciones diversas de interacción social que se
enfrentan día a día. En este sentido se coloca énfasis en la formación de individuos con la
capacidad para interactuar con otras personas de manera dinámica y ejercer su libertad en
armonía con la de los demás (p.32).
De este modo, el enfoque comunicativo, busca que los estudiantes desarrollen “competencias
comunicativas que son indispensables para una participación activa y responsable en la
sociedad” (MINEDUC, 2015, p.32), de forma de transformarse en agentes de cambios
sociales. Cassany (2003), menciona, al respecto, que la lengua y, específicamente, la
25
comunicación es el instrumento con el cual organizamos nuestros pensamientos, mediante el
cual conocemos y concebimos el mundo, y también nos expresamos y transmitimos todos
nuestros conocimientos y sentires (p.36). De esta forma, las competencias comunicativas
permiten desenvolverse en el mundo, junto con contribuir en el desarrollo de “la autonomía
personal, o sea a la capacidad de desenvolverse solo en un mundo estructurado y dirigido por
personas alfabetizadas” (36), aspecto que implica saber utilizar el código, es decir, la lengua,
según diversas situaciones de interacción e intenciones comunicativas. Por lo tanto, el
docente debe buscar afrontar y mejorar “las capacidades expresivas y comprensivas del
alumno” (Lomas, 1993, p.10) que involucran tanto la comprensión como la expresión oral y
escrita, centrándose, de esta manera, en el aspecto funcional de la lengua, en el desarrollo de
habilidades prácticas, reflexivas, expresivas y receptivas; y no meramente en el aspecto
normativo o descriptivo de la lengua (Mendoza, 2003, p.103). Asimismo, se explicita en las
Bases Curriculares de 3° Medio (MINEDUC, 2019) que la comprensión lectora, y, por ende,
la lectura desde este enfoque se centra en el aspecto funcional que conlleva esta habilidad;
formar estudiantes que sean capaces de “pensar y actuar a partir de lo que saben en distintas
situaciones y contextos” (p.11).
Mendoza (2003), menciona en la misma línea que, las diversas habilidades comunicativas y
discursivas que se pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas deben enfatizarse en
función de un uso apropiado según el contexto comunicativo fortaleciendo, de este modo, la
competencia pragmática y lingüística (103) que formen “oyentes y hablantes reales, para
comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas, en comunidades de
habla concretas en las que inciden factores lingüísticos y no lingüísticos” (Lomas,1993,
p.95). En consecuencia, el enfoque comunicativo se centra en el lenguaje en su ámbito
comunicativo y funcional, generando competencias comunicativas que se pongan en práctica
en contextos reales, permitiendo a los individuos desenvolverse mediante el lenguaje con los
otros de forma efectiva.
Respecto al enfoque cultural, se indica en las Bases Curriculares (2015) que este busca
enfatizar “el carácter de práctica y producto cultural del lenguaje y la literatura” (p.32), con
el fin de generar conocimientos y procesos de comprensión tanto en torno a la propia cultura
26
como a otras, sus creencias, formas de vida, etc. Así mismo, por medio del lenguaje y la
literatura, se busca fortalecer el desarrollo del pensamiento reflexivo ante diversos temas
promoviendo la imaginación y creación de realidades (p.32).
Dado que en el edificio teórico-metodológico de la enseñanza de la literatura no se consigna
la referencia a un enfoque cultural de enseñanza literaria, abordaremos a continuación los
lineamientos centrales del enfoque sociocultural, y sus propuestas en torno a la lectura
literaria: “se trata de pensar la lectura como forma de participación de la sociedad y la cultura”
(Cuesta, 2007, p.5). De acuerdo con ello, la lectura no constituye un acto pasivo, mediante el
cual el lector solo absorbe información, sino que responde a una práctica de “apropiación”
de conocimientos, de hacer suyo lo que se lee (p.6) y, de esta forma, generar nuevas
significaciones, en tanto las influencias sociales, culturales, el contexto personal cumple un
papel fundamental en el momento de la lectura. Lo anterior posibilita construcción de
conocimiento determinado por aquellos “saberes socioculturales sobre la lengua y la
literatura, y sus creencias y visiones sobre la realidad” (p.7). Aquello implica, evidentemente,
un cambio de perspectiva respecto a las formas de la enseñanza literaria, pues el aprendizaje
que se busca desarrollar no se encuentra asociado a la mera acumulación de datos e
información, sino más bien tiende hacia la construcción de significados, una apropiación de
estos a través de procesos de reflexión, y elaboración crítica, generar que los estudiantes
piensen más allá de lo que indica la información, sino que cuestionen, reflexionen y critiquen,
dimensión que se debiese tener presente en todo ámbito formativo. De este modo, se busca
formar personas críticas ante los hechos de la realidad “re-presentada” (Cuesta,2007, p. 8)
por la literatura y considerando también, las creencias de cada lector sociales, culturales y
personales, para formar esa mirada crítica y reflexiva. Por tanto, cada lectura de textos
literarios es subjetiva involucrando diversos saberes, conocimientos y perspectivas de lo que
en el texto se expresa, y la acción de compartir estas miradas pone en juego nuevos saberes
generando, justamente, las condiciones de apropiación del conocimiento.
Por su parte, la educación literaria, de acuerdo con los planteamientos de Munita (2014),
Margallo (2012) y Bordons y Díaz Plaja (2005) constituye una perspectiva entendida como
didáctica, a diferencia de la enseñanza de la literatura, corriente centrada en “en la
27
transmisión de conocimientos sobre el autor y el texto” (Munita, 2014, p.4). En el marco de
la Educación literaria, en cambio, la didáctica implica un ir más allá del texto, en tanto se
orienta hacia los factores externos y contextuales que inciden en los procesos de lectura,
como hacia los factores internos del propio lector (p.5), con el fin de “aportar a la formación
de lectores competentes y diligentes, implicados en un hábito de lectura conseguido a través
del disfrute” (Bordons y Díaz Plaja, 2005, p.10), es decir, lectores con hábitos y habilidades
que les permitan ser capaces de comprender textos literarios sin centrarse, necesariamente,
en aspectos relativos a la historia de la literatura, por medio de dinámicas centradas en los
autores y sus obras (Margallo, 2012, p.140). El énfasis está dispuesto en el lector, en la
formación de este para llevar a cabo el proceso lector y de comprensión; no centrado, por
ende, en las dimensiones del texto ni del autor. Esta nueva visión en torno a la enseñanza de
la lectura se relaciona directamente con el enfoque sociocultural, puesto que la concepción
de aprendizaje ya no se vincula con la acumulación de información, sino con construir
significados por medio del pensamiento crítico y reflexivo ante cualquier conocimiento y
lectura literaria; y para que se genere un análisis crítico y reflexivo ante una lectura, esta debe
estar centrada, como se dijo anteriormente, en lo connotativo, en la subjetividad del lector.
En razón de los anterior, este enfoque de la enseñanza, como sostiene Margallo (2012), exige
una renovación metodológica, en la cual las actividades centradas en la reproducción
memorística o el comentario de texto son sustituidas por actividades enfocadas en la
resolución de problemas: “la conveniencia de dotar de un sentido social a la lectura (…) y el
protagonismo de las interacciones en el aula como factor que favorece el aprendizaje”
(p.140). De este modo, se enfoca en el lector y en los procesos de comprensión e
interpretación que él desarrolle, formando, de esta manera, personas con pensamiento crítico,
promoviendo, de igual modo, la construcción de hábitos de lectura y el placer por esta.
4.2. Literatura La definición de literatura es compleja, ya que de alguna manera se encuentra inmersa en la
dependencia de la subjetividad y del contexto, respecto a lo que la sociedad en ciertos tiempos
considera literatura, y, por tanto, qué textos ingresan en esta categoría. Tal como apunta
Eagleton (1998), la literatura como “forma de escribir altamente apreciada que no es una
28
entidad estable” (p.8), por ende, lo que se considera literatura es inestable en el tiempo, pues
depende profundamente de los lectores y de los juicios de valor, los cuales están
estrechamente relacionados con las ideologías sociales y lo que dan por hecho ciertos grupos
sociales hegemónicos (p.10). Por tanto, el concepto de literatura se encuentra sujeto al
contexto sociocultural y a la relación que se genera entre texto y lector. Por su parte, Mansilla
(2003) señala que la literatura es “el discurso que mejor evidencia la complejidad
representacional del lenguaje en la medida en que el discurso trabaja en función de llevar al
lector a un tipo de negociación semiótica” (p.14), es decir, corresponde a una negociación
entre los signos presentes en el texto con ese conocimiento, pensamientos y sentires del
lector. De esta manera, los textos literarios generan una “densificación semántica del
lenguaje” (p.17), esto quiere decir, la lectura de textos literarios debe ser una lectura rigurosa,
que genere reflexiones intensas, pensamientos variados e infinitos sobre los posibles
significados y juicios de valoración.
Siguiendo la misma línea, Aguiar e Silva (1975) también define la literatura desde un aspecto
subjetivo, ya que señala que la literatura corresponde a aquellos textos que presentan un
lenguaje profundamente connotativo (p.18), y a través del cual crea “imaginariamente su
propia realidad (…) crea un universo de ficción que no se identifica con la realidad empírica
(…) crea su propia situación comunicativa, sin estar determinada por referentes reales o por
un contexto de situación externa” (p.16), esto no quiere decir que no exista un vínculo entre
el mundo literario y el mundo real; siempre los hay, pues “la ficción literaria no se puede
desprender jamás de la realidad empírica (…) es la matriz primordial y mediata de la obra
literaria; pero el lenguaje literario no se refiere directamente a ese mundo” (p.18). Mansilla
(2003) alude, en este sentido, a lo real narrativizado” (p.32), a la creación de una nueva
realidad. De esta manera, el contenido de un texto literario no puede ser considerado como
“verdadero”, dado que puede generar un efecto tanto de realidad como de irrealidad (p.32).
De este modo, los autores Aguiar e Silva (1975) y Mansilla (2003) exponen la literatura como
aquel texto que tiene inmerso la presencia de un mundo imaginario, fantástico, es decir, la
creación de un mundo nuevo que puede concebirse como real o no. Por lo que, la literatura
presenta esta subjetividad en todo ámbito, tanto en el mensaje y la forma como en la
29
semántica que se le atribuya al texto, pues al momento de ser leídos, los lectores le atribuyen
al mensaje diversos significados, variadas interpretaciones, en relación a sus juicios de valor
dependiendo de sus contextos personales y sociales.
4.3. Lectura literaria y comprensión lectora Es importante definir brevemente desde la teórica, cómo se entenderá el concepto de lectura
para la propuesta didáctica de esta investigación.
La lectura de un texto literario se vio centrada por décadas fundamentalmente en el autor, y
el fin de la lectura se relacionaba con comprender “lo que el autor ha querido decir, y en
ningún caso lo que el lector entiende” (Barthes, 1994, p.36). De esta manera, al autor se le
consideraba como el “eterno propietario de su obra, y nosotros, los lectores, como simples
usufructuadores” (p.36). No obstante, esta conceptualización ha ido siendo desplazada
paulatinamente en las últimas décadas en el contexto de las teorías en torno a la lectura y la
enseñanza literaria, y las cuales se empiezan a enfocar en el lector y su conocimiento tanto
de mundo como de ellos mismos, pues “leer es leerse a sí mismo, y las lecturas que hacemos
de distintos textos son interpretaciones que construimos, en primer lugar, sobre nosotros
mismos” (Pradelli, 2013, p.57).
De esta manera, toda lectura de textos literarios debe estar centrada en la subjetividad del
lector, dado que “el campo de lectura es el de la absoluta subjetividad (…) toda lectura
precede de un sujeto” (Barthes, 1994, p.49) y, por tanto, el sentido del texto se construye a
través de las marcas y huellas que el lector reconoce en la obra, complementándolas con su
contenido propio, con su subjetividad, emociones, intelectualidad y, en consecuencia,
significa y da sentidos múltiples y variados (Pradelli, 2013, p.53). Por tanto, una lectura en
textos literarios, en que el principal objetivo es que el lector sienta, piense, construya y genere
sus interpretaciones en torno a una obra, es decir, una lectura centrada en el lector, lo que
conlleva es a una alta expresión de sentidos, siempre dependiendo del contexto en que se lee,
la experiencia del lector, el objetivo de lectura, y de esta forma, la lectura entrega a cada
sujeto lector más ojos para mirar el mundo (p.57).
30
De acuerdo a lo anterior, la lectura literaria es concebida como un proceso subjetivo en la
que un lector puede sentir y construir infinidad de sentidos, condicionando y relacionando
los elementos de la obra con su historia personal, independientemente si la lectura es de
ámbito individual o grupal, siempre involucra una práctica de significación subjetiva. Por
tanto, lo anterior es la manera en que se debe practicar la lectura de textos literarios en las
aulas, más que centrarse en aquello que quiso expresar el autor.
Sánchez et.al. (2010) concibe la comprensión lectora como un proceso en el cual convergen
una serie de habilidades de orden cognitivo, entre ellas extraer información del texto,
interpretar información desde sus conocimientos personales y reflexionar o generar
significados en torno a este texto (p.42). Díaz Barriga (2014) define, a su vez, la comprensión
como una “actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción
entre características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado” (p.275). En
estas aproximaciones de comprensión lectora adquiere una importancia fundamental los
conocimientos previos del lector, que se relacionan con el texto que se está leyendo y en
conjunto, construyen una significación, esto quiere decir que el lector es un lector activo,
como sostiene Solé (1992), pues el lector es quien procesa la información que lee,
relacionándola con sus conocimientos previos en función de su experiencia, lo que le permite,
en consecuencia, generar un nuevo significado (p.34).
En razón de lo anterior, se proponen niveles de comprensión que jerarquizan y ordenan los
procesos de la comprensión lectora. Sánchez et.al. (2010), por un lado, proponen tres niveles
de comprensión: superficial, profunda-interpretación y crítica-reflexiva. La primera
corresponde a la comprensión en la cual la habilidad se limita solamente a extraer el
significado del texto y asumir el texto como un todo. La segunda, corresponde a una
comprensión, en la cual considera elementos no explícitos del texto, es decir, se debe “aportar
o inferir nueva información desde lo que ya sabemos del mundo y construir, con eso que ya
sabemos y eso que sí está en el texto, una “imagen del mundo”” (p.43). Para los autores, lo
anterior constituye la interpretación del texto; no obstante, este concepto tiende a
homologarse al de inferencia, a recoger información “entre líneas” aun cuando ambas
habilidades responden, en el marco de la lectura literaria, a procesos diferentes, esto es
31
interpretar e inferir, puesto que el lector al basarse de igual modo en información dispuesta
en el texto, lo que desarrolla es en rigor un proceso inferencial. El tercer nivel de lectura
corresponde a la comprensión crítico-reflexiva, mediante la cual el lector debe elaborar
juicios en torno a lo leído (p.45). Asimismo, el lector de acuerdo con sus propios propósitos
de lectura (Solé, 1992, p.80) desarrollará los procesos señalados.
Por otro lado, Condemarín (1981) basada en Barret (1968) explica una taxonomía mediante
la cual se jerarquizan los procesos de comprensión, a diferencia de los tres niveles planteados
por Sánchez et.al. (2010, p.43) consigna cuatro: literal, inferencial, crítica y apreciación. El
primero se centra en el significado textual del texto; el segundo, nivel inferencial,
corresponde a la capacidad de relacionar el contenido del texto con el conocimiento de
mundo del lector y se realizan inferencias de lo que no se dice expresamente en el texto
formando conjeturas e hipótesis. El tercer nivel crítico, requiere que el lector emita un juicio
valorativo, distinguiendo juicios de realidad o fantasía en el texto y juicios de valores, en que
el lector juzga la actitud de los personajes. Y el último, nivel de apreciación, implica todas
las consideraciones previas, pues se evalúa el efecto estético que el texto ha producido en el
lector (Condemarín, 1981, p.10). Este último, dado que se centra en un proceso de
comprensión enfocado en el efecto estético que evoca el texto leído en el lector, se considera
que se está refiriendo a la interpretación, aunque el nivel crítico de igual modo se enfoca en
lo que opina el lector y su punto de vista, lo cual se podría considerar también parte de esta
habilidad, no obstante, es el nivel apreciativo el que se inclina al aspecto emocional y
subjetivo del lector de manera más profunda y reflexiva, por lo que es este el que se
considerará para la interpretación literaria.
Ahora bien, si se compara el primer nivel de comprensión que explica Condemarín (1981,
p.9) con el primer nivel propuesto por Sánchez et.al. (2010), ambos respecto a los
procedimientos cognitivos corresponden a extraer y recordar información del texto, es decir,
están basados en el texto. Sin embargo, el segundo nivel propuestos en ambos modelos,
corresponde a lectura inferencial, denominada por Sánchez et.al. (2010) como profunda y en
la cual, según este autor, se generan interpretaciones mediante la unión de lo que se señala
en el texto y el conocimiento de mundo del lector, formando un modelo de la situación tratada
32
en el texto (p.45), Igualmente, Condemarín (1981) aunque el nivel lo denomina con un
nombre diferente, inferencial, se lleva a cabo el mismo proceso de comprensión, en que se
relaciona la información del texto que no está explícita, con el conocimiento del lector (p.9);
ambos de igual manera centrados en el texto. No obstante, el mismo proceso de comprensión
Sánchez et.al lo considera interpretación, pero el proceso de comprensión que se asocia a
interpretar es más elevado del que efectivamente propone, el proceso de inferir. Por lo cual,
el proceso inferencial Sánchez et.al (2010) lo relaciona con el proceso de interpretación, sin
embargo, para Barret, como explica Condemarín (1981) el nivel inferencial es menor al nivel
de interpretación, pues el último se asocia a niveles más altos, enfocado en los juicios
valorativos y en el efecto estético que produce el texto en el lector (p.9), por lo tanto, se centra
en el lector y no en el texto como el nivel inferencial.
Debido a lo anterior, el proceso de interpretación que propone Sánchez et.al (2010), está
asociado al nivel inferencial centrado en el texto. Por lo cual, la interpretación que propone
puede estar enfocada no en una interpretación en textos literarios, más bien a una
interpretación en textos no literarios, en textos cuyo análisis no involucra la subjetividad ni
la simbolización. Por ejemplo, la lectura de una información científica se centra en lo que se
señala directamente en el texto, no es el fin centrarse en la simbolización de algún aspecto,
porque eso no es lo que se espera de un texto no literario. En cambio, la interpretación en
textos literarios de concentra en la subjetividad del lector en la simbolización, involucrando
sus experiencias, pensamientos, sentimientos, etc. Por tanto, la habilidad de interpretación
propuesta por Sánchez et.al corresponde en rigor a la comprensión de textos no literarios, en
textos que no involucran la subjetividad del lector.
4.4. Interpretación de textos literarios En las Bases Curriculares de 3° Medio (MINEDUC, 2019) la interpretación literaria se
concibe como la interacción de distintos aspectos, entre ellos, la realidad, que se reinterpreta
a la luz del mundo construido por la obra; los contextos de producción y de recepción; las
perspectivas desde las cuales se abordan temas y problemáticas humanas; los propósitos tanto
del lector como de la obra, entre otros (p.87). De esta manera, los estudiantes deben generar
interpretaciones en base a los recursos literarios, las relaciones intertextuales y el mundo
33
personal del lector (MINEDUC, 2019, p.87). No obstante, la definición que se expone en el
currículum es bastante escasa para una habilidad que ampliamente se busca desarrollar en los
alumnos.
Una definición de interpretación literaria es la que propone Eco (1992), quien sostiene que
en torno a ella pueden distinguirse dos procesos: la interpretación semántica (semióstica) e
interpretación crítica (semiótica) (p.36). La primera señala que un lector ingenuo busca el
“secreto” oculto en el texto, con el fin de poder interpretar el texto “correctamente”; en
cambio, en la segunda, el lector es altamente crítico y rastrea un “código” secreto del texto
para intentar “definir la estrategia que produce modos infinitos de aprehender el texto de
forma semánticamente correcta” (p.38). Esta última, para Eco (1992), corresponde al proceso
de mayor interés, en tanto explica que un texto puede presentar variadas y múltiples
interpretaciones semánticas, sin que exista, igual como sostiene Gramigna (2005), una
interpretación correcta o incorrecta, una interpretación única o prefijada (p.3), pues como
apunta Sontag (2016) la interpretación no constituye un valor absoluto (p.15), sino que tiene
que ver con cómo el lector se enfrente y posicione ante el texto. De este modo, la
interpretación literaria dispone la atención en la experiencia sensorial que nos ofrece el
proceso de lectura y a través de este “recuperar nuestros sentidos” (p.28), reduciendo de esta
forma, la relevancia en torno al contenido del texto, lo que expresa literalmente y centrarnos
más bien en aquello que nos provoca esa obra (p.28).
Siguiendo la misma línea, Gramigna (2005) señala que la interpretación literaria es abierta y
diversa, ya que cada lector puede levantar una interpretación diferente, e incluso un mismo
lector puede construir múltiples interpretaciones en torno a la misma obra en sus diversas
fases y situaciones (p.1). Estos múltiples pensamientos y reflexiones corresponden a las
representaciones de las diversas perspectivas y puntos de vista que poseen los lectores de una
obra, quienes al interpretar están dando forma a otros signos en base al signo interpretado,
como sostiene Paul de Man (1990), lo que ocurre no es una generación de significado de un
signo, vale decir, una decodificación, sino más bien, al interpretar se construye un nuevo
signo provenientes de una nueva idea, un nuevo pensamiento o sentido, surgido a partir de la
lectura de la obra (p.22). Por tanto, el proceso de interpretación literaria conlleva el
34
surgimiento de nuevos razonamientos y sentidos que no están depositados en el texto, sino
que estos se constituyen en el proceso transaccional entre lectores, texto y contexto y en el
caso de la educación escolar, el contexto del aula es de suma relevancia igualmente
(Gramigna, 2005, p.3).
Para Álvarez (2010), interpretar un texto literario es generar una hipótesis sobre su sentido,
y este “sentido” se relaciona con “la razón de ser o finalidad”, y como la “orientación” de
algo (p.8), por lo que interpretar literatura es proponer posibles razones y orientaciones de la
obra, según el efecto que produce esta en el lector. De este modo, el efecto que produce la
obra en el lector (p.10) adquiere una relevancia importante, y dado que existen infinitos
lectores, “ninguna interpretación es la verdad del texto literario (…) es una posibilidad (…)
los textos pueden soportar una gran variedad de interpretaciones parecidas, diferentes,
incluso contradictorias entre sí” (p.11), dado que, como sostiene Barthes cit. en Álvarez
(2010), el relato es “el lugar posible de sentidos, o también la pluralidad de sentidos” (p.11).
En consecuencia, dentro de las múltiples interpretaciones que pueden existir, todas son
válidas, ninguna está errada, pues tienen relación específicamente con el sentir del lector, y
en aquello que generó la obra en él.
De este modo, la interpretación es importante en todo proceso de lectura literaria, pues como
apunta Bloom (2011) no se debe leer “para contradecir o impugnar, ni para creer o dar por
sentado, ni para hallar tema de conversación o discurso, sino para sopesar y reflexionar”
(p.23), teniendo como foco los procesos de interpretación y reflexión sobre lo leído, y sobre
todo aquello que nos provocó la lectura. Cabe destacar que este proceso de interpretación y
construcción de nuevas ideas conlleva un proceso de intertextualidad, dado que todo texto
remite a otros textos, temas, personajes, estructuras, argumentos, entre otros aspectos, y no
necesariamente están citados con entrecomillado (Barthes, 1994, 78), por lo cual la
originalidad absoluta no existe, todo texto en algún grado evoca a algún aspecto de otro
(Durañona et.al., 2006, p. 10). Por tanto, este intertexto en gran medida también depende del
lector, quien según su lectura personal puede generar interpretaciones en torno a las
relaciones que asocie sobre infinitas ideas presente en otros textos.
35
La interpretación es entendida, por consiguiente, como la construcción de una visión personal
en torno a lo leído, un posible sentido de la obra evocado tras el efecto causado por el texto
en el lector, lo cual involucra experiencias sensoriales, sentimientos y reflexiones “para
mostrar cómo significa un texto para cada lector y no solo qué significa” (Gómez, 2015,
p.41).
4.5. Lineamientos didácticos en torno a la enseñanza de la lectura literaria
El abordaje didáctico en torno a la comprensión lectora y específicamente lectura literaria en
las aulas se encuentra orientada fundamentalmente hacia el diseño de estrategias de
comprensión que cubran todos los niveles y habilidades de lectura, entre ellos la
interpretación.
Solé (1992) indica que existen tres aspectos fundamentales que promueven y permiten el
desarrollo de una comprensión lectora eficaz en el aula; primero, que el texto leído por los
alumnos debe “presentar claridad y coherencia del contenido de los textos (…) que su
estructura resulte familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean
un nivel aceptable” (p.60), conforme el nivel de desarrollo de los alumnos, y los textos
orientados a los intereses de los estudiantes; de esta manera, habrá motivación en los
alumnos, lo que permite que la disposición ante la lectura sea más receptiva y los procesos
de análisis crítico se desarrollen de modo favorable. El segundo aspecto, referido por la
autora, que el texto debe ser pertinente en relación con los conocimientos previos de los
alumnos, es decir que el lector posea los conocimientos necesarios que le permitan atribuir
significado al contenido del texto y con fortalecer la comprensión y la capacidad para levantar
interpretaciones en base a las significaciones nuevas que él construye. En tercer lugar, se
requiere la utilización de estrategias que le permitan al lector construir una interpretación del
texto, de modo que este a su vez sea consciente de aquello que comprende y lo que no, con
el fin de activar procedimientos de solución frente al problema de lectura, es decir, activar el
automonitoreo en la lectura (p.61) desde una perspectiva metacognitiva.
36
Estos tres aspectos fundamentales se guían por el propósito u objetivo de lectura, referido a
la pregunta ¿Para qué tengo que leer tal texto? (Solé 1992, p.80) en base a ello el lector se
prepara, con ciertas estrategias para el desarrollo de la lectura, pues es distinto leer para
interpretar textos al efecto estético del texto, a diferencia de leer para encontrar una
información específica. De esta manera, “se determina cómo el lector se sitúa ante ella y
cómo controla la consecución de dicho objetivo” (Solé, 1992, p.80). Entonces, dado el
propósito de lectura, se utilizan ciertas estrategias de acuerdo con cada lector o grupo de
estudiantes; para ello, se sugiere al profesor previamente efectuar un modelado mediante el
cual se exponga a la clase cómo leer utilizando ciertas estrategias específicamente asociadas
a lectura crítica e interpretación. Solé (1992) propone el desarrollo de tres momentos de la
lectura, en los cuales en cada uno se hacen uso de diferentes estrategias y actividades que
promuevan la comprensión final del texto, estos corresponden a: Antes de la lectura, Durante
la lectura y Después de la lectura (p.77). En el antes de la lectura, se establece el propósito
de lectura, activación de conocimientos previos, elaboración de predicciones, entre otros
(p.81-99); en el durante tiene lugar el monitoreo por parte del alumno y del docente, como a
su vez la utilización de estrategias, entre ellas: subrayar, tomar apuntes, relectura (p.103); y
en el después (p.117) se pueden llevar a cabo diversas estrategias que permitan consolidar la
práctica lectora y, por ende, la comprensión del texto.
En el momento después de la lectura se pueden llevar a cabo diversas estrategias y
actividades que permitan desarrollar y generar una mejor comprensión de un texto. Al
respecto, una estrategia muy acertada para lograr que los alumnos generen interpretaciones
y un análisis profundo de los textos literarios es la conversación cooperativa o “coducción”,
término acuñado por Wayne C Booth (2005) y profundizado por Chambers (2007). Esta
propuesta busca lograr que los alumnos a través de una conversación literaria efectuada entre
ellos puedan intercambiar ideas, pensamientos, opiniones, incentivar a otros a leer otros
autores u otros libros, y, de esta manera, estas conversaciones entregarán la información que
necesitamos, la energía, el ímpetu, la voluntad para explorar más allá de nuestras fronteras
(Chambers, 2007, p.18). Chambers (2007) señala que todo comienza con la selección de un
libro o texto literario, luego es el paso de la lectura, ya sea de manera individual, grupal,
escuchar la lectura en voz alta, etc. Y finalmente, es el turno de la respuesta en que se lleva
37
a cabo la charla literaria, para posteriormente de manera cíclica volver a la selección de un
texto (p.16).
Ahora bien, las conversaciones deben ser mediadas por “adultos facilitadores” (p.15),
refiriéndose a toda persona que ayuden a los niños a convertirse en lectores de literatura, y
en este caso, sería el docente. Para lograr el desarrollo de conversaciones existen preguntas
que frecuentemente se plantean en las aulas, pero que deben erradicarse al momento de
generar este ejercicio, como los es ¿Qué crees que quiso decir el autor? O ¿Qué significa
esto? (Hernández & Argüelles, 2020, p.13), ya que son preguntas que su respuesta no es
segura, en la primera no se sabe realmente lo que quiso decir el autor, pues habría que
preguntarle directamente; la segunda el docente espera una respuesta específica, y los
alumnos, como es una pregunta abierta expresarán diversas respuestas (p.14). De este modo,
Chambers (2007) propone que las preguntas deben poder responderse a través de la lectura
personal de cada lector, y que la respuesta no sea una sola, sino que puedan ser diversas,
compartiendo su entusiasmo, su descontento y las conexiones que hicieron tras su lectura
(p.21). Por lo tanto, este autor invita a que esas preguntas se reemplacen por “Dime” u otras
fórmulas que permitan a los alumnos expresarse según su lectura personal. “Dime” sugiere
un deseo de colaborar, indicando que la maestra realmente quiere saber lo que piensa el lector
y (…) anticipa el diálogo conversacional en vez del interrogatorio” (p.66).
Este enfoque comprende que las interpretaciones que surgen de un texto no se generan de
forma directa o de una sola vez, sino que se van construyendo y negociando orgánicamente
a medida que se genera una discusión en base al tema resaltado que los alumnos escogieron
o transparentaron tras las preguntas iniciales del mediador. Existes tres tipos de preguntas:
básicas, generales y especiales (Chambers, 2007, p.111); las básicas son aquellas que
direccionan a conversar sobre lo que desconcertó y lo que gustó, por ejemplo: ¿Hubo algo
que te gustara del libro? (p.111); las generales son aquellas que inducen a generar
conexiones, ayudan a traer a la conversación ideas, información, relaciones con otros textos
y opiniones que apoyan la comprensión, por ejemplo: ¿Has leído otros libros como este?
(p.113); y las especiales se refieren a la personalidad propia del libro, sobre las
particularidades que tiene cada texto, por ejemplo: ¿Qué personaje te interesó más? (p.116).
38
De esta manera, el mediador guía la charla, no necesariamente con las preguntas en orden,
sino que presentando preguntas directas y a medida que avanza la conversación surgen
nuevas preguntas y temas.
Por su parte, la estrategia de charlas literarias (Cuaderno de Salas de Lectura, 2012) permite
a los alumnos aclarar sus ideas, ampliar sus horizontes, poner a la vista muchos argumentos
saberes, hipótesis, opiniones (p.13), generando, como apunta Cairney (1992) sentidos
amplios e interpretaciones mucho más ricas y diversas en torno al texto (p.76).
Para que estas charlas o conversaciones literarias resulten efectivas, Chambers (2007) indica
que el texto debe estar, como también refiere Solé (1992, p.87), al nivel de los alumnos, y
relacionado a sus gustos e intereses. Además, los alumnos deben haber leído el texto, de
modo atento y reflexivo, al igual que el docente quien debe ayudar a los estudiantes a
expresarse con libertad. Por otro lado, es relevante controlar ciertos elementos que propicien
la conversación, como por ejemplo controlar los turnos de habla de los estudiantes, mantener
y propiciar el respeto por cada opinión y recalcar que cada idea expresada por los estudiantes
en tanto lectores activos es importante y válida (Chambers, 2007, p.34). De esta manera se
incentiva la confianza, la seguridad para opinar, la libertad, la espontaneidad, la inclusión, el
respeto, la creatividad y la imaginación de los participantes (Cuaderno de Salas de Lectura,
2012, p.48). Además, se sugiere que la posición en la sala de clases de los alumnos sea
ubicada de forma circular, como asimismo ubicados en grupos pequeños (p.16). Por otro
lado, se sugiere que la organización de los grupos sea de forma arbitraria, idealmente no entre
amigos, de modo que los grupos estén formados por personas diversas, con pensamiento
propio (p.16).
Otro punto importante en las conversaciones es que a medida que se lleven a cabo, quien
actúa como mediador anota todos aquellos aspectos o temas que más se repitan en la charla,
para posteriormente en las siguientes conversaciones ahondar más en profundidad en ellos
(Chambers, 2007, p.107). Además, en momentos en que algunos alumnos no estén
participando es recomendable dirigirles preguntas directas, para, de esta manera, permitir que
todos puedan tener la oportunidad de expresarse, pero sin presionar a quien no lo desee. Y,
39
por último, el docente debe sintetizar lo que se va diciendo cada cierto tiempo y corroborar
que los alumnos hayan podido dar cuenta de su lectura para, de este modo, efectuar un
resumen breve de lo conversado (p.109).
De este modo esta estrategia busca colocar en primer plano la experiencia del lector al leer
un texto literario, su opinión e interpretación es respetada y válida en todos sus sentidos,
permitiendo generar interpretaciones nutridas e infinitas al intercambiarlas entre los mismos
estudiantes.
5. Caracterización de la propuesta didáctica En el currículum de Lengua y Literatura, el problema didáctico presente en la Unidad 2 de
3° Medio denominada: “Elaborar y comunicar interpretaciones literarias” (MINEDUC, 2020,
p.78) como se mencionó en los apartados anteriores, se sitúa en el eje de Lectura,
específicamente, en la dimensión de comprensión con el foco en la “Interpretación literaria”
(MINEDUC, 2019, p.87) como se evidencia en el nombre de la unidad. Con ello, el problema
didáctico levantado busca dar cuenta de una concepción errada en torno a la noción de
interpretación de textos literarios que se evidencia en el currículum nacional. Lo anterior,
debido a que la lectura de textos literarios debiese estar centrada en un análisis en el cual
cobre relevancia la subjetividad del lector, respecto a lo que provoca en él la lectura, las
emociones que evoca en relación con las experiencias y pensamientos de cada estudiante, es
decir, el placer estético que conlleva el proceso de lectura e interpretación por medio del
desarrollo de un análisis y prácticas de lecturas profundas No obstante, este análisis hondo
que involucra la interpretación, no se refleja en el OA1, y del mismo modo en la mayoría de
las actividades propuestas, didácticas y evaluativas, presentes en la Unidad 2.
El OA1 señala lo siguiente:
OA 1: Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios, considerando: -La contribución de los recursos literarios (narrador, personajes, tópicos literarios, características del lenguaje, figuras literarias, etc.) en la construcción del sentido de la obra.
40
-Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros referentes de la cultura y del arte (MINEDUC, 2020, p.78).
Este se enfoca en la interpretación literaria, pero en base a un análisis de recursos literarios
como el narrador, personajes, tópicos literarios, figuras literarias, e incluso en las relaciones
intertextuales que pueden establecerse entre textos, ello como base para fortalecer en el lector
su proceso de lectura. Sin embargo, el currículum no está considerando en este proceso al
lector como figura central en la generación de interpretaciones de un texto literario, pues no
se explicita la articulación directa entre este proceso y la subjetividad del lector, lo que hace
finalmente que los tratamientos de estos recursos dependan de igual modo del texto, dejando
de lado las emociones, experiencias y aquello que provoca el texto en el lector.
De esta manera, lo expuesto anteriormente se ve reflejado en las actividades que propone el
currículum, principalmente en las preguntas que se presentan para analizar los textos,
preguntas orientadas a extraer la información y respuesta en base al mismo texto, por ende
no constituyen abordajes mediante los cuales se busque fortalecer necesariamente en el
estudiante su capacidad para la formulación de interpretaciones y opiniones críticas, respecto
a lo que les provocó e hizo sentir la lectura en el niño o joven, y por tanto, invitarlos a
reflexionar, por ejemplo, respecto a qué harían ellos en tal situación, qué podría simbolizar
tal aspecto, entre otros temas, como se explicita en apartados anteriores.
Tras lo anterior resulta necesario proveer una solución que promueva y genere, en el y la
estudiante, una interpretación de textos literarios levantada del dominio estético que tiene
lugar en la experiencia de lectura, es decir, que el análisis de la literatura se centre en el lector
más que en el texto, lo que implica pensar la enseñanza de la literatura desde los aportes
efectuados por los enfoques sociocultural (Cuesta, 2007) y educación literaria (Munita
(2014), Margallo (2012) y Bordons y Díaz Plaja (2005)). De este modo, se propondrá una
secuencia didáctica conformada por nueve sesiones, contempladas dentro de la Unidad 2, en
las cuales se llevará a cabo el proceso de lectura literaria guiándose por los niveles de
comprensión de Barret (1968) explicados por Condemarín (1981), centrándose
específicamente en el nivel interpretativo.
41
A lo largo de la secuencia se busca lograr que el y la estudiante tome el papel de lector y a
través de una lectura profunda de textos literarios sea consiente de, en primer lugar, reconocer
la distinción entre interpretar un texto literario y un texto no literario; en segundo lugar,
efectuar un análisis progresivo en su lectura, desde inferir información del texto hasta
desarrollar un análisis en el cual el alumno levante interpretaciones, opiniones, ideas y
pensamientos nuevos, reflexiones sobre lo que le provocó el texto leído, lo que le agradó y
no le agradó, sus percepciones en torno a la historia, etc. Todo aquello, se relaciona
directamente con la subjetividad propia del alumno como lector. En tercer lugar, se busca
que los alumnos generen interpretaciones personales enriqueciéndolas mediante el ejercicio
de la conversación literaria basada en la estrategia propuesta por Chambers (2007). De este
modo, la charla literaria (Chambers, 2007) la práctica de conversar en grupos o a nivel curso,
conversar sobre literatura, compartir ideas, pensamientos, opiniones, gustos,
interpretaciones, permitirá que se generen interpretaciones más ricas, variadas y nuevas, pues
la esta charla constituye una actividad que permite propiciar el interés por la opinión del otro,
la formación respecto a escuchar al otro y respetar los diversos pensamientos, dando paso a
la comprensión del aula como un espacio de reflexión y crítica permanente (p.31). Con este
método el o la docente evitará la formulación de preguntas que limiten las opiniones de los
alumnos; en cambio, propiciará con el término “Dime”, como plantea Chambers (2007), el
interés por toda opinión.
Siguiendo con la propuesta de solución, para la interpretación de textos literarios se
considerará también la intertextualidad, ya que las relaciones intertextuales están inmersas
en los análisis, constituye un dominio base para generar relaciones, uniones y entrelazar
diversas obras, ideas, temas, entre otros; a través de preguntas generales (Chambers, 2007,
p. 111) en que se les indique a los estudiantes encontrar o pensar en algún otro texto en que
haya aparecido algo similar al relato que se está analizando en la sesión.
A lo largo de las sesiones se llevará a cabo un proceso de evaluación formativa en cada clase
a través del desarrollo de preguntas abiertas de forma oral en el inicio, en el desarrollo con
las prácticas de conversación literaria y en los cierres. Debido a que se pretende ir indicando
a los estudiantes las preguntas de manera paulatina, para ir generando constantemente
42
prácticas reflexivas y, en base a aquello, continuar con otra pregunta si es que no se haya
tratado ya en la discusión; no se busca que sea un método de pregunta – respuesta, es por eso
que las preguntas no se entregan todas listas y escritas en una guía o Power Point, más bien
es el profesor quien las va sugiriendo o indicando a medida que los alumnos reflexionan y en
algunas ocasiones se escribirán una por una en la pizarra a medida que se vayan discutiendo.
De esta forma, a medida que los alumnos analizan, interpretan y reflexionan el docente
genera una constante retroalimentación y, por tanto, un aprendizaje significativo en los
estudiantes. Esta metodología y estrategias también se llevarán a cabo en los momentos de
lectura que propone Solé (1992): antes de la lectura, durante la lectura y después de la
lectura. De esta manera, el docente actuará como mediador (Chambers, 2007, p.15) en las
conversaciones y los análisis que se lleven a cabo en grupos; además irá monitoreando y
controlando a lo largo de todos los momentos el proceso de lectura y comprensión. El
profesor propiciará, igualmente, preguntas metacognitivas para que los alumnos sean
conscientes de su propio aprendizaje y comprensión, y de este modo, exista una
autoevaluación y automonitoreo (Solé, 1992, p.61).
En el marco de la solución propuesta, se seleccionaron dos OA del currículum de 3°Medio,
sin embargo, el OA1 es parte del problema observado en esta investigación, pero de igual
modo se utilizará para la secuencia didáctica, considerándose sumamente necesario y
apropiado insistir en una reformulación o reelaboración de este objetivo de aprendizaje por
parte del currículum; de modo que se enfoque en integrar y explicitar una interpretación de
literatura en base a un análisis que esté centrado en el lector, en el desarrollo del efecto
estético y permita generar múltiples sentidos en torno a la obra. De esta manera, los OA a
utilizar son el OA1, ya mencionado, y el OA2, en el cual se expresa lo siguiente:
OA2-Reflexionar sobre el efecto estético de las obras leídas, evaluando: -Cómo la obra dialoga con las experiencias personales del lector y sus puntos de vista sobre diversas problemáticas del ser humano (afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.). -Cómo los recursos y técnicas literarias de la obra inciden en el efecto estético producido (Bases Curriculares, 2019, p.94).
43
En este objetivo se expone un análisis enfocado en el efecto estético que tiene lugar al leer
las obras, se concentra en el lector, en sus sentimientos, en lo que le genera la lectura en él,
por lo que se propone y se explicita claramente una lectura diferente al OA1, una lectura que
va más allá del simple ir y buscar las respuestas literales o inferenciales presentes en el texto,
sino que se centra en las experiencias, emociones y vivencias personales de cada estudiante
como lector. De esta manera, resulta importante considerar lo anterior en la secuencia
didáctica, dado que busque que la formulación de interpretaciones se asocie estrechamente a
la experiencia estética por parte de lector. Cabe destacar que ambos aspectos de este OA
serán desarrollados durante las nueve sesiones, pero el segundo punto se considerará a
medida que surja en las conversaciones literarias, pero no de manera directa, sino que será
un punto en que podrá evocarse tras las reflexiones y análisis de los relatos.
Dicho esto, durante las nueve sesiones se trabajará en torno al análisis de un motivo literario,
correspondiente al “doble” en la literatura (Estañol (2012), Sánchez (2016), Herrero (2011)),
el cual guiará el análisis en torno a dos obras vinculadas a este tema, y de las cuales se puede
generar una relación de similitudes y diferencias producto de los análisis profundos que se
levantará en torno a cada una. De este modo, la secuencia, considerando los OA ministeriales,
contemplan el siguiente Objetivo General (OG):
1. Fortalecer la habilidad de interpretación de textos literarios y el desarrollo de la
experiencia estética a través de estrategias de conversación en el aula en torno al
motivo del doble en literatura y sus múltiples referentes intertextuales.
Y este OG presenta los siguientes Objetivos Específicos (OE):
1. Analizar el concepto de interpretación en torno a textos literarios y textos no
literarios, estableciendo la distinción entre los procesos interpretativos e inferenciales
de lectura.
2. Fortalecer la habilidad de interpretación literaria por medio de procesos personales
de lectura, el desarrollo de la experiencia estética y el análisis de la intertextualidad
en torno al motivo del doble en literatura.
3. Fortalecer la habilidad de interpretación literaria y el goce estético a través de
prácticas de conversación literaria propuestas por Chambers, desarrolladas desde la
perspectiva de los enfoques sociocultural y educación literaria.
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Por tanto, en base a los OA1 y 2, al OG y a los OE se elaboró la siguiente secuencia de
objetivos por cada sesión:
1. Comparar el concepto de interpretación de textos literarios con el proceso de
interpretación de textos no literarios y procesos inferenciales.
2. Analizar el motivo del doble en literatura mediante la lectura crítica del relato “Noche
boca arriba” de Julio Cortázar.
3. Interpretar y construir significados personales en torno al relato “Noche boca arriba”
de Cortázar y sus componentes intertextuales por medio de prácticas de conversación
literaria.
4. Distinguir y relacionar el proceso de interpretación literaria desarrollado con la
lectura e interpretación de un texto no literario en torno al motivo del doble.
5. Generar predicciones e interpretaciones en torno al relato “William Wilson” de Edgar
Allan Poe mediante el desarrollo de un análisis grupal y la práctica de conversación
literaria.
6. Interpretar críticamente el relato “William Wilson” de Poe a partir de procesos
asociados a la lectura personal, el análisis de relaciones intertextuales y la práctica de
conversación literaria.
7. Discutir sentidos a partir de la lectura efectuada en torno a los relatos leídos,
analizando críticamente similitudes, diferencias y relaciones intertextuales por medio
de la conversación literaria.
8. Construir interpretaciones personales en torno a textos literarios analizados durante
las prácticas de conversación literaria por medio del desarrollo de un escrito breve de
carácter ensayístico.
9. Analizar y evaluar críticamente los procesos de interpretación literaria efectuados
mediante la socialización de los escritos y la reflexión frente a las diversas
interpretaciones levantadas.
La evaluación final que se realizará, luego de un constante proceso de evaluación
formativa, corresponderá, como se observa en los objetivos de las sesiones 8 y 9, a la
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construcción de interpretaciones personales de carácter crítico sobre uno de los dos
relatos analizados a lo largo de las sesiones a través de un escrito de orden ensayístico,
es decir, no delimitado en cuanto a lo formal, mediante el cual el alumno pueda expresar
y exponer sus reflexiones e interpretaciones libremente según su estilo. Lo anterior dado
que la evaluación no está centrada en la formalidad del escrito, sino más bien en los
significados y sentidos de lo que expresan, por lo que el texto elaborado es solo el medio
para exponerlo. Este trabajo se realizará en parejas, para enriquecer la reflexión y,
posteriormente, deberán presentarlo frente a sus compañeros, quienes coevaluarán,
comentarán y opinarán sobre lo expuesto por cada dupla, dando espacio al desarrollo de
una coevaluación conjunta guiada por una pauta de cotejo, la cual expresa brevemente
los aspectos puntuales que los alumnos deben centrarse para evaluar a sus compañeros
de manera formativa.
Mediante esta propuesta solución se aspira fortalecer en los alumnos sus habilidades
interpretativas en literatura, proceso diferente a la interpretación de textos no literarios.
De este modo, los estudiantes de manera progresiva desarrollarán la comprensión lectora
y el análisis de un texto de manera profunda, centrándose en el lector y en el efecto
estético que provocó en ellos la lectura, y, por tanto, la evaluación está centrada en el
mismo nivel de comprensión que se desarrolla en las sesiones, es decir, en la
interpretación y reflexión en torno a los significados de orden literario.
6. Secuencia didáctica Nivel: 3º Medio.
Eje: Lectura
Unidad: 2 “Elaborar y comunicar interpretaciones literarias”
Objetivos de aprendizaje de la Unidad/Aprendizajes esperados: OA1 y OA2
Sesión: 1
Duración: 90 minutos.
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Objetivo de la sesión: Comparar el concepto de interpretación de textos literarios con el
proceso de interpretación de textos no literarios y procesos inferenciales.
Contenidos:
- Conceptuales: Interpretación literaria, interpretación en textos no literarios,
inferencia
- Procedimentales: -Generación lluvia de ideas y cuadro comparativo.
-Lectura guiada/ resolución cuadro comparativo.
- Actitudinales: -Participan activamente y con respeto hacia sus compañeros.
-Están comprometidos con la lectura.
-Desarrollan las actividades planeadas con interés y motivación.
Actividades:
Inicio (15 minutos): El profesor saluda y presenta el objetivo de la sesión. A continuación,
se les pregunta a los alumnos ¿qué entienden por interpretar un texto? (concepto estudiado
anteriormente) ¿Ustedes creen que la acción de interpretar es distinta según si se interpreta
un cuento o un informe científico? ¿Por qué? ¿Qué diferencia hay entre esos dos ejemplos de
textos? (este ejercicio se hace con el propósito de que los estudiantes evoquen de sus
conocimientos previos la noción de interpretación y la diferencia que saben entre los textos
literarios y no literarios); mientras responden abiertamente, el profesor va anotando las
respuestas mediante una lluvia de ideas en la pizarra, uniéndose las ideas similares. Luego la
profesora les muestra dos preguntas, una de orden inferencial: “¿qué quiere decir esta frase
según el autor?”; y otra de orden interpretativo: “¿qué podría simbolizar la oscuridad que se
presenta en el relato? De este modo, se señala a los alumnos que las lean detenidamente y
respondan a la pregunta “¿qué diferencia hay en relación a dónde se consigue la respuesta de
la 1° y 2° pregunta?”. Las respuestas se anotan también en la pizarra en un cuadro
comparativo, por un lado, la pregunta uno y lo que dijeron los alumnos de esa, y al otro lado,
la pregunta dos y lo que dijeron de esa (Las respuestas se mantienen a un costado de la
pizarra, las cuales se retomarán en el desarrollo).
Desarrollo (70 minutos): Para fortalecer la noción de la diferencia entre interpretar un texto
literario y uno no literario, el/la docente proyecta adelante el microcuento “El perro que
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deseaba ser un ser humano” (Augusto Monterroso) (Ver anexo 1), y les pide a 2 estudiantes
que lo lean en voz alta. Luego de la lectura, a los alumnos se les pide interpretar respondiendo
las preguntas “¿qué podría simbolizar que el perro por sus características propias no podía
ser un humano? ¿Cómo crees tú que era la vida del perro?”, las respuestas se comentan entre
todo el curso. Después se les proyecta adelante el poema “El amor después del amor” (Derek
Walcott) (Ver anexo 2), lo leen y nuevamente se les hace interpretar con la pregunta “¿han
sentido este amor? ¿Alguna vez has estado sin tener este amor?”, y los alumnos reflexionan
entre todos, compartiendo sus respuestas.
El/la docente les explica que las respuestas que acaban de expresar fueron evocadas tras la
lectura en relación a las experiencias personales, sentimientos y conocimientos propios de
cada uno como lector; está relacionado con la subjetividad que provoca el texto en el lector,
por tanto, puede haber muchas y diferentes interpretaciones, todas siendo válidas mientras se
fundamenten; además, se les explicita a los estudiantes que la interpretación literaria se
enfoca y está centrada en lo simbólico y connotativo, es decir, en lo subjetivo. Posterior a
esto, se proyecta en la pizarra el libro del estudiante, pero la versión “Guía didáctica del
docente” en el cual se muestra la página 22 (Ver anexo 3), y paralelamente se les indica a los
alumnos que abran sus libros del estudiante en la página 16 (Ver anexo 4). En esa página se
encontrarán con un reportaje (el final), el docente les explica que lo proyectado es su libro
que le indica preguntas para llevar a cabo luego de la lectura del texto indicado. El docente
muestra las preguntas que aparecen en “Banco de preguntas” (Ver anexo 5): “¿Qué quiere
decir la expresión “férrea disciplina nipona? ¿De qué modo la interpretación anterior
contribuye a la comprensión?”. De este modo, se explica que, dada la segunda pregunta, se
infiere que en la primera se está pidiendo interpretar, es decir interpretar en un texto no
literario.
El profesor pregunta a los alumnos “¿de dónde se obtiene la respuesta de la primera pregunta,
del texto o del efecto que provoca el texto en el lector?”, los alumnos responden a mano
alzada, y luego el profesor les indica que, efectivamente, la respuesta se enfoca en descifrar
el significado de la frase, la cual se debe obtener al inferir el contenido del texto leído o
incluso buscando en una fuente externa para inferir su relación con el texto. De igual manera,
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la segunda pregunta pide una respuesta en la que, al saber la primera, se infiere la segunda.
Finalmente, el docente les explica a los estudiantes que la interpretación que se genera en los
textos no literarios, como se evidenció en el ejemplo analizado, se relaciona con el proceso
de inferencia, de obtener información que no está explícitamente en el texto, pero se infiere
de lo leído en este. En cambio, la interpretación en textos literarios se relaciona con el efecto
subjetivo que genera el texto en el lector y específicamente en lo simbólico y connotativo.
De este modo, el docente les aclara que la interpretación simbólica puede llevarse a cabo en
cualquier texto, pero es en los textos literarios en los que se espera una interpretación de este
ámbito, en cambio en un texto no literaria, no se espera una así, sino más bien un análisis
denotativo, de extraer información.
Cierre (5 minutos): En el mismo cuadro comparativo que se había hecho en el inicio, se le
solicita al curso completo que comparen, de manera conjunta y a mano alzada, la
interpretación en un texto literario y en un texto no literario indicando la/s característica/s de
cada una según lo visto. Para finalizar se les indica a los alumnos que deben traer leído para
la siguiente sesión el cuento de Cortázar “Noche boca arriba”.
Recursos: Pizarrón, plumón, Libro del Estudiante, Guía didáctica del docente, computador,
proyector, microcuento “El perro que deseaba ser un ser humano”, poema “El amor después
del amor”
Ver anexos en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-
qIQHU1C7?usp=sharing
Evaluación: Formativa.
-Diagnóstico al inicio de la sesión, se les hace preguntas para saber qué recuerdan sobre el
concepto de interpretación y si encuentran alguna diferencia entre interpretar textos literarios
y textos no literarios.
-En el cierre de la sesión se hace una actividad de un cuadro comparativo para evaluar lo que
aprendieron en la sesión de hoy, comparando lo que caracteriza una interpretación de textos
literarios y una de textos no literarios.
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Sesión: 2
Duración: 45 minutos.
Objetivo de la sesión: Analizar el motivo del doble en la literatura mediante la lectura crítica
del relato “Noche boca arriba” de Julio Cortázar.
Contenidos:
- Conceptuales: El tema del “doble” en la literatura.
- Procedimentales: -Relación de información
-Proyección video “El doble en la literatura”
-Toma de apuntes/ Análisis del “doble” en el cuento “Noche
boca arriba”.
- Actitudinales: -Participan activamente y con respeto hacia sus compañeros.
- Están comprometidos con la visión del video.
- Desarrollan las actividades planeadas con interés y motivación.
Actividades:
Inicio (10 minutos): El profesor saluda y presenta el objetivo de la sesión. A continuación,
a los alumnos se les recuerda qué es lo que vieron la clase anterior, y se les dice que en esta
unidad se fortalecerá la interpretación literaria. De este modo, se les pregunta ¿qué les pareció
el relato de Cortázar “Noche boca arriba”? ¿Les complicó entenderlo? ¿De qué trató el
cuento? ¿Qué les pareció más extraño o interesante? ¿Qué piensan del tema que el personaje
despierta en dos partes dimensiones diferentes? ¿Tendrá un doble? Las respuestas se
comentan entre todos.
Desarrollo (30 minutos): El docente les explica que lo que ocurre en Cortázar tiene un
nombre en la literatura, el cual es el “doble”. Tras esto, el profesor les indica a los alumnos
que les mostrará un video “El doble en la literatura” (Ver enlace en sección Recursos), y a
medida que lo observan, se va deteniendo el video para preguntar si van entendiendo, si
conocen a tal autor o recordar ciertos aspectos como algún relato que ya hayan leído. Al
finalizar la cinta, a los alumnos se les pregunta: ¿cómo entendieron el “doble”? Luego el
profesor les explica de manera más detallada este tema, con las características y las maneras
en que se puede entender el “doble” en la literatura (como gemelo, sombra, doble,
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desdoblamiento o Álter ego). Posterior a esto, se les indica a los alumnos, que, con su
compañero/a de banco, piensen y hagan la relación entre el “doble” y el relato de Cortázar
en base a las preguntas: ¿Ustedes ven el tema del “doble” en este relato? ¿Cómo observan el
“doble” en este relato? ¿Con qué partes o elementos del cuento se puede evidenciar este
tema? ¿El personaje principal tiene un doble en otra dimensión? Las respuestas deben
escribirlas en sus cuadernos.
Cierre (5 minutos): El docente le pide a una pareja al azar que exponga a todo el curso su
análisis, brevemente, sobre ¿cómo ven ellos el tema del “doble en el relato “Noche boca
arriba”? Se comenta y el docente retroalimenta su respuesta. Se les señala que el tema se
profundizará la siguiente sesión, y finalmente, se les recuerda que quienes no alcanzaron a
leer el cuento completo, para la siguiente clase deben traerlo terminado y, además, deben
traer el relato impreso o, si es que no pueden imprimir, en sus aparatos electrónicos.
Recursos: Pizarra, plumón, proyector, computador, Relato “Noche boca arriba” (Anexo 15),
Video “El doble en la literatura” https://www.youtube.com/watch?v=pQBUQ0xnz-g
Evaluación: Formativa.
-En el inicio se realizan preguntas para activar los conocimientos previos en relación con
relato de Cortázar que debían leer para esta sesión.
-En el cierre de la sesión se le indica a una pareja al azar que expongan su análisis del relato
realizado en el desarrollo, en base a las preguntas dadas por el profesor. Posteriormente el
docente hace una retroalimentación general.
Sesión: 3
Duración: 90 minutos.
Objetivo de la sesión: Interpretar y construir significados personales en torno al relato
“Noche boca arriba” de Cortázar y sus componentes intertextuales, por medio de prácticas
de conversación literaria.
Contenidos:
- Conceptuales: “El doble” en la literatura
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- Procedimentales: -Proyección infografía
-Análisis interpretativo sobre el relato de Cortázar.
-Generación preguntas especiales
-Conversación literaria
-Resumen sobre lo reflexionado en la charla literaria.
Actitudinales: -Participan activamente y con respeto hacia sus compañeros.
-Están comprometidos con la conversación literaria.
-Desarrollan las actividades planeadas con interés y motivación.
Actividades:
Inicio (10 minutos): El profesor saluda y presenta el objetivo de la sesión. A continuación,
se les pregunta a los alumnos ¿qué se vio la sesión pasada? ¿Qué es el “doble” en la literatura?
¿Cómo se veía el “doble” en el relato de Cortázar? Se comenta para activar los conocimientos
previos y el tema visto la sesión anterior.
Desarrollo (70 minutos): El profesor/a proyecta una infografía (Ver anexo 7) sobre la
dualidad que ocurre con el protagonista de “Noche boca arriba”, se les explica lo que aparece
en la infografía y se comenta en relación si es que los alumnos se habían dado cuenta de las
relaciones que se hacen alusión. Luego se les indica que respondan de manera individual las
siguientes preguntas que escribe en la pizarra: ¿Cuál crees tú que es la realidad y cuál es el
sueño en el relato?, el olor es un elemento que aparece a lo largo de toda la historia, entonces
¿qué puede representar el olor en el relato?, ¿qué podría significar la oscuridad que envolvía
al protagonista constantemente en ambas “situaciones”? ¿Qué crees que podría simbolizar la
alusión a caminos largos y pasadizos que el personaje recorre tanto como motoquero como
Moteca? ¿Encuentras alguna relación intertextual de algún suceso o aspecto de la historia
con otro texto? ¿Crees que hay un desdoblamiento u otra dimensión? Se les da 15 minutos
para que reflexionen y si es necesario escribir sus respuestas en el cuaderno. Luego del
tiempo transcurrido, se les indica que formen grupos de 6 personas, para llevar a cabo una
conversación literaria, la cual será mediada por el profesor. El mediador les señala que deben
comentar e intercambiar sus idas e interpretaciones individuales a su grupo al momento en
que el docente les indique sobre qué pregunta deben conversar. De este modo, cuando se les
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indica que partan con la primera pregunta, comentan sus interpretaciones con fundamento
realizadas de esa pregunta y de esta forma con todas las preguntas que se entregaron
anteriormente. Esta charla irá generando nuevas reflexiones y puntos de vista sobre el cuento.
El mediador va guiando la conversación cerciorando que todos los alumnos compartan sus
reflexiones; les recalca que todas las interpretaciones son válidas mientras esté
fundamentada, por lo que hay que respetarlas, pues como se vio la clase 1, las
interpretaciones son subjetivas, infinitas y variadas. La conversación se detendrá veinte
minutos antes del término de la sesión.
Cierre (10 minutos): El profesor les pide a los estudiantes, a partir de lo conversado, que
cada grupo por medio de un vocero elegido por ellos exponga de manera sintetizada qué
interpretaciones o reflexiones surgieron tras cada pregunta. Cada respuesta se va escribiendo
en la pizarra, si el mediador no entendió bien le pregunta ¿Te refiere a…? o ¿te refiere a…?
y va anotando en distintas columnas según la pregunta, de esta forma, todas las respuestas de
una misma pregunta estarán ordenadas en el mismo lugar. Se les indica a los alumnos, al
igual que lo hace el docente, que saquen una foto a cada columna con las reflexiones llevadas
a cabo, pues les ayudará para la evaluación final.
Recursos: Pizarra, plumón, proyector, computador, relato “Noche boca arriba” (Anexo 15),
infografía “Noche Boca arriba”.
Ver anexos en : https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-
qIQHU1C7?usp=sharing
Evaluación: Formativa.
-En el inicio se realiza una activación de conocimientos previos en relación con contenido
visto la sesión anterior, para, de este modo, poder continuar en esta sesión.
-En el cierre se les indica a los alumnos que un vocero del grupo debe exponer lo conversado,
de esta manera se visibilizará sus análisis e interpretaciones surgidas por la conversación del
relato de Cortázar.
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Sesión: 4
Duración: 45 minutos.
Objetivo de la sesión: Distinguir y relacionar el proceso de interpretación literaria
desarrollado con la lectura e interpretación de un texto no literario en torno al motivo del
doble.
Contenidos:
- Conceptuales: “El doble” en la literatura / TID
- Procedimentales: -Proyección imagen “Fragmentado”.
-Lectura artículo de TID.
-Interpretación de artículo (texto no literario).
-Distinción de interpretación en textos literarios y no literarios.
- Actitudinales: -Participan activamente y con respeto hacia sus compañeros.
-Están comprometidos con la lectura efectuada.
-Desarrollan las actividades planeadas con interés y motivación.
Actividades:
Inicio (5 minutos): El profesor saluda y presenta el objetivo de la sesión. A continuación, el
profesor proyecta en frente una imagen sobre la película “Múltiple” o “Fragmentado” (Ver
anexo 8) y les pregunta a los estudiantes si conocen esta cinta. Luego que responden, les
pregunta si recuerdan cuál era el trastorno que presentaba el personaje de las fotos; el
profesor, posteriormente les indica o reafirma que se trata del Trastorno de Identidad
Disociativo (TID) o Doble Personalidad. De este modo les pregunta ¿qué relación tiene esta
condición con el tema del “doble” en la literatura? Se comenta brevemente entre todos.
Desarrollo (30 minutos): Se le entrega a cada uno de los alumnos una impresión de un
extracto de un artículo realizado en España sobre Doble Personalidad (Ver Anexo 9) y se les
señala que en este se explicará de qué trata específicamente el trastorno. El profesor va
indicando a algunos alumnos al azar para ir leyendo en conjunto en voz alta, a medida que
va apareciendo alguna palabra que puede que no conozcan se detiene la lectura y el profesor
la explica y se va monitoreando si van entendiendo o si surge alguna duda. Luego al terminar
la lectura los alumnos deben interpretar el texto dada las siguientes preguntas que el profesor
54
escribe en la pizarra: ¿Por qué crees que este trastorno lo padecen mayoritariamente mujeres
que hombres? ¿Crees que pueden tener familia de manera normal? ¿Crees que la sociedad
les permite generar una vida de manera normal? Se les da 3 minutos para pensarlo
individualmente y luego se comparten las respuestas entre todo el curso a mano alzada.
Finalmente, el profesor les comenta que el TID es una de las diversas maneras en que se
presenta el “doble” en la literatura, e incluso que este trastorno se podría relacionar con el
Álter ego, con el otro yo malvado.
Cierre (10 minutos): El docente les pregunta ¿Las respuestas ante la interpretación del
artículo estaban centradas en el texto o en lo que evocó la lectura en el lector? ¿La
interpretación del artículo fue denotativa o connotativa? Y ¿la interpretación del relato de
Cortázar fue denotativa o connotativa? El docente les pide a 2 alumnos al azar que respondan
o quien levante la mano y quiera responder, se le retroalimenta brevemente y se les explica
que la interpretación en este texto no literario es una interpretación que no se centra en lo
simbólico, no es lo que se espera al analizar estos textos, en cambio, en un texto literario sí
se espera que la interpretación sea simbólica o connotativa. Finalmente, se les da la
instrucción que para la siguiente sesión deben traer leída la mitad del relato (hasta la pág. 14)
William Wilson de Edgar Allan Poe, documento que se les subió a su plataforma y se les
explica que este cuento se envuelve en el tema del “doble” en la literatura y que se puede
relacionar con el tema del TID.
Recursos: Pizarra, plumón, proyector, computador, artículo impreso sobre el TID, Imagen
sobre película “Fragmentado”.
Ver anexos en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-
qIQHU1C7?usp=sharing
Evaluación: Formativa.
-En el inicio se les muestra una imagen de una película y se señalan preguntas con el fin de
que los alumnos encuentren una relación del trastorno que sufre el protagonista de la cinta
con el motivo del doble en la literatura conversado sesiones anteriores, y, de esta manera, dar
inicio para ahondar en aquel trastorno tras la lectura de un artículo.
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-En el cierre se realizan preguntas para corroborar que los alumnos hayan entendido la
distinción que existe entre la interpretación en un texto literario, con el análisis del relato de
Cortázar visto la sesión pasada, con la interpretación de un texto no literario como se hizo en
esta sesión con el artículo.
Sesión: 5
Duración: 90 minutos
Objetivo de la sesión: Generar predicciones e interpretaciones en torno al relato “William
Wilson” de Edgar Allan Poe mediante el desarrollo de un análisis grupal y la práctica de
conversación literaria.
Contenidos:
- Conceptuales: “El doble” en la literatura / Interpretación literaria.
- Procedimentales: -Proyección video reseña.
-Realización preguntas básicas y generales.
-Conversación literaria.
-Generación preguntas especiales.
-Elaboración de predicciones.
-Exposición de cada predicción.
- Actitudinales: -Participan activamente y con respeto hacia sus compañeros.
-Están comprometidos con la lectura efectuada
-Desarrollan la conversación literaria con motivación y entusiasmo.
Actividades:
Inicio (10 minutos): El profesor saluda y presenta el objetivo de la sesión. A continuación,
proyecta un video para activar conocimientos previos sobre una reseña del cuento “William
Wilson” (Ver enlace en la sección Recursos), se les explica que en el video no hay spoiler,
pues se explica hasta lo que tenían que leer para la clase de hoy. Lo observan y mientras
transcurre la cinta el docente va monitoreando que los alumnos estén poniendo atención.
Luego de ver lo proyectado el profesor les comenta que él está igual que el hombre del video,
pues la historia lo mantiene intrigado sobre qué pasará después. Luego les pregunta ¿Qué tal
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les ha parecido la lectura? ¿Qué les ha gustado y qué no de la historia? ¿Habían leído alguna
vez una historia como esta o parecida? Comentan entre todo a mano alzada.
Desarrollo (70 minutos): El docente les da la instrucción de que se acomoden entre todos
para formar un círculo y el profesor les explica que a lo largo de las sesiones siguientes en la
mayoría se dará este espacio de conversación literaria, de charlar sobre un texto leído entre
todos; se les recalca que toda opinión, pensamiento e interpretación debe respetarse y si se
quiere contradecir o aportar algo nuevo, puede hacerse con el adecuado respeto. Después, el
profesor les indica que comenten las siguientes preguntas de orden inferencial: ¿cómo
encuentran que es William? ¿Cómo era la relación entre ambos personajes? ¿Cómo se sentía
el protagonista ante la presencia y la similitud del otro William? Luego de que comentan,
con el profesor como mediador, se les pide generar interpretaciones en base a las siguientes
preguntas: ¿Qué podría significar que nadie más que William podía presenciar la imitación
y bromas que le hacía su “gemelo” ?, mientras leías la primera parte del relato ¿qué
sentimientos o emociones sentías?, ¿qué es lo que te llamó la atención, te gustó o más te
intrigó de lo leído hasta ahora? ¿Qué podría simbolizar que la similitud física extrema entre
ambos personajes, el protagonista no la haya notado antes? ¿Qué podrían representar ambos
William? Todas estas preguntas se van comentando una por una, y si van surgiendo nuevos
temas se discutirán de igual manera.
El docente va anotando en la pizarra los aspectos que les han llamado la atención a los
alumnos y va uniendo los que son similares. El mediador va guiando la conversación, y los
turnos de habla, en ocasiones si es necesario, pregunta directamente a ciertos alumnos que
no han participado mucho, para, de esta manera, dar la posibilidad que todos participen.
Luego se les pide a los estudiantes que en grupos de 6 integrantes comenten, propongan y
generen predicciones sobre qué ocurrirá en la otra mitad del relato, en base a dos de los temas
que más se repitieron en la pregunta de lo que más les gustó o intrigó (ejemplo: si volvió o
no el “gemelo”, William era malvado en relación al otro, etc.), con sus respectivos
fundamentos sobre por qué creen que pasará esa predicción. Se les da 20 minutos para que
discutan sus ideas, el mediador (el profesor) va recorriendo cada grupo, preguntando lo que
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han conversado, mediando el respeto y la participación de todos. Transcurrido el tiempo, el
profesor les dice Stop.
Cierre (10 minutos): A los estudiantes se les señala que se sienten, no importa el orden,
todos mirando hacia delante. Se le indica a cada grupo que deben elegir un vocero, quien
deberá explicar, brevemente, a todo el curso las dos predicciones que pensaron, las cuales el
docente irá anotando en la pizarra en un cuadro, por un lado, el primer tema y al otro lado, el
otro tema. De este modo, debajo de cada tema estarán anotadas las predicciones de todos los
grupos; el docente les menciona que estas predicciones serán revisadas y analizadas la
próxima clase, cuando hayan leído el relato completo y se pueda corroborar cuál de ellas fue
la acertada al final de Poe. A los estudiantes se les indica que pueden sacarle una fotografía
al cuadro de predicciones, pues la siguiente clase será muy útil y, además, les indica que para
la siguiente sesión deben traer el cuento terminado.
Recursos: Pizarra, plumón, proyector, computador, relato “William Wilson” (Anexo 16),
Video “Reseña: William Wilson - Edgar Allan Poe”:
https://www.youtube.com/watch?v=hXVTmq7qf0k
Evaluación: Formativa.
-En el inicio se proponen preguntas de activación de conocimientos previos en relación con
el relato que debían leer para la sesión de hoy.
-En el cierre se les solicita a los alumnos que un vocero de cada grupo exponga las
predicciones que se pudieron generar en base a la conversación sobre la primera parte del
relato que se realizó en el desarrollo, de esta manera se corrobora que hayan podido llevar a
cabo un análisis y generar predicciones, cumpliendo el objetivo.
Sesión 6
-Duración: 45 minutos
-Objetivo: Interpretar críticamente el relato “William Wilson” de Poe a partir de procesos
asociados a la lectura personal, el análisis de relaciones intertextuales y la práctica de
conversación literaria.
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-Contenidos:
-Conceptuales: El “doble” en la literatura/Interpretación literaria/
Intertextualidad.
-Procedimentales: -Generación preguntas básicas y generales.
-Conversación literaria.
-Generación preguntas especiales.
-Interpretación literaria.
-Actitudinales: -Alumnos presentan interés y motivación ante las preguntas
dadas por el profesor.
-Participan activa y respetuosamente generando diversas ideas
e interpretaciones en la conversación literaria.
Actividades:
Inicio (5 minutos): El profesor saludos a los estudiantes y explica el objetivo de la sesión.
A continuación, él les expresa su emoción y sentimientos evocados tras el final del cuento, y
les pregunta a ellos ¿cómo les pareció el final del relato? ¿Hubo algo que les haya
desilusionado o impresionado? ¿El final le recuerda a algún otro libro que hayan leído o
historia que conozcan? Se comenta entre todos y el profesor anota en la pizarra lo aspectos
que van surgiendo de los comentarios y va uniendo los que son similares.
Desarrollo (35 minutos): El profesor proyecta al frente las predicciones que propusieron
cada grupo la clase anterior y entre todos observan cuál fue la predicción que resultó acertar
con la parte dos del relato. Posteriormente, el docente les indica que señalen cuál de los
aspectos que el profesor anotó en la pizarra, en el inicio de la clase, les gustaría comentar en
profundidad, de este modo, al elegir uno entre todos, comienzan a comentar sobre aquel tema,
sus interpretaciones, lo que les provocó o sintieron, lo que no les gustó y lo que sí. Se genera
una conversación entre todos, el mediador (profesor) va guiando la conversación, a veces
preguntando directamente a algunos alumnos que no hayan conversado; en ocasiones si es
que no se entendió mucho lo dicho por algún estudiante, el docente trata de reformular la
interpretación preguntando ¿te refieres a…. o te refieres a…? siempre tratando de no
influenciar, interferir o modificar lo mencionado por el alumno. Luego que hayan conversado
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por 10 minutos sobre el tema y otro que hayan elegido de la pizarra, el profesor les pregunta,
si es que no ha salido en la conversación, ¿qué podría simbolizar que el antagonista cuando
se encuentra agonizando le diga a William que, al matarlo, él también está muerto para el
mundo, para el cielo y para la esperanza? Se conversa sobre las interpretaciones que surjan.
Cierre (5 minutos): El profesor le entrega un “Post It” a cada alumno y les indica que
escriban en él, dada la conversación recién realizada con intercambios de ideas e
interpretaciones entre todos, su interpretación sobre ¿Qué podría simbolizar el otro William
Wilson? Luego de 3 minutos el profesor los retira todos, lee 2 al azar y se comentan
brevemente. Las demás respuestas el profesor indica que las traerá leídas y se comentarán
con más profundidad en la siguiente clase. Finalmente, se les da la instrucción que
investiguen para la siguiente sesión relaciones intertextuales que puedan encontrar tanto con
el relato de Cortázar como en el de Poe (si es que existen).
Recursos: Pizarra, plumón, computador, proyector, “Post It”, relato “William Wilson”
(Anexo 16).
Ver anexos en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-
qIQHU1C7?usp=sharing
Tipo de evaluación: Formativa.
-En el inicio se generan preguntas básicas y generales, como señala Chambers, para activar
conocimientos previos y monitorear que los alumnos hayan realizado la lectura.
-En el cierre por medio de un ticket de salida se les solicita a los alumnos que escriban su
interpretación tras la pregunta dada por el docente y de la cual se conversó en la sesión, de
esta manera de refleja si efectivamente se logró el objetivo de que construyan
interpretaciones.
Sesión 7
Duración: 90 minutos
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Objetivo: Discutir sentidos a partir de la lectura efectuada en torno a los relatos leídos,
analizando críticamente similitudes, diferencias y relaciones intertextuales por medio de la
conversación literaria.
Contenidos:
-Conceptuales: El “doble en la literatura/Interpretación literaria/Relación entre
obras literarias/Intertextualidad.
-Procedurales: -Proyección y lectura de texto de Borges.
-Preguntas básicas y generales / Análisis respuesta “Post It”
-Conversación literaria.
-Interpretación literaria.
-Actitudinales: -Alumnos se muestra interesado y motivado por la lectura y la
conversación literaria.
- Son respetuosos ante las diversas y variadas interpretaciones y
reflexiones.
-Son participativos en las preguntas dadas por el profesor.
Actividades:
Inicio (15 minutos): El profesor saluda y les explica el objetivo de la sesión de hoy. Luego
el profesor proyecta en frente un texto escrito por Borges llamado “Borges y yo” (Ver anexo
11), el docente les pregunta de qué creen trata el texto según el título que tiene, se comenta
y el profesor les indica que sigan la lectura con él mientras lee en voz alta. Tras la lectura el
profesor les pregunta ¿qué les pareció el texto? ¿Qué simboliza el otro? ¿Cómo se relaciona
el texto con el motivo del “doble”? Posterior a comentar las preguntas a nivel curso, el
docente les explica que el tema del doble se puede observar en muchos textos y maneras, al
igual como se ha analizado en los relatos de Cortázar y Poe.
Desarrollo (65 minutos): El profesor les indica que se sienten formando un círculo entre
todos y se le entrega a cada uno, al azar, un “Post It” (procurando no entregarle la respuesta
que él/ella haya escrito) de los que en, la sesión anterior, cada uno rellenó respondiendo la
pregunta ¿Qué podría simbolizar el otro William Wilson? De este modo cada alumno tiene
la respuesta de otro compañero anónimo, y el docente les indica que lean la respuesta que
61
tienen y que comenten si lo que ellos habían pensado e interpretado sobre esa pregunta era
similar o diferente a la que tienen en la mano. Mientras van comentando las interpretaciones
a esa pregunta, el docente los va guiando, si algún alumno quiere comentar o refutar lo dicho
por otro, se le da la palabra luego que ellos levantan la mano. Luego el docente detiene la
conversación y les indica que le digan ¿cuál diferencia se puede observar en el “doble” que
se presenta en “William Wilson” y el que se puede ver en “Noche boca arriba”? ¿Qué
sentimiento abunda en los protagonistas de ambos relatos y qué podría representar ese
sentimiento en relación con el tema del “doble”? ¿Qué simboliza el hecho que solo los
protagonistas de ambos relatos sean los que sientan y vean ese “doble”, pero los demás no?
¿Encuentras alguna relación de algunos hechos de los relatos con alguna historia de hermanos
de la biblia? ¿Crees que existe alguna relación simbólica entre la religión o la vida y la muerte
con los hechos que aparecen en ambos relatos? Se conversan y analizan las interpretaciones
que surjan tras las preguntas que el profesor va mencionando, y cuando se termine de
comentar una, se pasa a la siguiente. Es probable que los temas que apuntan las preguntas
surjan antes y ahí se haga la relación antes de mencionar la pregunta, pero el profesor se
encargará de ir aclarando las ideas e interpretaciones de los alumnos.
Cierre (10 minutos): El profesor, para finalizar, les pregunta tras haber llevado a cabo la
conversación literaria ¿qué simboliza para ustedes el relato de “William Wilson” y “Noche
boca arriba”? y ¿Crees que la estrategia de conversar sobre los textos te ha ayudado a
comprender mejor los relatos? se comenta brevemente y retroalimenta en conjunto.
Posteriormente, el docente les entrega la información de que en la siguiente sesión se
realizará una actividad en parejas, de carácter sumativo y, en la cual deberán generar un
escrito libre formulando sus interpretaciones sobre 1 de los relatos analizados en clases, de
este modo se les indica a los estudiantes que para la siguiente sesión deben ya tener su pareja
lista, elegido el relato a trabajar y pensado ya análisis.
Recursos: “Post It”, relato “Borges y yo”, relato “Noche Boca arriba” (Anexo 15), relato
“William Wilson” (Anexo 16).
Ver anexos en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-
qIQHU1C7?usp=sharing
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Tipo de evaluación: Formativa.
-En el inicio se lee un relato breve y a los alumnos se les indican preguntas para que puedan
activar conocimiento previo en relación con el motivo del doble en la literatura.
-En el cierre de la sesión se hace una pregunta abierta que permita a los alumnos exponer su
visión subjetiva desde su propia lectura persona y lo que se pudo conversar en el desarrollo.
Sesión 8
Duración: 45 minutos
Objetivo: Construir interpretaciones personales en torno a textos literarios analizados
durante las prácticas de conversación literaria por medio del desarrollo de un escrito breve
de carácter ensayístico.
Contenidos:
-Conceptuales: Tema del “doble” en la literatura / Interpretación literaria
-Procedurales: -Proyección pauta de evaluación.
-Explicación evaluación formativa.
-Mediación de construcción de interpretaciones literarias.
- Autoevaluación trabajo de la sesión.
-Actitudinales: - Los alumnos trabajan colaborativamente en parejas.
-Los alumnos se muestran comprometidos con la actividad.
Actividades:
Inicio (20 min.): El profesor saluda y les explica a los alumnos, como se muestra en el
objetivo, en esta sesión ellos construirán interpretaciones de uno de los textos analizados
durante las sesiones anteriores y las plasmarán en un escrito de orden ensayístico. De este
modo, el docente proyecta en frente la Rúbrica de evaluación (Ver anexo 12) de la actividad
sumativa y, además, le entrega a cada pareja de trabajo una pauta impresa. Se revisa
detalladamente cada punto, criterio e indicador para que los estudiantes tengan claro qué es
lo que se les evaluará y qué es lo que se les está pidiendo que elaboren. Finalmente, antes de
empezar a trabajar, el profesor les explicita que ahora tienen toda la clase para avanzar, y que
a lo largo de la sesión el profesor los irá guiando, monitoreando que estén trabajando y
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resolviendo dudas que vayan surgiendo; la siguiente sesión deberán traer listo el trabajo y
estar preparados para presentarlo a todo el curso.
Desarrollo (20 min.): El profesor les indica que ahora se concentren en pensar y escribir un
punteo o lluvia de idea sobre sus interpretaciones y/o reflexiones del tema que tienen elegido.
De este modo, los alumnos trabajan en parejas elaborando sus interpretaciones, buscando
relaciones intertextuales, proponiendo reflexiones, y el docente actúa como mediador, ante
dudas, consultas y problemas que se puedan presentar, además va monitoreando que los
alumnos estén trabajando y no distrayéndose con alguna otra actividad.
Cierre (5 min.): El docente realiza preguntas metacognitivas, para generar una reflexión
sobre su propio proceso de aprendizaje: ¿qué les ha dificultado más en la realización de la
actividad? ¿Qué es lo que más les ha gustado? ¿Cómo observan que fue su desempeño en el
trabajo de hoy? Comentan brevemente y el profesor les recuerda que deben traer la actividad
lista la siguiente sesión.
Recursos: Rúbrica de evaluación.
Ver anexos en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-
qIQHU1C7?usp=sharing
Tipo de evaluación: Formativa.
-En el cierre se genera preguntas metacognitivas para llevar a cabo una reflexión sobre su
propio aprendizaje y desempeño, y de esta manera la retroalimentación les ayude para su
trabajo final.
Sesión 9
Duración: 90 minutos
Objetivo: Analizar y evaluar críticamente los procesos de interpretación literaria efectuados
mediante la socialización de los escritos y la reflexión frente a las diversas interpretaciones
levantadas.
Contenido:
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-Conceptuales: El tema del “doble” en la literatura / Interpretación literaria
-Procedurales: -Explicación de coevaluación entre estudiantes.
-Motivación a los alumnos.
-Presentación interpretaciones literaria.
-Preguntas de evaluación y autoevaluación.
-Actitudinales: -Muestran motivación y preparación previa para la actividad
-Alumnos escuchan con atención y respeto las interpretaciones de
sus compañeros
-Entregan una evaluación respetuosa y constructiva a sus
compañeros.
Actividades:
Inicio (10 minutos): El docente saluda y les explica a los alumnos, que, como se explicita
en el objetivo de la sesión, cada pareja deberá presentar su interpretación literaria del relato
escogido, el cual debe ser explicado, sin leer su escrito, pero sí utilizándolo como ayuda e
incluso, también, pudiendo tener el relato en mano. Luego les indica que cada grupo
coevaluará a cada pareja que esté adelante, es decir, entre todos se evaluarán entre sí, por lo
cual el docente le entrega a cada uno una pauta de cotejo (Anexo 13). En esta encontrarán los
aspectos que tienen que evaluar de manera constructiva a sus compañeros, indicadores
relacionados a la interpretación literaria que efectúen sus compañeros, posterior a cada
presentación de cada pareja, quien quiera podrá comentar su apreciación constructiva sobre
la presentación adelante. Posterior a la explicación realizada, el docente les pregunta ¿se
sienten nerviosos? se comenta brevemente y el profesor les da la instrucción de que todos se
pongan de pie y que sigan lo que él está haciendo: la posición de superhéroe (Ver anexo 14).
Mientras todo el curso lo realiza al igual que el docente, él les explica que, según estudios en
sicología, esta posición nos genera seguridad y poder en uno mismo, nos predispone a tener
fe y confianza en nosotros para cualquier cosa que debamos llevar a cabo, y nos recuerda lo
grandiosos que somos, cada uno de nosotros. Luego de 1 minuto en la posición, se sientan
formando un semicírculo en dirección al frente de la sala.
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Desarrollo (70 minutos): Se les pregunta a los alumnos quién quiere presentarse como
voluntario, de este modo, empiezan a salir las parejas a presentar sus interpretaciones, y los
alumnos, quien quiera, van comentando, que tal les pareció el desempeño, de manera
constructiva, de cada pareja (el profesor da unos minutos luego que cada pareja termina su
exposición). Posterior a ello, el docente genera una breve pregunta si es que algún aspecto
no quedó claro, y luego, retroalimenta su desempeño. De esta manera en todos los alumnos.
Luego el profesor les indica que la nota la sabrán la siguiente sesión, pero todas las
presentaciones ya fueron retroalimentadas con lo bueno y lo que se podría mejorar.
Cierre (10 minutos): Se les pregunta ¿Qué les pareció esta actividad? ¿Les gustó la
metodología de evaluación? ¿Qué tal fue su desempeño como curso? Se comenta entre todos
y el profesor les entrega una retroalimentación general sobre el desempeño del curso
completo.
Recursos: Rúbrica de evaluación, Pauta de cotejo, relato “Noche boca arriba” (Ver anexo
15), relato “William Wilson” (Ver anexo 16).
Ver anexo en: https://drive.google.com/drive/folders/1yJm2wugfw1eXrbMtgj-51yT-
qIQHU1C7?usp=sharing
Tipo de evaluación: Formativa y sumativa.
Sumativa:
-Instrumento de evaluación Rúbrica de evaluación.
-Los indicadores de evaluación se indican en la rúbrica.
Formativa:
1) En el desarrollo por medio de la coevaluación que se realiza entre todo el curso. Los
indicadores son:
- Exponen una interpretación personal según su lectura personal sobre un tema o
aspecto presente en el relato escogido.
- Explican en qué partes del relato se observa el tema escogido.
- Fundamentan claramente su interpretación indicando mínimo 2 argumentos.
- Presentan mínimo 2 relaciones intertextuales con otros textos.
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El instrumento de evaluación es la Pauta de cotejo.
2) Autoevaluación: En el cierre se realizan preguntas metacognitivas para reflexionar en
torno al desempeño de cada uno y cómo observa cada alumno su proceso de
aprendizaje.
7. Conclusiones y proyecciones A partir de esta investigación se puede evidenciar que el vacío que existe en el currículum
nacional de tercer año Medio en cuanto a contemplar la interpretación desde la subjetividad
del lector, la emocionalidad y efecto estético evocado por la lectura en él, se transmite
también en las actividades que se contemplan para lograr el objetivo de construir
interpretaciones. Por tanto, tras la propuesta didáctica, a pesar de no haberse implementado
en un contexto de aula real, han surgido algunos aspectos importantes que recalcar: es
fundamental leer literatura no solo para desarrollar habilidades de comprensión sino que
resulta trascendental enfocarse en mayor medida en el placer que puede generar leer y
conversar, nada más que conversar y comentar lo que nos pareció la lectura, lo que nos gustó
y no nos gustó, y, de esta manera, transparentar y reflejar la emoción que nos causa un libro
que estemos leyendo e invitar a otros que lean. Pues es así como realmente se incentiva y se
demuestra el placer por la lectura, por medio de charlas literarias, e inherentemente se estará
generando un proceso de comprensión en todos sus niveles, no de forma separada, pues son
procesos que ocurren sin duda de manera conjunta.
Debido a lo anterior, se contempla un claro y evidente en cómo se está abordando la
interpretación en las aulas, no obstante, no es un problema que solo afecte al nivel de tercero
Medio, sino que es transversal a todos los cursos. Por lo cual la secuencia didáctica basada
en la estrategia de prácticas de conversación y el enfoque “Dime” planteados por Chambers
(2007) se pueden llevar a cabo en todos los cursos, generando sus correspondientes
modificaciones, debido a que todos los estudiantes desde educación básica pueden hablar
sobre algún texto que hayan leído, pueden comentar y contarles a sus compañeros que
sintieron o qué les provocó su lectura, cómo ello la entendieron. Es una nueva mirada en que
las preguntas de enfoque “Dime” y la situación de “conversar”, dejando de lado el estilo de
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pregunta - respuesta, permiten desarrollar en los alumnos una postura y visión personal. Cabe
destacar que la secuencia didáctica al implementarla en la práctica resulta necesario poder
realizarla en más de 9 sesiones, en tanto las sesiones 8 y 9 podrían llevarse a cabo con más
profundidad, en donde la construcción de interpretaciones personales sobre el relato escogido
sea efectuada en 2 sesiones, y luego, la presentación por cada pareja, también se podría
realizar en 2 clases, para poder generar una retroalimentación más profunda y detallada en
todos los alumnos. Y junto a esto, al implementar una secuencia más extensa, sería acertado
poder implementar en las sesiones en que se llevaría a cabo la construcción de las
interpretaciones para la evaluación final, una pauta de proceso que evalúe el proceso del
trabajo de los alumnos en las clases.
Finalmente, es importante que la lectura no sea vista como un trámite de contenido nada más,
sino que en el aula se fomente la lectura como placer, como goce, como una actividad que te
puede permitir ahondar en tus más profundas emociones, y de la cual pueden surgir infinitas
interpretaciones.
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