INTERCULTURALITAT I DIDÀCTICA DE LA LLENGUA PER A … · 2.6.9. VII. No caerás en la tentación...

INTERCULTURALITAT I DIDÀCTICA DELA LLENGUA PER A IMMIGRANTS

CEFIRE XÀTIVA. Curs 2003-04

Tutora: Isabel Talens Escrihuela

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INTERCULTURALITAT I DIDÀCTICA DE LA LLENGUA PER A IMMIGRANTS

CEFIRE-XÀTIVA. Curs 2003-04

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Indice de Contenidos

1. INTRODUCCIÓN........................................................................................................................ 7

2. PRIMERA PARTE: CONCEPTOS Y DEFINICIONES. ...................................................... 19

2.1. CONCEPTO DE CULTURA ....................................................................................................... 192.2. ANÁLISIS DE LOS USOS Y ABUSOS DEL TÉRMINO CULTURA. .................................................. 202.3. EL CONCEPTO DE CULTURA EN ANTROPOLOGÍA ................................................................... 212.4. MULTICULTURALIDAD, INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN................................................ 23

2.4.1. Conclusiones................................................................................................................. 252.5. IGUALDAD Y DIFERENCIA. ..................................................................................................... 25

2.5.1. Interculturalismo. ......................................................................................................... 262.5.2. Interculturalidad, tolerancia y solidaridad como respuesta al Racismo..................... 262.5.3. Integración. Educación multicultural........................................................................... 272.5.4. Grupos o comunidades étnicas..................................................................................... 28

2.6. DECÁLOGO DE FRANCÉS CARBONELL : ACTITUDES MÁS IMPORTANTES PARA ELPROFESORADO QUE ATIENDE A ALUMNADO INMIGRANTE.................................................................. 29

2.6.1. Francesc Carbonell i Paris .......................................................................................... 292.6.2. El decálogo................................................................................................................... 292.6.3. I- Educarás en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusión. 302.6.4. II. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres osus actuaciones............................................................................................................................. 312.6.5. III. No confundirás la interculturalidad con el folklorismo.......................................... 322.6.6. IV. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable. ................................ 322.6.7. V. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos ............ 332.6.8. VI. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean significativaspara todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios. ................................... 342.6.9. VII. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos ............. 342.6.10. VIII. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos......... 352.6.11. IX. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos ......................... 362.6.12. X. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de unaformación permanente específica ................................................................................................. 37

3. SEGUNDA PARTE: DIFICULTADES DE INTEGRACIÓN Y DESARROLLO DE UNPLAN DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO ESCOLAR. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOSESCOLARES...................................................................................................................................... 39

3.1. SITUACIÓN LABORAL..................................................................................................... 393.2. EDUCACIÓN. ..................................................................................................................... 393.3. VIVIENDA .......................................................................................................................... 403.4. SANIDAD. ........................................................................................................................... 423.5. FASES DE ADAPTACIÓN DE LOS INMIGRANTES...................................................... 43

3.5.1. Fases de adaptación ..................................................................................................... 433.5.2. Fase de expectativas y entusiasmo ............................................................................... 433.5.3. Fase de desencanto y ansiedad..................................................................................... 433.5.4. Fase de adaptación y confianza ................................................................................... 433.5.5. Trabas psíquicas en la adaptación de inmigrantes ...................................................... 44

3.6. LAS MIGRACIONES................................................................................................................. 443.6.1. Procesos psicológicos del emigrante y su impacto social ............................................ 473.6.2. Las etapas psicológicas de la emigración .................................................................... 48



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3.7. EL SHOCK CULTURAL DEL INMIGRANTE ................................................................................ 503.8. TESTIMONIOS DE PERSONAS INMIGRANTES EN ESPAÑA..................................... 51

3.8.1. Testimonio 1: María Asprón......................................................................................... 513.8.2. Testimonio 2: Germán Suárez Capacho....................................................................... 523.8.3. Testimonio 3: Coral García Hernández. ...................................................................... 533.8.4. Testimonio 4: Carlos Gustavo Blanco Plasencia. ........................................................ 543.8.5. Testimonio 5: Eduardo Ferrero González.................................................................... 553.8.6. Testimonio 6: Gustavo Rodríguez Urrquizar. .............................................................. 573.8.7. Testimonio 7: Ofelia Brito Izaguirre. ........................................................................... 58

3.9. PLAN DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO EDUCATIVO Y RESOLUCIÓN DECONFLICTOS. ................................................................................................................................ 61

3.9.1. DEFINICIÓN DE CONFLICTOS ESCOLARES POR MOTIVOS CULTURALES. ..... 613.9.2. Guía para elaborar un plan de convivencia ................................................................. 613.9.3. Convivencia escolar ..................................................................................................... 623.9.4. Principios para actuar.................................................................................................. 623.9.5. Propuestas para ELABORAR un plan de convivencia ................................................ 633.9.6. La coordinación del profesorado en la convivencia..................................................... 66

3.10. RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO................................................................................. 663.11. EL PROBLEMA DEL ABSENTISMO ESCOLAR EN EL ALUMNADOINMIGRANTE O PROCEDENTE DE LA COMUNIDAD GITANA............................................ 67

3.11.1. ANALISIS DE LOS PERFILES DEL ALUMNADO ABSENTISTA............................... 673.11.2. POSIBLES CAUSAS DEL ABSENTISMO.................................................................... 683.11.3. RESPUESTA EDUCATIVA Y SOCIAL DE LOS AGENTES QUE INTERVIENEN ..... 703.11.4. PROPUESTAS DE MEJORA ....................................................................................... 70

4. TERCERA PARTE: CENTRO EDUCATIVO: PROYECTO EDUCATIVOINTERCULTURAL........................................................................................................................... 74

4.1. EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y PROYECTO EDUCATIVO................................... 744.1.1. El Proyecto Educativo de Centro(P.E.C.) .................................................................... 744.1.2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO........................................................................................ 744.1.3. SEÑAS DE IDENTIDAD. ............................................................................................. 754.1.4. OBJETIVOS.................................................................................................................. 754.1.5. ORGANIZACIÓN. ........................................................................................................ 754.1.6. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS .............................................................................. 75

5. CUARTA PARTE : PLAN DE ACOGIDA E INTEGRACIÓN PARA ALUMNOSINMIGRANTES O NUEVOS EN EL CENTRO. ........................................................................... 77

5.1. PLAN DE ACOGIDA A ALUMNOS INMIGRANTES ..................................................... 775.1.1. ESQUEMA DE TRABAJO............................................................................................ 775.1.2. Qué es un Plan de Acogida. Justificación. ................................................................... 795.1.3. OBJETIVOS GENERALES A CONSEGUIR. METODOLOGÍA .................................. 86

5.2. FASES DEL PLAN DE ACOGIDA .................................................................................... 885.2.1. Acogida de alumnos y sus familias:.............................................................................. 885.2.2. Matriculación: Documentación necesaria. .................................................................. 905.2.3. Información sobre el alumno: ...................................................................................... 905.2.4. Conocimiento del las instalaciones del Centro y del profesorado ............................... 935.2.5. Creacion de un clima de confianza ............................................................................. 94

5.3. INFORMACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO IMPLICADO ............................................... 94

6. QUINTA PARTE: PROPUESTAS DIDÁCTICAS, APRENDIZAJE COOPERATIVO YMODELO DE UNIDAD DIDÁCTICA INTERCULTURAL......................................................... 97

6.1. ESTRUCTURA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO: .................................................................. 986.1.1. La estructura de la actividad........................................................................................ 986.1.2. La estructura de la recompensa ................................................................................... 996.1.3. La estructura de la autoridad ..................................................................................... 1006.1.4. Finalidades del Aprendizaje Cooperativo en un contexto multicultural. ................... 100



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6.1.5. Objetivos del Aprendizaje Cooperativo. ..................................................................... 1016.1.6. Rol del docente. .......................................................................................................... 1016.1.7. JUEGOS COOPERATIVOS ....................................................................................... 1026.1.8. Según algunos autores................................................................................................ 1046.1.9. Actividad de aprendizaje cooperativo ........................................................................ 105

6.2. MODELO DE UNIDAD DIDÁCTICA INTERCULTURAL: ELABORACIÓN DE UNAUNIDAD DIDÁCTICA DESDE LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL: UNIDAD DIDÁCTICA:PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA( SEXTO CURSO DE PRIMARIA). ........................................... 107

6.2.1. Introducción ............................................................................................................... 1086.2.2. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA...................................................... 1096.2.3. Situación de la Unidad Didáctica en los Niveles de Concreción Curricular ............. 1096.2.4. Diseños Curriculares Prescriptivos ........................................................................... 1096.2.5. MATEMÁTICAS. ........................................................................................................ 1096.2.6. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS. ................................................................................. 1116.2.7. CONOCIMIENTO DEL MEDIO. ............................................................................. 1126.2.8. OTRAS ÁREAS CURRICULARES.............................................................................. 1136.2.9. ACTIVIDADES. .......................................................................................................... 1136.2.10. RECURSOS MATERIALES, DIDÁCTICOS Y HUMANOS....................................... 1206.2.11. CRITERIOS DE EVALUACIÓN................................................................................. 120

6.3. OTRAS ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN LLEVAR A CABO SEGÚN EL NIVELEDUCATIVO DEL ALUMNADO................................................................................................ 1226.4. ANÁLISIS DE LOS TEXTOS QUE ACTUALMENTE SE UTILIZAN EN PRIMARIA Y/O SECUNDARIAPARA COMPROBAR CUAL ES EL TRATAMIENTO QUE SE HACE DE LA CULTURA. ................................ 1266.5. NECESIDAD DE UN CONTROL DE CONTENIDOS EN LOS LIBROS DE TEXTO. ............................ 1276.6. EN RESUMEN, ¿QUÉ HAY QUE EXIGIR A UN BUEN LIBRO DE TEXTO? ............ 1286.7. ANÁLISIS DE ALGUNOS LIBROS DE TEXTO ESCOLARES (DEL CURSO 2001-02) . 1306.8. CONCLUSIÓN SOBRE LOS LIBROS ANALIZADOS. ................................................. 131

7. SEXTA PARTE : MATERIALES INTERCULTURALES. ............................................... 132

7.1. MATERIALES INTERCULTURALES. ........................................................................... 1327.2. LIBROS.............................................................................................................................. 1327.3. LIBROS DE LECTURA PARA NIÑOS. INTERCULTURALIDAD............................... 141

7.3.1. PROGRAMA EDUCATIVO “CLIC” ......................................................................... 1427.3.2. GUÍAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS. RECURSOS DIVERSOS, SEMINARIOS........ 143

7.4. EDUCACIÓN INTERCULTURAL................................................................................... 1477.5. MATERIALES AUDIOVISUALES ............................................................................................ 148

7.5.1. Vídeos ......................................................................................................................... 1487.5.2. Documentales ............................................................................................................. 1497.5.3. Grabaciones Sonoras ................................................................................................. 1497.5.4. Exposiciones ............................................................................................................... 1497.5.5. Juegos......................................................................................................................... 1507.5.6. INTERNET.................................................................................................................. 1507.5.7. OTRAS FUENTES... ................................................................................................... 1547.5.8. RECURSOS BIBLIGRÀFICOS................................................................................... 155

7.6. MÁS BIBLIOGRAFÍA: ALGUNAS INVESTIGACIONES ESPAÑOLAS SOBRE EDUCACIÓNINTERCULTURAL: ............................................................................................................................ 209

8. SÉPTIMA PARTE : ORGANISMOS OFICIALES, ASOCIACIONES Y OTRASENTIDADES DE AYUDA E INFORMACIÓN AL ALUMNO INMIGRANTE Y SUSFAMILIAS........................................................................................................................................ 212

8.1. ORGANISMOS OFICIALES DE AYUDA, INFORMACIÓN Y ASESORAMIENTO PARA EXTRANJEROSEN ESPAÑA. ..................................................................................................................................... 2128.2. POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS: MINISTERIO DEL INTERIOR. .................... 213

8.2.1. CANTABRIA............................................................................................................... 2138.2.2. ILLES BALEARS ........................................................................................................ 2148.2.3. ANDALUCÍA .............................................................................................................. 214



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8.2.4. ARAGÓN .................................................................................................................... 2158.2.5. CANARIAS.................................................................................................................. 2158.2.6. CASTILLA-LA MANCHA ........................................................................................... 2158.2.7. CASTILLA Y LEÓN .................................................................................................... 2158.2.8. CATALUÑA ................................................................................................................ 2168.2.9. COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA ...................................................................... 2178.2.10. CIUDADES DE CEUTA Y MELILLA ........................................................................ 2178.2.11. COMUNIDAD VALENCIANA.................................................................................... 2188.2.12. EXTREMADURA........................................................................................................ 2188.2.13. GALICIA..................................................................................................................... 2188.2.14. LA RIOJA ................................................................................................................... 2198.2.15. COMUNIDAD DE MADRID...................................................................................... 2198.2.16. PAÍS VASCO .............................................................................................................. 2208.2.17. PRINCIPADO DE ASTURIAS.................................................................................... 2208.2.18. REGIÓN DE MURCIA ............................................................................................... 220

9. DIRECCIONES DE INTERÉS EN LA COMUNIDAD VALENCIANA. .......................... 221



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1. INTRODUCCIÓN.

En primer lugar, quiero agradecer el interés mostrado por el tema de lainterculturalidad. No podemos permanecer impasibles ante los acontecimientos queestamos viviendo día a día. Debemos poner solución y aprovechar los recursos de quedisponemos, así como nuestra voluntad por mejorar la educación de nuestros alumnos,formándoles como seres humanos y fomentando en ellos valores de respeto, tolerancia ysolidaridad.

Este material, pretende ser un manual de consulta, una referencia de la que partir oconsultar en nuestra labor docente diaria.

Estamos observando que, cada día, son más numerosos los casos de alumnos inmigrantesextranjeros que acuden a un centro para matricularse, buscando obtener una integraciónsocial y cultural, sin que ello suponga una pérdida de su bagaje cultural. Ante esta situaciónlos Centros deben responder tanto a nivel de recursos materiales como humanos paraofrecer una enseñanza de calidad. No basta con “salir del paso” sino que hay queestructurar bien los objetivos, contenidos, actividades y metodología a seguir.

Un Plan de actuación supone un conjunto de actuaciones que pone en marcha un Centroeducativo, implicando a toda una Comunidad educativa, para facilitar y dar respuesta a laadaptación del alumnado, procedente de otros países, que se incorpora por primera vez alCentro y que sirve de referencia a todo el equipo de profesores y personas implicadas en elproceso educativo que van a llevar los niños, tanto los recién escolarizados, como los queya lo estaban. Por que el proceso es bilateral : por una parte hay una necesidad deintegración y aceptación, pero por otra surge la necesidad de la comprensión, aceptación yrespeto por la diversidad, sea del tipo que sea (cultural, social, religiosa, física, etc).

Esta adaptación es un proceso tanto a nivel escolar como social y de aprendizaje de lalengua.

Pero antes de lanzarnos en el aspecto de la actuación, cabe analizar algunos puntos a teneren cuenta para conocer mejor el contexto y las particularidades del alumnado, así como lasdificultades al medio, generando planes y actitudes que nos ayuden a planificar nuestralabor docente.

Vivimos en una sociedad cada vez más plural y diversa, hecho que se evidenciaesencialmente desde los años 60 y que está dando lugar a una sociedad multicultural ydesigual que exige nuevos planteamientos políticos, económicos y culturales.Consiguientemente, el panorama educativo, no ajeno a estos fenómenos, está adquiriendonuevas características que se traducen en la presencia en los centros escolares de gruposde alumnos cada vez más heterogéneos. Igualmente, el derecho a la igualdad social yeducativa, el respeto a las características personales, de raza, etnia o religión imprimencada vez más a la educación un carácter integrador y de acogida.

Las aportaciones sobre la diferencia y la diversidad de distintas disciplinas están dandoénfasis en estos momentos a la necesidad de convivir en una sociedad plural. Así, laantropología social y cultural, tras analizar el concepto de cultura, plantea diversos modelospara llevar a cabo la práctica de una educación multicultural.



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La sociología de la educación estudia las desigualdades sociales y el papel que deberíatener la escuela ante este conflicto.

. A juicio de Marchesi y Martín (1998, 220): "la respuesta educativa a esta diversidad es talvez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan en la actualidad los centrosdocentes. Esta situación obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es quetodos los alumnos, sin ningún tipo de discriminación, consigan el mayor desarrollo posiblede sus capacidades personales, sociales e intelectuales".Reto educativo que cabría plantearlo no tanto desde iniciativas orientadas a compensar lasdesigualdades con las que los alumnos acceden a la escuela, lo que denota medidasindividuales centradas en propuestas de adaptaciones curriculares específicas, sino desdepropuestas más amplias y globales que tienen como objetivo transformar la escuela paraconseguir una mayor igualdad (Parrilla,1992; Escudero, 1994a; Arnaiz y Herrero, 1998).

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) y la consecuentereforma de la enseñanza se sustentan en la aceptación y respeto de las diferenciasindividuales de los alumnos, considerando estas diferencias a la hora de aprender, comocondición inherente al ser humano.

De ahí, que los alumnos puedan presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudesprevias, debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene unos registros previosdiferentes; diversidad de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras deaprender, ya se refiera a los estilos. de pensamiento (inducción, deducción, pensamientocrítico), estrategias de aprendizaje, como en las relaciones de comunicación establecidas(trabajo cooperativo, individual) y a los procedimientos lingüísticos que mejor dominen;diversidad de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento;diversidad de intereses, motivaciones y expectativas, en cuanto a los contenidos y métodos;y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz, y De Haro, 1997).

Debido a la reflexión realizada en los últimos años sobre qué es, significa e implica atendera la diversidad, se ha visto la necesidad de responder a otras diversidades, como la cultural,étnica, lingüística, presentes en la sociedad y, consecuentemente, en la escuela. Elloobedece, en parte, al aumento del fenómeno migratorio, simbolizado por la presencia en loscentros educativos de niños pertenecientes a otras culturas, pero también responde anuestra riqueza cultural, configurada por las diversas comunidades autónomas del estadoespañol y la presencia de culturas que han sido silenciadas, como el caso de la culturagitana.

Todo ello constata el carácter dinámico y abierto que sustenta el concepto de diversidad,tratando de responder a las necesidades que presentan los sujetos como fruto de susdiferencias, que pueden modificarse o aumentar. En esta línea se trata de dar respuesta alpluralismo existente, principio fundamental de toda democracia.

Educar para este pluralismo conlleva educar desde la igualdad, en el respeto del otro, deldiferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religión o no,padezca una discapacidad física o psíquica y sufra el rechazo por vivir en situaciones depobreza y marginación social (Amorós y Pérez, 1993).

Para desarrollar este planteamiento pedagógico de aceptación y respeto a la diferencia, elcentro en su totalidad debe plantearse y definir sus convicciones sociales, culturales ypedagógicas, es decir, debe explicitar cuáles son sus valores y metas, para elaborar unapropuesta de actuación coherente con lo expresado.

Conviene realizar un breve análisis de los movimientos migratorios habidos en nuestro paísdurante las últimas décadas. En su día, España fue un país exportador de emigrantes,personas que marchaban a otros países por razones políticas y/o económicas. Acabada



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nuestra Guerra Civil (1939), se pueden situar dos momentos: uno marchando al exilio y, elsegundo, en los años 50 y 60, donde nuestro compatriotas se dirigían a Centroeuropa dadala necesidad de mano de obra, siendo Alemania, Francia y Suiza los polos de atracción denuestra emigración. Este flujo migratorio cambió alrededor de los años 70, debido en parte ala vuelta de nuestros emigrantes y a la llegada de otros emigrantes procedentes en sumayoría de Chile y Argentina, por el sistema dictatorial presente en los mismos. Pero es apartir de los años 80 cuando el indicado flujo aumenta progresivamente de forma máspatente.

Según los datos proporcionados por las investigaciones del profesor Calvo Buezas (1995) lamedia de población extranjera en la Unión Europea se sitúa en el 6% de la misma,porcentaje superado en países como Alemania, Francia y Bélgica, llegando a constituir el28% en Bruselas. Por lo que respecta a España, ha pasado de ser un país emisor areceptor de emigrantes. Siguiendo a Calvo, en 1955 residían en nuestro país 66.000extranjeros, pasando a 400.000 en 1990 y, actualmente, se cifra en 600.000, más losinmigrantes indocumentados. De ellos, la mitad son de procedencia árabe, africana,latinoamericana y algunos asiáticos. Dentro del estado español, las comunidadesautónomas a la cabeza en el número de inmigrantes residentes en ellas son Madrid,Cataluña, Andalucía, Murcia y Valencia.

Ante este fenómeno, la sociedad debe sistematizar una respuesta conducida,fundamentalmente, a través del sistema educativo, como medio más adecuado para adquiriruna serie de conocimientos y destrezas sociales, para lograr la íntegraci6n social y cultural;con ello, debemos ofrecer una propuesta de actuación que impida la transformación de lasdiferencias (lingüísticas, sociales, culturales, étnicas y raciales) en símbolo de marginación.Tradicionalmente, la respuesta ofertada por el sistema educativo se ha basado en laasimilación, por la cual los grupos minoritarios eran sometidos culturalmente, abandonandosu cultura de origen y adoptando los comportamientos y valores del grupo mayoritario(Lovelace, 1995).

Tanto por la presencia en las aulas de un mayor número de niños pertenecientes a diversasculturas, como por el planteamiento filosófico, social y político adoptado en la LOGSE, se haproducido una reflexión sobre el tipo de respuesta más adecuada, centrada en lacomprensión y valoración de las diversas culturas y caminando hacia un diálogo interculturalbasado en los valores que rigen una sociedad democrática. Dicho enfoque abandona elconcepto de asimilación para instaurar el diálogo y el intercambio desde una posición deigualdad y no de superioridad. Enfoque intercultural que puede ser definido como método deenseñanza y aprendizaje basado en un conjunto de valores y creencias democráticas quebusca fomentar el pluralismo cultural dentro de las sociedades culturalmente diversas y enun mundo cada vez más interdependiente (Bennett, 1990).

Así, cabe apuntar ante la diversidad indicadores muy diversos de origen social y familiar,cultural, de sexo, intra o interpsicológicos, y ligados a necesidades educativas especialesasociadas a algún tipo de discapacidad o sobredotación (Marchesi y Martín, 1998).

El hecho multicultural es una realidad en nuestra sociedad debido a los movimientosmigratorios de numerosos grupos sociales de características culturales específicas, queestán determinando que diversas culturas compartan el mismo territorio, la misma sociedady los mismos centros educativos. Situación que no está siendo valorada de igual forma enlos distintos contextos en que se produce y que muestra dos polos bien diferenciados deuna misma situación. Así, mientras encontramos en el polo más positivo la integraciónintercultural, que supone el respeto a la diversidad que implica pertenecer a una culturaminoritaria y el reconocimiento de los principios de igualdad de derechos y de deberes delos miembros de distintas culturas que conviven en una sociedad plural; en el polo opuesto



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se sitúa la asimilación, práctica bastante habitual que niega los rasgos propios de la culturaminoritaria para ser absorbida por la mayoritaria; la segregación, caracterizada por laexclusión o aislamiento social de los grupos minoritarios; y el racismo que implica lanegación de toda forma de contacto o experiencia cultural entre grupos de distintas culturas.Podríamos decir que en estas últimas prácticas los componentes que definen el términocultura, tales como conocimientos, valores y comportamientos son conculcados impidiendoque grupos sociales que conviven juntos puedan compartir un mismo ambiente e irresolviendo los problemas que puedan presentárseles.

Por consiguiente, vemos que no siempre las minorías étnicas son aceptadas de la mismamanera teniendo su consecuencia inmediata en el ambiente educativo. Desde laincorporación de estas minorías a los centros educativos se ha producido toda una serie deactitudes institucionales, que muestran las distintas consideraciones, momentos y formas deactuación por los que han pasado y están pasando los centros educativos (Verne, 1988).En una educación intercultural: el objetivo prioritario es el fomento del respeto por ladiversidad, la convivencia y la superación del etnocentrismo, rechazando todo tipo de actituddiscriminatoria, racista o xenófoba.El currículo escolar y los materiales que se utilizan en la clase no recogen las característicaspropias de las culturas minoritarias, por lo que estos grupos tienen más dificultades paraacceder a una cultura escolar que no es la suya.

Los centros deberían iniciar cada vez más procesos de enseñanza-aprendizaje basados enel pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través de los quese promoviera el desarrollo y la madurez personal de todos los sujetos (Arnaiz y De Haro,1995; Díaz-Aguado, 1996; Sales y García, 1997; Siguán, 1998).

Haciendo un resumen, podríamos decir que la condición social es una variable de peso quela mayoría de veces se superpone con las de tipo cultural actuando de forma multiplicativaen la escuela. Factores como lengua y cultura diferentes pueden actuar íntimamente unidosa factores de tipo social (pobreza, marginación), produciendo efectos más negativos. Esimportante que como docentes e investigadores analicemos la forma en que la escuelainteractúa con lo que el niño aporta (cultura, situación social y entorno familiar) ycontribuyamos a crear un clima de respeto, solidaridad y convivencia que no exija a losalumnos de la cultura minoritaria o a aquellos otros con cualquier otra diversidad adaptarsea los centros educativos, sino que los mismos, desde una postura de coordinación ycolaboración entre toda la comunidad educativa, deben adoptar medidas curriculares yorganizativas que tengan en cuenta las peculiaridades de sus alumnos, la situación inicialen la que se encuentran, planificando a partir de ellas procesos de enseñanza-aprendizajeque respeten las pluralidades culturales y propicien una mayor igualdad para el conjunto delalumnado. En definitiva, estoy aludiendo a la necesidad de considerar el hecho diferencialcomo un valor positivo y la diversidad cultural, social, de sexos, de capacidades,motivaciones, expectativas y de representaciones como una riqueza inherente al serhumano.

La educación intercultural...

La educación intercultural no es ni debe identificarse con la educación de niñospertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación de todos los niños para convivir ycolaborar dentro de una sociedad pluricultural (Muñoz, 1997).

La educación intercultural supone una reconceptualización del valor de la diversidad hacialos principios de igualdad, justicia y libertad y de todo ello para establecer un compromisopermanente con las culturas minoritarias (López Melero, 1997).



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La educación intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismodemocrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia a través del cual se intentapromover el desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos (Arnaiz y De Haro,1995).La educación intercultural debe conceptualizarse como un conjunto de prácticas educativasdiseñadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todos los alumnos, másallá de su origen cultural, lingüístico, étnico y religioso (Comisión de las ComunidadesEuropeas, 1994).

La educación intercultural debe impregnar todos los aspectos del funcionamiento del centroescolar desde las intenciones, propósitos, materiales creados y utilizados y prácticasrealizadas (Zabalza, 1992).

La educación intercultural es, pues, un concepto construido sobre ideales filosóficos delibertad, justicia, igualdad y dignidad humana que deben estar contenidos en losdocumentos institucionales que rigen la vida de un centro. Igualmente, es un procesoeducativo que comprende todos los aspectos relativos al curriculum. Así entendida, laeducación intercultural deberá ayudar a todos los alumnos a desarrollar autoconceptospositivos y a descubrir quienes son en tanto sí mismos y en términos de los diferentesmiembros del grupo, ofreciendo conocimiento sobre la historia, la cultura y lascontribuciones de los diversos grupos a través del estudio de las diferencias en eldesarrollo, la historia, la política y la cultura que los caracterizan.

Hacia un curriculum multicultural y reflexivo

El curriculum que requiere la educación intercultural organiza conceptos ycontenidos alrededor de las contribuciones, perspectivas y experiencias, confronta temassociales que incluyen la raza, la etnia, la clase socioeconómica, el sexo, la homofobia y ladiscapacidad (Grant y Tate, 1995). Planteamiento no consiste en "hacer posible que losalumnos diferentes accedan al currículo, sino volver a pensar el currículo para asegurar unamayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus características propias" (Marchesi yMartín 1998, 120). Estaríamos asegurando así la conjunción entre la integración de lasminorías y el conocimiento de todos los alumnos sobre su propia cultura o sus condicionespersonales específicas. Tarea que se lleva a cabo teniendo en cuenta las diferenciassociales y familiares, construyendo sobre las distintas formas de pensar de los alumnos ysubrayando la necesidad de que cada alumno sea aprendiz de su propio aprendizaje,elaborando nuevos conocimientos a partir de sus nociones previas, sus habilidades yfomentando sus capacidades investigadoras. Todo lo cual requiere, evidentemente,repensar el currículo y las estrategias de la actuación educativa.

Otra de las finalidades de un curriculum multicultural es incluir las contribuciones demujeres y de los miembros destacados de los grupos minoritarios, para construir unaidentidad etnorracial, especialmente en las áreas de ciencias sociales (Mehan y otros,1995). De esta manera, se fomentará la comprensión de diferentes grupos sociales, étnicosy religiosos y se mejorarán las relaciones sociales en una sociedad cada vez más diversa.

Un currículo abierto a la diversidad de los alumnos no es solamente un currículo queofrece a cada uno de ellos lo que necesita de acuerdo con sus capacidades, su cultura osexo. Ni tampoco es un currículo que incorpora alguna unidad didáctica relacionada con lasdistintas etnias, la igualdad social o el papel de la mujer. Es un currículo que se plantea atodos los alumnos para que todos aprendan quiénes son los otros y que debe incluir, en suconjunto y en cada uno de sus elementos, la sensibilidad hacia las diferencias que hay en la



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escuela. La educación en la diversidad tiene que estar presente en todo el currículo y entodo el ambiente escolar (Marchesi y Martín, 1998, 244).

La educación intercultural debe ser integrada en el currículo escolar de manera quetodos los docentes cuestionen su práctica cotidiana y desarrollen la creatividad y la éticaprofesional, explicitando qué modelo educativo les orienta y qué valores y actitudesenseñar, desde los que se marcan unos objetivos generales y la metodología que sedesarrolla en actividades dentro del aula y a lo largo del curso (Sales y García, 1998).

Un curriculum intercultural implica cambiar no sólo las pretensiones de lo que queremostransmitir, sino también los procesos internos que se desarrollan en la educacióninstitucionalizada y sus condiciones contextuales (Besalú, 1998, 158).

Si queremos que nuestros alumnos comprendan algo de lo que está sucediendo enel mundo, es preciso dedicar mucho más tiempo a explicar y analizar los hechos y losproblemas actuales; si queremos que nuestros alumnos aprendan a respetar a suscompañeros de otras culturas, deberemos introducir en el curriculum información sobre lasculturas, religiones y las forma de vida que le son propias, y, en el caso de los inmigrantes,explicar las causas que les han forzado a dejar sus países de origen; si queremos hacer denuestros alumnos personas críticas y solidarias, debemos proporcionales una informaciónobjetiva y alternativa, a fin de que puedan entender las causas estructurales que provocanque tres cuartas partes de la población mundial vivan en la miseria (Cañadel, 1992, 72).

En nuestro país el modelo curricular adoptado en la actual reforma educativaconcede a los centros la posibilidad de tomar una serie de decisiones colegiadas paraconfigurar un determinado estilo educativo, ajustando las prescripciones del primer nivel deconcreción curricular (Diseño Curricular Base) a las necesidades y características de cadacentro. La existencia de un curriculum común en la enseñanza obligatoria es una garantíapara la igualdad de oportunidades de todos los alumnos (Coll, 1987; Gimeno, 1988), puestoque las intenciones mínimas expresadas en él, tienen que estar presentes en todos loscentros educativos. De esta forma, se estará asegurando que todos los alumnos tenganacceso a determinadas experiencias de aprendizaje, que se consideran imprescindibles enuna cultura común, y que permiten la continuidad en los aprendizajes.

Para ello, la ley plantea la elaboración de dos importantes documentos, uno el PECy otro el PCC. Y es desde estos documentos, donde hay que comenzar a plasmar la accióneducativa intercultural, tomando decisiones en cuanto a las señas de identidad que debetener un centro multicultural, sus finalidades y objetivos a conseguir, así como la selecciónde contenidos, estrategias metodológicas y organizativas para obtener los fines planteados.

También tendrá en cuenta que la diversidad cultural está influida por las condicionessociales, así no todos los problemas de los grupos étnicos minoritarios proceden delconflicto cultural, sino también de la exclusión social en la que viven.

El Proyecto Educativo de Centro

Se han realizado muchas definiciones de este término, casi todas ellas vienen aexpresar lo mismo, pero partiremos de la expresada por Antúnez (1987), según la cual, elPEC es un instrumento para la gestión coherente con el contexto escolar que enumera ydefine las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa laestructura organizativa de la institución. Los principales elementos claves a serconsiderados en la realización de un PEC que pretenda dar respuesta a la interculturalidadson:



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1.- Análisis del Contexto

Partir del conocimiento de la realidad socioeconómica y cultural del entorno de laescuela, del perfil del alumnado y de su realidad interna. Como ha señalado Yus (1996), nose trata de hacer un estudio sociológico en profundidad del entorno del centro escolar, sinode apuntar tras una reflexión los elementos que se consideran relevantes y que, por tanto,habría que tener en cuenta a la hora de planificar la educación.

2.- Notas de Identidad.

Sus características propias y su posicionamiento respecto a principios y cuestiones derelevancia educativa, es decir, explicitar el modelo de educación que el centro consideraoportuno desarrollar.De esta forma, un centro que apueste por la interculturalidad deberá explicitar, en estepunto, sus principios.

3.- Objetivos Educativos

Los objetivos educativos de un proyecto educativo, basado en la defensa delinterculturalismo, van a surgir de los principios y valores anteriormente establecidos. A modode ejemplo, un centro que apueste por la educación intercultural podría recoger, entre otros,los objetivos siguientes:* Proporcionar al alumnado un marco de relaciones basado en el diálogo y debate paralograr una mejor comunicación, y facilitar la vivencia de la multiculturalidad como elementoenriquecedor.* Incentivar el interés por conocer a las personas que nos rodean, sus costumbres, valores ypromover la conservación de las tradiciones culturales.* Desarrollar en los alumnos un espíritu crítico y comprometido en la lucha contra actitudesracistas y estereotipos.* Responder a las necesidades lingüísticas que puedan presentar los alumnospertenecientes a otras culturas.* Participar en procesos de formación del profesorado desde enfoques interculturales.

Todos estos objetivos necesitan ser contextualizados en una realidad concreta ytraducidos en una serie de actividades si queremos que respondan a las necesidadesdetectadas.

4.- Estructura Organizativa

Es necesario establecer a qué órganos corresponde promover y gestionar laconsecución de los objetivos fijados y con qué recursos materiales y humanos. Dentro deesta estructura y siguiendo a Muñoz (1997), habrá que poner especial hincapié en:

* La atención a los procesos participativos: los centros escolares deben incentivar laparticipación de los padres pertenecientes a culturas minoritarias en sus órganos,como el consejo escolar y la asociación de padres. Dentro de éstos, tienen que seracogidos y escuchados con verdadero interés, respetando y comprendiendo suspuntos de vista. También sería conveniente incentivar la participación de otrosagentes, como las organizaciones no gubernamentales, asociaciones deinmigrantes, ... etc., que están trabajando en el tema y que pueden enriquecer lalabor docente. Y, por último, indicar la apertura y proyección de la escuela hacia suentorno sociocultural.



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* El funcionamiento de modalidades organizativas de atención a la diversidad: comoson los agrupamientos flexibles, ya sea a nivel interaula o interniveles, asegurandola heterogeneidad étnica-cultural de los grupos o combinando situaciones dehomogeneidad con otras de heterogeneidad en los grupos de alumnos.* La potenciación del trabajo en equipo del profesorado para responder a ladiversidad del alumnado de manera eficaz.

El establecimiento de un programa de asistencia escolar para disminuir el absentismo dealgunos grupos de alumnos.

Proyecto Curricular de Centro

El PCC y el PEC, son documentos que constituyen el proyecto de un centro, en el cual seencuentran las decisiones tomadas respecto al ámbito organizativo y curricular.

Según Yus (1996), todo PCC debe ser coherente con los principios planteados en el PEC eincluir los siguientes aspectos: adecuación de los objetivos generales de etapa al contextosocioeconómico y cultural del centro y a las características de su alumnado, concreción ysecuenciación de los contenidos en cada ciclo, criterios metodológicos y de evaluación,orientaciones para incorporar los temas transversales a través de las distintas áreas, elmarco de las adaptaciones curriculares necesarias para los alumnos con necesidadeseducativas especiales, los materiales y recursos a utilizar, y los criterios de evaluación.

1.- La Educación Intercultural en el PCC

A la hora de incluir en el curriculum los principios de la educación intercultural se ha venidorealizando de distintas formas, unas han consistido en añadir a un área, por ejemploConocimiento del Medio (Primaria) o Ciencias Sociales (Secundaria) , contenidosrelacionados con la historia, costumbres, tradiciones, etc., mientras que en otras, se dedicantiempos específicos, ya sean días o semanas para desarrollar temas referidos a lasminorías. Pero educar en el interculturalismo supone que sus principios deben impregnartodas las prácticas educativas, como un componente básico de las mismas. Se debeplantear un tratamiento transversal de la educación entre culturas.

2.- Objetivos Curriculares

A lo largo de todo el Diseño Curricular Base y en los objetivos generales como en los de lasrespectivas áreas curriculares se recogen los principios del interculturalismo. Se trata decontextualizarlos mediante su reformulación, bien priorizando, jerarquizando, unificandounos sobre otros o formulándolos nuevamente para hacerlos más significativos en sucontexto.

Vicén (1992, 309), en el Area de Conocimiento del Medio (Educación Primaria) utilizaaquellos objetivos que recogen el sentir de una educación en interacción cultural y losreformula:* Conocer las culturas y las formas de vida del país donde vivimos, así como las del país deprocedencia de los grupos minoritarios que coexisten en el contexto escolar.* Y fomentar la relación y la convivencia armónica entre los colectivos culturales existentesen el entorno.

3.- Contenidos

No se trata de añadir contenidos a los ya existentes en el curriculum, sino deresaltar de los mismos otros aspectos, es decir, poner de manifiesto en su explicación



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perspectivas culturales diferentes. El curriculum escolar se entiende como algo más queenseñar cosas sobre otras culturas -arte, folklore, lengua, religión, gastronomía, el cualincluye desarrollar habilidades actitudinales (superación de los perjuicios y aprender aconvivir en armonía con el resto de personas).

La diversidad cultural debe formar parte del currículo, pero lo verdaderamenteimportante es adquirir las formas de comunicación y los valores que hagan posible eldiálogo y el intercambio entre las subculturas (Gimeno, 1992).

A la hora de explicar los contenidos, debemos explorar las ideas previas de cadaalumno/a, expresar y representar las referencias propias, poniendo de manifiesto loselementos que configuran cualquier tópico, aportar referencias socioculturales ajenas alcontexto y aplicar los nuevos esquemas a diferentes situaciones académicas yextraescolares, lo que ayudará en su aplicación a problemas prácticos (Lluch y Salinas,1997).

4.- Estrategias Metodológicas

El cómo enseñar, propuesto en la reforma de forma constructiva, significativa,funcional, interactiva, global y enseñando a aprender, hace posible el desarrollo de unaeducación intercultural. Debemos utilizar estrategias metodológicas que desarrollen lainteracción y el intercambio entre alumnos para conseguir la aceptación, respeto y confianzaentre los mismos. A este respecto, son dos los métodos a comentar:

a) Métodos cooperativos, dada su reconocida eficacia como el modelo didáctico más idóneoen centros con alumnado heterogéneo (Díaz-Aguado, 1993). Entre sus objetivos aconseguir en contextos multiculturales destacan: la integración de los alumnos de culturasminoritarias y una mejora de la convivencia entre todos los alumnos, del autoconcepto, de laposibilidad de tratar los temas curriculares desde perspectivas diversas y de las actitudesinterculturales como acogida, aceptación, solidaridad, sociabilidad y amistad (Jordán, 1996).

b) Estrategias socioafectivas que contribuyen al desarrollo de actitudes positivas hacia ladiversidad y competencias sociales (actitudes de aceptación, respeto, apoyo, colaboración,refuerzo de la autoestima).

A modo de resumen, podríamos decir que la elaboración del proyecto educativo y curricularatento a la diversidad requiere la adecuación a las características diferenciales de losalumnos y del contexto. Tarea que va dirigida hacia una triple finalidad:a) Responder a las necesidades educativas y especiales de los alumnos en el continuo derespuesta a la diversidad.b) Facilitar el mayor posible de integración y participación de los alumnos en la vida delcentro.c) Responsabilizar a todo el equipo docente a la hora de la evaluación, toma de decisionesy puesta práctica de la respuesta educativa más adecuada.

El siguiente cuadro nos sintetiza algunos indicadores que pueden servir de referencia en elproceso de elaboración de un Proyecto Educativo y Curricular atento a la diversidad(Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998).



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INDICADORES PARA ADAPTAR EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO A LADIVERSIDAD1. CONTEXTO SOCIO-CULTURAL¿Cuál es el nivel socioeconómico y cultural de la zona?¿Con qué recursos del entorno podemos disponer?¿Existe alguna problemática social relevante?

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS¿Cuál es su nivel de competencia curricular?¿Qué intereses y motivaciones predominan?¿Qué expectativas existen hacia el centro educativo?¿Existen alumnos pertenecientes a otras culturas, grupos sociales distintos, etnias oreligión?¿Cuáles son las necesidades educativas especiales más frecuentes?

3. ANÁLISIS DEL CURRÍCULO OFICIAL¿Responden los objetivos generales de etapa a las necesidades del contexto y de losalumnos? ¿Qué aspectos sería necesario introducir?¿Son suficientes y adecuados los objetivos y contenidos propuestos?¿Qué objetivos y contenidos es necesario introducir o priorizar?¿Son adecuados los criterios de evaluación diseñados?

4. RECURSOS MATERIALES Y ESPACIOS¿Son adecuados los criterios para la selección materiales?¿Se han adoptado criterios para su adaptación?¿Favorece la distribución de espacios la autonomía los alumnos?

5. EQUIPO DOCENTE¿Cuál es la política educativa del centro? ¿Es coherente con su historia y su cultura?¿Qué actitudes, expectativas y sensibilidad existen ante las n.e.e., grupos sociales yetnias?¿Qué niveles existen de coordinación y cooperación?¿Grado de implicación de los apoyos en la organización del centro?¿Qué necesidades de formación existen respecto a la n.e.e., las minorías étnicas,diversidad de intereses y motivaciones de los alumnos?

La Programación de Aula

La programación de aula orienta y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje ymantiene una alta correlación con el Proyecto Curricular. La adecuación de la programaciónde aula a la diversidad de los alumnos escolarizados en ella constituye un elementofundamental para poder ofertar una respuesta educativa adecuada, puesto que suponeprever y estructurar una actuación docente antes de que se lleve a cabo

Desde un enfoque intercultural, el profesor tiene que plantearse no sólo loscontenidos culturales que ha de introducir en su programación, sino también todos aquellosprocesos de interacción en el aula, con el fin de propiciar actividades que fomenten laparticipación activa y la toma de decisiones de los alumnos. De esta manera, se potenciaráel enriquecimiento intercultural, el ajuste a las distintas capacidades e intereses, y lageneralización de los conocimientos a otros contextos creando ambientes de aprendizaje ycomunicación que favorezcan la igualdad de oportunidades para todos los grupos culturalescon necesidades especiales ligadas a discapacidad o superdotación, que conviven en la



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escuela, y favoreciendo que los profesores reflexionen sobre sus actitudes, su estilodocente y las expectativas que establecen respecto a la educación de sus alumnos.

La programación del aula incluye todas las programaciones de las unidadesdidácticas de cada una de las materias que conforman el currículo en las que debe aparecerla dimensión intercultural. Entendemos por unidad didáctica la unidad de trabajo relativa aun proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo. En ella se deben precisar losobjetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, así comoaquéllos materiales y agrupamientos necesarios para su puesta en práctica (Escamilla,1993).

Para la realización de la programación del aula, deberemos adecuar los objetivos ycontenidos contemplados en el Proyecto Curricular, adaptándolos a la diversidad de losalumnos, teniendo en cuenta su cultura, etnia, religión, intereses, motivaciones, aspectosrelacionales y afectivos y el nivel de competencia curricular de los mismos (Garrido y Arnaiz,1995). Esto puede suponer la introducción de nuevos objetivos y contenidos referidos tantoa capacidades no adquiridas en el anterior ciclo educativo, como al desarrollo dehabilidades básicas de autonomía, comunicación o inserción social; la eliminación total oparcial de aquellos objetivos y contenidos, que no consideremos adecuados para eldesarrollo de sus capacidades; la reformulación de otros adaptándolos a sus posibilidades;o la priorización de objetivos y contenidos relacionados con la cultura, religión, costumbres,etc. de las distintas razas y etnias presentes en el aula, la comunicación, autonomía, elequilibrio personal, las técnicas instrumentales o la inserción sociolaboral.

Utilizar una metodología que favorezca la individualización de la enseñanza,teniendo en cuenta la diversidad en las capacidades de los alumnos. Esto suponeseleccionar técnicas y estrategias que siendo beneficiosas para todos los alumnospotencien el uso de estrategias que favorezcan la experiencia directa con el medio, lareflexión y la expresión (observación de fenómenos, dibujos, esquemas, maquetas, planos);introducir, de forma planificada, la utilización de técnicas que promuevan la ayuda entre losalumnos, consiguiendo que todos tengan una participación activa en la realización de tareasgrupales (trabajo cooperativo).

Se trata de utilizar procesos de enseñanza-aprendizaje donde los alumnos seconviertan en aprendices de sus propios aprendizajes, construyendo nuevos significadoscomo consecuencia de las transformaciones que ocurren entre una experiencia que debeaprenderse y todas las experiencias de aprendizajes anteriores y actuales (conocimientosprevios que constituyen su propia espiral de conocimientos).

Desde un punto de vista constructivista, el aprendizaje llevará consigo la creaciónde nuevos significados por parte de quien aprende dentro del contexto de su aprendizaje.

Se diseñarán actividades estructuradas por niveles de dificultad, y que permitandiferentes posibilidades de ejecución y expresión, de manera que estén adaptadas a lasdiversas capacidades de los alumnos; se establecerán momentos en los que confluyandiversas actividades dentro del aula; y se asegurará, mediante una explicación clara y sifuese necesario de forma individualizada, que todos los alumnos comprendan claramentelas actividades que van a realizar.

En lo relativo a materiales y agrupamientos deberemos seleccionar materialesdiversos para el desarrollo de las actividades que puedan ser utilizados por todos losalumnos y que remitan a una dimensión intercultural desde la que se excluya todo tipo dediscriminación y racismo; y tendremos en ocasiones la necesidad de adaptar determinadosmateriales para hacerlos accesibles a los alumnos con n.e.e.. Para rentabilizar al máximolas posibilidades didácticas de los materiales, informaremos a los alumnos de los materiales



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que existen en el aula, de su valor y complementariedad con los libros de texto,favoreciendo la autonomía a la hora de su utilización; y ofreciendo espacios que permitan lacomunicación, el trabajo en grupo y la experimentación (Jiménez y Pujolás, 1995).

En último lugar, deberemos planificar una evaluación que permita a todos y cadauno de los alumnos demostrar aquello que han aprendido, no sólo en lo relativo aconceptos, sino también en cuanto a procedimientos y actitudes. Para ello, deberemosutilizar procedimientos e instrumentos de evaluación y autoevaluación variados y diversos(pruebas orales, escritas, observaciones, diálogos, etc.), que nos permitan conocer el gradode consecución de las capacidades; ofrecer a los alumnos las ayudas necesarias pararealizar las tareas de evaluación; y dar prioridad en el diseño de las mismas a lafuncionalidad de los aprendizajes.

En definitiva, adecuar la programación a la diversidad de los alumnos presentes enel aula constituye un elemento fundamental para poder ofertar una respuesta educativaadecuada. El siguiente cuadro sintetiza lo expresado (Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998).

ADAPTACIONES EN LA PROGRAMACIÓN DEL AULAOBJETIVOS Y CONTENIDOS* Adecuar los objetivos y contenidos a la diversidad de los alumnos* Introducir objetivos y contenidos específicos para aquellos alumnos que lo requieran.* Dar prioridad a los objetivos y contenidos en función de sus n.e.e.* Modificar la secuencia de objetivos y contenidos.* Eliminar objetivos y contenidos no adecuados según su nivel de competencia.ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEDiseñar actividades que tengan diferentes grados de realización y ejecución.* Diseñar actividades diferentes para trabajar un mismo contenido.* Planificar actividades de gran grupo, pequeño grupo, e individual.* Planificar actividades de libre ejecución por parte de los alumnos según intereses.* Planificar actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana.METODOLOGÍAPriorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la reflexión, la expresión y lacomunicación.* Adecuar el lenguaje según el nivel de comprensión.* Seleccionar técnicas y estrategias metodológicas válidas para todos los alumnos.* Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia y reflexión.* Introducir técnicas de grupo cooperativo y enseñanza tutorada.EVALUACIÓNRealizar una evaluación inicial.* Introducir en la práctica educativa la evaluación del contexto aula.* Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos (cuestionarios,entrevistas, observación sistemática,..)* Evaluar las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje.* Introducir en la práctica educativa la autoevaluación y la evaluación entre compañeros.

De todo lo anteriormente expuesto, se desprende que las bases para educar en lainterculturalidad están diseñadas; por lo que, ahora el reto está en traducir todo ello a lapráctica educativa diaria de los centros educativos.



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2. PRIMERA PARTE: CONCEPTOS Y DEFINICIONES.

En esta primera parte, se definen los conceptos clave para la comprensión de lostérminos que se van a utilizar para definir aspectos sobre la interculturalidad: Cultura,Patrimonio cultural, interculturas, multiculturas, Igualdad y diferencia, Integración, Minoríasétnicas, Grupos o comunidades étnicas, diversidad intracultural e intercultural, racismo,tolerancia, solidaridad, educación intercultural, etc, desde los más amplios campos de laciencia: Antropología y sociedad.

2.1. Concepto de Cultura

El término “cultura” abarca un abanico de definiciones ya que es muy amplio ycaracteriza muchos rasgos sociales. Cultura, es un conjunto de rasgos distintivos,espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o gruposocial en un periodo determinado. El término « cultura » engloba además modos de vida,ceremonias, arte, invenciones, tecnología, sistemas de valores, derechos fundamentales delser humano, tradiciones y creencias. A través de la cultura se expresa el hombre, tomaconciencia de sí mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y creaobras que le trascienden.

Lo que distingue una cultura de otra es lo que llamamos “diversidad cultural”.

La diversidad cultural es un fenómeno que enriquece al ser humano y lo hacedistinto, diferente al resto de los humanos. Es algo de lo que todos y siempre, nos ha dehacer sentir orgullosos de tenerlo, de tener una seña de identidad ante el mundo. Peronunca se ha de tener como signo de vergüenza ni lacra como seres humanos.

Toda cultura incluye que incluye normas, valores, ideologías, asunciones, símbolos,significado, lenguaje, formas de vida, formas de celebrar los ritos y otro capital culturalcompartido que hace posible que funcione como una unidad coherente, sin desintegrarse.Es un conjunto de creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por ungrupo de humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas; consta de lasexperiencias y productos acumulados por un grupo de seres humanos. Es una forma deactuar, pensar y creer que proporciona a los grupos respuestas a los problemas quepresenta el entorno, y asegura la cohesión de aquéllos. Pero la cultura también cambia, setransforma y se adapta a las necesidades que van surgiendo en cada época y situación,determinado por el entorno y las condiciones materiales.

Es por este motivo que, dentro de un mismo país aparecen microculturas con señasde identidad propia, dentro de una misma cultura que les engloba a todos.

Respecto a la identidad cultural y sobre el significado y las consecuencias de ladiversidad cultural, son muy interesantes las conclusiones que se desprenden del temadesarrollado por el Profesor José Luis García, y con las que estoy totalmente de acuerdo:

Los problemas multiculturales nunca pueden ser planteados en términos de loscontenidos de esas diferencias, sino en el del cambio de marco de referencia para suorganización.



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Los problemas que plantea el multiculturalismo son básicamente políticos einstitucionales. Los convencionalismos necesarios para participar en las instituciones yorganizarse culturalmente son fáciles de adquirir para cualquier ser humano, proceda dedonde proceda.

Si algo define el comportamiento cultural es la gran capacidad de los sereshumanos para procesar informaciones nuevas y para ajustar sus métodos a nuevosobjetivos en circunstancias diferentes.

El comportamiento cultural es sumamente flexible. Pero esto no sucede sólo cuandouno se encuentra fuera de su grupo de referencia, sino que es el modo habitual decomportarse ante las múltiples circunstancias, frecuentemente nuevas, por las que vatranscurriendo la vida cotidiana dentro de la propia cultura.

Siguiendo los textos del primer módulo he hecho un extracto de lo que me haparecido más relevante:

2.2. Análisis de los usos y abusos del término Cultura.El carácter polisémico del término, es uno de los primeros aspectos a considerar.

Cultura, cultural, culto son términos que tienen una significación diferente cuando se sitúanen el marco de las ciencias sociales, y especialmente de la Sociología, la Psicología y laAntropología Social, o cuando se emplean en otros contextos diferentes o abiertamenteajenos a tales ciencias

Cultura es una palabra bien documentada, en uso desde el siglo XVI. Es recogidaen el Diccionario de Autoridades de 1870, precursor del Diccionario de la RAE de la Lengua,que en su edición de 2001 recoge tres significados del término Cultura.

cultura. (Del lat. cultūra). f. cultivo. || 2. Conjunto de conocimientos que permite a alguiendesarrollar su juicio crítico. || 3. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos ygrado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. || 4. ant.Culto religioso. || ~ física. f. Conjunto de conocimientos sobre gimnasia y deportes, ypráctica de ellos, encaminados al pleno desarrollo de las facultades corporales. || ~ popular.f. Conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo.

El primero se refiere a las labores del campo y adquiere el significado de "cultivo de"en coherencia con su raíz latina.

El segundo significado es una extensión metafórica del primer sentido y se refiere al"cuidado y aplicación para que alguna cosa se perfeccione, como la enseñanza en un joven,para que pueda lucir su entendimiento".

Un tercer significado es el de culto en cuanto reverencia y adoración en el contextode la religión y del ritual.

El término Cultura y sus derivados cultural y culto se emplean en la actualidad parareferirse a una multitud de situaciones, objetos, procesos, hechos, edificios, instituciones,cargos, aspectos, expresiones o problemas, que son calificados de culturales. En una granparte de estos usos subyace el significado de Cultura, cultural, culto por oposición aincultura, inculto, iletrado, ignorante o analfabeto. Así se habla de persona culta con unsignificado que hace referencia al conocimiento, al saber en cuanto posesión deconocimientos. Permanece, pues, la metáfora agrícola de lo cultivado frente a lo no



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cultivado, pero adquiriendo además una connotación social de rango, posición social ostatus.

El término Cultura tiene además una vinculación con el comportamiento, y no sólocon el conocimiento, en cuanto a que refleja la adquisición de hábitos sociales y lacapacidad para comportarse socialmente, en este sentido, Cultura, adquiere el significadode saber estar, saber comportarse y relacionarse

Otro de los usos no antropológico del término Cultura, es el que lo asocia al términocivilización. En coherencia con este punto de vista, se habla, por ejemplo, alternativamentede cultura griega o egipcia y de civilización griega o egipcia empleando ambos términosindistintamente, entendiéndolos como el conjunto de productos de la creación del espíritude estos pueblos manifestados en sus diferentes obras y creaciones tecnológicas, estéticaso de cualquier otro orden. Ello comporta: la existencia de productos culturales, es decir,creaciones en desarrollo gradual y progresivo, la categorización de los mismos comodiferenciados entre sí por algunos rasgos identificadores, la atribución a los mismos de uncarácter singular y especialmente representativo de un pueblo.

En esta concepción de cultura como civilización aparece como telón de fondo de laoposición naturaleza / cultura, pueblo natural / pueblo culto, pueblo primitivo / pueblocivilizado, que hunde sus raíces en el siglo XVIII y tiene como trasfondo la idea de progresode la Ilustración.

De esta concepción de cultura como civilización siguen alimentándose todas lasinstituciones que reciben el calificativo de culturales, sean ministerios de cultura, consejeríasde cultura, institutos de cultura, concejalías, fundaciones o asociaciones. Todas sus políticasculturales y sus planes e conservación, restauración y difusión obedecen a este concepto decultura / civilización como producto excepcional y singular.

Hablamos y escribimos de: cultura de la calle, de masas, de élites, televisiva,gastronómica, deportiva, cinematográfica, media, baja, alta, superior, inferior, etc.; olenguaje, género, habla, ambiente, poesía o gente culta; o bien patronato, ciudad, centro,patrimonio, bien, exposición, ciclo, objeto, exposición, fracaso, proceso, manifestación,programa, jornadas, visita, semana, asociación, revolución, movimiento, etc.

2.3. El concepto de Cultura en Antropología

La definición más clásica de Cultura es la formulada en 1871 por TYLOR queiniciaba su obra "Cultura primitiva" afirmando: "Cultura o Civilización tomada, en su ampliosentido etnográfico, es ese complejo de conocimientos, creencias, artes, moral, leyes,costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hábitos adquiridos por el hombre comomiembro de la sociedad".

La noción de Cultura en TYLOR incluye las siguientes asunciones:La Cultura es atribuida a la humanidad en su conjunto. Es una condición del ser humano, dela humanidad.Cuando se habla de Cultura de sociedades concretas se entiende más bien "la situación" dela Cultura en ellas, como concreción o expresión en cada sociedad. Esto recoge el dobleprincipio de la uniformidad y de la diferencia de grados.

La Cultura es una rama de la Historia. Lo que equivale a afirmar la continuidad de laHistoria y la continuidad de la Cultura.



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La Disociación entre raza y cultura. Las razas son heterogéneas, la Cultura eshomogénea, aunque en grados diversos.

Sin embargo, el sentido más actual de "culturas" y en especial de "culturasprimitivas", conocida la especial dedicación de los antropólogos a ellas, no fue estrictamenteforjado por TYLOR, para quien, como se ha visto, se trata de un nivel, un grado de laCultura. Se debe a BOAS y a MALINOWSKI, la expresa referencia por igual de la Culturapara todos los pueblos, para cualquier pueblo. Según BOAS (1940): "la cultura incluye todaslas manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad, las reacciones del individuoen la medida que se ven afectadas por las costumbres del grupo en que vive y los productosde las actividades humanas en la medida que se ven determinadas por dichas costumbres”.

A propósito del concepto de Cultura se sucedieron una serie de debates teóricos.Dos fueron los principales:

La confrontación entre la cultura y la estructura social como objetos de laAntropología y como determinantes del comportamiento de los individuos, y el locus de larealidad cultural, la cultura en realidad residía en la mente de los individuos o era unaentidad sui generis, configuracionismo, es decir, psicologismo versus culturología.

SINGER (1974) sintetiza muy acertadamente la confrontación entre dos teoríasantropológicas de la Cultura opuestas entre sí que llama "la teoría de las formas culturales omodelos de cultura"

La teoría de la estructura social como teoría sobre la Cultura fue desarrolla porRADCLIFFE-BROWN (1952, 1958).La estructura social es definida por él como una red osistema de relaciones sociales que incluye a los grupos sociales persistentes y a las clasessociales y funciones sociales diferenciadas.

RADCLIFFE-BROWN (1952) entiende por "cultura", el proceso de transmisióncultural. Pero cultura y transmisión cultural son sólo aspectos reconocibles del proceso, perono todo el proceso.

A. Wallace (1961) fue el primero que habló de la organización de la diversidad. Paraél la Cultura "son las formas de conducta o técnicas de resolución de problemas que, portener mayor frecuencia y menor dispersión que otras formas, puede decirse que tienen unaalta probabilidad de ser utilizadas por los miembros de una sociedad".

Los individuos, en sus entornos socioculturales, se dedican sobre todo a larealización de tareas ineludibles para subsistir y llevan a cabo actividades relacionadas conlas áreas de interés que les afectan. En el logro de estos objetivos los demás aparecencomo elementos necesarios, pero también como impositores de algún tipo de restricciones.

Como resultado de este proceso surge esta organización de la diversidad

Las diferencias intraculturales han sido negociadas y generan comportamientospredecibles; por el contrario las diferencias interculturales resultan imprevisibles pues nohan pasado por el tamiz de la negociación social. “La cultura no es homogeneidad deconductas, sino reconocimiento de las diferencias “(García, Velasco y otros, 1991, 18).



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2.4. Multiculturalidad, interculturalidad y educación.La multiculturalidad es un término que se utiliza para indicar la presencia de muchasculturas. La interculturalidad sucede cuando, esas múltiples culturas se ponen en contactoe interrelacionan entre ellas.

Los centros docentes ante la avalancha masiva de alumnado procedente de otros países,con culturas y formas de vida distintas (árabes, sudamericanas, nórdicas, etc), adaptan suscontenidos curriculares para adaptarse a esta situación. Es por ello que desde la educaciónse deberá favorecer que los estudiantes sean conscientes de la multiplicidad cultural que lesrodea y a la que están accediendo. Ese elemento de conciencia puede alejarnos dedicotomías como la de cultura dominante/cultura nativa, cultura escolar/cultura del hogar,potenciando esa concepción del multiculturalismo como la experiencia humana normal.

Ante esta problemática es necesario un trato adecuado por la «distancia» entre su cultura yla cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atenciónespecial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan entoncesprogramas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y quepromuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en la cultura de«acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Ésta es la idea genéricasobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas deentender qué es una educación multicultural.

En las instituciones educativas, los problemas multiculturales son muy evidentes. La escuelacomo institución aparece en un momento determinado de la evolución social y la educaciónformal es la respuesta a una diversidad intracultural que desbordaba la capacidadintegradora de los grupos domésticos.

La escuela es una respuesta a la diversidad intracultural y se plantea como una forma deorganización de esa diversidad consistente en mantener, no a nivel formal sino decontenido, la homogeneidad. Pero en el proceso escolar ha existido una extraña paradoja.Por una parte su cometido ha consistido en reorganizar discursivamente la homogeneidaddel grupo. Pero por otra su propia existencia configuró a nivel pragmático una nuevadiferenciación interna. El hecho de que la escuela no se plantease durante mucho tiempocomo institución abierta, sino como discriminadora de individuos y de segmentos sociales,contribuyó a que la competencia sobre los discursos de pertenencia común fuesenpatrimonio de unos en detrimento de otros.

Manejar los discursos sobre la homogeneidad es tener poder, al controlar las claves de lapertenencia común. Que el tema de la educación para todos no haya llegado ageneralizarse en las sociedades occidentales hasta bien entrado el siglo veinte es unindicador del complejo sistema de circunstancias que confluyen en el proceso escolar y loconvierten en acción política. Desde consideraciones de este tipo podemos vislumbrar quelos planteamientos multiculturalistas en torno a la escuela son también políticos.

El proceso de generalización de la escuela a todos los segmentos sociales deberíaservirnos de paradigma para orientar la educación multicultural. Cuando losmulticulturalistas proponen, en aras al respeto a la cultura del otro, la alteración de loscurrículos escolares en función de los nuevos discentes, posiblemente olvidan que lasdiferencias étnicas no aportan a la institución escolar mayor diversidad que la que en su díasignificó dar cabida en el sistema educativo a los segmentos marginados.



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Se trata pues, de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el«diferente» pueda lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la culturadominante, siendo la escuela la que facilita el «tránsito» de una cultura a la otra.

Cada sociedad tiene unas demandas hacia la escuela. Esperando la socialización de lasnuevas generaciones. Para ello la escuela mediante la educación trasmite conocimientos,técnicas, procedimientos de trabajo... y también valores. Según se haga esta transmisióndesarrollaremos en el niño actitudes receptivas y mecánicas o bien actitudes receptivas ycríticas, siendo este el gran fin educativo.

En una sociedad, cambiante y plural, la escuela deba preparar a los alumnos paracomprender e insertarse en el medio y hacer hincapié en procedimientos que proporcionenherramientas e instrumentos para solucionar problemas y poder generalizarlo a otrassituaciones. Además será preciso en la escuela un curriculum abierto, adaptándose a loscambios sociales.

La Constitución da respuesta a las demandas de una sociedad cambiante y plural y así ensu artículo 27 dice:

*“los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervienen en el control y gestión delos centros *sostenidos con fondos públicos”.*Delimita los principios de organización y funcionamiento de los centros:*Participación: Para recoger las expectativas y demandas de la sociedad cambiante.*Autonomía: Para adaptarse a las peculiaridades del contexto y a los factores de cambio.

Las nuevas ideas respecto al tratamiento de la diversidad en la educación, han venidoprecedidas por una serie de factores entre los que podemos señalar:

Reivindicaciones de los Derechos Humanos y sobre todos el derecho a la igualdad en eltrato y la ausencia de discriminación para las minorías.La LOGSE desarrolla la educación para todos y comprensiva.

El eje vertebrador de esta calidad de la enseñanza es la atención a la diversidad. Ydebe ser entendida como aspiración a que la enseñanza se ajuste a los diversos intereses,motivaciones y capacidades del alumnado a la vez que unos determinados valores que elsistema escolar quiere promover. Entre estos valores están la igualdad de oportunidades, elrespeto a las diferencias, la dignidad de todos y el rechazo a cualquier tipo dediscriminación.

La LOGSE propone un currículo abierto y comprensivo. En el preámbulo nos hacemención de la igualdad de todos los españoles ante el derecho a la educación. El artículo 3,apartado 5 nos habla de la adecuación de la enseñanza a los alumnos con necesidadeseducativas especiales (ACNEE). En el artículo 14 nos habla del carácter personal de laenseñanza y que ésta estará adaptada a los ritmos de aprendizaje. El artículo 20,refiriéndose la metodología, señala que se adaptará a cada alumno a lo largo de toda laeducación. En el 36.3 también nos habla de que la atención al alumnado connecesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y deintegración escolar.

La individualización de la enseñanza es la meta que todo sistema educativo lucha porconseguir. Para el profesor resulta difícil ajustarse a la diversidad de los alumnos y esto lopodrá conseguir si el currículo que la Administración prescribe es lo bastante general,flexible y abierto y así poder elaborar un Proyecto Curricular que posibilite laindividualización de la enseñanza.



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La Atención a la Diversidad, afecta a las siguientes decisiones que tomamos en los centros:En el currículum oficial: Objetivos generales de etapa y área. Áreas y temas

transversales, bloques de contenidos, criterios de evaluación.En el Proyecto Educativo del Centro: las señas de identidad y objetivos,

organización y funcionamiento (garantizar el trabajo cooperativo del profesorado,garantizando la unidad y coherencia curricular).

En el Proyecto curricular de etapa: Concretar y adecuar las intenciones educativas alas características del alumnado, planificar la respuesta educativa ajustándola a ladiversidad. Adecuación de los objetivos generales. Selección y organización de loscontenidos. Ajustar los criterios de evaluación. Considerar diferentes estrategiasmetodológicas. Plan de acción tutorial.

En las programaciones de aula: Actividades que faciliten el desarrollo de lascapacidades, dando sentido a los contenidos. Actividades diversificadas, diferentes nivelesde exigencia, agrupaciones flexibles, mejorar las interacciones profesor-alumno y alumnos-alumnos. Evaluar acorde con las actividades diseñadas, pluralidad de procedimientos yestrategias de evaluación.

Los recursos necesarios materiales y humanos como profesores de apoyo ymedios necesarios; posteriormente en secundaria además, las optativas, los Programas deDiversificación curricular y por último la Garantía Social.

Hoy en día nos enfrentamos al problema de la forma más fácil que podemos. Hacemosadaptaciones curriculares en las aulas para aquellos discentes que empiezan el curso oaparecen a mediados del mismo. Se ponen en marcha toda una serie de mecanismos paraaveriguar qué nivel tienen en cuanto a contenidos. De qué cultura vienen, qué costumbrestienen esos alumnos, etc y se coordinan los profesionales de la enseñanza (psicólogos,logopedas, tutores y demás personal docente), para dar respuesta a las necesidades quehayan o vayan surgiendo.

La integración de los niños a nivel de socialización es un tema aparte y algo más complejo,ya que requiere la colaboración de todos los elementos de la comunidad educativa, por nohablar de los elementos sociales, difíciles de controlar. Un tutor, un maestro cualquiera,puede conducir su trabajo en el aula, en el patio, para que los alumnos respondanadecuadamente. Pero no puede evitar que el rechazo o discriminación se produzcan a otrosniveles de la sociedad. Ahí es donde chocan los esfuerzos. No obstante, se sigue por elcamino trazado como profesionales de la enseñanza y profesionales sociales que somos.

2.4.1. CONCLUSIONES

Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma de conciencia conrespecto a estas distinciones que estructuran la percepción de los seres humanos y supresencia en el mundo.

2.5. Igualdad y diferencia.

Se habla del equilibrio y la convivencia entre igualdad y diferencia; del respeto alas minorías étnicas; de la integración, de los valores democráticos y los derechos de losniños y de las personas; de la tolerancia...

Pero, de la teoría a la realidad, hay mucha distancia. De lo que se cree a lo que sehace, hay mucho camino por recorrer. Y, parte de ese camino, empieza en el aula,



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parte de la educación en valores y del desarrollo de actitudes desde la infancia.Todos sabemos lo que pensamos sobre el tema, pero muchos, a la hora de actuar,hacen lo contrario. Y hablo de la tolerancia y de la integración con mayúsculas. Poreso, desde la sociedad, surge la necesidad de promover prácticas educativas parala construcción de actitudes basadas en la tolerancia, solidaridad, respeto a losdemás en todos los ámbitos de la palabra.

Educar a favor de la igualdad y diversidad, partir de que las personas somos igualessin importar la raza, cultura, religión, ideas políticas o sociales, aceptando lasdiferencias culturales e individuales intentando comprenderlas, integrarlas.

A través de los temas transversales y confluyendo en el área desociales(secundaria) o conocimiento del medio (en primaria), incluir aspectos de educaciónpara la paz, la educación no sexista, educación para el desarrollo, educación en valores.Pero no debe tratarse con objetivos, contenidos, etc de una temporada del curso escolar nien determinados momentos del curso, sino que debe impregnar toda la acción educativa yen todo momento.

2.5.1. INTERCULTURALISMO.

Los maestros, como todo ser humano, debemos actuar sabiendo que los demás sondiferentes, pero, no por ello, inferiores. Somos iguales a ellos. Ni mejores ni peores. Igualescon diferencias. Esas diferencias vienen dadas por la cultura, el color de la piel y otrosfactores sociales y culturales.

El interculturalismo es un “Programa de educación compensatoria intercultural”, incluido enel “Programa de atención a la diversidad” y, cuyos objetivos son:

Favorecer acogida e inserción socioeducativa del alumnado en desventajaConsecución de objetivos educativosFomentar asistencia continuada y evitar el abandono escolarImpulsar la coordinación con otros servicios.

Está diseñado para: minorías étnicas con dificultades de aprendizaje, inmigrantes condesconocimiento del castellano o incorporación tardía del sistema educativo, grupos condificultades derivadas de situación de desventaja socio-cultural, temporeros, institucioneshospitalarias, niños en riesgo de abandono del sistema educativo.

2.5.2. INTERCULTURALIDAD, TOLERANCIA Y SOLIDARIDAD COMO RESPUESTA ALRACISMO

El racismo conceptualmente definido considera válida y objetiva la desigualdad entre“razas” humanas, y postula la superioridad de unas sobre otras para justificar situaciones deexplotación, segregación, discriminación e incluso el exterminio en función de criteriosraciales.

La escuela sigue siendo un agente relevante en la socialización de creencias, actitudes yvalores dentro del proceso educativo de los niños y adolescentes en una sociedad moderna.Los maestros comunican a sus escolares, su forma particular de ver el mundo, su manera



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de sentirlo y valorarlo, sus propias creencias, prejuicios, estereotipos y valores. Un talanteabierto en los maestros fomentará vivir en una sociedad multiétnica y pluriracial.

Dentro de España está creciendo la llegada de emigrantes del Tercer Mundo, notándose unauge de las actitudes de insolidaridad, y, a veces, de racismo, hacia los extranjeros. Existeademás, nuestra tradicional distancia, prejuicios ante los gitanos.

Una democracia es el triunfo de las mayorías pero la verdadera sociedad democrática es elrespeto a las minorías, sean políticas, religiosa, raciales o culturales. La sociedad presente,y mucho más la del futuro, será un mosaico plural y complejo de etnias, conviviendo en unespacio común y con unas reglas fundamentales y comunes. Es preciso que los niñosaprendan desde la escuela a convivir con personas de otras razas, etnias y religiones,respetando a la minoría y fomentando la tolerancia y solidaridad. Lo contrario es educar afavor de la xenofobia y el racismo.

Al hablar de necesidades especiales desde la perspectiva curricular, hablaremos sobretodode las intenciones de una escuela que se propone educar a niños diferentes y de losproblemas de enseñanza en que se verá implicada. Es una escuela que integranecesidades, no niños.

La tolerancia y la solidaridad deben trabajarse en el aula sobre todo dentro del área de lasciencias sociales o del Conocimiento del Medio, impregnando todas las áreas curriculares,dentro de los ejes transversales(educación para la paz, la educación no sexista o laeducación para el desarrollo...).

La tolerancia y la solidaridad son herramientas que van construyendo posibilidades paragenerar proyectos de convivencia para el diálogo intercultural o interétnico, para laformación de una nueva cultura.

2.5.3. INTEGRACIÓN. EDUCACIÓN MULTICULTURAL.

Integración es un concepto socialmente controvertido. Casi siempre se entiende queun grupo minoritario con características distintas de las de la mayoría debe integrarse en elmayoritario, debe de parecerse a él lo más posible y así diluir sus chocantesespecificidades.

A los centros educativos llegan alumnos y alumnas con distintos tipos dediscapacidades: físicas, psíquicas, sensoriales, económicas o sociales. Este alumnadoaparece bajo el epígrafe general de alumnos con necesidades educativas especiales, peroevidentemente se trata de grupos de alumnos muy distintos en su punto de partida y condistintas metas de llegada con los que hay que emplear métodos y estrategias distintas.

La primera dificultad que tiene en la práctica el sistema educativo es la detección deestas necesidades y en segundo lugar el dónde, cómo y cuando se tratan. Puede haber dosmaneras de solucionar el asunto.Una es hacer grupos específicos con los alumnos y alumnas distintos agrupándolos por suscaracterísticas comunes. Hasta no hace mucho se hacía este agrupamiento incluso conchicos y chicas, cuestión que parece superada con algún coletazo. Otra es darles untratamiento individualizado integrados en su grupo de iguales.

La presencia de inmigrantes de origen extranjero introduce un factor de diversidaden las sociedades receptoras, que ven aumentar su pluralidad étnica.



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2.5.4. GRUPOS O COMUNIDADES ÉTNICAS

Consideramos grupos o comunidades étnicas a los colectivos definidos a partir deun conjunto de rasgos culturales, transmitidos a partir del aprendizaje, no por la herenciagenética. En la definición de tales colectivos tiene tanta importancia la autopercepción (susentimiento de conformar un grupo específico y diferenciado) como la forma en que sonpercibidos por los otros. Entre estas percepciones pueden ocupar un papel los rasgos físico-biológicos, pero estos sólo cobran sentido en la medida en que son culturalmenteconsiderados como relevantes. Las características que suelen identificar a una comunidadétnica son básicamente el origen nacional, el idioma, la religión o ciertos rasgos físicos. Laconstrucción de las fronteras entre distintos grupos no es algo inmutable, condicionado poralgunos elementos esenciales o invariables; por el contrario, es el resultado de procesossociales, de las estrategias políticas y económicas de los distintos componentes de unasociedad.

No toda comunidad étnica puede ser calificada corno minoría étnica. Para ello esnecesario que, además de estar constituida como comunidad específica, ocupe unaposición de subordinación o marginación social. Por tanto, la clave para la constitución deminorías étnicas es la relación que establecen con la población mayoritaria. En este caso eltérmino «minoría» no se refiere al aspecto numérico sino a la condición de inferioridad delcolectivo. Los procesos rnigratorios transnacionales son una fuente de constante renovaciónde la diversidad étnica en las sociedades de destino. Esto es debido tanto a lasposibilidades que el agrupamiento étnico ofrece a los inmigrados para defender susintereses, como a las actitudes de rechazo y segregación o de aceptación por parte de laspoblaciones autóctonas. El hecho de que un grupo migrante pueda desenvolverse comocomunidad étnica, en un plano de igualdad con otros grupos, o que se vea abocado a lacondición de minoría, en situación de subordinación o exclusión, dice mucho sobre lascaracterísticas de la sociedad receptora.

¿Qué factores son los que intervienen en cada caso? La explicación no puede centrarse nien supuestas deficiencias de las minorías (culturales, biológicas, etc.) ni solamente en laacción de la población mayoritaria (prejuicios), sino en la estructura de las relacionesmutuas (igualdad o dominio). En este sentido hay varios elementos que inciden en ladialéctica comunidad/minoría étnica. Por un lado, la dinámica socioeconómica, que puedetender a incluir a los inmigrantes en condiciones de igualdad o bien relegarlos a los puestosmás precarios y estigmatizados socialmente, reforzando su precariedad legal, lasegregación urbana (condiciones de vivienda), menor escolarización y mayor exposición avarios problemas sociales. En muchas ocasiones las políticas estatales respecto ainmigración, ciudadanía y pluralismo cultural, son los que condicionan, potenciando odificultando, las estrategias de inserción de los diferentes grupos. Por último, las actitudes ycomportamientos de la población autóctona, pueden reforzar los lazos de interrelaciónenriquecedora o bien fomentar el rechazo y la segregación, y las estrategias de los propioscolectivos inmigrantes, que pueden oscilar entre la tendencia a cerrarse sobre sí mismos yla reivindicación de derechos iguales.

Para la comprensión y aplicación de la labor docente desde un punto de vistaintercultural, se hace interesante conocer y reflexionar sobre los puntos del decálogo deFrancesc Carbonell.



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2.6. Decálogo de Francés Carbonell : actitudes másimportantes para el profesorado que atiende a alumnadoinmigrante.

2.6.1. FRANCESC CARBONELL I PARIS

El autor propone articular una educación cívica, intercultural y antirracista a partir de dieznormas que fomentan el respeto por las personas, la construcción de identidadesresponsables y unos aprendizajes significativos para todo el alumnado. La escuela puedecontribuir también a que acontecimientos como los de El Ejido no se repitan.

2.6.2. EL DECÁLOGO.

Fue el día tercero del segundo mes del noveno año después de la promulgación dela LOGSE, cuando ella tuvo aquel sueño extraordinario...

En verdad, en verdad os digo que eran tiempos de gran confusión.

Habitaban en las aulas toda clase de gentes y razas, y oíanse en ellas todas laslenguas. Y mientras unos decían que era una bendición de los cielos, otros que erauna enorme desgracia. Y mientras aquí se mandaba repartir esta riqueza ydistribuirla por todos los centros, allá se prohibía hacerlo. De manera que mientrasésta (la pública) tenía setenta veces siete, la otra (la concertada) escasamentellegaba a la docena. Síndicos, consejeros y ediles mostraban sus desacuerdos yconvocaban sanedrines, concilios y comisiones asesoras que redactaban sendosinformes. No es que no hubiese normas establecidas, sino que, al parecer, de pocoservían, o mal se interpretaban, o se habían olvidado las antiguas leyes: "Nomaltratarás al extranjero, ni le oprimirás" (Éxodo, 22, 20); "Todos los seres humanosnacen libres e iguales en dignidad y derechos" (Declaración Universal de losDerechos Humanos, art. 1); "Corresponde a los poderes públicos promover lascondiciones para que la libertad y la igualdad de los individuos sea real y efectiva"(Constitución Española, art. 9.2), etc. Quizás por todo ello, a causa de esta granconfusión y algarabía (véase el sentido etimológico de este último término), el díatercero del segundo mes del noveno año después de la promulgación de la LOGSEfue cuando ella tuvo aquel sueño extraordinario.

Un sueño en colores y gran resolución

Y en su sueño no aparecían truenos ni relámpagos, ni una densa nube sobre la montañadel Sinaí, ni un sonido muy fuerte de trompetas. Y ni siquiera una zarza ardiente le dirigió lapalabra. Soñó, eso sí, en colores y con gran resolución y nitidez, que ponía en marcha suordenador y su módem externo y que recibía el siguiente texto por correo electrónico:

I- Educarás en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusión.II. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o susactuacionesIII. No confundirás la interculturalidad con el folklorismoIV. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsableV. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativosVI. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas paratodos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios.VII. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos VIII. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos



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IX. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos X. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de unaformación permanente específica

2.6.3. I- EDUCARÁS EN LA CONVICCIÓN DE LA IGUALDAD HUMANA Y CONTRATODO TIPO DE EXCLUSIÓN.

Empecemos por el principio. El problema educativo que plantea el racismo y laexclusión social no reside (ni única ni principalmente) en cómo aumentar la tolerancia antela diversidad cultural, sino en cómo dejar de utilizar dicha diversidad como pretexto para (ylegitimación de) la exclusión social. Por lo tanto, el objetivo irrenunciable y definitorio de laeducación intercultural no ha de ser el respeto a la diversidad o el culto a la tolerancia, sinola convicción de que somos más iguales que diferentes, con todas las consecuencias quede este principio se derivan. Y esto supone un gran reto educativo, ya que si la diversidades tan evidente que solamente hay que acercarse a ella con curiosidad y respeto paradescubrirla, la igualdad no lo es tanto, sino que es el fruto de un convencimiento moral; yeducar en este convencimiento y los valores y actitudes que a él van asociados es una tareamucho más difícil.

Una tarea que, por otra parte, para que pueda realizarse en las aulas debe empezar fuerade ellas. Y en este sentido:

Es cierto que la resolución de los problemas de racismo y de convivencia social es unaresponsabilidad educativa, pero no exclusivamente, y mucho menos estrictamente escolar.Ante todo, los que tienen el poder económico y político han de querer y han de hacerposible que se pueda educar a ciudadanas y ciudadanos libres, dignos, críticos y solidarios.Además, esta voluntad debe poder visualizarse en sus actuaciones y en sus presupuestoseconómicos, y no sólo escucharse en sus discursos. Si no se ponen las voluntades y losmedios necesarios, no es lícito seguir responsabilizando de los problemas de convivenciasocial a los centros educativos.

Además, urge el lanzamiento de campañas impactantes en los medios de mayoraudiencia para cambiar las actitudes poco cívicas dominantes.

Es preciso convencer a todos de que la ciudadanía consiste en estar dispuesto aponer los intereses de la comunidad por delante a los personales cuando ello sea necesarioy posible, y que además el ejercicio de esta ciudadanía es indispensable si queremosmantener la paz social y el bienestar. Se debe explicar de forma inequívoca y contundentela conveniencia y la necesidad de las discriminaciones positivas (mientras persistan lasnegativas, que son las que hay que eliminar) para conseguir una sociedad justa converdaderas oportunidades para la igualdad.

A mi modo de ver, educar es formar. Teniendo en cuenta la realidad actual en laque vivimos, hemos de estar preparados ya que nuestra sociedad ya es multicultural.Debemos reconocer que esta situación lejos de ser negativa, es positiva en muchosaspectos. Todos somos seres humanos. Iguales, pero diferentes; más iguales quediferentes... Y hemos de aprovechar esa oportunidad para enriquecernos como personas ysacar un provecho de ella.

Como maestros, educamos en la igualdad de oportunidades, sean alumnosautóctonos o no, debemos seguir educando en la misma línea. Además, laeducación en la tolerancia y en la solidaridad enriquece a todo ser humano.

En una sociedad donde la diversidad es cada vez más evidente resulta necesariopreparar a los jóvenes ciudadanos para que se acostumbren a convivir con los demás y a



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tolerar las ideas y manifestaciones diferentes de los demás, sean diferencias radicadas enel género, la etnia o cultura, religión o en las distintas capacidades.

La convivencia diversa no puede ser sino desde la diversidad, pero la participación debeser igualitaria, no trabajando para nadie, sino con alguien. Los conflictos sociales que segeneran, expresados a veces en forma de rechazo y prepotencia, son un toque de atencióndel tipo de educación, y por tanto socialización, que estamos generando, al interior denuestra propia cultura intolerante, etnocéntrica, y cerrada.

Modificar esto supone una educación en valores, como los de tolerancia ydiversidad; supone comprender la historia de la lucha por los derechos humanos y laslibertades fundamentales; supone contrarrestar la idea de que el extraño me hace lacompetencia por existir; supone conocer los movimientos sociales que trabajan en estalínea para conseguir otro modelo de sociedad más justa, abierta de ideas, pensamientos yacciones y más humana.

2.6.4. II. RESPETARÁS A TODAS LAS PERSONAS, PERO NO NECESARIAMENTE TODASSUS COSTUMBRES O SUS ACTUACIONES.

Cualquier propuesta de educación intercultural debe definir de manera unívoca y explícitaqué entiende por integración. Y no se debe cometer el error de tomar la parte por el todo,como suele suceder, cuando esta integración se refiere única y exclusivamente a losaspectos culturales y no se tienen en cuenta las interacciones entre las dimensionescultural, política, económica y social.

La integración de los inmigrantes extracomunitarios y de los grupos minoritarios se confundedemasiado a menudo con su obligación de adaptarse. Pero esta adaptación no debenrealizarla sólo estos grupos; todos debemos adaptarnos a esta nueva situación, y los delgrupo mayoritario tenemos además la obligación de crear las condiciones que posibilitenesta adaptación, ya que somos los que detentamos el poder.La adaptación es necesaria, pero no debe suponer la sumisión incondicional de los másdébiles. Esta confusión entre integración igual a sumisión está muy generalizada, e influyepoderosamente en la construcción de la ideología y de las actitudes y valores que setransmiten en las escuelas. No puede haber integración social sin respeto mutuo.

La integración hay que ganarla día a día, con el ejercicio, por parte de todos, de lasolidaridad y la voluntad de negociación, luchando contra toda forma de exclusión y a favorde una verdadera igualdad de oportunidades y de derechos cívicos y políticos. Se trata deuna forma de liberación colectiva de los mecanismos de exclusión vigentes que nos implicaa todos, excluyentes y excluidos, en el sentido de que pone de manifiesto la conocidasentencia: "Mientras exista un solo esclavo, nadie puede sentirse libre".

Se trata, pues, de crear conjuntamente un nuevo espacio social, ahora todavía inexistente,que estará regido por unas nuevas normas nacidas de la negociación y de la creatividadconjunta. Integración, creatividad y negociación son conceptos inseparables. La enseñanza-aprendizaje de esta convivencia, de esta negociación, de esta creatividad debe ser elcorpus fundamental de la educación cívica intercultural y antirracista.



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2.6.5. III. NO CONFUNDIRÁS LA INTERCULTURALIDAD CON EL FOLKLORISMO.

El respeto a las personas y la educación intercultural y antirracista no deberían considerarseincompatibles con una educación crítica con respecto a las manifestaciones culturales, lascostumbres o las tradiciones tanto propias (empezando por estas últimas) como ajenas. Nose debe valorar nunca los productos culturales por encima de sus productores. Y si es ciertoque hay que hacer visible la aceptación y el respeto al otro, a su libertad y a muchas de suscostumbres y convicciones, debería hacerse, como ya se ha dicho, enfatizando más lo quenos asemeja que aquello que nos distingue. Y deberíamos perseverar en la manifestaciónde este reconocimiento, poniendo como único límite a esta actitud de apertura y diálogo lasagresiones a las personas y a las normas fundamentales de convivencia, que habrá quehacer prevalecer y acatar por parte de todos mientras no existan otras nuevas, ya que elcompromiso intercultural, si es sincero, obliga también a estar dispuestos a revisarlas yrenegociarlas si fuera preciso, en función del nuevo contexto multicultural. Quizás no se lopropone, pero aquella pedagogía intercultural que se construye sólo con lentejuelas,musiquillas, exotismo, faralaes y cuscús contribuye decididamente a esconder, aenmascarar, el conjunto de relaciones conflictivas, reales, de poder y marginación, dedominación y de sumisión existentes entre los miembros del grupo mayoritario y los de lasminorías.

Así, la gestión de estos conflictos no se aborda, sino que se sustituye por un simulacro derelaciones interculturales, consistente en el mejor de los casos en un intercambio deelementos folklóricos descontextualizados, momificados, vacíos de referentes y de sentido,incapaz de construir la deseada integración social, cuando no supone un obstáculo paraella.

Pero no debe deducirse de los puntos anteriores una negativa a la enseñanza de laslenguas y culturas de origen. Urge dar a la lengua árabe, por ejemplo, un tratamientonormalizado en los currículos escolares. Es preciso introducir el árabe en los centroseducativos no sólo, como se hace en ocasiones -de manera un tanto avergonzante, enhorario extraescolar, sino en el currículo ordinario, como una primera o segunda lenguaextranjera, con créditos variables específicos para la Educación Secundaria, y brindarfacilidades a los alumnos que dominan esta lengua para que puedan obtener la titulaciónadecuada en las escuelas oficiales de idiomas.

¿Cómo podemos seguir desperdiciando este capital cultural y esta magnífica ocasión demejorar la significatividad de nuestros currículos para estos alumnos? Y aunque sólo fueradesde el punto de vista legal: ¿cómo puede mantenerse la dilación actual en la aplicaciónde convenios internacionales que nos obligan a facilitar los aprendizajes de las lenguasmaternas de los alumnos inmigrados?

2.6.6. IV. FACILITARÁS UNA CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA LIBRE Y RESPONSABLE.

Aunque todavía hay quien se empecine en creer que existe una sola manera de ser, porejemplo, un buen gallego o valenciano, y que el objetivo del sistema educativo esconseguirlo, de hecho estos esencialismos son cada vez más anacrónicos. Debería dejar dedefinirse al buen valenciano por el hecho de alcanzar niveles de excelencia en aquelloscontenidos culturales que le diferencian de los no valencianos.

En todo caso, será un buen valenciano aquel que alcanza la excelencia en los valorestransculturales que le asemejan a cualquier otro ser humano. Así, el mejor valenciano seráel valenciano más cívico, más solidario, más justo y generoso... de entre todos aquellos que



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étnicamente se autodefinen como valencianos. Aquí y ahora, el hecho de ser un buenvalenciano debería ser compatible con el de ser musulmán, haber nacido en Argentina, noser nacionalista o, incluso, con no hablar valenciano. Si de lo que se trata es de conseguir laintegración social, ninguno de ellos debería ser considerado por estas circunstancias unvalenciano de segunda clase. Ciertamente, según como se lleve a cabo la enseñanza de laslenguas y culturas de origen, estaremos haciendo el juego, sin proponérnoslo, al racismodiferencialista. Pero, en el fondo, este riesgo no depende tanto de lo que se enseña, sino dela manera en que se enseña y de por qué se enseña. Creemos que la enseñanza de laslenguas y culturas maternas debe llevarse a cabo para mejorar la autoestima de losalumnos, su motivación y la significatividad de su escolarización, para buscar puntos decontacto entre el universo y la cultura familiar y la escolar... Y no por ningún redentorismo oesencialismo identitario. Las lenguas y las culturas deben estar siempre al servicio de lasnecesidades de las personas, y no al revés.

Otro de los objetivos de la educación intercultural debe ser, pues, el facilitar a todos losalumnos las herramientas más adecuadas y el acompañamiento personalizado necesariopara realizar una construcción identitaria crítica, libre y responsable, que se prolongará a lolargo de toda su vida.

Del mismo modo que, como profesora, intento que los aprendizajes sean significativos paramis alumnos, considero importante este principio para todo el alumnado sea de la culturaque sea. Será importante pues, que el aprendizaje sea significativo para todos y todas, quetenga un sentido y una importancia por igual. No se trata de imponer sino de negociar yequilibrar el tipo de aprendizaje para que sea válido para todos. Utilizar una metodologíaque concrete las acciones favorecedoras de la integración escolar, o que aproveche ladiversidad cultural que ellos aportan a la escuela, que es también importante para educarlas actitudes de los restantes niños y como beneficio educativo en sí mismo, educando paravalorar la justicia, la igualdad y la convivencia y generando una visión de la vida que permitaa niños y niñas reconocer en los otros los mismos derechos que les asisten a ellos.

La institución escolar se convierte así en un lugar privilegiado de formación para laconvivencia, por ser un escenario ideal para que alumnos y adultos concreten y se ejercitenen los valores democráticos.Desde esa perspectiva, la escuela debe ser una institución donde alumnos/as yprofesores/as, hombres y mujeres aprendan valores y actitudes que aseguren unaconvivencia libre, pacífica, tolerante y no discriminatoria.

2.6.7. V. TOMARÁS LOS APRENDIZAJES COMO MEDIOS AL SERVICIO DE LOS FINESEDUCATIVOS

Olvidamos con frecuencia que el objetivo irrenunciable del período de escolarizaciónobligatoria es el de formar ciudadanos. Un ciclo de enseñanza obligatorio no puede exigirniveles mínimos iguales para todos, puesto que la diversidad de capacidades de cada unode los alumnos no lo permite. Es deseable que se alcance el máximo nivel posible, perosiempre a partir de las potencialidades individuales.

Pero si las capacidades de los alumnos y alumnas son distintas, diferentes ydesiguales, no debe olvidarse que su condición de futuros ciudadanos y ciudadanas es igualpara todos, y todos deben recibir la educación precisa para que esta igualdad sea posible ypueda ejercerse plenamente, lo cual incluye, naturalmente, un dominio básico de lasherramientas de comunicación y de relación con los demás.

Por todo ello, y desde el convencimiento de que la educación obligatoria debe ser,ante todo, una escuela de ciudadanía, es por lo que afirmamos que los procesos y



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actividades de enseñanza-aprendizaje no deben constituir nunca, en la educación públicaobligatoria, fines en sí mismos, sino medios al servicio de los fines educativos ysocializadores.

Pero para que esta revolución copernicana sea posible es indispensable que serealice en todos los niveles educativos obligatorios, y de manera especial en las pruebas deacceso a los estudios postobligatorios.

2.6.8. VI. TE ESFORZARÁS PARA QUE TODAS LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJESEAN SIGNIFICATIVAS PARA TODOS, ESPECIALMENTE PARA LOS ALUMNOS DE LOSGRUPOS MINORITARIOS.

Con la Reforma educativa nos hemos habituado, por lo menos en teoría, apreocuparnos de aspectos como la comprensividad, la zona de desarrollo próximo denuestros alumnos, o la significatividad de la escolarización y de los aprendizajes. Pero, a lavista de su uso, da la impresión de que estos conceptos sólo son aplicables a los alumnos yalumnas autóctonos. ¿Nos interrogamos sobre cuál es la zona de desarrollo próximo de unaadolescente marroquí que acaba de llegar de Nador a nuestro centro? ¿O si es significativopara aquel alumno gitano nuestro currículo de Ciencias Sociales?.

Sabemos que los aprendizajes resultan muy deficientes, o ni siquiera se realizan, siel clima en el que se llevan a término no es facilitador de los mismos; si el alumno no sesiente reconocido y aceptado en su diversidad; si su pertenencia étnica, cultural y religiosala vive de manera vergonzante; si percibe claramente expectativas desfavorables enrelación a su éxito escolar por parte de los profesores; si no consigue relacionar estosaprendizajes con vínculos socioafectivos que le permitan valorarse al sentirse, a su vez,valorado, etc.

¿Qué interés, qué significatividad puede tener para un alumno marroquí, porejemplo, aprender gallego o catalán si para ello se le separa de sus compañeros gallegos ocatalanes, se le encierra prácticamente toda la jornada escolar en un aula sólo con otrosniños y niñas marroquíes, con un profesor que no entiende su lengua, mientras, además ypor su cuenta, está desarrollando paralelamente en la calle una competencia comunicativaen castellano para desenvolverse en su vida cotidiana? ¿No sería mucho mejor quecompartiese el máximo número posible de horas de clase con sus compañeros para queeste aprendizaje fuera un poco más significativo (y necesario) para él?

2.6.9. VII. NO CAERÁS EN LA TENTACIÓN DE LAS AGRUPACIONES HOMOGÉNEAS DEALUMNOS

En algunos centros, mucho más en Secundaria que en Primaria, se reparte a los alumnosde los grupos paralelos de un mismo curso en función de criterios de homogeneización(rendimiento escolar, comportamiento...). Las razones para hacerlo suelen insistir en que asílos profesores pueden dar más cómodamente sus clases, sin interferencias de los alumnosmenos dóciles o menos brillantes, para subir al máximo posible el nivel de conocimientos delos alumnos mejores. En ocasiones, la presión de la selectividad en los estudios posterioressirve de coartada para estas prácticas.



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La literatura pedagógica rebosa de experiencias en las que se da cuenta de cómo losgrupos homogéneos empeoran significativamente el rendimiento de los alumnos de losgrupos menos dotados o con mayores dificultades, aumentando además la agresividad y laconflictividad en los centros. Por ello deberían penalizarse más contundentemente estoshábitos que atentan directamente contra la igualdad de oportunidades, facilitando al mismotiempo los recursos y estrategias necesarios para no tener que recurrir a ellos.

Otro encapsulamiento que debe evitarse a toda costa es el que se ha denominado"concentraciones artificiales". Es decir: la concentración en un centro educativo de alumnosde grupos culturalmente minoritarios, en una proporción mucho mayor a la de los residentesde estos mismos grupos en el barrio o en la zona de matriculación de aquel centro. Estefenómeno se produce en unas escuelas determinadas, casi siempre a causa de la huidahacia la privada concertada de los hijos de las familias autóctonas residentes en la zona. Setrata de procesos de guetización que algunos municipios han intentado solucionarrepartiendo a los niños de los grupos minoritarios por las diferentes escuelas de la ciudad.

En esta ocasión, con el procedimiento de repartir los niños y niñas de los gruposminoritarios se ha confundido una vez más el síntoma con la enfermedad. El problema no esla concentración de unos niños determinados. Esto no es más que la manifestación de otrosproblemas. Si alguna cosa cabe repartir mejor son los recursos.

Las agrupaciones de los alumnos/as serán heterogéneas, no segregando a los alumnos porsu cultura, religión o color de piel. La integración debe hacerse con letras mayúsculas,respetando su cultura e integrándola en la nuestra. No puede dejárseles en una clase aparteya que, de ese modo, no estamos integrando, sino segregando una vez más... En lugar declasificar a los alumnos, hay que dotar de medios personales y materiales a las aulas.Combinar integración con ayuda real y efectiva a nuestros alumnos.

2.6.10. VIII. NO COLABORARÁS EN LA CREACIÓN NI EN LA CONSOLIDACIÓN DESERVICIOS ÉTNICOS

Desde hace un tiempo, más por iniciativa de las Administraciones que de lospropios interesados, todo hay que decirlo, ha empezado a aparecer en el escenario deltrabajo socioeducativo la figura del mediador cultural.

Conviene analizar el concepto de integración (o de sumisión) implícito en el discursode las Administraciones que promueven y contratan estos servicios. Valorar su convenienciae idoneidad para promover aquella integración basada en el respeto, la igualdad y elrechazo de cualquier tipo de exclusión. Debemos preguntarnos: ¿Por qué y para qué senecesitan realmente estos mediadores? ¿Al servicio de quién están realmente? ¿Quién losnecesita? ¿Cómo se eligen, quién lo hace y con qué criterios? ¿Facilitan o dificultan, amedio plazo, la relación directa servicio-usuario? ¿Cómo afecta esta figura a las relacionesinternas y los equilibrios de poder en el grupo minoritario?.

Existen otras alternativas a la figura del mediador cultural, que debería ejercer sufunción siempre como un último recurso, cuando no existiesen otras soluciones másespontáneas (familiares, amigos, vecinos que solidariamente se ofrecen para servir detraductores, líderes asociativos de los grupos minoritarios, etc.). Además, muy a menudo lospropios interesados prefieren optar por estas soluciones por razones de respeto a la propiaintimidad. No hay que sucumbir al recurso aparentemente fácil de los mediadores, ni a lacreación de otros servicios étnicos. Si todos somos iguales, todos debemos poder teneracceso directo a los servicios públicos, sin intermediarios. Además de aceptar a los líderesdemocráticos de sus colectivos y asociaciones, hay que promover, tanto a nivel de recursos



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como de normativa, que los miembros de las comunidades minoritarias formen parte de losAMPAS y de los consejos escolares.

Según la sociolingüística, para que se produzca un contexto de aprendizaje de inmersiónlingüística es indispensable que el profesor comprenda la lengua materna de los alumnos.Si no es así, el contexto de aprendizaje es de submersión lingüística, de efectossociolingüísticos muy indeseables. Desde pequeños y a lo largo de toda la escolarizaciónobligatoria se conseguiría así también algo muy importante: que los niños vean en lasescuelas, en las aulas, adultos, modelos de conducta y profesores de sus grupos étnicos yculturales. Esto no solamente representaría un beneficio directo en la construcción de suautoestima y su socialización, sino que se facilitaría la resolución de los problemas ycarencias actuales, que intentan resolverse artificialmente a través de mediadores.

2.6.11. IX. EVITARÁS LOS JUICIOS TEMERARIOS SOBRE LAS FAMILIAS DE LOSALUMNOS

Es difícilmente tolerable para un maestro o para un trabajador social la angustiaderivada de tener que trabajar con miembros de un colectivo del cual se desconoce casitodo. A partir de rumores y de generalizaciones, o partir de conclusiones e interpretacioneserróneas de determinados comportamientos de los miembros de estos grupos (erróneas porprecipitadas, sesgadas y etnocéntricas, por estar realizadas bajo el influjo de losestereotipos sociales sobre estos grupos), el maestro o el trabajador social se monta amenudo la película sobre cómo son, qué piensan y cuáles son las razones de loscomportamientos extraños de estos desconocidos.

Los teóricos de la comunicación intercultural nos advierten, además, de laextraordinaria fuerza de estas hipótesis espúreas, que se enquistan de manera inamovibleen nuestros sistemas cognitivos y valorativos, de manera que no se cuestiona su validez,aunque la realidad nos vaya presentando a posteriori una y otra vez casos concretos que noconcuerdan con aquella hipótesis. Una vez tras otra estos casos concretos son percibidos yvalorados como excepciones que confirman la regla.

Para el educador intercultural es siempre preferible- aunque más incómodo- queasuma su ignorancia.. Es muy conveniente que los educadores y educadoras se informen,por ejemplo, sobre el concepto del espacio y del tiempo en otras culturas, sobre el conceptodel honor y tantas otras cosas. Sin duda ello, les permitirá entender el porqué de algunoscomportamientos de las familias de sus alumnos que hasta ahora o no comprendían ointerpretaban erróneamente. Pero les será de mucha más utilidad todavía contrastar lo quese aprende en los libros con su contacto con la realidad, bajar de su torre pedagógica demarfil y pasear algún día por entre las calles en las que residen sus alumnos, tomar un caféen uno de los bares que frecuentan sus padres, entrar en conversación informal con ellos,aceptar incluso la invitación de alguno a visitar su casa... Y, por encima de todo, no sedebería olvidar nunca, nunca, que la diversidad intragrupal puede ser más acentuada ysignificativa que la diversidad intergrupal.

Este principio es válido para cualquier situación. No debemos prejuzgar a nadie. Ymucho menos sin conocer ni saber la realidad. Si se trata de prejuzgar a las familias denuestros alumnos, es una falta de respeto y consideración. Insisto, a nivel general. Pero si,además se trata de prejuzgar a las familias de nuestros alumnos por considerarlas“diferentes” ya es un caso de falta de respeto, de profesionalidad e ignorancia.

El desconocimiento nos vuelve ignorantes. Y, el prejuicio, tontos. Prejuzgar por eltipo de cultura es lo mismo que admitir que los valencianos estamos todo el día en la playa



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o los madrileños, bailando un chotis. Pensar que las personas de otras culturas son “así oasá” por lo que hemos oído de ellas es lanzarse a la ignorancia colectiva de los tópicos.

Es mejor saber conociendo.Entrevistarse con los padres e informarse correctamentede las cuestiones que puedan ser importantes para nuestros alumnos: enfermedades, tipode alimentación, costumbres, formas de ver las cosas, etc, para poder comprender lasituación real y adaptarla a nuestra forma de hacer. (Por ejemplo, el mes del Ramadán:almuerzos, comidas, etc.).

2.6.12. X. RECONOCERÁS TU IGNORANCIA, TUS PREJUICIOS Y TUS ESTEREOTIPOS,Y LA NECESIDAD DE UNA FORMACIÓN PERMANENTE ESPECÍFICA

Por las razones expuestas en el punto anterior, no debe extrañar que nos parezcaindispensable que, antes de iniciar un proyecto de educación cívica intercultural yantirracista en un centro educativo (o simultáneamente), la mayor parte de los miembros delclaustro reflexionen (si es posible colectivamente) acerca de cuatro condiciones previas sinlas cuales no se puede hablar propiamente de educación intercultural:

La primera se refiere a la necesidad de tomar conciencia y reconocer probablemente laexistencia, también en nosotros mismos, de actitudes excluyentes y discriminatoriasinjustificables con respecto a los miembros de determinados colectivos.

La segunda sería darse cuenta de la trascendencia de estas actitudes excluyentes ysegregadoras en la producción, el mantenimiento y la reproducción de las injustasestructuras de estratificación social vigentes.

La tercera consiste en identificar los supuestos, mecanismos y procesos mediante loscuales se pretende explicar, justificar y legitimar aquellas actitudes excluyentes ydesigualdades sociales precisamente en base a la diversidad cultural, haciendo, endefinitiva, a los marginados responsables de su marginación por el hecho de empecinarse,con insólita e incomprensible tozudez, en seguir perteneciendo a culturas no adaptadas,pre-democráticas, descontextualizadas, etc.

Y, por último, esforzarnos por cambiar aquellas actitudes generadoras (o cómplices) de losprocesos de exclusión por actitudes de compromiso e implicación personal, mediante elreconocimiento cotidiano de la igualdad de hecho y de derecho de todos los seres humanos,capaz de romper las injustas estratificaciones sociales actuales que condenan a la miseria,ya antes de nacer, a la mayor parte de muchos de nuestros conciudadanos, e intentandouna tarea nada fácil: mejorar día a día la coherencia entre nuestras convicciones y nuestrasactuaciones. Esta formación permanente debe facilitar, ciertamente, información sobre lascaracterísticas culturales de estos colectivos minoritarios, sobre estrategias didácticas yrecursos educativos. Pero para que una educación cívica, intercultural y antirracista seaposible es indispensable que muchos educadores estén dispuestos a entrar en un procesode formación y quizás también de transformación personal, para aumentar así el número delos que ya llevan tiempo luchando (a veces en solitario, sin medios y sin ningúnreconocimiento) a favor de la diversidad y contra todo tipo de racismo, segregación olegitimación de la injusticia. A este respecto, considero muy importante la predisposición delprofesor/a por aprender continuamente cosas nuevas, sean leyes nuevas, formas deenseñar, nuevas culturas, métodos de lecto-escritura... cualquier tema que nazca de lanecesidad por ayudar en nuestra labor docente.



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En el caso que nos interesa ahora mismo, todos sabemos que, dentro de nosotros, haymuchas cosas que cambiar aún. Nos creemos (algunos y algunas) poseedores de unaforma de ser respetuosa y solidaria. Pero hay mucho que cambiar aún. Hay mucho poraprender aún. Situaciones en las que debemos reflexionar y admitir nuestros errores yprejuicios a nivel consciente-inconsciente y que no queremos admitir. Hay mucho caminopor recorrer. Y no sólo en nosotros como maestros. También mucho que cambiar ennuestros alumnos y en la misma sociedad que nos envuelve.

Para todo ello, se empieza por el reconocimiento de la necesidad de saber, de probar, deformarse y de formar. Por aprender y por enseñar...

“Y despertó.Se despertó, justo en aquel momento y con un cierto sobresalto. El sueño había sido tanvívido que no parecía un sueño, y tan intenso que no oyó el despertador. Con el riesgo dellegar tarde al instituto, tomó su ducha a toda velocidad, se vistió y renunció al maquillaje yal café de cada día. Estaba recogiendo apresuradamente las fichas de catalán que habíapreparado la noche anterior para sus alumnos marroquíes cuando se dio cuenta: allí, en labandeja de salida de la impresora, había unos folios encabezados por este título: Decálogopara una educación cívica intercultural emancipadora.”

Francesc Carbonell i ParisMaestro y pedagogoCuadernos de Pedagogía



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3. SEGUNDA PARTE: DIFICULTADES DEINTEGRACIÓN Y DESARROLLO DE UN PLAN DECONVIVENCIA EN EL CENTRO ESCOLAR.RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS ESCOLARES.

Cuando un inmigrante llega a nuestro país se encuentra con una serie de problemas entrelos que se pueden resumir los siguientes:

La situación laboral, educación, vivienda y sanidad.

3.1. SITUACIÓN LABORAL.En cuanto a la situación laboral, los trabajos a los que puede acceder son los llamadosnichos laborales, que no ocupan los españoles. Hay tres espacios básicos:

La economía temporera, agraria: en momentos concretos como la recogida de lauva, la recogida de la aceituna, que está ahora en marcha, todos los cítricos (de octubre afebrero)… Hay una serie de operaciones en España que requieren mucha mano de obrapara la que los españoles no van o el número de personas que lo hacen essensiblementeinferior a la demanda existente. Irían si se les pagase muy bien. Si lo hacen,por ejemplo en Andalucía, están sujetos a las peonadas que tienen que cubrir. Y cuando lascumplen, se van, no les interesa trabajar más.

Ha habido ocasiones en que han querido expulsar a inmigrantes que trabajaban enel campo y los patronos han dicho: ¿Y qué hacemos con nuestra producción?.

El pastoreo: todavía hay pastoreo, pero no hay pastoresEl servicio doméstico ampliado a todo, además de la casa, el nocturno, ampliado a

hospitales y cuidado de personas en muy malas condiciones. No se quiere hacer. En Italiaestá muy difundido.

El sector de la construcción: trabajan como peones.

3.2. EDUCACIÓN.En cuanto a la Educación, otro aspecto a destacar es el de la desigual actitud en centroscon alumnos magrebíes, con relación a la integración de estos, apareciendo posturasrealmente valiosas en pro de su incorporación a la comunidad, frente a actitudes de presiónpara la asimilación a nuestra cultura sin respeto a la propia de los inmigrantes. Laescolaridad no garantiza, necesariamente, la educación.

Los alumnos magrebíes suelen presentar problemas en la comprensión lingüística y enla adquisición de la lecto-escritura, pero el resto de sus capacidades son buenas.Probablemente, el hecho de que muchos de estos alumnos vivan en las afueras de laciudad o de los pueblos, en cortijos o casas aisladas en el campo dificulte en gran medida elcontacto social y los aprendizajes y, por tanto, la utilización del español como segundalengua, restringiendo su uso solamente al ámbito escolar, puesto que entre ellos suelenhablar árabe.

Cuando las relaciones (con profesores y compañeros) son adecuadas, representan unaimportante fuente de apoyo y motivación para el aprendizaje. Cuando por el contrario, las



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relaciones son inadecuadas, se convierten en una fuente de estrés e inhiben la actividadnecesaria para aprender.

La lengua, la integración de los alumnos en el aula, conocer nuevos amigos, eldesconocimiento de las instalaciones, el desconocimiento de las técnicas y formas...muchos son los factores que condicionan a nuestros alumnos recién llegados a sentirse“fuera de todo”, “extraños entre iguales”.

Es un proceso por el que pasan los niños/as y que, en muchos casos, resulta doloroso.No tienen amigos. Deben empezar de nuevo. Deben conseguir ser aceptados. Debenagradar. Deben aceptar...

No hace mucho, pregunté a una niña ecuatoriana de 11 años (Kerly), qué era lo quemás le costó aceptar. Me contestó que “ aceptar a esos compañeros”, “reconocer sus carasy su manera de hablar”. Me confesó que aún se acordaba de sus amigos y compañeros yque le disgustaba tener que aceptar a sus actuales y que le aceptaran. Poco tiempodespués, le volví a preguntar. Me dijo que ya se sentía mejor. Que ya empezaba areconocerles y a entenderles.

Lo mismo hice con algunos compañeros de su clase. Y comprendí que el proceso esigual para todos ellos.

Se trata de un proceso de adaptación mutua, de comprensión y aceptación.

La sensación de desarraigo cultural, la sensación de que no son de aquí ni tampoco deallá. Que han dejado a sus seres queridos allí y que han de aceptar a los que ahora “nacen”aquí. Es difícil. Muy difícil.

Los horarios de las clases, las formas de educar, los contenidos curriculares, lasinstalaciones, las normas... son muchos cambios. El proceso de conocimiento mutuo... laintegración con mayúsculas...

En cuanto al fracaso escolar, de los 33.000 alumnos afectados, un 10% son inmigrantesy 3 de cada 4 estudian en la escuela pública. Los principales problemas de integracióndetectados en estos alumnos son:

Escasa escolarización anterior.Incompetencia lingüística.Desorientación cultural.Conflictos religiosos (comida, horarios, calendario, etc).Condiciones de vida.Escasez de material de uso propio.

3.3. VIVIENDAEn referencia a la Vivienda: hay que señalar que aparece como uno de los

problemas básicos de la inmigración magrebí. Este problema es sin duda condicionante deotros muchos por el extendido nivel de infravivienda existente.

Las cuestiones condicionadas por la situación de la vivienda, son al menos las siguientes:

Nuevo instrumento de explotación por parte de los propietarios de la mayor parte de estas"residencias".



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Motivo de promiscuidad y falta de independencia mínima para el desarrollo de la vidaordinaria

Problemas derivados de higiene personal.

Problemas añadidos de enfermedad que vinculan la falta de higiene a determinadascondiciones de trabajo.

Imposibilidad de traer a los familiares, con lo que los asentamientos son más difíciles y conefectos personales y sociales importantes.

Muchos son los problemas derivados de la vivienda y que soportan los inmigrantesextranjeros cuando vienen a nuestro país.

Colectivo de las personas Sin Techo: personas que carecen de un lugar para vivir(presentan aspectos muy heterogéneos)

Chabolismo horizontal: caracterizado por alojamientos que no cumplen los mínimosactuales de habitabilidad: personas y familias que malviven en chabolas, chamizos,caravanas.., de materiales inadecuados, sin servicios mínimos.

Chabolismo vertical: personas y familias en viviendas inadecuadas que suelen estar en elcasco antiguo de la ciudad, en barrios populares de los años 50, otras viviendas congrandes problemas de adecuación estructural, inseguras y peligrosas, que carecen deequipamientos mínimos.

Inadecuación residencial entre las condiciones de alojamiento y las necesidades dequienes las habitan: personas mayores con problemas de movilidad, en pisos altos sinascensor, hacinamiento de inmigrantes, malas condiciones medioambientales...

Situación en el medio rural: las condiciones de vida que deben soportar las personasancianas o enfermas, en pueblos a los que no llegan los servicios de ayuda a domicilio yque no cuentan con redes de atención vecinal, en total abandono, no les deja otra opciónque la de "salir del pueblo" a residencias en las que no siempre encuentran buen acomodo.

Otras situaciones crónicas: personas en continua movilidad residencial, afectadas pordesahucios...

Naturalmente, estos y otros muchos problemas no son exclusivos de la poblacióninmigrante, pero también es cierto que, en esa condición, sus problemas se agravan. Un13% -24% de inmigrantes por su aspecto o color ven rechazada su solicitud de vivienda enalquiler incluso en el caso de poder pagarlo. El colectivo de inmigrantes económicosextranjeros, con relación a la vivienda, van desde los que podrían alquilar un alojamientoporque tienen en regla sus papeles, trabajan y disponen de medios suficientes, pero quetropiezan con el rechazo de los propietarios por ser gentes de color...; y los que están sinpapeles y carecen de medios para afrontar el pago de un alquiler. Su deterioro físico ypsíquico por el miedo y la inseguridad permanente en que viven, les sitúa al borde de undesequilibrio personal con riesgo de comportamientos desviados y violentos. Éstos serefugian donde pueden, en casas en estado ruinoso o sencillamente viven en la calle. Partede la población inmigrante encuentra su lugar de residencia en los bloques de infravivienday chabolismo vertical de estos barrios hasta convertirlos en guetos, focos de marginación enlos que se concentran todos los problemas de la exclusión.



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El colectivo de inmigrantes económicos extranjeros además de las dificultades propiasde vivir en un país extranjero, no tienen recursos para disponer de una vivienda en la quealojarse. Su situación es muy precaria, viven hacinados, en viviendas en malas condiciones,sin instalaciones, y sufriendo muchas veces abusos en el precio de los alquileres que lesobligan a pagar. Una parte importante de la comunidad gitana con una problemática deexclusión muy particular, sufre en sus sectores menos integrados problemas gravísimos dealojamiento y de deterioro de las condiciones que configuran su hábitat. Este suelecaracterizarse por adoptar distintas formas de infravivienda, ya sea en poblados dechabolas, cuevas, alojamientos móviles, o en viviendas en mal estado situadas en barriosperiféricos. La exclusión residencial es un fenómeno muy relacionado con la exclusiónsocial, como factor desencadenante o como secuela que acompaña otros procesos demarginación.

3.4. SANIDAD.En cuanto a la Sanidad, los centros de salud, consultorios y ambulatorios, destacan

como problemas vinculados a este colectivo dos tipos: por un lado el más general para elconjunto de irregulares a los que no corresponde ningún derecho a la atenciónsanitaria, con los problemas que ello conlleva sobre todo ante necesidades dehospitalización y por otro lado los referidos al tipo de patologías padecidas que se centranbásicamente en problemas de patologías mecánicas relacionadas con el trabajo,enfermedades de transmisión sexual (ETS), patologías relacionadas con la mala higiene y lamala alimentación, problemas bucodentales, infecciones de vías respiratorias y patologíasdel aparato digestivo.

Regularización-trabajo, Vivienda, familia, información, formación, asistencia pública,racismo y xenofobia, relaciones, práctica religiosa, ocio...

Son los problemas más importantes con los que se encuentran cuando llegan a nuestropaís. Es especialmente dificil encontrar una vivienda en un contexto donde el mercado dealquiler es muy escaso, donde los precios de los alquileres están por encima de lasposibilidades del inmigrante, donde los canales de información le son desconocidos, dondeel miedo de los propietarios hace que se les niegue un alquiler en la mayoría de los casos...Un cúmulo de circunstancias que presionan al inmigrante y le obligan a tener que buscarcualquier tipo de infraestructura para su alojamiento ligado a las zonas de trabajo,generalmente, en condiciones de salubridad y habitabilidad extremadamente deficientes.

Son éstas, circunstancias que ahondan en las dificultades de integración social deuna inmigración de perfiles eminentemente económicos, a la vez que en el rechazo de estefenómeno social por parte de la sociedad de acogida, siendo cada vez más necesaria unaintervención adecuada con planificaciones a medio y largo plazo, junto con actuacionesdecididas y de impacto inmediato.



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3.5. FASES DE ADAPTACIÓN DE LOS INMIGRANTES.

3.5.1. FASES DE ADAPTACIÓN

El proceso conocido como "adaptación intercultural", implica varias etapas que cadapersona asume de manera diferente. El hecho de conocer de antemano estas fases ayuda areducir el nivel de tensión.

3.5.2. FASE DE EXPECTATIVAS Y ENTUSIASMO

Durante las primeras semanas se sienten altamente motivados ante los retos quese avecinan. La nueva cultura les parece estimulante y divertida. Sienten curiosidad por lascosas y personas nuevas que conocen. Aunque esta sensación ayudará a superar conconfianza y empeño los obstáculos que se presenten, las expectativas de este períodosuelen ser demasiado altas y poco realistas.

Durante esta etapa es importante no olvidar nunca la oportunidad de gran valorpersonal y profesional que se tiene, y recordar siempre las razones que motivaron sudecisión. Estos pensamientos le ayudan a mantenerse entusiasmado.

3.5.3. FASE DE DESENCANTO Y ANSIEDAD

Durante los primeros 6 meses de estancía en el nuevo país, viven experienciasreconfortantes y algunas no tan agradables. Muchas de las cosas que anhelaban no sehabrán alcanzado aún y esto puede generar frustración y confusión.

Factores como el dominio del idioma, dificultad con los estudios, la imposibilidad dehacer nuevos amigos, el obtener un buen trabajo o vivienda, pueden crear sensaciones denostalgia, desmotivación, aislamiento e incluso cuestionamiento de la decisión tomada.

Los especialistas en adaptación intercultural recomiendan que durante estosperíodos de ansiedad, no es conveniente tomar decisiones importantes. Como ayuda,pueden comunicarse con amigos y familiares de su país y conversar sobre su situaciónbuscando el consuelo de personas queridas y sensatas. No deben retraerse. Deben hacerlefrente a la situación con coraje y confianza.

3.5.4. FASE DE ADAPTACIÓN Y CONFIANZA

Eventualmente se sienten cómodos con su nuevo hogar y cada día más seguros.En esta etapa ya comienzan a sentir y apreciar los beneficios que le ofrece el nuevo país.Se sienten confiados de la decisión tomada y con entusiasmo para seguir adelante.

A las personas mayores que tienen fuertes hábitos tradicionales les puede tomaraños este proceso de adaptación. Los jóvenes, por el contrario, suelen adaptarse con granfacilidad. La mejor manera de integrarse es involucrarse. No tener miedo de preguntar, notener miedo de cometer errores. Y pensar que hay mucha gente que estará dispuesta aayudarles.



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3.5.5. TRABAS PSÍQUICAS EN LA ADAPTACIÓN DE INMIGRANTES

EL MUNDO. “Los hijos tienen muchos más problemas que los padres. El director delServicio de Atención Psicopatológica y Psicosocial a Inmigrantes y Refugiados (SAPPIR),Joseba Achotegui, explica que «los hijos de los inmigrantes tienen el doble de problemasmentales que sus padres». El psiquiatra explica que una persona que emigra padece siete«duelos» o pérdidas básicas que le crean trastornos emocionales y psicológicos inevitables.

Estos duelos son la pérdida del contacto con los familiares y amigos, la pérdida dela lengua materna, de la propia cultura, de los paisajes y la tierra, de su estatus social, delcontacto con el grupo étnico o «nacional» y la pérdida de la seguridad física

A los menores, les afecta mucho más la inmigración porque no tienen unapersonalidad tan definida, no saben si son de aquí o de allá. Además, al llegar aquí seencuentran con que «hay mucho racismo en la sociedad» y eso «les hace sentirsedesplazados».

Estos niños, que forman parte de la segunda generación de inmigrantes, «ya nosaben de dónde son», sienten que la sociedad en la que han nacido, que considera suya,les rechaza y se encuentran desconcertados.

«Se quieren sentir de aquí y resulta que les dicen moros».EL MUNDO.”

3.6. Las migraciones...

Las migraciones son fenómenos tan antiguos como el surgimiento de las sociedades. Estáasociado a guerras, crisis económicas, políticas y a las persecuciones de determinadossectores sociales por los grupos de poder donde se insertan.

Desde el surgimiento del hombre como ser social se ha acompañado siempre de ritos paraexpresar creencias, tradiciones, valores acerca de la vida, el mundo y de sí mismo. Losrituales para rendir culto a dioses, héroes, a sus muertos variaron de acuerdo a lascaracterísticas psicosociales de la época en que se producían.

Estos rituales poseen un denominador común independientemente de la sociedad donde seproducen: preparar al hombre para enfrentarse desde el punto de vista psicológico humanoa la idea de la muerte y a la incertidumbre ante lo desconocido. Estos ritos permiten darle unsentido a la existencia explicándose la vida a través de mitos e invenciones. Es por ello quecada acontecimiento importante como puede ser el nacimiento, los aniversarios, elmatrimonio y la muerte o cualquier tipo de homenaje se conmemoran a través de un rito.

Cada rito está relacionado con el tipo de acontecimiento que se celebra. Los ritos antes laspérdidas como son la muerte, el divorcio, la emigración, son conocidos como ritos deduelos, ya que el grupo social sirve de apoyo para ayudar, tolerar el dolor o pérdida deaquellos que más directamente están afectados moral o psicológicamente.

Los duelos tienen la función de irnos preparando de un modo paulatino a tomar concienciade la pérdida a la que nos enfrentamos. Así se explica que, por ejemplo, ante la muerte deun ser querido no lo sepultemos o incineramos de inmediato, necesitamos tiempo paraprepararnos ante el dolor.

La emigración constituye una pérdida ya que nos desprendemos del país de origen, denuestra cultura, tradiciones y de un modo de vida que hemos de cambiar sin los amigos de



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antes y sin la familia. Es decir, comenzamos a vivir una segunda vida. Los especialistasconsideran que la emigración es un estrés tan importante como el que puede causar lapérdida de un trabajo o la muerte de un familiar o un divorcio. Por ello, se plantea en laactualidad la necesidad de un tratamiento especializado para este tipo de situación que esla migración (emigración e inmigración).

El que emigra requiere elaborar y procesar el proceso de pérdida emocional, social yhumano a que está sometido. Se hace necesario entonces, comprender cuáles son lascaracterísticas psicológicas que explican el comportamiento del que emigra. No siempre lasociedad de acogida tiene conciencia, ni los inmigrantes, de la necesidad de ritualizar yelaborar detenidamente el dolor ante la pérdida de su país de origen y desconoce losposibles trastornos que puede padecer. Estrés, depresión, angustias e incertidumbre, entreotros trastornos psicofisiológicos que muchas veces no pueden explicarse, son la mayoríade los procesos internos que sufre todo emigrante.

La emigración de personas, familias o grupos constituye un drama no solo para el individuoque parte hacia otro país sino también para las personas que quedan atrás que sufren ypadecen las consecuencias de la ruptura emocional. Las personas que han quedado atrásmuchas veces son personas mayores solas, hijos o padres que constituyen una fuente deperturbación emocional para el emigrante quien suele sentir culpas, dolor por haberlosabandonado.

Ante esta problemática, los servicios sanitarios no siempre conocen ni atienden conexactitud el drama emocional humano que acontecen en aquellos que emigran y enaquellos que han quedado atrás. Esto se debe al poco conocimiento sistematizado delfenómeno migratorio. Es necesario conocer las características de los procesos de cambioen el contexto donde se producen las migraciones y cómo influyen los mismos en losindividuos que protagonizan esos cambios.

Las migraciones constituyen desplazamientos de personas de un lugar a otro. Estosdesplazamientos generan cambios, por tanto es un fenómeno que produce inestabilidadobligando a la sociedad receptora a desplegar mecanismos de ajuste social que pone aprueba los resortes culturales, sociopolíticos y económicos del país receptor. Históricamentela emigración ha traído consigo beneficios laborales, culturales pero la sociedad receptorade inmigrantes tiene que hacer esfuerzos adaptativos importantes para incorporar losnuevos valores, costumbres y tradiciones de la otra cultura sin sentir amenazada la suya.

La experiencia de una cultura para recibir individuos proveniente de otra va a influirdecisivamente en lo traumática que puede ser o no el proceso de integración pluricultural.Aquellos países que suelen tener mas experiencia en la recepción de inmigrantesdesarrollan una mayor cultura a la tolerancia, más respeto a lo diferente y generalmentepresentan mayor disposición a aceptar y nutrirse de experiencias nuevas o desconocidas.Esto posibilita que el inmigrante pueda integrase en la nueva cultura sin renunciar a la suyapropia aportando así a la cultura de acogida los valores de su cultura o país. Cuando estosucede de este modo da como resultado un proceso de asimilación y enriquecimientocultural mutuo llamado pluriculturalismo. Esto hace menos traumático el proceso migratoriotanto para el país de acogida como para el inmigrante.

Sin embargo, no siempre ocurre así. En la mayoría de países a los que hoy se desplazanmillones de individuos en busca de una vida mejor requieren una preparación para haceresfuerzos adaptativos que abra su cultura a nuevas influencias. Así, se propiciaría que lacultura que llega sea una experiencia enriquecedora. Si se opta por encerrarse más en símisma a través del rechazo a los nuevos grupos de individuos que llega portando otracultura, este fenómeno se denominaría rigidez cultural. Se expresa a nivel social a través deestereotipos que evalúan a los nuevos grupos a partir de generalidades que pueden tener



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implícitas estados afectivos desfavorables. Los estereotipos desfavorables tienen una fuertecarga de subjetividad generando comportamientos paranoides tanto en la sociedad deacogida como en el inmigrante. Si la sociedad piensa que los inmigrantes solo van a ella acrear problemas o a ocupar los puestos de trabajo de los nativos entonces los inmigrantespueden pensar que son rechazados y que la sociedad no los acepta. Los estereotipos ygeneralizaciones parcializan y simplifican la realidad aumentando la posibilidad de generaragresividad y hostilidad social.

Y junto a los prejuicios raciales, religiosos y culturales se constituyen ciertos resortespsicosociales que pueden producir movimientos xenófobos y de intolerancia que a la vezproducen conflictos sociales que impiden que el proceso de intercambio cultural seproduzca satisfactoriamente, dando lugar al rechazo mutuo de las culturas encontradas.

Cada sociedad tiene una jerarquía de valores propia y va a ubicar o rechazar a los nuevosgrupos que llegan a ella de acuerdo a esta jerarquía. Aquellos que más próximos estén desus propios valores culturales pueden ser mejor acogidos. En el modo contrario, losmovimientos xenófobos que puedan surgir darán prioridad en su delirio intolerante aaquellos grupos más distantes de esta escala de valores, donde se incluye la tradiciónreligiosa, política y preferencias raciales.

Esto explica, por ejemplo, por qué determinados grupos migratorios prefieran uno u otropaís. Los latinoamericanos, por ejemplo, suelen preferir España por la proximidad de esta asus valores culturales e históricos. Asimismo, los españoles reciben mejor a este grupohumano.

Por ejemplo, en el caso de EEUU, la emigración cubana, para adaptarse a la culturaanglosajona, se ha situado en un área específica del país -Miami- donde han reeditadocostumbres y tradiciones que les permitan mantener su identidad cultural. Estos núcleos deinmigrantes han ido creando toda una tradición y experiencia migratoria a la que someten alos recién inmigrados, exigiendo de ellos una rápida adaptación sin comprender a veces lanecesidad de un tiempo para procesar y asimilar el encontronazo cultural. No siempre existeconciencia para comprender este proceso de cambio, muchas veces traumático, quesignifica emigrar.

Se requiere conocer los referentes culturales con que llega el individuo a la otra cultura paraque la actuación sanitaria sea efectiva. Las exigencias de la adaptación cultural rápida a quelas sociedades someten al inmigrante son una fuente de estrés provocando en ocasionestrastornos psicológicos y psicosomáticos que requieren la ayuda de los servicios de saludmental. Las exigencias de adaptación cultural provocan conflictos internos en el individuomanifestándose las llamadas crisis de identidad. Quién he sido, quién soy y qué debo hacerahora, son algunas de las múltiples interrogantes que surgen en esta etapa.

Existe una creencia arraigada en los emigrantes y la sociedad en general que la adaptacióncultural al país de acogida implica negar la cultura de origen renunciando a palabras de suidioma, tradiciones, rituales y alimentación. Esta es una cuestión que lejos de adaptarlos ala nueva cultura les aniquila su individualidad. Por esto, muchas veces tampoco sonportadores de valores diferentes para integrar en la nueva cultura.

Emigrar lejos de ser un proceso de exclusión de una cultura por otra debe ser unenriquecimiento mutuo dando lugar a la multiculturalidad.De lo contrario podría ocurrir lo que algunos investigadores denominan expectativasutópicas donde se pretende homogenizar los distintos grupos culturales de una sociedad, deun país o de una cultura.



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Las sociedades que intentan esta homogenización cultural suelen cerrarse en sí mismascreando sociedades de pertenencia donde el que llega o el diferente solo tiene un modo deintegrarse: sumarse a la homogeneidad renunciando a sus propios valores.

Las sociedades modernas tienen un modelo participativo donde todo aquel que aporte yenriquezca desde su diferencia a la sociedad tendrá un lugar de pertenencia desde laparticipación y no desde los planteamientos "genéticos" que suelen ser arcaicos yanticientíficos. Los planteamientos que argumentan temores a las sociedades diferentesdesconocen la historia de los hombres desde sus orígenes, caracterizadas por losdesplazamientos y movimientos migratorios.

Aunque el hombre se desplace y cambie de lugar y cultura sus problemáticas y susconflictos irán consigo, siendo lo humano su denominador común. Ya Horacio en laantigüedad lo advertía: "Tras el jinete siempre van sentadas las negras preocupaciones" o"Cambian de cielos pero no de preocupaciones los que atraviesan los mares".

3.6.1. PROCESOS PSICOLÓGICOS DEL EMIGRANTE Y SU IMPACTO SOCIAL

Aunque las características de la sociedad de acogida repercuten decisivamentepara que ocurra con éxito el proceso de migración, también son importantes lascaracterísticas psicológicas de quien emigra. Su modo de enfrentar la realidad, sucapacidad de resolver los problemas que se le puedan presentar, su flexibilidad o no ante lonuevo, son factores que contribuyen a que se produzca una emigración lo menos traumáticaposible, para no referirnos al término éxito que suele tener un relativismo considerable.Generalmente, la emigración se evalúa desde factores externos: qué ha logrado, cuántotiene, y no siempre nos detenemos a analizar las necesidades humanas de quien abandonasu cultura, su familia y sus amigos en busca de una "vida mejor" ya sea por dificultadeseconómicas o por falta de libertades políticas. Estas necesidades humanas son, desdeluego, las más difíciles de cumplir.

Constituyen, la mayoría de las veces, una fuente de frustración que impide quealgunos inmigrantes logren una adaptación "aceptable" a la nueva cultura.

La pregunta en estos casos sería si son reemplazables o equiparables lasnecesidades que antes se satisfacían en el país de origen en la nueva cultura. Por supuestola respuesta variará de acuerdo a quien la responda. Sin embargo, existen sustituciones ocompensaciones a las que el individuo puede "adherirse", pero generalmente el individuoperderá y dejará de satisfacer un grupo de necesidades que sólo eran posibles en elcontexto social de su país de origen.

No es extraño que muchos emigrantes posean durante mucho tiempo la duda dequedarse o volver al país de origen. En esta lucha interna muchos inmigrantes desisten dela experiencia. Tenemos un ejemplo sumamente interesante de este tipo de ambivalenciaen la correspondencia entre Sigmund Freud y Arnold Zweig, el escritor judío alemán muyconocido por su drama antimilitarista: "El sargento Grisha". Arnold Zweig fue expulsado porlos nazis en 1933 y emigró a Palestina, se sintió mal, el ambiente le resultaba provinciano yasfixiante, se planteó el volver. Por suerte para él, tenía relación con Freud, con quienmantuvo una intensa correspondencia, publicada posteriormente en forma de libro. Freudhizo todo lo posible para disuadirlo y lo logró. Zweig permaneció en Haifa hasta 1948 yluego volvió a lo que fue la Alemania Oriental. Freud mismo, como sabemos, permaneció enViena hasta 1938, hasta después de la invasión nazi.



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El proceso de adaptación cultural del que emigra es mucho más complejo cuandolas aspiraciones de este conllevan a un reconocimiento intelectual o profesional, ya que lasociedad de acogida no siempre evalúa ni ubica de acuerdo a las capacidades, sino através de estereotipos culturales que tenga del país del que proviene el inmigrante. Laautorrealización de los individuos con altas aspiraciones culturales está más expuesta a unpotencial de frustración mayor, que aquellos que tienen en su jerarquía necesidades ymotivos cuya satisfacción van a requerir menos exigencias desde el punto de vistaintelectual. Es necesario conocer la contradicción del proceso de migración para elaborarlay superar sus costes emocionales para que el individuo mantenga su integridad psicológicay su identidad.

3.6.2. LAS ETAPAS PSICOLÓGICAS DE LA EMIGRACIÓN

La pérdida del país de origen, de las tradiciones, patrones y costumbres queorientaban su vida, ahora se verá obligado a cambiar para poder adaptarse a la nuevasociedad que vive. Estos cambios pueden generar en el individuo las denominadas crisis deidentidad, ya que se generan conflictos emocionales e intelectuales que van a requerir unajuste psicológico del individuo.

Esto se produce fundamentalmente pues la persona no se reconoce a sí misma enel nuevo contexto social en el que se inserta. Ha perdido sus referentes culturales ycomienza a rehacer la imagen de sí mismo a partir de la retroalimentación que le ofrece lasociedad en la que se está insertando.

Iniciar un proceso migratorio implica costos emocionales de los que no siempre seestá conciente. Las características de este proceso van a depender del tipo de migración -política, económica, etc-. El emigrante político suele tener un grado de conciencia máselevado acerca de los móviles de su decisión. Su conflicto emocional suele ser másdramático pues suele "conflictuar" emocional e intelectualmente con la sociedad queabandona. Sin embargo, el emigrante económico posee expectativas más concretas ygeneralmente su conciencia social es menos amplia y tiene más posibilidades de satisfacersus expectativas con el país hacia donde emigra, ya que estas están directamenterelacionadas con la obtención de bienestar material.

Investigadores de estos temas como Cox y Saunders han descrito las cuatro etapaspor las que transcurre un emigrante: 1. La luna de miel con el nuevo país 2. la etapadepresiva 3. la etapa de adaptación 4. el rechazo a la cultura originaria

Estos autores afirman que la primera etapa de toda emigración suele transcurrir enlo que se ha dado en llamar "Etapa de Luna de Miel".

En esta etapa hay expectativas elevadas acerca del país y de las posibilidades queel que emigra tiene de sí mismo. Estas expectativas elevadas condicionarán en un futuroinmediato que el que emigra no evalúe con objetividad sus posibilidades reales en relacióncon el nuevo entorno. Aquí se va gestando de forma enmascarada las condiciones para quese produzcan, en la segunda etapa, vivencias de frustración, fracaso, agresividad, culpas yresentimientos. En la primera etapa el grado de idealización y falta de criticidad de la nuevacultura, provoca que las expectativas humanas -lo que se espera de las amistades, delentorno- sean poco reales. Además, se produce un proceso de aturdimiento pues elindividuo está sometido a un exceso de información que no tiene posibilidad de procesar. Sies cierto que conocer implica tener información, sin embargo el conocimiento implica teneresquemas, conceptos, donde la información que se recibe sea procesada adecuadamente.Generalmente el que emigra carece de estos esquemas pues estos requieren de tiempo



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para estructurarse en la subjetividad de los individuos. Esto ocasiona una actividaddesordenada y poco efectiva en el emigrante ya que se encuentra en un proceso de ajuste,no siempre comprensible para su entorno.

Esto condiciona que a los 6 meses de estar en el nuevo país se pase a unasegunda etapa descrita como "Depresión reactiva". Esta etapa se presenta con fuertesvivencias de frustración ya que generalmente no se cumplen las expectativas iniciales -nose obtiene el trabajo deseado, se mantienen en situación irregular, etc.-. Así comienzan aexpresarse sentimientos de pérdida, dolor por el abandono del entorno social del país deorigen -amigos, familia, trabajo o estudios-. Cuando la decisión de emigrar ha sido inducidapor otra persona o eventos externos a la decisión del individuo, se suele depositar laresponsabilidad de estos primeros fracasos fuera de sí mismo. Se culpa a los demás o alpaís de origen como el causante de las circunstancias presentes. El individuo se puedesentir despersonalizado pues no se identifica con la nueva realidad en la que está inmerso.Desde que nacemos nos vemos a través del espejo de los demás, que nos van dandoretroalimentación para que configuremos una imagen de nosotros mismo. Así cuandocambiamos el entorno perdemos esa retroalimentación y el nuevo entorno nos empieza adar una imagen totalmente desconocida para nosotros. Otra característica importante deesta etapa es la "desrealización" pues el individuo no cumple con sus aspiraciones sociales,pues no obtiene el éxito que había ideado con anterioridad. Este cuadro depresivo puedevolver a aparecer de forma recurrente en distintos periodo de la emigración. Sucede que alpasar los años esta etapa irá desapareciendo. Aunque existe casos de emigrantes que noha podido sobrepasar dicha etapa.

En la "etapa de adaptación" el emigrante ha elaborado y asumido concientementelas pérdidas emocionales y culturales que implica su decisión de emigrar. Asimismo, en estaetapa el emigrante ha asimilado las ganancias -enriquecimiento de su personalidad,cosmovisión del mundo, establecimiento de nuevas relaciones de arraigo con la otra cultura-de su inserción en la nueva cultura. Para algunos grupos de inmigrantes esta etapa seconvierte en una adaptación con pérdidas, ya que no asumen del todo las pérdidas de sucultura de origen. Esta etapa llega a ser una etapa de mayores posibilidades para que elemigrante se inserte en la nueva cultura y supone haber "vencido" un largo proceso deelaboración emocional.

Existe una cuarta etapa "el rechazo a la cultura originaria" a la cual no todoinmigrante llega. Consiste en negar totalmente la cultura de origen y se produce un rechazoa todo lo que proviene de ella. Esto tiene un coste psicológico para el individuo ya queproduce una reducción de su individualidad y de su identidad. Esto evidentemente, puedeser una limitación para el desarrollo posterior de su personalidad y para sus descendientes.

El catedrático José Alberto Itzigsohn, profesor de psiquiatría en la UniversidadHebrea de Jerusalén, que lleva más de 25 años trabajando con inmigrantes, nos presentalos sueños de un inmigrante que estaba en la fase de depresión reactiva y nos muestra suevolución hasta llegar a la etapa de adaptación.

En el primero, sueña que ha viajado a su país de origen, se olvida de la fecha deregreso y al cabo de seis meses se encuentra con que está definitivamente reinstalado enese país, y experimenta una mezcla de alivio y culpa. En el segundo sueño, casi un añomas tarde, viaja de nuevo al país de origen con un grupo turístico, pero se separa de élporque tiene vínculos en la ciudad donde se encuentra, que los demás no tienen y nopueden comprender. Todo va bien hasta que en vísperas de su regreso, se da cuenta queno ha reconfirmado su pasaje y que puede ser tarde y entra en un estado de agitación,cercano al pánico, hasta que logra confirmarlo. En un tercer sueño, varios meses después,



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viaja y regresa sin problemas, con un trasfondo emocional de paz. Este sueño coincide conel final de la depresión reactiva. El recuerdo y la nostalgia, ya no son una amenaza para él.

Este caso nos demuestra que la migración a pesar de lo traumática que puederesultar, puede, sin embargo, constituir una experiencia enriquecedora en el desarrollo de lapersonalidad y la cultura del individuo, y en el desarrollo de la sociedad receptora.

3.7. El shock cultural del inmigrante

Son muchas las circunstancias que llevan a una persona a dejar su país. Unos salenvoluntariamente, otros se ven forzados a hacerlo por amenazas o razones políticas. Otrosvan en busca de mejores oportunidades laborales, económicas o de estudios. Inicialmentetodo comienza como una aventura, conocer personas nuevas, nuevos lugares, otra cultura,idioma y entorno social. Todo esto al principio puede ser excitante, pero después de untiempo la ilusión de lo nuevo pasa; algunas personas pueden experimentar síntomasdepresivos, de ansiedad y psicosomáticos ante la adaptación al nuevo entorno social ycultural.

Dependiendo de la capacidad del inmigrante para aguantar frustraciones y adversidades, ydel tipo de situaciones a las que se debe enfrentar, será mas fácil o no adaptarse al nuevoentorno. Y es que esta adaptación puede ser bien estresante para algunos porque: debendesempeñar trabajos que no van de acuerdo con sus capacidades y educación, no dominanel idioma, tienen problemas laborales, se les dificulta la consecución de trabajo y vivienda,no tienen visa de trabajo, no tienen apoyo psicosocial, no tienen seguro de salud o temenser deportados.

Además de todo lo anterior la persona puede estar elaborando el duelo por todas las cosassignificativas que está dejando o perdiendo: Pérdida del contacto con la familia y amigos,pérdida de la lengua materna, pérdida de la propia cultura, pérdida de los paisajes y tierranatal, pérdida de la posición social, pérdida del contacto con grupo étnico, pérdida seguridadfísica (en algunas culturas).

Todo lo anterior puede llevar al emigrante a sentirse deprimido o ansioso. En el primer casoestos son los síntomas que puede experimentar: la mayor parte del día se siente deprimido,pierde interés por casi todas las actividades, pérdida del apetito, duerme en exceso o nopuede dormir, falta de energía —cansancio—, fatiga, dificultad de concentración, dificultadpara tomar decisiones, aislamiento, se siente impotente, incompetente, inadecuado oculpable, baja autoestima, dificultad al realizar las actividades diarias.

Síntomas de la persona ansiosa: Excesiva y persistente preocupación por circunstanciasque no son lógicas, tensión muscular, cansancio, temblor, palpitaciones, boca seca,náuseas, diarrea, hipervigilante, dificultad para conciliar el sueño o para dormir, se sienteirritable y tiene problemas de concentración.



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3.8. TESTIMONIOS DE PERSONAS INMIGRANTES ENESPAÑA.

3.8.1. TESTIMONIO 1: MARÍA ASPRÓN.

María Asprón"No es tan fácil, ni tan idílico"Profesión: Contador PúblicoEdad: 44 añosCiudad/ País de origen EspañaFecha de salida : 10 de septiembre de 1997Ciudad/ País de destino : Gijón, Asturias, España¿Por qué te fuiste de tu país? Nos fuimos de Venezuela, el país que nos acogió desdeniños, por la inseguridad y buscando calidad de vida.¿Qué fue lo más difícil de la decisión? Lo mas difícil fue dejar la familia, los amigos y el trabajo.¿Por qué seleccionaste el país o ciudad de destino? Seleccionamos Gijón, porque regresamos al lugar donde nacimos que es Asturias, unaciudad con mar, totalmente cultural y muy grata.Como teníamos pasaporte comunitario (de la Comunidad Económica Europea) pudimosoptar en España a la Seguridad Social inmediata; tenemos mucha familia, pero no es lomismo venir de vacaciones que quedarse entre ellos a vivir. Nadie te informa de nada,para conocer la ciudad donde vivimos, mi esposo y yo tuvimos que caminarla solos ybuscarnos la vida como pudimos, para alquilar apartamento, comprar el "coche", etc.Describe los primeros tiemposYo aún no me reconozco en esta ciudad, después de cuatro años, cuando salgo a lacalle, me digo "esta no es mi gente". A veces, hasta cuando hablo y se me quedanmirando, he llegado a pensar que me expreso en otro idioma, pienso que no meentienden y es como rechazo al acento. Como yo digo, si me bajan la Santa María, nohay quien me entienda hablando en español. Después que entienden lo que les digo, lasexpresiones son "qué suave hablas", "que acento más guapo", ¿eres colombiana?,¿eres cubana?, ¿eres argentina? Después de que sales del país, te conviertes en unasimple "sudaca".Describe tu situación actualDespués de cuatro años, mi esposo es el que trabaja, yo no he podido, lo ayudo en sunegocio. Esta sociedad es demasiado machista, por ejemplo, si vas al banco, cosa queen Venezuela es muy habitual, me han llegado a decir, " ya se lo dije a su marido" o "quevenga él por aquí". Así que, para tener trabajo es mucho mas difícil, sobre todo despuésque cumples 40 años. Aquí hay relativas oportunidades para los jóvenes y tener papelescomunitarios no te aporta sino la ventaja de la Seguridad Social, lo demás te lo tienesque "currar" tú.No es tan fácil, ni tan idílico. Pienso que si hablo así de claro ayudaré a otras personas aque tengan conciencia de lo que tienen que enfrentarse.En Gijón pertenecemos a una Asociación Venezolana Asturiana(http://teleline.terra.es/personal/lublanco/), que hemos creado los emigrantes retornadosde Venezuela, para divulgar la cultura del país que, en su oportunidad, nos acogió. Esaes una actividad que me llena y es de mucho consuelo que mis problemas de adaptaciónal lugar donde vivo son comunes a todos.Recordamos a Venezuela positivamente y compartimos recuerdos y sabores, porquehasta hallacas y pan de jamón hacemos para celebrar la cena de Navidad. Mantenemosuna biblioteca y fonoteca venezolanas públicas, puestas a la disposición de losasturianos. En marzo de 2000 organizamos un concierto por Venezuela, con la presenciade Soledad Bravo y Fanco de Vita, que vinieron a darnos un concierto irrepetible. Siento

http://teleline.terra.es/personal/lublanco/



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que es una manera de retribuir al país que me acogió y en el cual me formé.¿Te arrepientes de la decisión? ¿Qué harías distinto si pudieras repetir laexperiencia?No hay arrepentimiento, ni podemos comparar un país con otro, pero me hace falta elcalorcito de la gente, que haya contacto más humano, que te traten bien por teléfono,que todo el mundo hable bajitoNo es fácil. Los dos primeros años fueron horribles. Cuando comíamos, mi esposo y yo,muchas veces evitábamos mirarnos porque estaba latente el regresar, pero hay queconformarse, las cosas no están fáciles ni aquí ni allá. Una vez que superas ese tiempoel sentimiento que tienes es de resignación, has ganado en calidad de vida, es cierto,pero has perdido calidad humana, necesitas, además de la familia, los abrazos de losamigos, el sabor de la comida, la temperatura del agua del mar, el sol, los petardos enNavidad, que la gente grite "Feliz Año", celebrar el Carnaval con calor y no con frio, comoaquí.Lo que nunca perderé es la riqueza cultural que Venezuela me ha dado, el conocimientodel mundo, el no mirarte al ombligo, como alguna gente, saber que en la otra orilla hayun continente lleno de gente linda, querida y luchadora, que crea cosas hermosas y queno ha perdido la esperanza de que las cosas mejoren algún día. Ojalá que así sea.¿Piensas volver a tu país? Sí, no lo descarto. Aún conservamos nuestro apartamento en Caracas, hemosregresado dos veces en cuatro años y, por supuesto, volveremos siempre que podamos.Es demasiado importante conservar el contacto con Venezuela y si me ofrecieran eltrabajo que tenía antes, volvería.A Venezuela hay que quererla muchísimo, aunque cuando estemos en ella sintamos quetodo nos agrede.Testimonio publicado al 23 de septiembre de 2001

3.8.2. TESTIMONIO 2: GERMÁN SUÁREZ CAPACHO.

Germán Suárez Capacho"Si me ofrecen un buen trabajo en Venezuela, en mi campo y que me guste, muy apesar de la situación, yo volvería"Profesión : TSU en Administración del TurismoEdad : 26 añosCiudad/ País de origen : Caracas, VenezuelaFecha de salida : 10 de enero de 2001Ciudad/ País de destino : Madrid, España.¿Por qué te fuiste de tu país? Para ser objetivo, la razón fue un Master en Administración de Empresas de Aviación.No hay muchos Master de estos en el mundo y como fui afortunado en recibir una mediabeca, pues tomé la decisión junto con mi padre y me vine a Madrid.Después de haberme graduado como TSU en Administración del Turismo en laUniversidad Simón Bolívar y de haber estudiado media carrera de MantenimientoAeronáutico y piloto, me encontraba con 3 años de experiencia en el renglón de líneasaéreas y trabajando en el aeropuerto en una compañía, donde me pagaban Bs. 200.000mensuales, por 5 horas diarias y sin ningún beneficio laboral, es decir, me sentíasubpagado y explotado y sin un futuro en mi carrera.



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¿Qué fue lo más difícil de la decisión? Dejar a mis padres, amigos, novia y empezar de cero en un país extranjero, sin tenermuy clara la oportunidad de trabajo y prosperidad en mi vida profesional, tomando encuenta que no tengo nacionalidad española y que costó mucho que me dieran la visa deestudiante.La parte positiva es que estoy adquiriendo valiosos conocimientos en mi campo, ya queaquí la aviación comercial está mucho más avanzada que en Venezuela. Otra cosapositiva, ya tuve la oportunidad de trabajar, con un sueldo que duplicaba el que tenía enmi último trabajo y con seguridad social incluida.¿Por qué seleccionaste el país o ciudad de destino?Debido a que tuve la oportunidad de realizar un intercambio universitario con laUniversidad Politécnica de Valencia, en el año 2000, y me informé sobre el Master queestoy haciendo y todo fluyó con rapidez y suerte. La ciudad no la escogí, fue por launiversidad que ofreció el Master.Describe los primeros tiemposFue en invierno, fue un poco duro al principio, pero tuve la suerte de contar con unasamistades que me ayudaron los primeros 20 días. Luego me adapté y me va muy bienpor acá.Describe tu situación actualActualmente, acaba de terminar mi contrato de trabajo. Me encuentro realizando elMaster y buscando oportunidades en mi área. Estoy participando en dos concursos deproyectos, con proyectos de mi propia autoría, que consisten en promocionar aVenezuela como destino turístico, es decir con buenas expectativas.¿Te arrepientes de la decisión? ¿Qué harías distinto si pudieras repetir laexperiencia? No , no me arrepiento. No haría nada distinto.¿Piensas volver a tu país?¡Claro que sí! A mi país no lo cambio por nada en el mundo, sólo que en Venezuelaactualmente sobrevivir es cada vez más necesario, tal cual como Darwin: "lasupervivencia del más apto". Los mejores son los que sobreviven y, para ser mejor queel resto, hay que prepararse, y eso es lo que estoy haciendo.Si me ofrecen un buen trabajo en Venezuela, en mi campo y que me guste, muy a pesarde la situación, yo volvería, pero si no se dan esas condiciones, sólo volvería para visitara mis viejos y a mis amistades, en vacaciones, por un viaje de trabajo o porque no tengoninguna otra alternativa.Testimonio publicado al 6 de septiembre de 2001

3.8.3. TESTIMONIO 3: CORAL GARCÍA HERNÁNDEZ.

Coral García de Hernández"Recomiendo al que tenga documentación europea que se venga, que aquí tienefuturo"Profesión : Administradora.Edad : 50 añosCiudad/ País de origen : VenezuelaFecha de salida : 19 de agosto de 2000Ciudad/ País de destino : España¿Por qué te fuiste de tu país? Me fui de mi país por la inseguridad tanto física como económica. Teniendo dos hijos, de13 y 15 años, es imposible educarlos y que vivan en nuestro país por la calidad de vida ypor la forma como se está llevando nuestro patria.¿Qué fue lo más difícil de la decisión? Lo más difícil fue dejar mi gente, mis amigos y el clima.¿Por qué seleccionaste el país o ciudad de destino? Escogí España porque soy de padres europeos y tenían pasaporte de la ComunidadEuropea. Tal vez hubiese preferido Francia, ya que estudié el idioma en el Colegio



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Francia, en Caracas, mi padre era de allí y mis hijos también estudiaban en el ColegioFrancia, en régimen francés, pero para mi marido, que es dominicano-venezolano y nohabla francés, era un handicap para volver a empezar.Describe los primeros tiemposPrimero, a pesar de conocer la ciudad de Madrid como turistas, en viajes anteriores,estábamos bastante perdidos. Luego, nos vinimos a Boadilla del Monte, pueblo cercanoa Madrid, y yo soy persona de "concreto " y hasta que me acostumbré, me sentí perdida.Gracias a Internet, nunca estuve sola, ya que mis amigos me escribían y me mantengomuy informada acerca de todo en Venezuela. Los españoles son diferentes a nosotros, apesar de que yo nunca me he sentido rechazada, muy por el contrario, pero algo muyimportante que pasó en mi vida, que me hizo agradecer a este país en seguida, fue queel 11 de octubre del año pasado, mi esposo sufrió un infarto manejando el "coche",yendo para Zaragoza a ver a unos amigos, por cierto, también venezolanos; mi hija decasi 15 años, mi hijo y yo, pedimos ayuda y fue todo inmediato. Gracias a eso y a losbuenos servicios hospitalarios de la Seguridad Social, mi esposo hoy está con nosotros.La forma en que nos ayudaron y lo atendieron a él, sin pedirnos ni un céntimo ni nada enningún momento, para nosotros fue como si nos cambiarán el "chip". Mis hijos estántotalmente adaptados, es más, no quieren volver a Caracas, ¿qué les parece?Describe tu situación actualNosotros tenemos todavía en Caracas una fábrica y mi esposo va cada dos meses arevisar. Quisiéramos empezar un negocio aquí, pero todavía estamos buscando porqueaquí todo está inventado, pero seguimos buscando "algo" que sé que conseguiremos.¿Te arrepientes de la decisión? ¿Qué harías distinto si pudieras repetir laexperiencia? Haría lo mismo, tal vez un poco antes. Recomiendo al que tenga documentacióneuropea que se venga, que aquí tiene futuro, calidad de vida para ellos y sus hijos. Esotra vida por completo, pero eso sí, hay cosas que hay que cambiar en el "chip".¿Piensas volver a tu país? Sí, yo fui en diciembre del año pasado y quiero volver ahora. La última vez vinedestrozada al ver como se ha deteriorado todo. Sólo saliendo se puede comparar. Unono sabe lo que le espera. Volvería de vacaciones, pero definitivamente no creo, a menosque las cosas cambiaran mucho. Es duro, pero se logra adaptarse.Testimonio publicado al 29 de agosto de 2001

3.8.4. TESTIMONIO 4: CARLOS GUSTAVO BLANCO PLASENCIA.

Carlos Gustavo Blanco Plasencia"No conozco a nadie que pueda decir que se siente seguro en Venezuela"Profesión : T.S.U. Administración de EmpresasEdad: : 23 añosCiudad/ País de origen : Caracas, VenezuelaFecha de salida : 13 de febrero de 2001.Ciudad/ País de destino : Santa Cruz de Tenerife, Islas Canarias, España.¿Por qué te fuiste de tu país?Podría decir, y creo que no me equivocaría, que casi todas las personas que salimos delpaís para residenciarnos en otro, no tenemos alguna razón personal sino, como en micaso, buscar alternativas, superarnos en el ámbito laboral y profesional, hallar mejorcalidad de vida y mayor seguridad. En mi caso en particular, se podría decir que nuncaencontré la estabilidad profesional que deseaba, siempre lo mismo: mucho trabajo, malremunerado y menos reconocido. Por lo tanto, la razón económica es obvia.Políticamente, no encuentro ninguna razón, ya que me considero apolíticocompletamente; socialmente, creo que la razón prevalece en el 99% de los inmigrantes:la inseguridad. No conozco a nadie que pueda decir que se siente seguro en Venezuela.¿O no?



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¿Qué fue lo más difícil de la decisión? En mi caso no existieron contras para tomar la decisión, sólo el deseo de mejorar y vivirnuevas experiencias. Las decisiones de este tipo siempre las he consideradosumamente trascendentales, tal vez esta ha sido la decisión más grande que he tomadoen mi vida. Hasta el momento ha sido sumamente beneficiosa, pero, como suelo decir,todo tiene su precio. Estar fuera del país en el que crecí y viví 23 años, y alejado degente, lugares, amigos, amores y desamores, es difícil.¿Por qué seleccionaste el país o ciudad de destino? La respuesta es clara y sencilla, más bien muchos la encuentran fácil: mi madre esespañola y, por lo tanto, yo tengo el derecho a la nacionalidad española, lo cual nosignifica que debí renunciar a la nacionalidad venezolana. Además, la mayoría de lafamilia por parte de mi madre se encuentra aquí, por lo que no existía el riesgo de unchoque cultural. Además, España, como la mayoría de los países europeos, ofrece unacalidad de vida mucho mayor que Venezuela. (Esto, claro, comparando los niveles devida de la clase media). Existen, además, muchísimos beneficios sociales que,desafortunadamente, nuestro país no ha podido desarrollar hasta los momentos. Porestas y muchas más razones, elegí España.Describe los primeros tiemposEn sí, el lugar de España donde me encuentro no tiene muchas diferencias con respectoa nuestro país, además, existen muchos lazos entre Venezuela y Las Canarias, debido ala migración de nuestros padres a Venezuela; tanto así que Venezuela es llamada laoctava isla Canaria. Los periódicos presentan noticias sobre Venezuela a diario. Existemuy poca diferencia con respecto al clima, excepto por la diferencia de la acentuación delas estaciones. El idioma es el mismo, por lo cual no existe esa barrera. Claro, existensus detalles, con los cuales hay que tener mucho cuidado.Describe tu situación actualMi situación actual es excelente, tanto en el ámbito laboral, como en el social. Conrespecto a los estudios, no he tocado ninguna puerta por los momentos, debido arazones personales, pero puedo asegurar que se encuentran abiertas.¿Te arrepientes de la decisión? ¿Qué harías distinto si pudieras repetir laexperiencia? Soy de las personas que no se arrepienten de las decisiones que toman y no cambiaríanada de la experiencia de salir de mi país.¿Piensas volver a tu país? Por supuesto que sí. Claro, tendrían que darse muchísimos cambios en nuestro país.Por los momentos, volvería en plan de vacaciones o negocios, ya que, por muchosmotivos, pretendo establecer mi vida aquí.Testimonio publicado al 29 de agosto de 2001

3.8.5. TESTIMONIO 5: EDUARDO FERRERO GONZÁLEZ.

Eduardo Ferrero González"¿Que haría distinto? Me habría venido antes »Profesión : Ingeniero Electrónico (Universidad Simón Bolívar-1989).Edad : 36 añosCiudad/ País de origen : Caracas, VenezuelaFecha de salida : 26 de abril de 1992Ciudad/ País de destino : Madrid, España¿Por qué te fuiste de tu país? En el plano personal, había algo en la sociedad venezolana que hacía que estuvierapermanentemente malhumorado, a disgusto. Me molestaban las calles sucias; el caosdel tráfico; la mala educación de la gente; lo irresponsable y poco serio del trabajo de losdemás; la matraca para conseguir cualquier documento; la altanería de cualquierfuncionario o cajero bancario; la famosa "viveza criolla", que no es otra cosa que la más



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pura expresión de la anarquía; el machismo de los hombres consentido por las mujeres;el poco respeto a los ancianos; la poca oferta cultural, musical; lo difícil de mantenerseactualizado ante las tendencias mundiales (para comprar una buena revista o librotécnico había casi que sacrificar las utilidades).Siempre que había viajado a afuera notaba que me encontraba a gusto con lo que veía,con las posibilidades de desarrollo que abundaban en otras partes y que en Venezuelaeran algo difícil de conseguir. Los intereses y temas de conversación con mi entornocercano cada vez eran menos comunes con mis inquietudes. Y, aunque desde el puntode vista económico, para aquel momento, no tenía ninguna dificultad, ya que no teníaresponsabilidades familiares, sabía que a largo plazo ese aspecto no iba a ser fácil.¿Qué fue lo más difícil de la decisión?Para ese momento tenía una hermosa relación con mi novia que debía interrumpir parabuscar primero el camino y la estabilidad. Aunque nos habíamos comprometido paracasarnos, uno nunca sabía lo que la distancia y la soledad podían hacer con lossentimientos.Afortunadamente, ella pudo venir en vacaciones a visitarme y comprobar que también legustaba el lugar de destino, y el año siguiente nos casamos y ya llevamos 8 años aquí,felices y completamente adaptados.¿Por qué seleccionaste el país o ciudad de destino?Para ese momento tenía una hermosa relación con mi novia que debía interrumpir parabuscar primero el camino y la estabilidad. Aunque nos habíamos comprometido paracasarnos, uno nunca sabía lo que la distancia y la soledad podían hacer con lossentimientos. Afortunadamente, ella pudo venir en vacaciones a visitarme y comprobarque también le gustaba el lugar de destino, y el año siguiente nos casamos y yallevamos 8 años aquí, felices y completamente adaptados.¿Por qué seleccionaste el país o ciudad de destino?Por la facilidad que para mí representaba el hecho de poseer la nacionalidad españolade mis padres. Anteriormente, por motivos de trabajo, había tenido la oportunidad deestar en Alemania y aprovechar la ocasión para visitar muchos países europeos (Italia,Suiza, Francia, Holanda, Checoslovaquia). España, aunque no es perfecta (no existeningún sitio perfecto), me pareció que combinaba perfectamente el orden y la culturaeuropea con el carácter latino. Vine a parar a Madrid porque, a través de la empresatransnacional donde trabajaba en Venezuela, pude lograr un traslado a esta ciudadmaravillosa. Puse en una balanza las cosas buenas y malas de cada lado, tanto deVenezuela como de España, y la decisión era fácil, había que intentarlo.Describe los primeros tiemposEl comienzo tuvo sus dificultades en el aspecto de familiarización con el entorno. Alcaraqueño, por lo regular, al estar desubicado, le basta con mirar al Ávila para saberinmediatamente que tan lejos está del sitio a donde quiere llegar. Aquí no, ya que noexiste un punto de referencia visual y, por lo regular, todas las calles me parecíaniguales. Hubo una ocasión en la que, para ir a un sitio que distaba solamente 2 km. dedonde me encontraba, tuve que recorrer 20 km. por una autopista de circunvalaciónporque era la única ruta que me conocía. También, la oferta inmobiliaria de alquileres,para aquella ocasión, era escasa y no conocía las zonas. Tuve que irme a compartircasa con otros muchachos que conocí durante esa búsqueda de techo, y la verdad esque la experiencia me ayudó muchísimo a adaptarme a la fabulosa vida de la ciudad. Elresto, en Madrid, siempre es fácil porque es una ciudad que te atrapa, te hipnotiza consu ambiente mágico, su buena comida, sus museos y, sobre todo, su vida nocturna.En el plano laboral la cosa fue un poco mas complicada ya que me contratarontemporalmente por un año, con contratos renovables cada seis meses, justo en plenarecesión mundial de principios de los 90, lo cual hizo que estuviera muy nervioso ante laposibilidad de perder mi trabajo y la dificultad de conseguir uno nuevo. Es cierto que laspuertas de mi anterior empleo en Venezuela siempre habían quedado abiertas, pero lasola posibilidad de regresar y dejar de vivir en este ambiente tan fantástico me hacíacaer en depresiones muy grandes. Afortunadamente, a los tres años me hicieron uncontrato fijo y ya ese fantasma de la temporalidad desapareció.



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Describe tu situación actualCreo que se nota que estoy totalmente adaptado. En mi trabajo he ido adquiriendo cadavez mas responsabilidades y actualmente coordino el servicio técnico de atención alusuario para Madrid y toda la zona centro de España de la misma empresa transnacionaldonde trabajaba en Venezuela. Por otro lado, logré hacer dos Masters en Administraciónde Empresas, he profundizado mis estudios de alemán, de forma gratuita, a través de laEscuela Oficial de Idiomas. Me he comprado una casa con todas las facilidades (piscina,canchas de tenis, squash, gimnasio, etc.), tengo dos "coches", pero eso, sinceramente,no es lo que más me importa, ya que es únicamente lo material.Desde el punto de vista personal, tanto mi mujer como yo, hemos crecido comopersonas, nuestras posibilidades de mejora en el plano personal, social, intelectual ycultural han dado un salto de años luz. Tenemos seguridad, tanto médica como personal,nos hemos adaptado fantásticamente a la sociedad y tenemos amigos tanto españolescomo venezolanos. Jamás nos han llamado "sudacas", creo, quizás, porque siemprenuestra actitud fue positiva, abierta y deseosa de adaptación y enriquecimiento personaly de intercambio cultural (mi vecina ya hace arepas).Creo que muchas veces el rechazo que uno pueda sentir en un país extraño puede sermás motivado por la actitud que uno tenga que por rechazo gratuito a un acento o a uncolor. Y como por otro lado nunca he estado muy de acuerdo con el cliché de lahospitalidad del venezolano, cualquier amago de rechazo no me sorprendía mucho, yaque en nuestro país también existe, lo que sucede es que no lo queremos ver o noscuesta reconocerlo.¿Te arrepientes de la decisión? ¿Qué harías distinto si pudieras repetir laexperiencia?Jamás me arrepentiré del paso dado. ¿Que haría distinto? Me habría venido antes.Siempre pienso que durante mi juventud me perdí de muchas cosas que se puedenhacer en Europa y que, lamentablemente, en nuestro país no son posibles ni en sueños.¿Piensas volver a tu país?Los motivos que justificaron mi salida del país no han cambiado, sino que más bien hanevolucionado hacia peor, así que no creo que sea muy lógico plantearme un regreso. Nocreo que Chávez sea la solución a los problemas, así como tampoco pienso que losproblemas hayan empezado con él, ni se terminen cuando él salga del poder, seacuando sea. Tendrían que ocurrir cambios muy profundos en la forma de ser delvenezolano como para que de alguna manera se tomara el rumbo correcto y, aúnhaciéndose esos cambios, creo que tomaría unos 30 años en apreciarse dichos cambios.30 años son mucho en la vida de una persona como para hacer un sacrificio tan grande,sólo por un concepto tan abstracto como el de patriotismo. Esporádicamente iremos devacaciones, de vez en cuando, a lo mejor cada 3 ó 4 años, para no perder el contacto.Testimonio publicado al 19 de agosto de 2001

3.8.6. TESTIMONIO 6: GUSTAVO RODRÍGUEZ URRQUIZAR.

Gustavo Rodríguez Urrquizar"Nuestro calor humano es único en el mundo"Profesión: Técnico en TurismoEdad: 32 añosCiudad/ País de origen : Puerto La Cruz, VenezuelaFecha de salida. 4 de diciembre de 1998Ciudad/ País de destino : Torremolinos, España¿Por qué te fuiste de tu país?Tomé la decisión de irme al ver que no iba a haber un cambio como se pregonaba y porende las cosas iban a empeorar. Yo laboraba como Coordinador de Turismo de laAlcaldía de Barcelona (Anzoátegui) y, como todo el mundo sabe, cambio de gobierno escambio de empleados. A eso se unió el caos reinante en el país donde, desde la



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delincuencia hasta el simple hecho de sacar un pasaporte, es todo un suplicio.¿Qué fue lo más difícil de la decisión?Lo más difícil es tener que dejar una vida para empezar otra totalmente diferente ydesconocida. A cambio, he conseguido calidad de vida: ¡te imaginas que en 3 añosnunca se ha ido el agua!¿Por qué seleccionaste el país o ciudad de destino?Seleccioné España por mis padres, ya que son nacidos aquí en España y eso me dabala ventaja de no tener problema con papeles, y por otro lado el idioma.Describe los primeros tiemposSinceramente no me acostumbro, ya que los venezolanos somos clases aparte. Yo creoque el calor humano nuestro es único en el mundo, sin embargo, aquí, en la Costa delSol, la gente es más abierta y tener el mar cerca me recuerda a mi Puerto La Cruz natal.Describe tu situación actualRealmente, vine decidido a montar un negocio ya que el mercado laboral español no escomo lo pintan y, lógicamente, uno tenía que potenciar lo que uno conoce y eso eslógicamente Venezuela. Así, junto a mi esposa, presenté un proyecto al gobierno deAndalucía, que es la comunidad donde resido, para que me concedieran una ayuda parainstalar un local para promocionar a mi país a través de gastronomía, productos típicos,artesanía, turismo, etc. Después de analizar la propuesta, la aprobó, lo irónico es que lamisma propuesta fue presentada al gobierno venezolano y ni siquiera he tenidorespuesta. Es de esta manera que nace "El Rincón de Venezuela", una arepera quecomparte espacio con una oficina de información y venta de productos venezolanos.¿Te arrepientes de la decisión? ¿Qué harías distinto si pudieras repetir laexperiencia?No, creo que hice lo debido, más si tomo en consideración la situación actual de mi país.¿Piensas volver a tu país?De momento, regreso de vacaciones como lo he hecho últimamente. Regresaría sirealmente viera un cambio en las autoridades, si le pusieran voluntad para realizar lascosas.Testimonio publicado al 4 de agosto de 2001

3.8.7. TESTIMONIO 7: OFELIA BRITO IZAGUIRRE.

Ofelia Brito Izaguirre"Los que me decían que era un error, hace tres años, ahora se quieren ir"Profesión: Asistente Ejecutiva Multilingüe.Edad: 37 añosCiudad/ País de origen : Caracas, VenezuelaFecha de salida : Enero, 1998Ciudad/ País de destino : Madrid, España¿Por qué te fuiste de tu país?Me fui de Venezuela por la inseguridad personal y cansada de vivir paranoica luego de 4asaltos y 2 intentos de violación.¿Qué fue lo más difícil de la decisión?Es difícil decir qué fue lo más difícil, ya que todo fue difícil. Mi esposo y yo teníamos unostrabajos estupendos, yo en una petrolera norteamericana y él en una multinacional, unapartamento propio precioso, carros y todas las comodidades que se puedan desear.Por otra parte, mi esposo, familia y amigos decían que yo estaba loca por querer dejartodo eso y aventurarme a irme a un país extraño como España, donde sería unaciudadana de segunda, me tildarían de "sudaca" y, encima, con problemas dedesempleo y terrorismo. Todos me decían que eso estaba bien para las personas a lasque les iba mal, tanto profesional como económicamente, para jóvenes o para quienesno tienen nada que perder. Yo solo veía a mi hija y me aterrorizaba pensar en lo que lepudiera pasar de seguir viviendo allí. Estaba hastiada de vivir con miedo y decidida a



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irme, aunque ello me pudiese costar el divorcio y perder todo por lo que había luchado.Sacar los papeles fue un suplicio, pero sabía que sin ellos no lograría conseguir trabajo.Al fin, conseguí una visa de reagrupación familiar (mi marido es canario), por Internetconseguí un trabajo y algunos "cyberamig@s" madrileñ@s que me orientaran en millegada, y con eso comencé mi aventura.¿Por qué seleccionaste el país o ciudad de destino?Seleccioné España porque siendo mi marido español, eso me daría la legalidad paraconseguir trabajo, y Madrid ya que a través de las bolsas de trabajo por Internet pudedarme cuenta de que era la ciudad española que ofrecía mayor cantidad y calidad deofertas de trabajo. Con más de 10 años trabajando en multinacionales, mis antiguosjefes me hicieron ofertas para trabajar en USA, Italia y UK, pero si bien para mí el idiomano es un obstáculo, sí que lo es para mi marido y ya que él no se quería marchar deVenezuela, teniendo España el mismo idioma y cultura base, era la mejor elección paramí.Describe los primeros tiemposLlegar y aclimatarme fue un shock que mis "cyberamig@s" españoles hicieron más fácil,ya que me ayudaron a encontrar un apartamento de alquiler, me mostraron la ciudad yse preocupaban por mí. Ell@s me presentaron a otr@s amigos y la verdad es que fueronde gran ayuda para mí. El trabajo que conseguí por Internet no era muy bueno, así quecomencé a buscar otro, lo conseguí, pero al año me cambié a otro y así hasta queconseguí mi trabajo actual en el que estoy feliz de la vida. Al principio, me chocóbastante la forma de hablar de los españoles, me parecía muy agresiva, brusca y tosca,con el tiempo descubrí que es su manera de hablar y que son super nobles, más buenosque el pan. El clima también me dio trabajo: 9 meses de "invierno" y 3 de "infierno", queeso de pasar de -3ºC a 46ºC en un año, no es fácil para alguien que viene de Caracas, laciudad de la eterna primavera. Con el tiempo esto del cambio de las estaciones meparece bonito y hasta me gusta. A los 6 meses de haberme venido, mi esposocomprendió que iba en serio (él no me daba 3 meses) y que yo no pensaba regresar.También se vino y al mes consiguió trabajo. Ese verano nos trajimos a la niña que lahabíamos dejado con sus abuelos. Ella estaba aterrorizada de pensar que en el colegiola tendrían marginada y la llamarían "sudaca", eso no ocurrió y, al contrario, nos hemosvisto obligados a restringir sus horarios y tiempos de llamadas, visitas y salidas detant@s amig@s que tiene. Ahora sale los fines de semana con sus amigas y pasea pordonde quiere sin el temor de ser asaltada, violada o raptada. Ha mejorado muchísimo suortografía e interés por sus estudios.Para mi marido el proceso ha sido más difícil. Él no quería marcharse, extraña el clima,las playas, sus amigos y nuestra casa. No hemos comprado casa aún porque él no sehace a la idea de pagar por algo "viejo, sin estacionamiento y con un solo baño". Todoslos días lee El Nacional, escucha a Pedro Penzini Fleury y a Marta Colomina. Espera queocurra un milagro y Chávez "arregle la cosa", pero al ver que "la cosa" no solo no searregla sino que cada vez se pone peor, ya está resignándose y adaptándose, valorandola seguridad, que ahora pasamos más tiempo juntos, que tenemos más y nuevosamigos, que en Madrid hay multitud de ofertas culturales y de entretenimiento y que,cuando podemos, nos vamos a pasear por España y nos la pasamos estupendamente.También contamos con la Asociación de Venezolanos en Madrid (ASOVEMA) queorganiza encuentros y eventos como: "arepadas", conciertos, fiestas, etc. Vamos a unrestaurante venezolano, comemos pabellón y arepas, compartiendo con otrosvenezolanos. En fin, que fuera de tener que pasar frío o calor, vivir en un piso viejo ytener que estar dando vueltas media hora para estacionar (hay que tomar en cuenta queal menos puede estacionar en la calle sin que le roben el carro), que en el trabajo deVenezuela ganaba más, que aquí no hay las mismas playas que allá (todo tiene sus prosy sus contras), vivir aquí, si bien no es el paraíso, tiene sus ventajas.Si en Venezuela hubiese un mínimo de seguridad personal, volveríamos sin pensarlo,pero, de momento, eso no es posible. Para mí, ante todo priva el instinto desupervivencia y es muy agradable andar por las calles sin tener que voltear atrás y noponerte paranoica si alguno de los tuyos se retrasa en llegar a casa.



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Describe tu situación actualEn mi caso estoy feliz en mi trabajo, he sido aceptada y me siento apreciada y queridapor mis compañeros. Mi jefe está super contento de haberme contratado. Gano igual queuna española en mi puesto de trabajo, de hecho, me pagan un poco más que a la chicaespañola que ocupaba mi puesto, y lo mismo pasa con mi esposo. Pero también hay queaclarar que para que te contraten a ti en vez de a un español, tienes que ofrecer más,profesionalmente hablando, que el español. En mi caso, mi inglés e italiano era mejorque el de las españolas que optaron por mi puesto, también tengo conocimientos defrancés, alemán y chino. Mi manejo de la computadora era mejor (te hacen pruebas) yademás contaba con más años de experiencia en compañías de renombre (chequeantodas tus referencias, así que no mientan en sus currículos). Todo eso inclinó la balanzaa mi favor a la hora de conseguir trabajo, pero he de confesar que hay gente con muchosprejuicios hacia los sudamericanos y que, a menos que tengas una buena preparación,es difícil conseguir trabajo y hay abundancia de contratos temporales "basura". EnEspaña el empleo es muy precario y se puede perder muy fácilmente.Afortunadamente, mi esposo y yo gozamos de contratos indefinidos y aunque éldesearía ganar un poco más, la verdad es que vivimos sin lujos, pero comodamente. Aligual que yo, él se siente bien en su trabajo, es respetado y apreciado por su jefe ycompañeros. Él tiene la ventaja de ser español y de haber trabajado muchos años enuna filial de una compañía española en Venezuela, por lo que no le fue muy difícilencontrar trabajo, pero no le validaron por completo su título como Ingeniero Civil, por loque, a menos que haga los 2 años de reválida, es difícil que pueda ganar lo que ganabaen Venezuela. También hay que tener en cuenta que allá tenía que viajar todo el tiempoy aquí no, por lo que no anda tan estresado y pasamos más tiempo juntos.Es importante que la gente sepa que sin los papeles (ya sea visa de reagrupación, oresidencia legal con oferta de trabajo) es inútil buscar ningún empleo en España. Lapoca gente que trabaja sin papeles lo hace en unas condiciones lamentables, en unostrabajos penosos y muy mal pagados. Hay mucha demanda de especialistas encomputación (Internet y e-business) y telecomunicaciones. Un buen nivel de inglés yotros lenguajes de la comunidad europea (francés, alemán e italiano) son un plus.¿Te arrepientes de la decisión? ¿Qué harías distinto si pudieras repetir laexperiencia?Por supuesto que no me arrepiento. De hecho, creo que es la mejor decisión que hetomado en mi vida y casi todos los que me decían que era un error, hace tres años, melo han ratificado y son ellos ahora los que se quieren ir y por la misma causa que yo: lainseguridad. Cuando me vine en el 98, en Venezuela había 4.500 asesinatos al año,ahora vamos por 9.000.Con todo y que mi esposo añora Venezuela una barbaridad, él no regresaría a menosque estuviera desempleado y no consiguiera nada aquí.Al leer la prensa o hablar con amigos o gente que vive allá, el panorama que llega escada vez más desesperanzador y eso nos entristece muchísimo, ya que queremos anuestro país, allá tenemos familia y afectos. La verdad es que quisiéramos volver, perohacerlo sería un error, sería volver a vivir en la paranoia y el temor.¿Piensas volver a tu país?Volvería a Venezuela si se redujeran a 2.000 los asesinatos por año, en vez de los 9.000que ahora se tienen; si la clase media llegara, al menos, a un 50%, en vez del 15% queahora tenemos; si la cifra del desempleo fuera menor que 10% y el empleo informalmenor que 30%. ¿Difícil, no?La clase media es el motor de un país. En España es de un 80%. En Venezuela la clasemedia ha estado desapareciendo a un ritmo alarmante y, me temo, ( ojalá me equivoque)que con un 80% de la población venezolana en la pobreza, los índices de delincuenciairán en aumento y las expectativas de una vida medianamente normal en Venezuela, conel tiempo, seguirán disminuyendo. Con el corazón oprimido, he tenido que dejar mi país yni un solo día dejo de pensar en él. Solo espero que pronto haya un cambio de timón yVenezuela sea lo que debe ser: el mejor país del mundo, por la riqueza humana ymaterial que posee.



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Testimonio publicado al 29 de julio de 2001

3.9. PLAN DE CONVIVENCIA EN EL CENTROEDUCATIVO Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

3.9.1. DEFINICIÓN DE CONFLICTOS ESCOLARES POR MOTIVOSCULTURALES.

LA BODA GITANA COMO EJEMPLO DE CONFLICTO ESCOLAR

En muchas ocasiones nos encontramos con Centros de alumnos escolarizados que son deraza gitana. Entre muchas de sus costumbres, las bodas que se celebran en otraslocalidades distintas a la del Centro y a la que asisten muchos de nuestros alumnos.

Muchas son las familias gitanas que programan su tiempo para poder asistir a bodas defamiliares o amigos. Esta programación familiar implica el absentismo escolar de sus hijosdurante un largo periodo de tiempo. En ocasiones faltan a clase un mes, o más... y sonmuchos los que acuden a esas bodas.

Cuando en un aula se repite esta situación varias veces al año, crea un ambiente de esperaque retrasa la ejecución de las actividades del aula.

El Centro escolar no puede imponer su programación a las costumbres de este colectivo ydebe adaptarse a ellas de la mejor manera posible. Pero también es cierto que, estassituaciones obstaculizan la buena marcha del curso y el cumplimiento de la planificación delas tareas escolares.

Estamos ante un evento de tipo cultural y es muy difícil llevar ambos proyectos de formaparalela: Por una parte, respetar su identidad cultural y, por otra, cumplir el currículumescolar.

Ante esta situación debemos plantearnos una serie de medidas que faciliten la convivenciaescolar en la mejor medida posible.

3.9.2. GUÍA PARA ELABORAR UN PLAN DE CONVIVENCIA

Se propone que exista en los centros educativos un plan de convivencia incluido en losproyectos de centro generales así como una concreción de los objetivos a conseguir en elmismo, en los planes anuales.

Su uso podría ser, bien para analizar qué aspectos de convivencia se están trabajando en elcentro o para saber qué debemos establecer y por tanto ayudarnos a elaborar un plan deconvivencia coherente.



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3.9.3. CONVIVENCIA ESCOLAR

Un centro educativo no es una simple suma de aulas en las se establece unadinámica y una relación especial. En el centro educativo se dan unas característicasconcretas, tiempos y espacios, que hacen imprescindible concertar unos principios. Paraeste marco global, hablaríamos de un “plan de convivencia del centro”.

La situación de partida

Definir una actuación en un centro, como en cualquier otro ámbito, implica el conocimientode la realidad que tenemos. No se pretende hacer un análisis de la misma pero sí resaltaralgunos elementos que un centro debe superar si quiere potenciar la convivencia en unambiente de participación:

- Existen intereses heterogéneos que van a señalar exigencias diferentes respecto al centro.- Los ambientes familiares también serán diversos. En algunos casos van resultarproblemáticos para la dinámica del centro (otros serán lo contrario).- Los proyectos de centro (PEC, etc.) son en muchas ocasiones documentos que, de existir,son algo burocratizado y carentes de vida.

- Los ambientes sociales en que se desenvuelven los centros están contagiados en muchasocasiones por la falta de participación y de práctica democrática real.

- Si el alumnado de nuestro Centro es de raza gitana en su mayoría, deben establecerseunas pautas de actuación coherentes y consensuadas para establecer una directriz comúnde actuación docente.

3.9.4. PRINCIPIOS PARA ACTUAR

Resulta imprescindible que logremos una actitud de respeto hacia otras culturas y aotras formas de pensar y actuar, que nos acostumbremos a extraer lo positivo de ellas. Sehace necesario, por tanto, recuperar la importancia de los valores dentro del procesoeducativo.

3.9.4.1. Analizar los conflictos existentes en nuestros centros

Qué consideramos conflicto : alumnos inmigrantes, alumnos de raza gitana,costumbres de índole cultural…), a qué tipo de conflictos se dedicará tiempo y recursos. Eneste sentido, saber que la mayor parte de nuestra población escolar es de raza gitana llamarconflicto a una situación escolar generada por sus costumbres, es relativamente poco ético.Aunque no es menos cierto que esto crea en el colegio una problemática temporal y decumplimiento de los objetivos marcados y programados.

3.9.4.2. Establecer mecanismos de convivencia

No está de más dialogar con la familia, conocer los eventos un tiempo prudencial y anteriora que se produzcan y establecer un tiempo prudencial de vuelta al colegio. Concienciarlesde la importancia de la escuela como informadora y formadora de actitudes y aptitudes enlos niños. Negociar con ellos y establecer unos criterios comunes.



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3.9.5. PROPUESTAS PARA ELABORAR UN PLAN DE CONVIVENCIA

Habrá que comenzar por remarcar la necesidad de un plan explícito de convivencia en loscentros con entidad dentro del proyecto de centro que marque las líneas generales deactuación y principios a seguir en el mismo. El objetivo sería hacer sentir el centro detodos/as a través de diversas actividades que favorecieran una participación amplia de lacomunidad educativa y la creación de un buen ambiente.

Algunas características de dicho plan serían las que a continuación se proponen.

Principios para un plan de convivencia en todo el centro

Para lograr un plan de convivencia que lo sea de todo el centro debemos cuidarprincipios como:

- La convivencia no es un aspecto a desarrollar en paralelo al aprendizaje pues ambosinteractúan y se entrecruzan

- Deben desarrollarse los fines educativos que encierra la consecución de una buenaconvivencia. Dentro de estos fines debemos proponernos avanzar en habilidades en elalumnado de comunicación, relación social y autonomía.

- Debe ir avalado por la Comunidad Educativa, con la redacción de documentos vinculantesy clarificadores de los fines, medios necesarios, etc.

- Un buen clima de convivencia pasa por conseguir la implicación del profesorado, la familiay del alumnado.

El alumnado y el profesorado debiera tener una responsabilidad al margen de su trabajopersonal, que repercutiera en el centro, en el colectivo: formar comisiones amplias yvariadas.

ActitudesUn plan de convivencia no puede olvidarse de especificar qué actitudes son las que

pretende favorecer y encuadrarlas en los fines que se propone.

Así, por ejemplo, resulta imprescindible que logremos una actitud de respeto haciaotras culturas y a otras formas de pensar y actuar, que nos acostumbremos a extraer lopositivo de ellas. Se hace necesario, por tanto, recuperar la importancia de los valoresdentro del proceso educativo.

No obstante para marcar cualquier tipo de estrategia debemos empezar por analizarcual es la realidad y en este caso qué actitudes ponemos en juego en las aulas y centros.En lo que respecta al profesorado podría decirse, en principio, que no existen actitudesnegativas respecto a la idea que nos hacemos de culturas y formas de pensar distintas a lanuestra (salvo excepciones).

La colaboración es otro ejemplo de actitud esencial para la convivencia y por tanto apotenciar en el pronunciamiento teórico pero también en la práctica diaria. Para hacerlo serequiere que desde todos los sectores y desde el profesorado el primero, se impulse ésta en



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vez del deseo de sobresalir individualmente como se hace en muchas ocasiones en lapráctica y que este planteamiento se traslade a todos los ámbitos, desde lo más general a ladinámica normal de clase.

Interacciones entre los diversos componentes de la comunidad educativa

Un principio a seguir en este terreno, es lograr el mayor contacto e interrelación con elalumnado, teniendo suficiente número de horas con cada grupo. Eso en Secundaria setraduce, por ejemplo, en buscar alternativas como la impartición del currículum por ámbitosglobales en vez de por áreas, al menos en los primeros cursos de la etapa.

En lo que hace referencia a la relación con las familias: habría que cuidar primero lareacción en contra de parte del profesorado respecto al acercamiento de las familias a loscentros e introducir el hecho de que la relación con éstas no debe estar basada en la quejacuando existen problemas y pasar a dar verdadera importancia para el alumnado al hechode que exista cercanía familia-centro para que éstas lo sientan como algo propio y le den lasuficiente importancia haciendo como consecuencia que el mismo alumnado lo vea así.

Establecer una buena comunicación familia-escuela será fundamental para comprender surealidad y, de esta menra, intentar adaptarnos a ella.

Estructura organizativa

Para hacerlo se propone constituir una Comisión encargada de la convivencia comoelemento central y con las siguientes características y potenciar la acción tutorial

1.- COMISIÓN DE CONVIVENCIA

a) Partir de las estructuras existentes en los centros

En todos los centros educativos existe una comisión de convivencia dependiente delConsejo Escolar que, por lo general, adquiere un papel meramente disciplinario.

Puede partirse de las estructuras actuales y a partir de ellas realizar las modificaciones quese consideren adecuadas, pues crear un marco nuevo, sin enlace con lo anterior, puederesultar más complicado.

La propuesta pasaría por ampliar su papel y convertirla en el núcleo capaz de desarrollar unPlan de Convivencia completo. Sería la encargada de dinamizar, realizar propuestas,evaluar, coordinar… aquellas actividades, que desde distintos puntos del centro se puedanllevar a cabo, dándolas una coherencia y un sentido global.

Negociar con la Comisión de convivencia esas faltas de clase y las actuaciones que sepueden llevar cabo para paliar las ausencias escolares.

b) Composición de la comisión de convivencia

Esta Comisión debería estar constituida por miembros del Consejo Escolar y por aquellosdepartamentos, grupos, personas o actividades que tengan un marco transversal defuncionamiento: representantes de clase, tutores/as, departamento de extraescolares,departamento de orientación…- Equipo Directivo, como miembros del Centro equiparados al resto de los colectivos,favorecedores del desarrollo de los Planes.



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- El personal no docente no debe quedarse fuera de la Comisión.- Alumnado, que podrían ser los delegados /as de cada clase.- Profesorado

Dentro de ella debería haber un mediador o grupo de mediadores que interviniera en casode conflictos. En el caso que nos ocupa, debería ser un mediador representante de la razagitana que pudiera aclarar dudas al respecto.

Esta comisión debería tener una periodicidad y dentro de una banda horaria que permitieraacudir al conjunto de personas implicadas.

2.- LA ACCIÓN TUTORIAL

La acción tutorial debe ser abierta en el sentido de incluir en ella los temas que se veannecesarios, sin restricciones y también en el sentido de poder utilizar para la misma todoslos recursos posibles (horarios, humanos, etc.)

Los centros han de buscar estrategias que valoricen las tutorías, como por ejemplo:- escoger a las personas más adecuadas (dinamizadoras, saber escuchar, etc.)- primar la tutoría sobre otras actividades, con contraprestaciones del tipo: anular guardias ybibliotecas, etc.)- darle potestad para ejercer la tutoría adecuadamente (convocatoria de reuniones,mediación en los conflictos…)

La comisión de convivencia antes propuesta, debería establecer una relación concreta yfluida con el trabajo de tutorías. En concreto podría proponer actividades a llevar a cabo apartir del plan de convivencia existente. Estas propuestas serían llevadas a las tutoríascomo un lugar fundamental en este terreno, donde serían valoradas, discutidas o se haríanpropuestas nuevas, en definitiva se trataría de hacerlas suyas. Como es lógico este caminosería de “ida y vuelta” y en cualquier momento en las tutorías se podrían hacer propuestas ala comisión para que pudieran ser asumidas por toda la comunidad si así se creyeraconveniente.

Estrategias

a.- La actuación en materia de convivencia (como en otras) debe ser reconocida e ir avaladapor la Comunidad Educativa.b.- Intervenir poniendo en marcha formas de relación positivas en el mismo profesorado, loque representa el avance hacia una actuación como equipo (consenso, coordinación, etc.)c.- Tratar de que existan modelos alternativos en los centros que hagan ver la posibilidad dellevar a la práctica planteamientos como el que aquí se defiende. Para parte del profesoradola inseguridad, y no el rechazo, a la hora de llevarlos a la práctica, puede hacer que sedecida por opciones mucho más conservadoras y académicas.d.- El tema de convivencia debe llevarse a las reuniones habituales del profesorado comoun elemento de trabajo habitual, hacer que sea un tema de todo el equipo docente.e.- Potenciar las relaciones entre los diferentes colectivos que conviven en un centroeducativo, más allá del aula. A veces las relaciones que percibimos o que se dan en loscentros, suelen tener un perfil estanco. Es habitual, por ejemplo, que se hable de laconvivencia de grupos-aula. Sin embargo, se ofrecen menos experiencias que impliquen aun nivel e incluso a un ciclo, y son contadas las que hablan de centro.



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3.9.6. LA COORDINACIÓN DEL PROFESORADO EN LA CONVIVENCIA

Llegar a acuerdos en la actuación no es algo que pueda producirse sin elestablecimiento de tiempo para el debate del equipo docente, por todo el profesoradoimplicado, de la problemática que se vive en los grupos-clase. Esto se hace más necesariode revisar en etapas como la Secundaria, en la que las reuniones de evaluación (trimestral)son los únicos espacios en donde (a veces) se habla de estos temas. Aun así, tampoco enel caso de la Primaria e Infantil, en que puede haber alguna ocasión más, se tratan aspectosde relación y convivencia muchas veces como tema de trabajo.

Avanzar hacia la coordinación en un centro no resulta a veces una tarea fácil.Conviene marcarse algunas estrategias que lo hagan más “asequible” y como paso paramayores grados de coordinación real.

Estaríamos hablando desde un intercambio de lo que hace el profesorado en elaula, hasta potenciar una mayor coordinación entre etapas.

3.10. RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO.Una vez creada la comisión de convivencia y tener claros los objetivos que ésta

propone, se debe dar salida a ese tipo de conflictos que tenemos a diario. En el caso delejemplo de la “Boda gitana”, el absentismo escolar debido a la asistencia de un gran númerode nuestros alumnos, a una boda gitana, debe ser tomado como parte de su contextocultural y ser permisivos con la situación creada. No es menos cierto que, el diálogo con lasfamilias nos permitirá la creación de planificaciones anuales de actividades que permitanque estos alumnos no se vean tan perjudicados por no asistir a las clases. El Centro escolary la Comunidad educativa debe entender estas manifestaciones culturales y sociales queenvuelven a este colectivo y elaborar las estrategias necesarias para llevarlas a cabocreando apoyos dentro y fuera del aula (en el mismo Centro, naturalmente) para que estosalumnos realicen los refuerzos necesarios para poder ponerse al día en las tareasatrasadas.

Si los niños/as asisten a clase con regularidad pueden llegar a integrarse. Sinembargo, hoy en día, se produce un notable absentismo, "como es el caso de los niñosgitanos que, si celebran alguna fiesta familiar, al día siguiente no acuden al centro. Estacostumbre es común en la etnia gitana.

Sólo cuando no es posible el diálogo, cuando las puertas se cierran sin más, hayque promover una serie de medidas para paliar el absentismo, ya que, si no se arregla lasituación, nuestros alumnos pueden ver perjudicada su formación y su futuro. Es importantela comunicación con los padres, responsabilizarles y concienciarles de lo importante que esla escuela para el futuro de sus hijos/as.

Para paliar el absentismo, los maestros, después de agotar todas las vías posibles anivel familiar, de personal docente, material y organizativo del Centro, deben comunicar lasfaltas de asistencia a los trabajadores sociales, que se ponen en contacto con las familias.Hay convenios de colaboración de los Ayuntamientos con los centros, destinados a paliar elabsentismo. Sólo en el caso de que la gestión que realicen los trabajadores sociales con lasfamilias no arroje resultados positivos, se puede recabar la intervención de la Fiscalía delMenor.

De todos modos, hay que procurar evitar situaciones límites e intentar mejorar ypromover la buena comunicación de toda la Comunidad educativa en beneficio de nuestrosalumnos, que es, al fin y al cabo, el objetivo de nuestro trabajo como docentes.



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3.11. EL PROBLEMA DEL ABSENTISMO ESCOLAREN EL ALUMNADO INMIGRANTE O PROCEDENTEDE LA COMUNIDAD GITANA.

Se considera que el término "absentista" no es el adecuado para denominar a lamayoría del alumnado que presenta este problema, por cuanto este término hace referenciaa una actitud consciente por parte del niño o la niña de no asistir a clase. Situación que en lamayoría de los casos no es cierta, ya que según constatamos el alumnado falta casisiempre por motivos de índole cultural, social, económica, etc., por lo que lo correcto seríahablar de "asistencia irregular a clase", bien porque se ha producido una incorporacióntardía al sistema escolar, o se asiste de forma discontinua, o bien porque se abandonan losestudios de forma prematura sin haber concluido la escolarización obligatoria.

El común denominador en todos estos casos es el fracaso escolar del alumnado y laescasa valoración que por parte de éste y de sus entornos familiares, se da al sistemaeducativo en general y al papel de "la escuela" en particular.

El absentismo no es un problema, es la consecuencia de otros problemas. Parasolucionar el absentismo, es necesario partir de sus causas.

3.11.1. ANALISIS DE LOS PERFILES DEL ALUMNADO ABSENTISTA

Los diferentes perfiles que presenta el alumnado con asistencia irregular a clase, podemosagruparlos en las siguientes categorías:

a) Por razones culturales:

Se incluye a los niños y niñas absentistas de etnia gitana, cuyas familias o ellos mismoscuando son mayores, faltan a clase por despreocupación, porque valoran de forma diferentea "los payos" la importancia de la escuela, y porque les parece poco atractiva para susintereses.

También en este perfil se incluiría el alumnado absentista de determinadas zonas rurales,en las que la escuela tiene poca consideración para los padres, (muchos de ellosanalfabetos) y donde el entorno muestra innumerables ejemplos prácticos de que no sonnecesarios los estudios para salir hacia delante e incluso "triunfar en la vida"; la zona delPoniente, la del Mármol y otras similares.

b) Por razones sociales:

En este caso estarían en primer lugar los hijos e hijas de personas que se mueven enentornos de marginalidad (delincuencia, prostitución, tráfico o consumo de drogas, etc.).Estos niños y niñas no sólo están fuera del sistema educativo, sino que muchas veces comovíctimas de la "exclusión social" tampoco tienen acceso a otros servicios básicos como elsanitario, la alimentación, etc. .



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Aunque por otras razones, también los hijos e hijas de familias que se dedican a la ventaambulante, feriantes, trabajadores temporeros que se desplazan frecuentemente, etc.,estarían también en la categoría de absentistas por razones socio-laborales.

Por último, los descendientes de población inmigrante en situación irregular, también seríanalumnos y alumnas que faltarían a clase muchas veces a su pesar, por la situación desemiclandestinidad en que se encuentran sus padres.

c) Por razones derivadas del propio sistema educativo:

En esta situación estarían algunos niños y niñas de 3 a 6 años, que al no estar en periodode educación obligatoria y tener dificultades para asistir a clase a veces (por distanciageográfica en el medio rural, por no poder encargarse los padres de llevarlos y recogerlos, opor ser considerados por éstos como "muy pequeños" para estar todo el día fuera), faltanmuy a menudo o no se escolarizan hasta entrar en Ed. Primaria.

En la Primaria, cuando los niños acuden al centro, obligados por los servicios socialescompetentes, mantienen una actitud de "absentismo en presencia", es decir, no estánmotivados y se muestran ausentes. En los últimos ciclos, el absentismo es "voluntario",porque los padres acuden al trabajo y dejan al arbitrio del menor la posibilidad o no deacudir al colegio, ya que puede permanecer solo en casa.

Pero sobre todo, el mayor número de alumnado absentista correspondiente a este perfil seconcentra en Secundaria, ya que en el tránsito del 1º al 2º Ciclo hay muchos jóvenes que"pasan " de la escuela y no soportan seguir aguantando en ella hasta los 16 años,produciéndose numerosos abandonos y multitud de problemas de disciplina que muchasveces desembocan en expulsiones continuadas de determinados alumnos/as y en trasladosa otros centros en los que vuelve a repetirse la misma situación.

En este nivel, junto con la situación familiar, empiezan a influir otros aspectos en el perfil delalumno absentista. Si ha existido desatención familiar en etapas educativas anteriores, enestas edades (entre los 12 y los 16 años) se acentúa, por cuanto las familias "abandonan" almenor, bien por impotencia, bien por dejadez, entendiendo como responsabilidad delsistema educativa no sólo el enseñar, sino también el educar en su más amplio sentido.Junto a esto, se une, por un lado, la falta de información acerca del funcionamiento de laEnseñanza Secundaria Obligatoria y del sistema educativo en su conjunto, y por otro, eldesinterés de los propios alumnos y alumnas, por la facilidad de "éxito" en la vida sinnecesidad de estudiar, "éxito" que ven en sus propios padres. A veces, se muestra unaclara desmotivación relativa al curriculum oficial, que no se corresponde con sus intereses einquietudes, y si el absentismo viene arrastrado desde etapas anteriores, en la práctica, seconvierte en un "abandono" encubierto del sistema.

3.11.2. POSIBLES CAUSAS DEL ABSENTISMO

Respecto a la población gitana:

Existe una tendencia generalizada a creer que los niños deben interesarse por la profesiónde su padre y es "ése el ejemplo que deben seguir". Por lo tanto, la escolaridad tieneescasa importancia. En el caso de las niñas, éstas deben encargarse de cuidar a sushermanos pequeños y si acaso ocuparse de las tareas domésticas.

Respecto a la población inmigrante:



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El idioma es una de las causas principales, en la medida que dificulta una escolaridadadecuada, incrementándose ésta a medida que los niños/as son mayores.

Los padres no hacen "seguimiento" de sus hijos/as porque están pendientes de la propiaadaptación que pasa por la estabilidad laboral, la vivienda, etc. y menos por la escolaridad.

A medida que la edad y el curso del alumnado aumenta, del mismo modo lo hacen losprejuicios de los autóctonos con los inmigrantes.Los niños/as inmigrantes suelen estar separados o aislados en el patio del colegio, por lotanto, la integración en el centro es mínima.

Respecto a la población paya y población general:

Tanto en una como en la otra se registra absentismo desde el ciclo infantil.En Ed. Infantil porque la escolaridad no es obligatoria.En 1º y 2º de Ed. Primaria no es evidente el fracaso escolar de los niños/as y por eso nofaltan tanto.A partir de 3º de Ed. Primaria va haciéndose evidente el absentismo, que tiene como causafundamental el fracaso escolar, del que tienen responsabilidad los Centros Educativos y lasfamilias, cuando se presenta éste vinculado a desajustes familiares.

La persistencia del fracaso escolar se va asociando a problemas de comportamiento delniño/a que se van agravando a medida que el curso es superior, llegando a 1º de Ed.Secundaria con una problemática instaurada. En esta etapa se hace mucho más evidente elabsentismo ligado a problemas socioeducativos diversos que desembocan en expulsiones yque traen aparejadas distintas formas de violencia juvenil. A esta altura tenemos planteadoun problema serio para el Centro Educativo de referencia y por supuesto para la familia delchaval/a en cuestión.Hay causas que afectan a todo el ciclo escolar:La enseñanza no es atractiva:- Los contenidos están descontextualizados- No ofrecen expectativas- Se aburren- No ven progresosLos mecanismos legales son insuficientesExiste descoordinación administrativa: no hay un órgano que coordine las actuaciones conposibilidades reales de intervención.Falta de recursos educativos y profesorado de apoyo.Se habla de causas cualitativas y cuantitativas. Las cualitativas son: laborales, de género,de seguridad, por dejadez de los padres/tutores, por el modelo de jornada, por falta deapoyo familiar, por enfermedad o por rechazo al centro o al profesor/a.En general las causas más importantes serían las siguientes:La marginación social.La pertenencia a familias donde el absentismo viene siendo habitual.La falta de integración social.La situación de partida de desventaja y la inadaptación social.La pertenencia a familias con economía "precaria".La desconexión curricular.La falta de motivación académica.El desfase entre edad y curso.La falta de sensibilidad en determinados centros educativos y por parte de laAdministración.La asunción de cargas familiares.El empleo de los menores en "trabajos" de economía sumergida o negocios familiares.Las situaciones de desarraigo familiar por tener padres fallecidos, en trámite de separacióno ya separados, en prisión, estar tutorados por otras personas del entorno familiar, etc.



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Acompañamiento a los padres que se trasladan frecuentemente por trabajo temporero,venta ambulante, etc.Las situaciones de abandono grave en que viven muchos menores.La despreocupación por parte de los padres.El escaso valor que se le da a la escuela en algunos sectores de la población.

3.11.3. RESPUESTA EDUCATIVA Y SOCIAL DE LOS AGENTES QUEINTERVIENEN

Desde los centros, la labor burocrática se cumple estrictamente: se comunica a los padres,a los servicios sociales y al Servicio de Inspección Educativa, pero queda siempre unasensación de impotencia, de que estas actuaciones no son efectivas, ni se tieneconocimiento del resultado de las mismas. Por esto, se plantean alternativas en algunosIES, como el establecimiento de grupos de trabajo con todos los miembros de la comunidadeducativa, conferencias, aulas de padres, actividades extraescolares con implicación detodo el grupo familiar, etc.

En este mismo sentido, los proyectos pioneros de aulas de integración, con ratios másbajas, profesores en contacto directo con el problema, dedicados exclusivamente a lasmismas, o comedores escolares de compensación en niveles superiores a la EducaciónPrimaria, parece que empiezan a dar algunos frutos.

Desde otras administraciones distintas a la educativa, los servicios sociales planteanproyectos de interacción con las familias, aunque hay una queja generalizada de falta depersonal, con zonas de atención muy amplias. Existe coordinación, a nivel casi local, con losEquipos de Orientación Externa de la Delegación de Educación y Ciencia, y con losdirectores de los centros educativos de cada zona, con asistencia de representantes deayuntamientos y fuerzas de seguridad. Se organizan actividades que incluyen a los gruposfamiliares, en el marco de equipos de absentismo.

La atención concreta a inmigrantes, una vez se produce su escolarización efectiva, seplasma en clases de español, y a través de las Aulas de Integración Lingüística, con unseguimiento especial llevado a cabo por los Monitores de Absentismo de la Delegación deAsuntos Sociales, en algunos casos especializados en etnias como la gitana.Actuaciones previstas o desarrolladas en el "PLAN DE APOYO A LOS CAEP":

- Funcionamiento del servicio de comedor y transporte.- Organización de actividades complementarias- Equipamientos e infraestructuras- Apoyo a la labor del profesorado: estabilidad en los equipos de formación y puestos deespecial dificultad- Programas de orientación- Fomento del asociacionismo.

3.11.4. PROPUESTAS DE MEJORA

Desde la atención al niño o la niña:

Seguimiento continuo de los menores pertenecientes a unidades familiares incluidas enalgún proyecto o beneficiarias de algún recurso desde los Servicios Sociales Comunitarios.

Este seguimiento se realizaría por un lado mediante una encuesta escolar a realizarsemestralmente por el centro escolar, en la que se recojan además del número de faltas de



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asistencia a la escuela, las carencias de vestimenta, higiene, material, alimenticias, derendimiento académico y de comportamiento de cada alumno/a considerado absentista ocomo alumno o alumna de riesgo .

Por otro lado las trabajadoras sociales de los Equipos Específicos donde las haya, o de losServicios Sociales Comunitarios, se encargarían de comprobar si los menores son usuarios,de ampliar información, de abrir expediente en su caso, de citar a la familia a través de lapolicía municipal, de realizar visita domiciliaria si es conveniente, de realizar una valoraciónpreliminar y las entrevistas pertinentes si hubiera indicadores de riesgo, del seguimiento enel colegio del absentismo, de elaborar un proyecto si es preciso y de informar al ServicioAndaluz del Menor si se ve conveniente su intervención.

Desde el ámbito familiar:

Incrementar y agilizar la información que se da a las familias por parte de los SS.SS.CC.(Servicios Sociales Comunitarios), sobre ayudas a domicilio y otro tipo de intervencionesque puedan mejorar su situación sociofamiliar con la idea de que desaparezcan las"excusas" para no llevar a sus hijos a la escuela.

Oferta suficiente de "centros de día" en aquellas zonas en las que sea demandada por lapropia población o por las trabajadoras sociales.

Aumentar las plazas de Ed. Infantil, incluidos los 3 años y guardería, así como las ayudaspara que este alumnado se escolarice con carácter prioritario y "casi obligatorio" en lasfamilias de alto índice de absentismo.

Agilizar los trámites con la Fiscalía de Menores, cuando se detecten casos de abandonograve por parte de las familias.

Desde el centro educativo:

Se deben compartir responsabilidades con otros Organismos e Instituciones en el diseño yaplicación de medidas curriculares o complementarias de carácter preventivo.

Se debe producir un cambio de actitud en el profesorado tendente a asumir la atencióndiferencial al alumnado, que como el absentista, presenta necesidades educativasespeciales. En este sentido los centros deberán adaptarse a "la realidad" del alumnado quetienen.

Los centros deben contemplar esta problemática en el Proyecto de Centro; tanto en el Plande Orientación, como en el de Acción Tutorial. Igualmente en las reuniones del EquipoTécnico de Coordinación Pedagógica, deben analizarse y consensuarse las propuestas deorganización e intervención previstas para solventar en la medida de lo posible estaproblemática .

Desde el sistema educativo:

Debe reducirse la excesiva burocracia administrativa, a la que están sometidos los cargosdirectivos, (tanto en este asunto, como en otros temas) y que les impiden dedicar mucho deese tiempo a realizar tareas más concretas y beneficiosas para el seguimiento escolar de sualumnado.

A los centros se les debe dotar de la suficiente flexibilidad, como para que puedan adecuartanto su organización, profesorado, horarios o proyecto de centro a las necesidadeseducativas de su alumnado.



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Las becas de libros deben volver a enviarse a los centros, pues es la única forma degarantizar que se emplean para lo que han sido concedidas.

Las ayudas de transporte que reciben los padres que se encargan de trasladar a sus hijos alcolegio en zonas de población dispersa, deben incrementarse considerablemente pues nocubren ni el gasto en gasolina, ni mucho menos el tiempo que estos familiares han dededicar a este menester. Una alternativa para muchos casos sería el ampliar o crear líneasde transporte escolar nuevas en las zonas en que haya estas necesidades.Los alumnos de Educación Infantil de las zonas o familias de actuación educativapreferente, deben ser objeto de discriminación positiva a efectos de tener la mismaconsideración que los de enseñanza obligatoria en cuanto a ayudas de libros, transporte ocomedor.

Debe haber oferta educativa suficiente y atractiva de Programas de Garantía Social a partirde los 14 años, en los centros en que se escolarice alumnado absentista, con riesgo deabandono o fracaso escolar.Debe dotarse a los centros de actuación educativa preferente de barriadas marginales,dentro de la plantilla de los mismos de un profesional trabajador/a social y en su caso demediador intercultural de etnia gitana o de otras etnias.Los E.O.E y la Inspección Educativa deben tener funciones bien definidas sobre estaproblemática y una intervención clara y prioritaria en los ámbitos escolar y familiar.

Hay que realizar procesos formativos específicos y con suficientes horas, sobre laproblemática del absentismo, que estén dirigidos a todo el profesorado que interviene encentros con esta problemática y que formen parte de los estudios de formación inicial de lasfacultades de magisterio, sicología y pedagogía.

Desde el punto de vista normativo:

Debe hacerse cumplir la norma coercitiva a través de la policía local, el ayuntamiento o lafiscalía de menores; en los casos en que las demás medidas tomadas no hayan dado fruto.

Que se persiga de oficio el incumplimiento de la patria potestad.

Que se incrementen las inspecciones de trabajo para acabar con la utilización de menoresen trabajos de economía sumergida o familiar.

Que se agilicen los trámites para derivar a menores en situación de riesgo hacia el juzgadode Menores y que se dé la máxima difusión a los procedimientos a seguir en caso dedetectarse situaciones de abandono familiar, malos tratos, etc.

Desde el punto de vista de mejora del entorno:

La intervención inmediata de las Administraciones competentes para que procedan alacondicionamiento de las infraestructuras necesarias en las barriadas marginales, las dotende los servicios básicos y realicen las intervenciones necesarias de tipo cultural, ocio, etc.;que las conviertan en zonas "normalizadas" tanto desde el punto de vista social, comodesde el "cívico".

Desde el punto de vista de la coordinación:

Debe crearse con la máxima urgencia una Comisión Provincial sobre Absentismo, en la queestén representados todos los Organismos e Instituciones con competencias: Delegación deEducación, Delegación de Asuntos Sociales, Fiscalía de Menores, Diputación Provincial,Servicio Andaluz del Menor, Ayuntamientos de poblaciones mayores de 20.000 habitantes,



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ONG que realizan tareas de seguimiento escolar, etc. Esta Comisión en un principio deberárealizar al menos una reunión de todos sus miembros con periodicidad trimestral.Dicha Comisión deberá realizar un protocolo de coordinación donde se recojan lasintervenciones provinciales a realizar, los plazos, las responsabilidades de cada una deellas, los procedimientos de seguimiento y evaluación, etc..

Cada Administración, Institución, Organismo, etc. deberá nombrar a una personaresponsable de absentismo, que será la encargada de coordinar todas las actuaciones quele correspondan en su ámbito.Esta estructura provincial se trasladará a las comarcas, barriadas o zonas donde exista estaproblemática; de manera que existan tantas comisiones de absentismo de zona como seannecesarias para materializar en sus demarcaciones las correspondientes intervenciones.Se reunirán también de forma trimestral o cuantas veces lo consideren oportuno susmiembros y contará con una persona responsable por cada Organismo , Institución, etc.



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4. TERCERA PARTE: CENTRO EDUCATIVO:PROYECTO EDUCATIVO INTERCULTURAL

4.1. EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y PROYECTOEDUCATIVO.

4.1.1. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO(P.E.C.)

a) Informa sobre las líneas ideológicas del Centro (valores, notas de identidad, objetivos).Aquí es donde un Centro Intercultural debe definir objetivos que contemplen el respeto ycompromiso con la defensa del pluralismo cultural, la lucha contra la discriminación(cultural, étnica, racial, sexual,etc) y el fomento de actitudes de respeto y valoración dela riqueza cultural que supone una sociedad multicultural.

b) Define cuál va a ser la intervención educativa adaptada al contexto sociocultural delCentro: organización, metodología, tratamiento curricular, evaluación, etc.

c) Es el elemento de participación de toda la Comunidad educativa, en cuanto que sedefinen todas las estrategias y actitudes del Centro. La expresión y valoración de ladiferencia cultural no debe ser analizado por un grupo o a nivel individual, sino ser unelemento de participación de todos para establecer una serie de criterios comunes.

4.1.2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO.

El estudio del contexto sociocultural de un Centro, es necesario para elaborar elP.E.C. ya que es el análisis de la sociedad que nos envuelve y el tipo de alumnado quetenemos el que debe marcar las directrices del Centro. Para ello se deben tener en cuentalas características sociales y culturales del entorno. Partiremos de la base de que, lasdiferencias culturales son enriquecedoras para nuestros alumnos ya que nos ofrece laposibilidad de formarles en la concepción de valores solidarios y respetuosos con los demásy consigo mismos. Formarles en la necesidad de la integración y cohesión social comoforma para evitar situaciones de racismo o xenofobia. Fomentar en los alumnos y en toda laComunidad la necesidad de la tolerancia, también a nivel lingüístico con los menosfavorecidos o recién llegados y, en definitiva, educarles para la interculturalidad.

El primer paso para elaborar un PEC es observar y contabilizar los alumnos quetenemos en el Centro, procedentes de minorías étnicas, es decir, la presencia de gitanos,inmigrantes extranjeros o inmigrantes de otras comunidades de España, si proceden de uncontexto rural o contexto urbano, lengua que hablan clase social a la que pertenecen, etc.

Todos esos factores se han de tener en cuenta para que la programación del PECsea coherente con la realidad escolar.



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4.1.3. SEÑAS DE IDENTIDAD.

Las "señas de identidad" del P.E.C. son el resultado de la unión del análisis del contextosociocultural y las estrategias de actuación que se planifican.Deben hacer referencia a:

Confesionalidad.Participación y gestión.Línea metodológica.

Infundir normas y valores. Tratamiento igualitario del pluralismo cultural. Fomento de valoresque desarrollen la solidaridad, cooperación, respeto y apreciación de las identidadesculturales, beligerancia ante la discriminación, antirracismo, procesos de construcción de laidentidad, estimación de las expresiones culturales, normalización de sus manifestacionesexternas, potenciación de la autoestima, cuidado en las prácticas que entorpecen estosdesarrollos, establecer un modelo democrático en el tratamiento del pluralismo cultural, etc.

4.1.4. OBJETIVOS.

Proveer actitudes de tolerancia cultural.Análisis, valoración y crítica de las diferentes realidades socioculturales del entorno.Generar actitudes positivas hacia la diversidad.Generar actitudes y conductas antiracistas , antixenófobas.Concienciarles de la realidad pluricultural y multiétnica de nuestro entorno.Formación del profesorado para la interculturalidad.Preparar al Centro para responder a situaciones socioculturales.

4.1.5. ORGANIZACIÓN.

Cada Centro debe establecer sus niveles de organización según el contexto que presente.Se deben combinar todos los elementos organizativos, personales y materiales del Centropara que se satisfagan las demandas y se den soluciones a problemas escolares desde unaconcepción intercultural. Para ello se trabajaran todos los temas a nivel de equipo directivo,equipo docente, claustro, Comisión de Coordinación Pedagógica, Consejo Escolar, APAS,Escuela de Padres y Madres, y toda la Comunidad educativa en general para ayudar aconectar la realidad del entorno con la vida del Centro y comunidad educativa,estableciendo unos criterios de actuación adaptados al entorno.

4.1.6. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Las líneas metodológicas que se plantean están basadas en la motivación y el esfuerzopersonal del alumnado y en que el profesorado tiene el papel de mediador en el proceso deaprendizaje.

1.- Partir de los conocimientos previos del alumno/a teniendo en cuenta su cultura de origen,considerándola y valorándola. Valorar la importancia del conocimiento de lenguasextranjeras como medio para acceder a otras culturas, otras personas y llegar a un mejorentendimiento internacional.2.- Eliminación de prejuicios y tópicos generadores de actitudes racistas y discriminatorias3.-Adquisición de estrategias de exploración, descubrimiento, planificación de actividades yreflexión sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.4.- Diseñar actividades motivadoras, activas, participativas, dinámicas y cooperativas queles resulten "útiles" para el planteamiento de situaciones reales, cotidianas.



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5.- El proceso de construcción de los conocimientos ha de realizarse de maneraintercultural.6..- Enfoque globalizador. El objeto final de un Currículum globalizado e interdisciplinar hade ser lograr un aprendizaje que fomente la autonomía personal, y que dote al adulto deinstrumentos y elementos de conocimientos polivalentes que pueda utilizar en situacionesdistintas.7.- La interacción (profesor/a-alumno/a y alumnos/as-alumnos/as) es una estrategiapedagógica fundamental.8.- Facilitar un ambiente de aprendizaje donde cada persona se sienta importante,protagonista, respetada y valorada por igual. Fomento de la Autoestima.9.- La planificación didáctica debe ser abierta, flexible y diversificada. Desarrollo dedinámicas de trabajo en equipo. La nueva cultura escolar de la que habla la LOGSE y laLODE toma como base el trabajo del profesorado realizado en equipo. Aunque lasdinámicas de trabajo individual realizadas anteriormente pueden ser loables es precisofomentar y estimular, en lo humanamente posible, la conciencia del trabajo en equipo y lanecesidad de acuerdos comunes dentro de la comunidad educativa. La necesidad depromover y fomentar las dinámicas de trabajo en equipo se hacen especialmenteinteresantes entre el profesorado, sea cual sea la trayectoria educativa y personal anterior.10.- La participación de toda la comunidad educativa.



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5. CUARTA PARTE : PLAN DE ACOGIDA EINTEGRACIÓN PARA ALUMNOS INMIGRANTES ONUEVOS EN EL CENTRO.

5.1. PLAN DE ACOGIDA A ALUMNOS INMIGRANTES

5.1.1. ESQUEMA DE TRABAJO

1.- Qué es un Plan de Acogida. Justificación.2.- Importancia del conocimiento de la Lengua: Integración.3.- Objetivos generales a conseguir. Metodología.4.- FASES DEL PLAN DE ACOGIDA. Acogida de alumnos y sus familias:Información sobre el Centro Docente: Señas de identidad; Normas de funcionamiento;calendario escolar; Horario de clases, etc.Matriculación: Documentación necesaria.Información sobre el alumno: Escolarización previa; enfermedades o datos de salud deinterés a tener en cuenta; vacunaciones; ficha personal (confidencial). Teléfono de contactoen caso de urgencia.Información y conocimiento de los padres y alumnos de las instalaciones del Centro y delprofesorado implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.Horario de Atención a Padres.Dirección y teléfono del Centro Docente.Crear clima de confianza en el que se sientan cómodos y seguros. Ofrecimiento sincero detodo aquello que puedan necesitar y asegurarles de que recibirán la información de todoaquello que sea importante. Información y formación del profesorado implicado:Actuación del equipo directivo. Acuerdos de Centro. Variación de: PGA; PCC; PEC.Actuación del equipo de ciclo. Acuerdos de ciclo.Actuación del equipo docente: tutores y profesores de apoyo.Recepción de información sobre el alumno.Elaboración de fichas para la exploración inicial del alumno.Detectar si hay n.e.e. para poder actuar en consecuencia.Determinación del nivel o curso-grupo en el que debe escolarizarse nuestro alumno.Asignación del profesor-tutor.Nombramiento del alumno-tutor( o varios) que acompañará al alumno en los primeros días.Dotación de materiales y recursos para el Centro y para el aula en los idiomas pertinentes(lenguaje icónico si es necesario).Creación de grupos flexibles para el aprendizaje de la lengua y facilitar así la integración.Profesor-tutor:Entrevista con los padres.Coordinación con los profesores de apoyo, psicólogo/a, profesor/a de PedagogíaTerapéutica y especialistas.Información al grupo-clase.Elaboración de fichas de seguimiento individual (para el tutor y el profesor de apoyo). Información puntual y ordinaria a las familias: Modelos en varios idiomas.Calendario escolar. Horario de clases.Hojas informativas a los padres: Salidas extraescolares; entrevistas; Reuniones de padresde alumnos (facilitarles el guión de lo que se va a decir en el idioma pertinente).Compra de libros de texto y material escolar.



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Horario de atención a Padres. Teléfono del colegio para algo urgente.Información sobre el comedor escolar: Menús, precio, horario de comidas, etc. Recursos:1) Para el aula:Materiales didácticos a utilizar en el aula: Libros, juegos, material informático, etc.Actividades diversas que inviten a la integración de nuestros alumnos: juegos cooperativos,etc.2) Para el Centro Docente:Carteles en varios idiomas o en lenguaje icónico de las diferentes instalaciones del Centro(servicios, Sala de profesores, biblioteca, etc).Notas informativas para los alumnos y para las familias.



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5.1.2. QUÉ ES UN PLAN DE ACOGIDA. JUSTIFICACIÓN.

5.1.2.1. INTRODUCCIÓN

El presente Plan de Acogida para alumnado Inmigrante, se justifica por razones educativas,sociales y legales.

Responde a la necesidad de tener en cuenta en la acción educativa el fenómeno crecientede la inmigración.

5.1.2.2. ¿QUÉ ES UN PLAN DE ACOGIDA?

Dado el elevado número de inmigrantes extranjeros que están llegando a España, laAdministración Educativa se ha planteado la necesidad de crear y diseñar un Plan deactuación para alumnos inmigrantes procedentes de otros países. Este plan intentarásubsanar y compensar las desigualdades de este colectivo.

El Plan de Acogida nace de la necesidad creciente de abordar soluciones que permitan laprogresiva adaptación del alumnado inmigrante extranjero sin que ello ocasione traumas oinseguridades.

Ante el creciente número de movimientos migratorios, no podemos permanecer impasiblesesperando a que todo se resuelva de forma natural. Debemos abordar la situación y mitigarel fuerte choque cultural a que estarán sometidos nuestros alumnos.

Estamos observando que, cada día, son más numerosos los casos de alumnos inmigrantesextranjeros que acuden a un centro para matricularse. Ante esta situación los Centrosdeben responder tanto a nivel de recursos materiales como humanos para ofrecer unaenseñanza de calidad. No basta con “salir del paso” sino que hay que estructurar bien losobjetivos, contenidos y actividades que nuestros nuevos alumnos han de seguir.

Un Plan de actuación supone un conjunto de actuaciones que pone en marcha un Centroeducativo para facilitar y dar respuesta a la adaptación al alumnado, procedente de otrospaíses, que se incorpora de nuevo al Centro y que sirve de referencia a todo el equipo deprofesores.

Esta adaptación es un proceso tanto a nivel escolar como social y de aprendizaje de lalengua.En primer lugar, el Plan debe entenderse como una iniciativa derivada de la Ley deSolidaridad en la Educación. Esta Ley, recoge entre sus objetivos el de potenciar el valor dela interculturalidad, integrando en el hecho educativo la riqueza que supone el conocimientoy el respeto a la diversidad cultural, lo que debe traducirse en la elaboración por parte de loscentros educativos de Proyectos de Centro basados en la atención a dicha diversidad y alintercambio, interacción y cooperación entre las diferentes culturas representadas por elalumnado escolarizado en el centro. El Plan deriva también de una exigencia de caráctersocial. La sociedad cada vez más una sociedad multicultural. El incremento de la poblacióninmigrante en nuestros pueblos y ciudades es algo que observamos cotidianamente y, enconsecuencia, el número de alumnos y alumnas pertenecientes a familias inmigrantesescolarizados en nuestros colegios e institutos también viene aumentando de formapaulatina desde hace varios cursos escolares. Ante este hecho la institución escolar nopuede quedar indiferente. Es necesario incluir en la acción educativa la Educación



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Intercultural como una respuesta del sistema educativo ante las nuevas características ydemandas sociales y como un propuesta derivada del reconocimiento y respeto de losDerechos Humanos. Hay que recordar que en el artículo 26 de la Declaración Universal de1948 se dice que La educación... favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entretodas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos

Se resalta la necesidad de superar la perspectiva asimilacionista que pretende la meraacomodación a la cultura dominante por un enfoque multicultural, que respete la diversidadcultural y tenga en cuenta la igualdad de derechos y deberes entre todos los miembros delas diferentes culturas.

El Plan se propone facilitar la escolarización de todos los niños y niñas, favorecer que loscentros elaboren Proyectos de Centro interculturales, facilitar el aprendizaje de la lenguaespañola junto con el mantenimiento de la lengua y cultura maternas, favorecer un climasocial de convivencia, respeto y tolerancia en los centros educativos e impulsar suintegración social. Son objetivos que en su conjunto contribuirán, sin duda, a que el sistemaeducativo cumpla su papel en la construcción de una sociedad cada vez más abierta,solidaria y tolerante.

Vivimos en una sociedad cada vez más plural, con una nueva dimensión internacional de laque surge la necesidad de educar para la solidaridad entre los pueblos. La educación en losvalores del respeto, la tolerancia activa y la solidaridad es el mejor instrumento paraerradicar las actitudes de racismo y xenofobia que con cierta frecuencia se estánpresentado en las sociedades del llamado primer mundo como una reacción frente alfenómeno de la inmigración. El reconocimiento de la diversidad cultural en los centros deenseñanza resulta fundamental para conseguir verdaderas sociedades interculturales. Loscentros educativos tienen el deber de asegurar las bases para la igualdad real y efectiva enla escuela, el trabajo y la sociedad, atendiendo a la diversidad de género, etnia y cultura. Laeducación tiene sin duda una función importante que desarrollar en el diálogo entre culturas,contribuyendo a derribar muros fraguados por la ignorancia, la incomprensión, lainseguridad y la falta de comunicación y solidaridad. Para que la diversidad étnica y culturalse transforme en algo enriquecedor es preciso partir de un reconocimiento entre iguales,respetar la diversidad y promover el intercambio. Sólo así conseguiremos que elmulticulturalismo se transforme en interculturalismo. Este es el reto.

Son muchas las definiciones de cultura; así, en el uso corriente del término, se entiende porcultura el conjunto de producciones que una determinada comunidad ha generadohistóricamente. Esta definición de cultura la dota de un sentido estático y de posesión; seentiende desde esta perspectiva que una persona culta es aquella que ha accedido a uncuerpo de conocimientos, a unos saberes y habilidades que son los productos culturales.

La cultura también se puede entender de una forma menos restringida, más amplia. En estesentido, cuando se habla de cultura se está haciendo referencia a la manera de ser de unacomunidad, al modo en cómo interpreta el mundo y se sitúa en él. Desde esta perspectiva lacultura tiene que ver con los valores, criterios de conducta, roles sociales... es decir, conelementos cambiantes, dinámicos, adaptables que nos remiten a conceptualizar la culturacomo un sistema de explicación e interacción con la realidad. Desde este enfoque no tieneningún sentido hablar de personas sin cultura. Todos los grupos humanos han elaborado sucultura, ya que en definitiva es el conjunto de conocimientos, creencias, arte, moral,derecho, costumbres y cualquiera otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre entanto que miembro de la sociedad. Cada individuo, en tanto y en cuanto que pertenece a ungrupo, es portador, productor y reproductor de su cultura, la cual es distinta y específica yconstituye la manifestación de su identidad como grupo social cultural humano.



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Cuando entran en contacto dos culturas, el grupo mayoritario absorbe al minoritario demanera que este último se confunde con el anterior perdiendo su identidad, su lengua, sushábitos alimenticios, incluso su religión.

La interculturalidad parte de un planteamiento donde lo sustantivo es la interacción, elreconocimiento de que lo cultural es necesariamente un fenómeno interactivo donde no esposible poner barreras. Construir la interculturalidad precisa de la posibilidad de afirmar lapropia cultura en su relación con las otras culturas. Esto sólo es posible si se establece unproceso donde todas y todos puedan aportar y donde estas aportaciones sean sujeto deintercambio y valoración crítica. La interculturalidad va más allá de la perspectivamulticultural porque, partiendo de la constatación y el reconocimiento del hecho de ladiversidad cultural, sitúa la interacción cultural como un hecho educativo en sí mismo. Lainterculturalidad obliga a pensar en las relaciones culturales dentro de un proyectoeducativo, pero también dentro de un proyecto social, que supone hacer posible la igualdadde derechos y de oportunidades entre los seres humanos que conviven en una sociedaddeterminada.

El Centro Educativo, es un lugar privilegiado para una educación intercultural. No seconcibe la educación intercultural como las actuaciones que hay que tener o realizarsolamente con los miembros de uno de los grupos culturales en contacto, sino que suponeenseñar a la ciudadanía a mirar a la otra persona con una óptica distinta para comprendercómo piensa y cómo siente y entender que desde la educación intercultural se obtiene unbeneficio que afecta a todos los sujetos. En este sentido, hablar de educación interculturalno supone hablar de un conjunto de objetivos y estrategias educativas que deban tenerseen cuenta exclusivamente en aquellos centros que escolarizan alumnado perteneciente alas minorías culturales, sino que uno de los objetivos fundamentales es conseguir que losmiembros del grupo mayoritario acepten como iguales a los de los grupos minoritarios.

La educación intercultural consiste también en facilitar la igualdad de oportunidades para losmiembros de las minorías culturales desfavorecidas. En este sentido la educaciónintercultural tiene aspectos compensadores y pone en marcha medidas y actuacionesdirigidas específicamente a los colectivos que presenta necesidades educativas especiales,entendidas éstas en sentido amplio, pero enmarcadas desde un nuevo modelo de escuela:la escuela intercultural.

Por ello, sólo volviéndose intercultural, el centro docente podrá poner en marcha un modeloeducativo desde el que se inculque y fortalezca el deseo de conocer y dialogar con otrasculturas y formas de vida, donde se eduque para ser capaz de ponerse en el lugar de la otrapersona y entender que todo el mundo es respetable, huyendo de cualquier tipo dearrogancia cultural. En definitiva un modelo de centro que consiga que todos los miembrosde la comunidad educativa desarrollen un compromiso personal en a defensa de la igualdadde los derechos humanos cívicos y políticos, y de rechazo a todo tipo de exclusión.

5.1.2.3. JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE ACOGIDA DEL ALUMNADOINMIGRANTE

El Plan se justifica porque el colectivo de hijos e hijas de inmigrantes presentanecesidades educativas a las que hay que dar respuesta específica y se sustenta en lanormativa que recoge el derecho y las finalidades de la educación así como en la querecoge el desarrollo de acciones de carácter compensador dirigida a los colectivos másdesfavorecidos.

El primero de ellos es el aprendizaje de la lengua vehicular de la enseñanza, si ésteno se resuelve bien, se verá conducido al fracaso escolar. Pero se enfrenta también a otroscondicionantes derivados de sus referentes culturales familiares, o de tener una lengua



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materna diferente de la que utiliza en el Centro Educativo. Una mala resolución de lasnecesidades de este alumnado en el aprendizaje de la lengua de comunicación de laescuela, puede implicar, en muchos casos, la consolidación de déficits y retrasos escolaresque no se acaban de superar nunca. Cuando una persona no habla el idioma escolar tieneproblemas, no sólo en cuanto a sus resultados escolares, sino también en sus relacionescon sus compañeros y profesores, en definitiva, con todo el entorno escolar y social.

A la hora de analizar cuáles son las necesidades lingüísticas del alumnadoinmigrante, hay que tener en cuenta que no se integra igual en el plano lingüístico, un niño oniña de Educación Infantil, que el que se incorpora tardíamente en los últimos cursos deEducación Primaria o en Educación Secundaria. En el primer caso, la inmersión directa enel aula puede ser un procedimiento adecuado. En el segundo caso, son necesarias otrasmedidas que faciliten el aprendizaje de la lengua lo antes posible, además de medidascomplementarias de apoyo y medios adecuados de compensación.

Por otro lado, los alumnos y las alumnas de familias inmigradas, insertados en elsistema educativo, disponen de distintos referentes culturales, unos procedentes de suentorno familiar y otros procedentes de su entorno escolar. En tales casos es importanteque no se produzca una fuerte disgregación de esos referentes. Para ello deben percibirque a su lengua y a su cultura de origen se le da la importancia que merece, y, además, lesconviene tener un buen aprendizaje de la misma para acceder a una mejor comprensión delas pautas culturales de su entorno familiar. El alumnado inmigrante debe acceder alproceso formativo de tal forma que la variedad de referentes culturales no le produzcadistorsión en su educación y pueda desarrollar en libertad sus propias pautas culturales. Enese sentido, es necesario que los centros docentes que escolaricen alumnado pertenecientea minorías étnicas establezcan en sus proyectos de centro las actuaciones necesarias parafacilitar el tratamiento de las diferentes culturas en un plano de igualdad y para potenciar laintegración social y la capacidad del alumnado para aprender a convivir en contextosculturalmente diversos.

5.1.2.4. FUNDAMENTOS LEGALES

Título V de la Ley 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo yReal Decreto 299/1996, de 28 de febrero. Acciones dirigidas a la compensación dedesigualdades en educación destinadas a regular las medidas que permitan prevenir ycompensar las desigualdades en educación derivadas de factores sociales, culturales ocualquier otro tipo, reforzando aquellas de carácter ordinario y promoviendo otrasextraordinarias.

La Constitución Española en su artículo 27.2 recoge que "la educación tendrá por objeto elpleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticosde convivencia y a los derechos y libertades fundamentales".

Por otra parte, el art. 2.1. de la LODE, especifica los fines de la actividad educativa:formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio dela tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia;preparación para participar activamente en la vida social y cultural; formación para lapaz, la cooperación y la solidaridad de los pueblos. En los mismos términos seestablece en la LOGSE en su artículo 1 las finalidades de la educación. Igualmente, ensu artículo 63 especifica que "con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en elejercicio del derecho a la educación, los poderes públicos desarrollarán las acciones decarácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que



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se encuentren en una situación desfavorable y proveerán los recursos económicos paraello".

La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, lasCiencias y la Cultura, proclamó la Declaración de los Principios de Cooperación CulturalInternacional, cuyo primer artículo recoge: "Cada cultura tiene una dignidad y un valorque han de ser respetados y conservados. Todas las personas tienen el derecho y eldeber de desarrollar su cultura. En su rica variedad y diversidad y en las recíprocasinfluencias que ejercen unas sobre otras, todas las culturas forman parte del patrimoniocomún perteneciente a toda la humanidad".

La Ley 9/1999 de 18 de noviembre de Solidaridad en la Educación recoge entre susobjetivos potenciar el valor de la interculturalidad, integrando en el hecho educativo lariqueza que supone el conocimiento y respeto por la cultura de los grupos minoritariosasí como desarrollar actitudes de comunicación y respeto entre todos los miembros dela comunidad educativa, independientemente de sus capacidades personales y de susituación social o cultural.

5.1.2.5. Importancia del conocimiento de la Lengua: Integración.

5.1.2.5.1. EN RELACIÓN AL APRENDIZAJE DE LA LENGUA

Impulsar el aprendizaje del español como segunda lengua.

Agrupamientos flexibles

Los alumnos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje se agruparán deforma flexible para acelerar el aprendizaje de la lengua española permaneciendo en elaula de Educación Compensatoria durante un curso escolar, pudiendo estar en el aulanormal en las áreas de Educación Física, Educación Plástica y Visual, Música,Tecnología y Religión o Actividades de estudio. Los alumnos hispano-parlantes podránhacerlo, además en las áreas que se expliquen en Lengua Castellana.

Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española.

Facilitar el aprendizaje de la lengua materna del alumnado para que éste no pierda laconexión con su cultura de origen.

La lengua : El factor lingüístico es esencial. Es la primera barrera que hemos de derribar. Aldesconocimiento de las costumbres y normas se suma el desconocimiento (enocasiones, total) del idioma. Por tanto, para que pueda empezar el proceso deintegración y socialización hay que empezar por eliminar las barreras de lacomunicación.Se crearán aulas temporales de adaptación lingüística con objeto defacilitar la incorporación al sistema educativo en los momentos iniciales, incrementandoel número de estas aulas ya existente. Estas aulas deben tener unas característicasbásicas que no conviene perder de vista. En primer lugar, el paso del alumnadoinmigrante por ellas será transitorio, limitándose al tiempo estrictamente necesario paraun desenvolvimiento mínimo en lenguaje oral en español, así como para interpretaradecuadamente la vida del colegio y el entorno en el que va a vivir: horarios,funcionamiento de diferentes servicios de centros como comedor escolar, actividadesextraescolares, etc. Es deseable que en el apoyo del aprendizaje de la lenguaintervenga personal cualificado que provenga del colectivo de inmigrantes o queconozca la lengua propia del alumnado para que pueda haber un reconocimiento de



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aquello que el escolar lleva a la escuela. Pero además esta figura garantiza el contactosocial y comunicativo entre el profesorado y el alumnado. Esta persona, como el restodel profesorado, siempre utilizará la lengua castellana, pero podrá entender al alumnadocuando éste utilice su propia lengua.

Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura maternas : Seríatambién deseable que se realizarán convenios con entidades que ofrezcan estosaprendizajes y que puedan desarrollarlos dentro del marco escolar, aunque fuera delhorario lectivo.

5.1.2.6. MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUAEXTRANJERA

5.1.2.6.1. Métodos de lecto-escritura.

· VIVENCIAS. (Tres libros)Mª Isabel González Moreno.Edit.: CEPE.

· PROGRAMA DE LECTO-ESCRITURA DEL M.E.C.Seminario de Ed. Compensatoria.Zaragoza.

· VEN A LEER. (Tres libros)Paulina Ribera y otros.Edit.: S.XXI De Esp. Editores. S.A.

· MALVALOCA. (Tres libros)Carmen Fleta y otros.Edit.: Teide .

5.1.2.6.2. Manuales para adolescentes y adultos de enseñanza del español comolengua extranjera.

· ANTENA 1, 2, 3. Curso de español para extranjeros.VV.AA. Equipo Avance.Edit.: SGEL. Madrid 1990.

· CONTRASTES.FAEA. (Federación de Asociaciones de Educación de Personas Adultas.)Ministerio de Educación y Cultura.

· E.L.E.Virgilio Borobio.Edit.: SM. Madrid, 1994

· ESPAÑOL 2000.N. García Hernández y J. Sánchez Lobato.Edit.: SGEL. Renovado en 1991.

· ESTO FUNCIONA. Curso comunicativo de español para extranjeros.VV.AA. Equipo Pragma.Edit.: EDELSA.



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· INTERCAMBIO.L. Miquel y N. Sans.Edit.: Difusión, Madrid 1994.

· PARA EMPEZAR. A.B.VV.AA. Equipo Pragma.Edit.: EDELSA.

5.1.2.6.3. Materiales complementarios.

5.1.2.6.3.1. Lecturas graduadas:- VENGA A LEER. Lecturas graduadas en seis niveles de dificultad.Editorial Difusión. Barcelona. Series:. Almacenes La Española.. Lola Lago, detective.. Hotel Veramar.. Primera Plana.. Aires de fiesta.. Plaza Mayor.

- Colección PARA QUE LEAS. Colección de lecturas graduadas (novelas policíacas, demisterio...)Editorial.: Edelsa. Madrid.. El hombre que veía demasiado.. Muerte en Valencia.. Doce a las doce.. ¿Dónde está la marquesa?.. Lola.. Una morena y una rubia.. Distinguidos señores.. 96 horas y media en ninguna parte.. Do de pecho.

- LEER EN ESPAÑOL. Adaptaciones de obras literarias y creaciones originales fáciles deleer. 6 niveles.Editorial.: Santillana.

- LECTURA EFICAZ. Juegos de lectura adaptados a diversos niveles educativos y edades.Editorial.: Bruño.

5.1.2.6.4. · Otros materiales:- IMAGINARIO. Diccionario en imágenes. VV.AA.Edit.: S.M., Madrid 1993.- VOCABULARIO ACTIVO E ILUSTRADO DEL ESPAÑOL.Diccionario en imágenes.Edit.: SGEL., Madrid 1996.

5.1.2.6.5. · Medios audiovisuales e informáticos:

- EL ESPAÑOL ES FÁCIL. CD-Rom.M.E.C. Secretaría de Estado de Educación. Programa de Nuevas Tecnologías de laInformación y de la Comunicación. Madrid. 1996.



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- CAMILLE. Curso interactivo de español en CD-Rom.Formado por:. Español interactivo. Nivel básico.. Español en marcha. Nivel intermedio.Edit.: Difusión. Barcelona.

- CLIC 2000. Programas informáticos educativos.Generalitat de Catalunya. Departament d´Ensenyament.

- PNTIC 98. Programas educativos para ordenador.Programa de Nuevas Tecnologías.Ministerio de Educación y Cultura

- PNTIC 2000. Programas educativos para ordenador.Programa de Nuevas Tecnologías.Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

5.1.3. OBJETIVOS GENERALES A CONSEGUIR. METODOLOGÍA

5.1.3.1. OBJETIVOS GENERALES DE LOS CENTROS DOCENTES

Asumir como Centro los cambios que comporta la interacción cultural con alumnosprocedentes de otros países.

Elaborar Proyectos de Centro interculturales que faciliten y promuevan procesos deintercambio, interacción y cooperación entre las culturas.

Facilitar la escolarización, acogida e integración social y educativa del alumnado inmigrantejunto con sus propios compañeros y profesores.

Aprovechar los momentos educativos y de enriquecimiento mutuo intercultural que aportanlas diferentes culturas en el aula.

Facilitar la escolarización de todas las niñas y niños pertenecientes a familias inmigrantes.Favorecer que los centros elaboren Proyectos Educativos interculturales que faciliten y

promuevan procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las culturas.

Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las zonas queacogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un núcleo deencuentro y difusión de los valores democráticos no sólo de la comunidad educativasino del propio barrio.

Medidas y actuaciones encaminadas a garantizar la atención educativa del alumnadoinmigrante así como favorecer en la comunidad educativa el desarrollo de actitudes derespeto a la diversidad étnica y cultural.

Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las zonas queacogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un núcleo deencuentro y difusión de los valores democráticos no sólo de la comunidad educativasino del propio barrio y zona. La integración de toda la población en los ámbitos escolary extraescolar tiene que basarse en el derecho de todos a vivir en una sociedad que nofragmente entre inmigrantes y autóctonos, sino hacia una sociedad formada porciudadanas y ciudadanos con los mismos derechos y con capacidad para reconocerse



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en los universales, de forma que la diversidad de orígenes, de capacidades y decaracterísticas sociales y culturales sea reconocida como un elemento común de toda lapoblación.

Los centros educativos fomentarán la participación de las familias en la vida del centro,organizando campañas informativas, jornadas interculturales y actividades culturalesdiversas.

Las actividades a realizar irán encaminadas a completar los siguientes aspectos:Organización del Centro escolar.Formación del Profesorado.Trabajo con el alumnado.Trabajo con las familias. Facilitar y promover la relación con las familias y posibilitar su

participación en el seno del colegio abriendo unos canales útiles de participaciónactiva de los padres en la escuela.

Tutorías especializadas y Organización de todos los docentes encargados de losalumnos. Tutorías (sesiones) diferentes para el grupo. En las reuniones semanalesy mensuales de tutoría se realizará el seguimiento del alumno (Orientadora, Jefe deEstudios y Tutor).

Elaboración de materiales específicos para los tutores de los grupos donde esescolaricen alumnos inmigrantes, adaptaciones del curriculum (ACIs), tipo deatención (en grupo, individual, apoyos, refuerzos, metodología, agrupamientosflexibles, contenidos, etc.

En cuanto al aprendizaje del español se realizará un proceso de inmersión lingüística,siguiendo las fases del aprendizaje de una lengua: escuchar, hablar, leer, escribir yreflexionar sobre ella.

Compensación externa. Las actividades de compensación externa irán dirigidas alseguimiento de la escolarización (absentismos), coordinación con los ServiciosSociales, etc.

Se les procurará ayuda para la adquisición de materiales, transporte escolar, comedor sifuese necesario, atención adecuada si los padres trabajan fuera de la localidad,atención médica adecuada, etc.

5.1.3.2. OBJETIVOS DEL TUTOR/A EN SU AULA

5.1.3.2.1. Los objetivos que se plantean los primeros días.

Básicamente, los primeros días deberían servir para un conocimiento mutuo entre todos losmiembros de la clase y de las instalaciones del Centro, así como normas, costumbres yadecuación a la nueva situación.

La programación de actividades para la primera semana (tanto de evaluación inicial delnuevo alumnado como las que se realizan pensando en todos los alumnos de la clase).

La evaluación inicial consistiría en una serie de entrevistas, tanto al alumno, como a lospadres para conocer la situación del alumno/a así como de conocimiento y presentación.También unas fichas de exploración inicial para valorar en qué nivel académico nos llegannuestros alumnos.Es importante saber qué es lo que esperan los padres del Centro y de los Profesores asícomo las expectativas que tiene la familia sobre la educación de sus hijos/as.



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5.1.3.2.2. ACTIVIDADES DIVERSAS DE CONOCIMIENTO MUTUO.

Utilización del juego: Juegos que inicien el mutuo conocimiento de toda la clase.

Actividades diversas de las asignaturas para ir empezando y, también, ir conociendo el nivelacadémico en el que se encuentran nuestros alumnos.

Juegos de patio para que todos y todas queden involucrados/as en el conocimiento de lasinstalaciones del Centro.

Diálogo en clase sobre la importancia de la comunicación, la tolerancia, el respeto mutuo...Trabajo con el grupo-clase.

Trabajo de temas transversales con todo el grupo (Racismo, solidaridad, igualdad entresexos, etc., mediante técnicas de trabajo cooperativo y trabajos en grupo).

Favorecer y fomentar en nuestros alumnos los hábitos de relación y consolidaciónprogresiva de normas, actitudes y hábitos escolares, así como el conocimiento progresivodel entorno.

5.2. FASES DEL PLAN DE ACOGIDA

5.2.1. ACOGIDA DE ALUMNOS Y SUS FAMILIAS:

5.2.1.1. INFORMACIÓN SOBRE EL CENTRO DOCENTE.

Información sobre el Centro Docente: Señas de identidad; Normas de funcionamiento;calendario escolar; Horario de clases, etc.

La información sobre el centro docente debería estar disponible en varios idiomas parafacilitar su comprensión por parte de los padres y madres del alumnado inmigrante.

Señas de identidad: localización, nº de alumn@s y profesorado, alumnado extranjero, tipo yniveles de enseñanza que se imparte, expectativas del centro ante la educación de sualumnado, etc

Normas de funcionamiento: en relación al aula, al centro en general, al alumnado, alprofesorado, a los padres y madres, al comedor escolar, al transporte...

Calendario escolar: días lectivos, festividades, salidas escolares, etc.

Horario de clases: horario general y horario de clases compensatorias.

Aulas y grupos: en todo el centro y, concretamente, en los que el alumno va a entrar: nº decompañer@s en cada clase, procedencia, etc.

Asignaturas opcionales.

Material escolar

Profesorado



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Educación Compensatoria

¿Qué oferta el centro al alumnado y a sus padres y madres?:

5.2.1.2. Ficha sobre el centro

5.2.1.2.1. Ubicación del centro y características de la comarca:Distintos accesos al centro (transportes, vías...) y tipo de región en la que se encuentra:características de la población, ofertas culturales y educativas, tipo de mercado laboral, etc.

5.2.1.2.2. Características del centro:Tamaño, nº de alumnado y profesorado, oferta educativa (de educación formal y no formal),posibilidades de continuar la educación que se ofertan...

5.2.1.2.3. ¿Qué espera el centro de sus alumn@s?Expectativas ante el nuevo alumnado.

5.2.1.2.4. Normas de funcionamiento:En el aula: con los compañeros, los profesores, el material...En el patio: horarios y reglas a cumplir.En el comedor y en el transporte escolar.Derechos y deberes de los estudiantes.Derechos y deberes de los padres en relación al centro.

5.2.1.2.5. Calendario escolar:Especificando días lectivos, fechas de evaluaciones, festividades, salidas escolares, etc.

5.2.1.2.6. Aulas y grupos:Número de aulas del centro y su uso.Número de grupos de estudio (cantidad de grupos por nivel, número de alumnos por grupo,grupos de actividades especiales...)Cuántos alumn@s inmigrantes hay matriculados y su procedencia.

5.2.1.2.7. Asignaturas opcionales:Asignaturas opcionales a las que puede optar el alumno durante este curso escolar y lasque se prevé podrá optar en cursos posteriores.

5.2.1.2.8. Material escolar:Material que el centro oferta gratuitamente y material que se supone la familia debe aportar.

5.2.1.2.9. Profesorado:Número de profesorado, en general, del centro y actividades que se cubren: profesorado delas asignaturas del curso, profesorado de apoyo, equipo directivo, tutorías, profesorado deeducación compensatoria...

5.2.1.2.10. Educación compensatoria:¿Qué es la educación compensatoria?¿Qué oferta al estudiante inmigrante?¿Qué se espera conseguir con esta educación?



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5.2.1.2.11. ¿Qué oferta el centro al alumnado y a los padres?Instalaciones: deportivas, de ocio, biblioteca, comedor,Ofertas de personal: asociación de padres y madres, otras asociaciones, profesorado

especial...Otras ofertas: asistencia sanitaria y psicológica, etc...

5.2.2. MATRICULACIÓN: DOCUMENTACIÓN NECESARIA.

Documentación necesaria:Libro de familia o documento en el que conste la filiación del alumno.

Documentación académica que posea: libro de escolarización, boletines informativos,certificaciones académicas...

Entrevista con los padres: Es fundamental saber hasta qué punto el padre y la madre tienenconocimientos del idioma, o de otros idiomas, y si están alfabetizados o no para saber sipueden ayudar a sus hij@s en la tarea de aprendizaje o, incluso, si se les puede ofertarayuda para que, ellos mismos puedan tener más posibilidades en la comunidad de acogida):conocer sus expectativas ante la educación de sus hij@s, nivel de conocimiento de lalengua de acogida, así como de otras lenguas, nivel de alfabetización, disposición ante elaprendizaje de la lengua española, etc.

Informe de la evaluación inicial del alumno: conocimiento de la lengua, actitud previa ante elnuevo centro y sus nuevos compañeros, respuesta ante el proceso de enseñanza-aprendizaje, etc.

Datos familiares: expectativas de permanencia, tipo de vivienda, personas en el hogar,situación laboral de la familia...

5.2.3. INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO:

Escolarización previa; enfermedades o datos de salud de interés a tener en cuenta;vacunaciones; ficha personal (confidencial). Teléfono de contacto en caso de urgencia.

5.2.3.1. Ficha de matriculación

5.2.3.1.1. Libro de familia o pasaporte:Documentación de la filiación del alumno: nombre y apellidos, fecha de nacimiento, nombrede los padres, situación actual en el estado español, etc.

5.2.3.1.2. Documentación académica que posea:Certificados escolares de su país de origen.Informes de los centros donde haya estado escolarizado.Cualquier otro informe o certificado que acredite un nivel educativo o aprendizaje.

5.2.3.1.3. Entrevista con los padres:Conocimientos de la lengua de acogida.Conocimientos de otros idiomas.Nivel de alfabetización (tanto en la lengua de acogida como en otros idiomas).¿Qué esperáis que vuestr@s hij@s consigan con su asistencia a nuestro centro?



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¿Qué expectativas tenéis, para vosotros mismos y para vuestra familia en relación a laeducación y la comunidad en la que vivís ahora?

5.2.3.1.4. Informe de la evaluación inicial del alumno:

Este informe, desde mi punto de vista, debería basarse en dos formulariosfundamentales: uno para el alumno, otro para el profesor-tutor.

Estos formularios deberían tener, como complemento, la valoración del profesor-tutor junto con la del orientador del centro, u otra persona que se considere debe valorar elnivel inicial de este alumnado, con el fin de situar al estudiante en donde le corresponda:donde mejor pueda desenvolverse y más pueda aprovechar del proceso enseñanza-aprendizaje.

Esta valoración debería ser confidencial.

Por otra parte, podría ser necesario ayudarles con el formulario: explicarles laspreguntas si no entienden, facilitarles el responderlas si se encuentran faltos de recursospor su dominio del idioma...

5.2.3.2. Formulario para el alumno:

Nos gustaría que contestaras a estas preguntas. No te preocupes por cómo lo haces.Lo que nos interesa, en realidad, es tu opinión y ver cómo podemos hacer las cosas mejor.Si te encuentras incómodo con alguna de las preguntas, no pasa nada si no respondes.

¿Te gusta lo que has visto de la escuela?¿Qué te parecen tus compañer@s?¿Entiendes a los profesores?¿Qué esperas aprender aquí?¿Qué es lo que más te gusta del centro?¿Qué es lo que menos te gusta?¿Qué es lo que más te gusta de las asignaturas que estás dando? ¿Por qué?¿Qué es lo que menos? ¿Por qué?¿Estás contento de haber venido aquí?¿Qué crees que esperan tus padres de tu estancia con nosotros?¿Qué te gustaría estudiar?¿Por qué crees que son importantes los estudios?¿Crees que tu conocimiento de la lengua española te dificulta el aprendizaje?¿Piensas que por no dominar el español tus relaciones con los demás son másdifíciles?

5.2.3.3. Formulario para el profesor-tutor:

¿Cuál es su actitud hacia la escuela?¿Qué relaciones muestra con sus compañer@s?¿Entiende lo que se explica en la clase?¿En qué aspectos muestra más dificultades?¿Se ha observado una actitud positiva por parte de los padres?¿Qué nivel de conocimiento de la lengua española tiene?¿Muestra falta de conocimientos previos en general?¿Le gusta lo que hace?



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¿Hacia qué materias muestras una actitud más receptiva?¿Cuál es su actitud ante los profesores?Sugerencias respecto al nivel que le corresponde:Sugerencias en relación a intervenciones a realizar con este alumno:

5.2.3.4. Datos familiares:En esta ficha deberían registrarse los datos obtenidos en la entrevista con la familia juntocon datos médicos, laborales y de la vivienda.

5.2.3.5. Ficha sobre datos familiares:

Lugar de vivienda:Número de personas que habitan:Relaciones familiares (hijos, padres, abuelos tíos...) entre las diferentes personas quehabitan en el hogar:Situación laboral de los diferentes miembros:Conocimiento de la lengua de acogida:Conocimientos de otros idiomas:Nivel de alfabetización:Relaciones con otros inmigrantes de la comunidad:Relaciones con otras personas (no inmigrantes) de la comunidad:Situación sanitaria:Otros comentarios:

5.2.3.6. INFORMACIÓN PREVIA SOBRE EL ALUMNO

Esta ficha debería ser confidencial y estar a disposición del equipo directivo, el tutor y lapersona encargada de Educación Compensatoria, aunque cualquier profes@r del alumn@en cuestión podría solicitar información si lo considerara necesario. Se deberían especificarlos siguientes apartados:

Escolarización Previa.Datos de salud a tener en cuenta: enfermedades, alergias, vacunaciones...Ficha personalTeléfono de contacto

5.2.3.7. Información sobre el alumno:

5.2.3.7.1. Datos personales:Nombre y apellidosFecha y lugar de nacimientoNúmero de miembros de la familiaAño y mes de llegada al país de acogidaAño y mes de llegada a la comunidad de acogidaFecha de matriculaciónDatos sobre escolarización previa: libro de escolarización, boletines informativos,certificaciones académicas...Datos de salud significativos: vacunas, enfermedades graves, alergias, problemascon alimentos...



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Dirección postalTeléfonoDatos a tener en cuenta de la ficha personal

5.2.4. CONOCIMIENTO DEL LAS INSTALACIONES DEL CENTRO Y DELPROFESORADO

Información y conocimiento de los padres y alumnos de las instalaciones del centro y delprofesorado implicado

Se debería ofrecer, tanto al nuevo alumnado como a su familia, la posibilidad de conocer elcentro y sus instalaciones.

También se podría, en el mismo momento, hablar con ellos sobre las posibilidades que seofertan, el profesorado implicado, las instalaciones y actividades escolares yextraescolares-, los alrededores del centro, etc.

5.2.4.1. HORARIO DE ATENCIÓN A LOS PADRES

El centro debería ofrecer a los padres una ficha con el horario de atención a los padres,tanto del tutor como del resto del profesorado del alumno, incluyendo el teléfono del centropara pedir posibles citas “extras” o realizar consultas.

En los horarios que se especifican podéis hablar, si queréis, con los profesores y tutores devuestros hijos. También tenéis a vuestra disposición el teléfono del centro para cualquierduda que tengáis.

Horario semanal con el tutor:

Horario semanal con los demás profesores:

DIRECCIÓN Y TELÉFONO DEL CENTRO DOCENTE

Centro docenteDirecciónTeléfonoHorario de oficina

Mapa de la localidad:Situación del centro escolar.Otros centros escolares.Asistencia socialAmbulatorio.Ayuntamiento.Biblioteca Municipal.



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5.2.5. CREACION DE UN CLIMA DE CONFIANZA

Crear clima de confianza en el que se sientan cómodos y seguros. Ofrecimiento sincero detodo aquello que puedan necesitar y asegurarles de que recibirán la información de todoaquello que sea importante.

Para crear un clima de confianza hay muchos aspectos que deberían ser tomados encuenta:

El propio alumno: en relación al alumno inmigrante que acaba de presentarsesería conveniente preparar juegos que propicien el conocimiento con los demáscompañeros, teniendo en cuenta las dificultades de idioma con que puede partireste estudiante. Además, debería fomentarse actividades en las que el alumnose sienta con confianza ante sí mismo y ante los demás. Una posible actividadsería que el alumno inmigrante, con un mapa del mundo, enseñara a los demásde dónde viene y, tal vez, con un mapa más “local” pudiera enseñar al resto nosólo la situación de su país respecto al nuestro, sino respecto a otros cercanos,el tipo de recursos que tienen, etc.

Sus compañeros: pueden también contarle al nuevo estudiante cosas del país alque ha venido: paisajes, sitios distintos, clubs de fútbol, de baloncesto, ciclismo,etc. que les gustan...

Su familia: aparte de fomentar ante ellos una sensación de confianza con elprofesorado y el centro, yo creo que sería útil informarles sobre otras facilidadesde las que pueden disponer como centros en el municipio de: asistencia social,educación de adultos, español para extranjeros, etc.

El profesorado.

El entorno.

5.3. Información y formación del profesorado implicado

(Plantillas en blanco para rellenar por parte del equipo de profesores y el Centro Educativo.Anotar los aspectos que se consideren oportunos).

1. Actuación del equipo directivo. Acuerdos de Centro. Variación de: PGA; PCC;PEC.

2. Actuación del equipo de ciclo. Acuerdos de ciclo.

3. Actuación del equipo docente: tutores y profesores de apoyo.

4. Recepción de información sobre el alumno.

5. Elaboración de fichas para la exploración inicial del alumno.



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6. Detectar si hay n.e.e. para poder actuar en consecuencia.

7. Determinación del nivel o curso-grupo en el que debe escolarizarse nuestroalumno.

8. Asignación del profesor-tutor.

9. Nombramiento del alumno-tutor(o varios) que acompañará al alumno en losprimeros días.

10. Dotación de materiales y recursos para el Centro y para el aula en los idiomaspertinentes (lenguaje icónico si es necesario).

11. Creación de grupos flexibles para el aprendizaje de la lengua y facilitar así laintegración.

12. Profesor-tutor:

12.1. Entrevista con los padres.

12.2. Coordinación con los profesores de apoyo, psicólogo/a, profesor/a dePedagogía Terapéutica y especialistas.

12.3. Información al grupo-clase.

12.4. Elaboración de fichas de seguimiento individual (para el tutor y elprofesor de apoyo).

Información puntual y ordinaria a las familias: Modelos en varios idiomas.

Calendario escolar. Horario de clases.

Hojas informativas a los padres: Salidas extraescolares; entrevistas; Reuniones depadres de alumnos (facilitarles el guión de lo que se va a decir en el idiomapertinente).

Compra de libros de texto y material escolar.

Horario de atención a Padres. Teléfono del colegio para algo urgente.

Información sobre el comedor escolar: Menús, precio, horario de comidas, etc.



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Recursos:

Para el aula:Materiales didácticos a utilizar en el aula: Libros, juegos, materialinformático, etc.

Actividades diversas que inviten a la integración de nuestros alumnos:juegos cooperativos, etc.

Para el Centro Docente:Carteles en vários idiomas o en lenguaje icónico de las diferentesinstalaciones del Centro (servicios, Sala de profesores, biblioteca, etc).

Notas informativas para los alumnos y para las familias.



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6. QUINTA PARTE: PROPUESTAS DIDÁCTICAS,APRENDIZAJE COOPERATIVO Y MODELO DEUNIDAD DIDÁCTICA INTERCULTURAL.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO FORMA DE TRABAJAR LAINTERCULTURALIDAD.

El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las distintasformas de trabajo en grupo. Se caracteriza como una metodología activa y experiencialdentro de un modelo interaccionista de enseñanza/aprendizaje.

Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo,básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utilizapequeños grupos de trabajo, generalmente 3 a 5 personas seleccionadas de formaintencional, que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecución de las tareas que elprofesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembrosdel grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que asupervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y transformación delconocimiento, así como las interacciones de los miembros de los distintos grupos.

El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generación delconocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.

Además, el aprendizaje cooperativo en grupos pequeños permite aprovechar la diversidadde alumnos existente en el aula y promover relaciones multiculturales positivas. Estametodología de enseñanza/aprendizaje "se caracteriza por ser un enfoque interactivo deorganización del trabajo en el aula, según el cual los alumnos aprenden unos de otros asícomo de su profesor y del entorno"

Este enfoque promueve la interacción entre alumnos, entregando un ambiente detrabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, generándose, así, conflictossociocognitivos que deberán ser resueltos por cada miembro asimilando perspectivasdiferentes a la suya. Esta interacción significa una mayor riqueza de experienciaseducativas que ayudará a los alumnos a examinar de forma más objetiva su entorno,además de generar habilidades cognitivas de orden superior, las que resultarán en lacapacidad de respuestas creativas para la resolución de los diferentes problemas quedeban enfrentar tanto en el contexto de la sala de clases como en la vida diaria. Además, lainteracción y confrontación a la que son expuestos los alumnos lleva implícita la exigenciade exponer verbalmente sus pensamientos (ideas, opiniones, críticas, etc.) ante suscompañeros de grupo, potenciando el desarrollo de la fundamental capacidad de expresiónverbal. El desarrollo de esta capacidad se ve bastante limitada en la tradicional pedagogíaindividualista y competitiva en la cual prácticamente no existen instancias de interacciónacadémica entre los compañeros.

Todos sabemos cómo es la sociedad hoy en día. Competimos desde que nacemosy dejamos de lado cosas importantes por el bien individual.

El aprendizaje cooperativo consiste en un aprendizaje de habilidades sociales, enlas que el alumno aprende a cooperar, pensar como grupo, saber trabajar y vivir en equipo.



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La competición es buena porque ayuda a motivar en la consecución de objetivos, pero lacooperación les enseña que juntos se pueden hacer las cosas mejor

En las escuelas, debemos introducir estructuras de enseñanza aprendizajecooperativo, ya que la cooperación es el modo de relación entre los individuos que permitiráreducir las diferencias, impulsará a los miembros mas favorecidos a ayudar a los menosfavorecidos y a éstos a superarse.

Debemos dar más importancia al proceso en sí que a los contenidos asimilados.

En el aula, el trabajo en grupo favorece la comunicación, la socialización, les ayudaen la construcción de puesta en común de decisiones y actuaciones, les ayuda a elaboraresquemas de respeto y tolerancia, a saber resolver sus diferencias, a valorar las opinionesdiferentes de la propia.

El aprendizaje cooperativo busca la mejora de las relaciones sociales, dondealcanzar los objetivos académicos es tan importante como la interacción del alumno en sugrupo-clase y en la sociedad en general.

Aprender a cooperar y aprender a través de la cooperación.

Las propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son ejemplificacionesde cooperación entre pares como fórmulaeducativa. Algunas de las condiciones del aprendizaje cooperativo en orden a adecuarse asus propios principios básicos y a los objetivos del enfoque multicultural en educación son:

1.- Planificar con claridad el trabajo a realizar.2.- Seleccionar las técnicas de acuerdo con la edad, características de los participantes,objetivos del programa, experiencia y formación del docente, materiales e infraestructuradisponible (PAGE, 1994)3.- Delegación de responsabilidad por parte del educador. El grupo asume parte de dicharesponsabilidad en la planificación, ejecución y valoración de la tarea.4.- Apoyarse en la complementariedad de roles entre los miembros del grupo para alcanzarlos fines comunes asumiendo responsabilidades individuales y favorecer, así la igualdad deestatus ( SLAVIN, 1990).5.- Evaluación compartida: el equipo valora lo aportado por el individuo, la clase evalúa alequipo y el profesor cada producción individual.

En un contexto multicultural se convierte en fundamental el propiciar la relacionesinterpersonales que propicien el conocimiento y acercamiento entre los diferentes alumnospertenecientes a los diversos grupos culturales, como base para una comunicación eficaz yconstrucción de un contexto intercultural.

6.1. Estructura del Aprendizaje Cooperativo:Podemos considerar tres subestructuras de aprendizaje cooperativo.

6.1.1. LA ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD

Utilización frecuente -aunque no exclusiva- del trabajo en grupos reducidos oequipos.

El número de componentes de cada equipo está relacionado con su experiencia a lahora de trabajar de forma cooperativa: cuanto más experiencia tengan, más elevado puedeser el número de alumnos que forman un equipo.



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Composición de los equipos hay que procurar que sea heterogénea (en género,étnia, intereses, motivaciones, capacidades...). En cierto modo, cada equipo debe reproducirel grupo clase -debe ser un grupo clase en pequeño-, con todas sus características.

El propio profesor o profesora puede en caso de conveniencia en la distribución delos alumnos en los distintos equipos. Esto no significa, claro está, que no deba tener encuenta las preferencias y las "incompatibilidades" que puedan darse entre los alumnos. Perodifícilmente se asegura la heterogeneidad de los componentes de los equipos si éstos son"escogidos" por los mismos alumnos.

El trabajo cooperativo es algo más que la suma de pequeños trabajos individualesde los miembros de un equipo. Si se usan estos equipos para hacer algo a los alumnos (untrabajo escrito, un mural, una presentación oral...) debe asegurarse que el planteamiento deltrabajo se haga entre todos, que se distribuyan las responsabilidades, que todos y cada unode los miembros del equipo tengan algo que hacer, y algo que sea relevante y según lasposibilidades de cada uno, deforma que el equipo no consiga su objetivo si cada uno de sus miembros no aporta su parte.No se trata que uno, o unos pocos, haga el trabajo y que los demás lo subscriban... No setrata de sustituir el trabajo individual, realizado por cada alumno en su pupitre, en solitario,por el trabajo de grupo, sino que debe substituirse el trabajo individual en solitario por eltrabajo individual y personalizado realizado de forma cooperativa dentro de un equipo.

De todas formas, los equipos cooperativos no se utilizan sólo para "hacer" o"producir" algo, sino también, y de forma habitual, para "aprender" juntos, de formacooperativa, ayudándose, haciéndose preguntas, intercambiándoseinformación, etc. Entre las actividades que hay que realizar dentro de la clase, en el seno delos grupos, debe incluirse aquellas dedicadas más propiamente al estudio.

En cuanto a la duración de los equipos -es decir, el tiempo que unos mismosalumnos forman el mismo equipo- no hay establecida ninguna norma estricta. Depende, porejemplo, de las posibles "incompatibilidades" que puedan surgir entre dos o más miembrosdel mismo equipo, y que no se habían podido prever. En este caso, evidentemente, habráque introducir cambios. De todas formas, los alumnos deben tener la oportunidad deconocerse, de trabajar juntos un tiempo suficientemente largo (por ejemplo, un trimestre).Se trata, por lo tanto, de equipos estables, en el sentido que no cambian cada dos por tres.Los alumnos no deben confundir el equipo con su pandilla de amigos; deben entender quese trata de un equipo de trabajo y no siempre, en la vida, los compañeros de trabajo serán,además, sus amigos.

La estructura de la actividad debe ser variada, no sólo porque los alumnos seaburren de trabajar siempre de la misma forma sino porque no siempre ni para todo lo quese hace en el aula es adecuado el trabajo en equipo. Mas bien hay que alternar el trabajo engran grupo (por ejemplo, para la introducción y presentación de nuevos contenidos, paraponer en común el trabajo hecho en los equipos, etc.) y el trabajo en equipos reducidos(para "hacer" o "aprender" algo), con el trabajo individual (entendido aquí como el trabajoque debe hacer cada alumno individualmente, sin que pueda ampararse o esconderse traslo que hacen sus compañeros de equipo; por ejemplo, algunas actividades de evaluación).

6.1.2. LA ESTRUCTURA DE LA RECOMPENSA

Los miembros de un mismo equipo deben ayudarse para superarse a sí mismos,individualmente y en grupo, para conseguir su objetivo común: que el equipo consigasuperarse a sí mismo porque cada uno de sus miembros ha logrado aprender más de loque sabía inicialmente.



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6.1.3. LA ESTRUCTURA DE LA AUTORIDAD

La estructura de la autoridad debe caracterizarse por el papel protagonista que debetomar el alumnado, individualmente, como equipo y como grupo clase.

En la medida de lo posible, el grupo clase debe tener voz y voto a la hora dedeterminar qué estudiar y cómo evaluar, a partir del curriculum establecido para un nivel oetapa determinado. Igualmente, cada equipo debe tener la posibilidad de concretar algunoscontenidos, objetivos, actividades... que no han de coincidir, necesariamente, con loscontenidos, objetivos, actividades... de los demás equipos. Finalmente, a nivel individual,cada alumno debe tener la oportunidad de concretar, de acuerdo con el profesor y contandocon la ayuda de éste y la de suscompañeros de equipo, lo que se ve capaz de conseguir.

El papel más participativo y relevante del alumnado también debe darse en lagestión de la clase (determinación de las normas, resolución de los conflictos...). El grupoclase, constituido en asamblea, comparte la autoridad con el profesor: frente a posiblesconflictos, se determinan de forma consensuada las normas y las sanciones para quienesno las cumplan. El profesor se convierte muchas veces en el hombre "bueno" que ejerce de"mediador" entre el grupo clase y el sancionado o los sancionados.

6.1.4. FINALIDADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN UN CONTEXTOMULTICULTURAL.

La estructura de aprendizaje cooperativo pretende conseguir unas condiciones a nivelde tarea y a nivel afectivo dentro de las interrelaciones del aula, interacciones que en uncontexto multicultural contribuirán a que:

El alumnado se sienta seguro y no tenga miedo a realizar las tareas propias, es decir, sesiente seguro y apreciado en su diversidad, en su forma de ser, dentro de un clima departicipación y aceptación.

La tarea escolar se basa en la serie de actividades de carácter cooperativo adecuado a lasposibilidades individuales y con la consideración por parte del alumno de que estáhaciendo algo valioso y que es considerado como tal, al ser valorada como positiva sucontribución al grupo en el que comparte proyectos comunes.

Cada alumno debe tener la oportunidad de afirmar su identidad personal y cultural, debesentir que es un miembro valioso del grupo-clase, no sólo por lo que tiene en común conlos demás, sino también por aquellas características que le son únicas y personales.Todos tienen algo que puede ser valorado por sus compañeros: su buen humor, sucompañía, su amistad, su capacidad por aprender matemáticas, su capacidad física,etc.

Los alumnos deben tener voz en la toma de decisiones: podemos enseñar música,escritura, matemáticas... a los alumnos, pero, haciendo esto, debemos enseñarles aconvivir democráticamente fomentando la responsabilidad individual y colectiva entorno a la clase, permitiendo y facilitando la participación de todo el alumnado en latoma de decisiones sobre todo lo que afecta a este entorno.

Facilita la comunicación intercultural, posibilitando la ruptura de estereotipos y prejuicios quefavorezcan el acercamiento y la aceptación compartida de todos los miembros del aula yde la comunidad en general.



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6.1.5. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

1.- Favorecer el establecimientos de relación de amistad, aceptación y cooperaciónnecesario para superar prejuicios y desarrollar la tolerancia.2.- Favorecer una actitud más activa ante el aprendizaje.3.- Incrementar el sentido de la responsabilidad.4.- Desarrollar la capacidad de cooperación y comunicación.5.- Desarrollar las competencias intelectuales y profesionales6.- Favorecer el proceso de crecimiento del alumno y del profesor

Para conseguirlo, el profesorado tiene que esforzarse por desempeñar un rol: el dela persona que ayuda al alumnado a madurar; a expresarse, a comunicarse, a negociarsignificados, a tomar decisiones y a resolver problemas zafándose progresivamente de laexcesiva dependencia de las figuras de autoridad empezando por la del propio docente.

6.1.6. ROL DEL DOCENTE.

Su rol como líder del grupo tiene que desarrollarse en tres campos:Líder de la tarea, (aprendizajes); líder el grupo (integración, cohesión);líder de las personas( desarrollo de las capacidades y habilidades de los individuos).

Las funciones del profesor/a en estas situaciones de aprendizaje son:1- Especificar los objetivos de enseñanza-aprendizaje que se persiguen con el trabajocooperativo (seleccionando la técnica y las estrategias de enseñanza más adecuadas). Esimportante que el profesor/a conozca las ideas previas de los alumnos/as.2- Seleccionar el tamaño del grupo ( 2 a 6 alumnos/as). Se han de tener en cuenta lossiguientes aspectos: Si el grupo es numeroso, la probabilidad de que haya algún alumnomás capacitado para resolver algún problema será mayor. Pero también, un gruponumeroso puede llevar a que el consenso sea más difícil de llevar y habrá más dificultadpara la organización del grupo. Por tanto, es recomendable empezar con grupos de tres acuatro personas.3.- Los grupos deben ser heterogéneos para que se produzcan más razonamientos ydistintos ante un problema o ante la necesidad de tomar una decisión. El profesor es el quedebe organizar inicialmente estos grupos para evitar situaciones en las que los alumnos se“sientan” con sus amiguitos de clase. De esta forma se asegura la heterogeneidad de losgrupos y se hace más intencional tal agrupación. 4- Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estén juntos y puedan versemutuamente, así como para que puedan intercambiar materiales e ideas.5- Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de cómo llevar adelante la tarea.6- Explicar a los alumnos/as la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se va a utilizar;el tipo de actividades que se espera que realicen mientras trabajan de forma cooperativa.7- Estructurar la interdependencia positiva de metas: Comunicar a los alumnos/as queposeen una meta grupal y que deben trabajar cooperativamente. Para ello hay queasegurarse simultáneamente tanto una responsabilidad individual como unas recompensasgrupales.8- Especificar las conductas deseadas:Escuchar atentamente lo que dicen sus compañeros/as de grupo.Hacer crítica a las ideas, no a las personas.9- Intervenir como asesoría y proporcionar asistencia en la tarea: Los profesores/as debenintervenir cuando el grupo se enfrente con problemas para trabajar cooperativamente.Igualmente, cuando supervisan los grupos deben clarificar las instrucciones, responder apreguntas y enseñar las habilidades necesarias. No significa abandonar a su suerte a losalumnos. El profesor, debe intervenir para ofrecer las orientaciones y ayudas necesariaspara que puedan participar plenamente en las dinámicas de este tipo de trabajo.



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10- Evaluar los trabajos del grupo, tanto desde el punto de vista global como en relación conlo que ha aportado cada uno de sus miembros individualmente, ayudándoles si fueranecesario para conseguir mejores niveles de participación en el grupo.

Para empezar a trabajar con los alumnos el aprendizaje cooperativo, se puede iniciar conuna serie de juegos en los que ellos mismos, y de forma lúdica vayan viendo la necesidadde trabajar en equipo. Jugando también aprenden. He aquí un listado de juegoscooperativos interesantes porque, no sólo se divierten con ellos sino que además, fomentanla socialización.

6.1.7. JUEGOS COOPERATIVOS

PASEO POR EL LAGO ENCANTADOMateriales: Aros, tiza.Espacio de juego: Interior o exterior. Con tiza se delimita un espacio en el suelo. Susdimensiones dependerán del número de jugadores.Jugadores: Más de diez.Descripción: Se colocan todos los aros dentro del espacio delimitado. Es un lagoencantado que nadie puede pisar ya que si alguien cae a él se le congela el corazón. Sólose puede pisar en el interior de los aros, que son piedras que sobresalen en la superficie dellago.Si alguien cae al lago queda congelado en el mismo lugar donde cayó y no puede moversehasta que otro jugador le rescate. Para ello un jugador debe deshelar el corazón delcompañero encantado dándole un beso o un fuerte abrazo.El objetivo del grupo es procurar que no haya jugadores encantados.Variantes: 1. Siameses. Los jugadores forman parejas unidos por sus manos. Ahora,además de no poder pisar en el lago deben evitar que sus manos se separen.2. Flores venenosas. Picas colocadas sobre un ladrillo y situadas dentro de algunos de losaros pueden simular ser flores venenosas que nadie puede tocar.

SILLAS MUSICALES COOPERATIVASMateriales: Sillas, tantas como jugadoras menos una, un magnetófono y cinta de música.Espacio de juego: Indiferente.Jugadores: Más de diez.Descripción: Se disponen las sillas formando un círculo, con el respaldo hacia el centro.Todas las jugadoras se sitúan de pie por fuera de dicho círculo.Mientras suena la música, todas se mueven a su ritmo dando vueltas alrededor del círculode sillas, siempre en el mismo sentido. Cuando la música deja de oírse, todas buscan unasilla en la que subirse.El objetivo del grupo es que nadie toque el suelo. Si lo consigue se quita una silla y sereinicia el juego. Lógicamente, varias personas pueden compartir una misma silla.¿En cuántas sillas es capaz de meterse el grupo?Variantes: 1. Se retiran todas aquellas sillas que hayan quedado vacías. En caso de quetodas estén ocupadas por alguien, el grupo decide qué silla se quita.

GLOBO ARRIBAMateriales: Un globoEspacio de juego: Interior.Jugadores: Entre diez y treinta.Descripción: Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio. Un jugador lanza unglobo al aire. A partir de ese momento se trata de conseguir que el globo no toque el sueloteniendo en cuenta que no se puede agarrar y que cuando una persona toca el globo sesienta en el suelo.El objetivo del grupo es conseguir que todos los jugadores se sienten antes de que el globotoque el suelo.



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Variantes: 1. Arriba y abajo. Si un jugador que está en sentado toca el suelo, se levanta; siestá de pie, se sienta. El juego finaliza cuando el globo toca el suelo.2. Sustituir el globo por una pelota de playa, un balón de gomaespuma, etc.

LA ISLAMateriales: Un disco volador, tiza y varios balones.Espacio de juego: Liso y libre de obstáculos. Con tiza se delimita un espacio en el suelo,en el centro del cual se traza un círculo cuyo diámetro es un poco superior al del discovolador.Jugadores: Entre diez y cuarenta.Descripción: Se coloca el disco volador dentro del espacio delimitado en el suelo. Losjugadores se sitúan fuera de dicho espacio. Entre la mitad y dos tercios de los participantestienen un balón.A una señal, los que tiene balón lo lanzan tratando de que golpee el disco volador. Nadiepuede pisar, en ningún momento, dentro del espacio acotado.El objetivo del grupo es conseguir que el disco quede depositado dentro del círculo central.Variantes: 1. Un jugador no puede lanzar un balón que recoja del suelo, debe entregárseloa un compañero para que sea él el que lance.2. Se depositan varios discos y se trazan el mismo número de círculos. El objetivo del grupoes introducir cada disco en uno de los círculos.

ALEJAR EL PLATILLOMateriales: Un disco volador, tiza y varios balones.Espacio de juego: Liso y libre de obstáculos. Con tiza se traza en el suelo un rectángulocuyas dimensiones dependerán de la edad y de la capacidad de las participantes. Uno delos lados de este rectángulo recibe el nombre de línea de lanzamiento y justo el lado que seencuentra frente a él lo llamaremos línea de fondo. Entre estos dos lados, se trazan variaslíneas paralelas con diferentes puntuaciones marcadas.Jugadores: Entre diez y cuarenta.Descripción: Las jugadoras se dividen en dos grupos. Un grupo se coloca detrás de lalínea de lanzamiento. Cada jugadora de este grupo tiene un balón. El otro grupo inicia eljuego colocado detrás de la línea de fondo.A unos metros de la línea de lanzamiento se deposita en el suelo un disco volador.A una señal, las jugadoras que tienen los balones comienzan a lanzarlos contra el discovolador tratando de alejarlo tanto como puedan. Las jugadoras del otro grupo devuelven losbalones, una vez que éstos han sobrepasado los límites del rectángulo, para que suscompañeras continúen lanzando.Al cabo de un tiempo se detiene el juego y el grupo consigue tantos puntos como marque laúltima línea que ha atravesado el disco.Variantes: 1. Si el disco atraviesa la línea de recepción se obtiene una partida extra.2. Se colocan varios discos. La puntuación total del grupo es la suma de los puntosobtenidos con cada uno de ellos.3. Los balones no se pueden devolver lanzándolos, hay que entregarlos en mano. Parahacerlo, tampoco se puede pisar en el interior del rectángulo de juego.4. Cada dos minutos, los grupos intercambian sus papeles, sin que el tiempo se detenga ydejando el disco donde haya quedado en ese momento. ¿Cuántos puntos obtiene el grupodespués de tres rotaciones?, ¿cuántas rotaciones necesitamos para que el disco traspase lalínea de recepción?

ORDEN EN LAS SILLASMateriales: Una silla por participante.Espacio de juego: Interior o exterior.Jugadores: Entre diez y cuarenta.Descripción: Se colocan las sillas, una tras otra, formando una fila. Cada jugadora empiezael juego de pie encima de una silla.



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La maestra dirá: "Orden en las sillas, por... ¡Fecha de nacimiento!", por ejemplo. A partir deese momento el objetivo del grupo es ordenarse según el criterio de la maestra sin quenadie pueda pisar en el suelo.El juego finaliza cuando el grupo consigue su objetivo.Variantes: 1. Si una persona cae al suelo debe proseguir el juego empezando en una silladeterminada, por ejemplo, la tercera de la derecha.2. Cada vez que una persona toca el suelo, se retira una silla, antes de que dicha personase reintegre al mismo.

FIGURASMateriales: Una silla por participante.Espacio de juego: Interior o exterior.Jugadores: Entre doce y cuarenta.Descripción: Los jugadores colocan su silla en cualquier punto del espacio y se sitúan, depie, encima de ella.El maestro dirá: "Figura, figura...¡Círculo!", por ejemplo. Desde ese momento el objetivo delgrupo es formar un círculo con las sillas sin que nadie toque el suelo.Si alguien cae al suelo queda congelado hasta que otra persona no congelada intercambiesu silla con él.El juego finaliza cuando el grupo consigue su objetivo.IntroducciónObjetivo:Se pretende facilitar la difusión y recopilación internacional e intercultural de juegos quepermitan desarrollar actitudes y valores relacionados con la educación para la paz(cooperación, ayuda, autoestima, confianza y otros) para niños y niñas de edades y ámbitoseducativos diferentes. Se desea dar cobertura a las dinámicas cooperativas que promuevanla educación para la paz y presenten alternativas a la resolución violenta de los conflictos.

6.1.8. SEGÚN ALGUNOS AUTORES...

En la Teoría del Desarrollo Cognitivo con los trabajos de Piaget quien manifestabaque cuando los individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto socio-cognotivo quecrea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo.

En la Teoría del Desarrollo Conductista con Skinner, se enfoca en las contingenciasgrupales las acciones seguidas de recompensas que motivaban a los grupos en su trabajocooperativo.

Para Hassard (1990) el trabajo cooperativo es un abordaje de la enseñanza en elque los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinartareas de aprendizaje.

Coll y Solé (1990) manifiestan el concepto de interacción educativa comosituaciones en donde los protagonistas actúan simultáneamente y recíprocamente en uncontexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje con el único finde lograr objetivos claramente determinados.

Colomina (1990) dice que el trabajo en equipo cooperativo tiene buenos efectos enel rendimiento académico de los participantes así como las relaciones socioafectivas que seestablecen entre ellos.

Mario Carretero (1993) plantea que el conocimiento no es una copia de la realidad,sino que se construye de la realidad del interactuar del ser humano.

Violeta Barreto (1994) nos dice que el aprendizaje cooperativo es aquel en que elalumno construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en el



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que intervienen tres elementos claves: los alumnos, el contenido y el profesor que actúacomo facilitador y mediador entre ambos.

Vigostky manifiesta que el aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudios ytrabajo. En primera instancia, porque es en el trabajo en grupo donde los docentes y losalumnos pueden cooperar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, teneracceso al conocimiento o mejorar sus aprendizajes.

6.1.9. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

CASO 1: Llega Navidad.

DINÁMICA:Llega la Navidad. Tenemos que decorar la clase con motivos navideños. Para ello vamos aorganizarnos en grupos. Cada grupo se encargará de un tema. Unos confeccionaránmurales que expondremos en clase. Otros realizarán redacciones, poesías y otrosmateriales para exponer fuera de clase. Algunos confeccionaremos un árbol navideño conbolas de colores con nuestra foto pegada.

OBJETIVOS:Aprender a trabajar en equipo con respeto, tolerancia, valoración del trabajo individual ygrupal y en un clima de diálogo.Valorar el clima de colaboración sobre el clima de competición.Después de decorar la clase, reflexionaremos con preguntas como:¿Creeis que es fácil trabajar en equipo?.¿Os parece que habéis rganizado bien este trabajo?.¿Qué problemas han surgido y cómo los habéis resuelto?.

MATERIAL:Material fungible de todo tipo: lápices, gomas, bolígrafos, pinturas, rotuladores, etc.Cartulinas, folios y papel continuo de colores.Espumillón, bolas navideñas.Tijeras, reglas, etc.Fotografías de revistas, fotos personales y del grupo-clase, láminas de motivos navideños.

CASO 2: ACEPTAR DIFERENCIAS Y ENCONTRAR AFINIDADES. LOS CONTINENTES.

OBJETIVO:Aceptar las diferencias individuales y encontrar afinidades entre los miembros del grupo.Aprender la situación en el mapa de los distintos continentes.

DINÁMICASe divide la clase en cinco grupos. Cada grupo representa un continente y tiene que llevaralgo característico del mismo. Por ejemplo:África: Un pañuelo rojo en el brazo.América: Un pañuelo azul en el cuello.Asia: Un pañuelo amarillo en la cabeza.Europa: Un pañuelo verde en la pierna.Oceanía: Un pañuelo naranja en la cintura.Antártida: Un pañuelo blanco en el tobillo.También pueden utilizar pinturas de maquillaje para pintarse la cara.



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Dentro del grupo deben pensar una forma de presentarse ante los demás que incluya unsaludo, unos movimientos y una música o ritmo de palmas.Por ejemplo, para presentar a África, los alumnos pueden saludar diciendo “¡Kunda, Kundi,oae, oai!”.Los movimientos de los brazos hacia arriba y hacia abajo acompañando el saludo.Las palmadas irán alternadas: dos palmadas en las manos y otras dos en las rodillascaminando en círculo.Cada vez que se presente un grupo distinto, los compañeros contestarán al saludo concierta musicalidad, con esas palabras, aprendidas con anterioridad:“Sois distintos, lo sabemos,y, sin embargo queremos,recibiros como hermanos,y tenderos nuestras manos.”El resto de la clase estará sentado en el suelo formando un corro, con los que estánactuando en el centro.

MATERIALES.Pañuelos de colores y pinturas de maquillaje.

CONCLUSIÓN

El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias metodológicas que elaboranesquemas en las que el alumno no aprende en solitario, sino que, por el contrario, laactividad autoestructurante del sujeto está mediada por la influencia de los demás.

El aprendizaje es más eficaz cuando grupos de estudiantes emprenden unaactividad común sirviéndose de buenos instrumentos y compañeros dispuestos a colaborar.Las actividades deberán ser lo más lúdicas posible para motivar a los alumnos en el trabajoque están realizando.

El aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica en la enseñanza, permitea los educadores darse cuenta de la importancia de la interacción que se establece entre elalumno y los contenidos o materiales de aprendizaje y también plantear diversas estrategiascognitivas para orientar dicha interacción eficazmente. No obstante, de igual o mayorimportancia son las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean,por lo cual no puede dejarse de lado el análisis de la influencia educativa que ejerce eldocente y los compañeros de clases.

Cuando se participa en grupos de trabajo, de estudio, de carácter social o decualquier otra naturaleza, se observa que hay personas que se distinguen por las ideas queaportan y por las acciones que realizan en beneficio de la labor que debe desarrollar elgrupo. También se observa que hay personas que hacen lo posible por obstaculizar eltrabajo encontrándole a todo dificultades y defectos.

En la actividad cooperativa son muy importantes las actitudes y las cualidadesfavorables del carácter y de la personalidad, pues el buen éxito de la acción cooperativa seapoya en las manifestaciones positivas que permiten alcanzar en la mejor forma posible losobjetivos propuestos.

Otro comentario más...Las actividades cooperativas no excluyen ningún área de conocimiento. Se pueden

realizar trabajos de investigación, talleres de matemáticas, talleres de lengua castellana, etc.Cualquier tipo de actividad es válida. Lo importante es que ellos mismos perciban laimportancia y el sentido de la misma. La colaboración entre ellos y la aportación académicay personal que supone trabajar en equipo.



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6.2. MODELO DE UNIDAD DIDÁCTICAINTERCULTURAL: Elaboración de una Unidad Didácticadesde la perspectiva intercultural: UNIDAD DIDÁCTICA:PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA( Sexto curso dePrimaria).INTRODUCCIÓN.JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.SITUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN LOS NIVELES DE CONCRECIÓNCURRICULAR.DISEÑOS CURRICULARES PRESCRIPTIVOS.MATEMÁTICAS.

OBJETIVOS.OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LA UNIDAD.

CONTENIDOS.CONCEPTUALES.PROCEDIMENTALES.ACTITUDINALES.CONTENIDOS TRANSVERSALES.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS.Frecuencia absoluta y relativa.La media.La moda.Los gráficos de sectores.Experiencias al azar.Seguro, probable o imposible.En general.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO.ObjetivosContenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y transversales.OTRAS ÁREAS CURRICULARES.LENGUAJE.EDUCACIÓN ARTÍSTICA.ACTIVIDADES.RECURSOS.Materiales.Didácticos.Humanos.CRITERIOS DE EVALUACIÓN.



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6.2.1. INTRODUCCIÓN

Las Matemáticas son un área de conocimiento muy importante para la formación delos alumnos. Facilitan la comunicación y acercan a las personas ya que su lenguaje esuniversal. Mediante los números y las operaciones, los habitantes de numerosos países,diferentes por su raza, lengua y tradiciones pueden comunicarse entre sí y acercar suspuntos de vista. La comunicación y el acuerdo son los primeros pasos para solucionar losproblemas y hacer del mundo un lugar más agradable para todos.

Las matemáticas nos permiten contar y ordenar todo lo que nos rodea de unamanera rápida, sencilla y válida en todo el mundo. Nos permite conocer las dimensiones delas cosas, de los seres vivos, de cada territorio y de la tierra en su conjunto ofreciéndonosherramientas que permiten distribuir los recursos de una forma proporcional a lasnecesidades de las personas.

Compartimos el mundo con millones de personas distintas a nosotros.

Las matemáticas nos permiten conocer y apreciar las formas que nos rodean,compartirlas y medirlas, gracias a las herramientas que nos ofrece la geometría así comoprocedimientos para conocer mejor la realidad y organizar la información.

En cuanto al tratamiento de la diversidad, cada alumno posee un ritmo deaprendizaje personal, que, en general, difiere del resto. Tendremos que adaptar lasactividades a la situación real del alumno buscando estrategias de actuación que nospermitan atender a la diversidad de la clase, ofreciendo actividades individualizadas junto alas colectivas.

Para que cada alumno construya su propio conocimiento matemático será necesariopresentarle situaciones muy variadas con el fin de que construya conceptos y adquiera lascapacidades deseadas.

En las Matemáticas podemos observar su doble carácter, instrumental y formativo. Desde elpunto de vista instrumental tienen un estimable valor para otro tipo de aprendizajes y para eldesenvolvimiento en tareas de la vida cotidiana. Desde la óptica formativa potencian una seriede conceptos, estrategias cognitivas y actitudes importantes para el desarrollo integral de lapersona. Ambas perspectivas hay que tenerlas en cuenta, favoreciendo el aprendizaje de unaserie de técnicas para la comprensión e interpretación de la realidad al tiempo que se potenciael desarrollo integral de la persona (pensamiento lógico, pensamiento cuantitativo, intuiciónespacio-temporal, espíritu crítico, creatividad, perseverancia, etc.).

Esta es la programación de la Unidad didáctica 15, último tema del nivel de 6º cursode Primaria. En dicha programación se han extraído todos los objetivos, contenidos,actividades y evaluación del área de Matemáticas.

A la hora de poner en marcha las actividades se ha programado para que sedesarrollen las técnicas instrumentales (lectura, escritura- ortografía y cálculo) a primerashoras de la mañana para así adaptarnos a la curva de rendimiento escolar. Las horasposteriores al patio y, por la tarde, se destinarán a otro tipo de actividades menos costosas yde carácter más lúdico- reflexivo.

Nosotros, como profesores actuaremos como mediadores entre los conocimientosque el alumno ya posee y los nuevos conocimientos ajustando los niveles de ayuda a lasdiferentes necesidades de nuestros alumnos.



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6.2.2. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.

Al elegir la unidad didáctica “Probabilidad y Estadística” se pretende recogeralgunos aspectos relativos al tratamiento de la información que ya se estudiaron el cursopasado e introducir algunas nociones muy generales e intuitivas referidas al azar, ya que, eneste ciclo, las capacidades de recoger, tratar y expresar la información deben aumentaratendiendo a un mayor número de datos y a una representación gráfica más compleja yrigurosa. También es necesario que la media y la moda no sólo se vayan obteniendo sinotambién interpretando.

Hay que procurar el desarrollo de la capacidad crítica a la hora de analizar lainformación, admitiendo la posible variabilidad de los datos utilizados para su representacióne interpretación.

Además, he elegido esta unidad didáctica ya que nos permitirá trabajar,profundizar y analizar en algunos aspectos interculturales y sacar conclusiones deese análisis. Trabajaremos la estadística de datos como edad, estatura, color de pelo,color de la piel, país de nacimiento, número de hermanos, profesión de los padres,religión...También, interrelacionando la materia con la de Conocimiento del Medio,confeccionaremos gráficos de opiniones sobre temas de interés social y cultural.

6.2.3. SITUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA EN LOS NIVELES DE CONCRECIÓNCURRICULAR

La Unidad Didáctica diseñada está adaptada al segundo nivel del tercer ciclo de laEducación Primaria (6º curso) y contextualizada en el Proyecto Curricular de Centro y en lasprogramaciones de ciclo y nivel.

La temporalización será flexible así como la ejecución de las actividades ya que nosadaptaremos al ritmo de los alumnos.

6.2.4. DISEÑOS CURRICULARES PRESCRIPTIVOS

El contenido curricular elegido es “Probabilidad y Estadística ante un mundo nojusto” correspondiente al área de Matemáticas y Conocimiento del Medio. Se trataran apartir de él objetivos correspondientes a otras áreas curriculares, de acuerdo con unplanteamiento pedagógico interdisciplinar . A continuación indico las diferentes áreas quese trabajaran en esta Unidad Didáctica: Lenguaje, Matemáticas, Conocimiento del Medio,Artística...

Habrá de situarse la presente Unidad Didáctica dentro del Proyecto Curricular deCentro y de la Programación de ciclo, tal y como se deriva del ejercicio de concrecióncurricular que deben realizar los centros partiendo de los Diseños Curriculares prescriptivos.

6.2.5. MATEMÁTICAS.

6.2.5.1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS.Diferenciar entre la frecuencia absoluta y relativa.Determinar la media de un conjunto de datos.Conocer la moda y la mediana de un conjunto de datos.



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Dominar la interpretación y la representación gráfica de frecuencias.Diferenciar los experimentos aleatorios de los no aleatorios.Reconocer los diferentes sucesos aleatorios.Conocer la probabilidad de los sucesos aleatorios.

6.2.5.2. CONTENIDOS.

6.2.5.2.1. CONCEPTUALESLa frecuencia absoluta.La frecuencia relativa.La media.La moda y la mediana.La representación de gráficos de sectores.Los experimentos aleatorios. El azar.Los tipos de sucesos aleatorios.La probabilidad de un suceso.

6.2.5.2.2. PROCEDIMENTALESObtención de la frecuencia relativa.Cálculo de la media de una muestra.Determinación de la moda.Elaboración de gráficos de sectores.Cálculo de la probabilidad de un suceso.

6.2.5.2.3. ACTITUDINALESAceptación de que los números por sí solos pueden no ser tan representativos como en

relación con otros.Aprecio de la media de un conjunto de datos como valor representativo del conjunto.Reconocimiento de la utilidad de la moda como dato representativo de una muestra no

numérica.Gusto por el análisis y el estudio de gráficos.Reconocimiento de la presencia del azar en la vida cotidiana.Aceptación de la existencia de fenómenos aleatorios equiprobables.Aceptación de las opiniones ajenas valorándolas críticamente.Gusto por el rigor y el orden en la presentación y comunicación de resultados.

6.2.5.3. CONTENIDOS TRANSVERSALES

Los contenidos transversales de esta unidad corresponden a Educación Moral yCívica, Educación del Consumidor y Educación para la paz.

Los aspectos relativos a la “Integración” suponen la oportunidad de desarrollarvalores que tiendan a armonizar las dimensiones individual y social que toda persona llevadentro. El manejo, interpretación y tratamiento de la información constituyen un granenriquecimiento del bagaje de recursos y conocimientos del alumnado para enfrentarse deuna forma crítica al mundo del consumo y para la construcción de su propia concienciamoral. Por otra parte, el mundo del azar, en cualquiera de sus manifestaciones, está muypresente en la vida del alumno.

En cuanto a la Educación para la Paz, la colaboración con el Tercer Mundo, ofreceun amplio campo de posibilidades para la interpretación de información como generadora de



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una conciencia que implique la adopción de un compromiso individual y grupal decooperación y solidaridad.

6.2.6. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS.

Frecuencia absoluta y relativa.

Se desea conocer qué recuerdan los alumnos de algunos aspectos: formas derepresentación gráfica (sectores, barras, líneas, frecuencia absoluta, la media, la moda, etc.Sería muy interesante que realizasen una encuesta sobre algunos aspectos sociales entrelos miembros de sus familias, amigos, etc, para después plasmarlo en una tabla de datos.Esto les resultará muy sugestivo y motivador. Los aspectos a preguntar pueden ser muyvariados y se podrían decidir en gran grupo. Nosotros induciremos a que los temas tratadostengan algún contenido intercultural.La media.

La media es un parámetro de centralización que sólo se da en conjuntos numéricos. Notodos los conjuntos de datos tienen media. Es una cantidad que representa un conjunto dedatos, pero no se debe olvidar que no tiene porqué ser real y, además no nos aportainformación sobre cómo se distribuyen los datos. Es interesante que los alumnos conozcany comenten la conocida paradoja de que si una persona come un pollo y otra persona nocome ninguno, la media dirá que cada uno se ha comido una mitad. Es bueno quepractiquen, y para ello se pueden proponer muchos cálculos de medias estadísticasdeportivas, datos de prensa, espectadores de televisión, estatura de la clase, temperaturadiurna, etc.La moda.

La moda existe en todos los conjuntos de datos, ya que es el valor que más se repite.Incluso puede haber varias modas, si varios datos de repiten un mismo número de veces.

Los gráficos de sectores.

Puede ser interesante acabar todas las encuestas y muestreos que hayan realizadoelaborando un gráfico de sectores de cada uno de ellos. Deben fijarse en que el sector queocupa más superficie corresponde al dato que es moda de la muestra.

Experiencias al azar.

Es importante matizar que “no se puede predecir el resultado”, aunque se repita elexperimento varias veces. Por ejemplo, algún alumno o alumna podría considerar que tomarla medida de la temperatura de una muestra de agua es una experiencia de azar, ya que nose puede predecir el resultado. Debe quedar claro que la primera vez que se mide latemperatura no podemos predecir el resultado, pero, si repetimos la medición, sí. Esimportante que se practique en clase con experiencias de azar, para que ellos vean que noes posible asegurar el resultado en el siguiente intento.Seguro, probable o imposible.

Se pueden realizar diversos juegos en los que se ponga de manifiesto la diferenteprobabilidad que pueden tener varios sucesos. Conviene que los alumnos se habitúen adetectar los sucesos imposibles (tirar tres dados y sumar 1), los sucesos seguros (sacar paro impar), los muy probables (sacar de 8 a 13) y los poco probables(sacar 3 o 18).

Cálculo de probabilidades.

Para realizar cálculos de probabilidad es importante el análisis de los posibles resultados.En general.



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Se trata de que el alumnado comprenda que la correcta organización y representación de lainformación que se necesita para resolver un problema es en sí misma una estrategia queayudará a resolver el problema. Porque el trabajo con los datos, para poder ordenarlosadecuadamente y representarlos de una forma clara y lo más visual y sencilla posiblesupone un primer nivel de acercamiento y dedicación al problema en sí mismo quecontribuirá a una mejor comprensión de sus dificultades y, por lo tanto, les acercará a sucorrecta solución. Pero, además, la presentación clara y ordenada de datos permitirá laelaboración de procesos mentales que conduzcan a la solución del problema.

Matemáticas y actitudes.

Los contenidos correspondientes a este bloque son los siguientes:1. Incorporación al lenguaje habitual de las distintas formas de expresión matemática(numérica, geométrico... ).2. Autonomía intelectual para enfrentarse a situaciones nuevas.3. Confianza para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.4. Atención reflexiva.5. Tenacidad.6. Espíritu de colaboración activa y con responsabilidad en un trabajo en grupo, respetandolas estrategias y soluciones distintas a las propias...7. Gusto por el trabajo bien hecho.8. Aprecio de la satisfacción que produce la resolución de un problema o encontrar unanueva vía de trabajo válida.9. Aprecio hacia las matemáticas por las múltiples formas de maravillarse ante la belleza dealgunas relaciones y formas que estudia.10. Valoración de los métodos de trabajo matemáticos por su generalidad (capacidad desíntesis ... ).11. Valoración de la utilización de instrumentos matemáticos en otras disciplinas,descubriendo la importancia de las matemáticas en numerosos contenidos de otras áreasde conocimiento.12. Valoración crítica de las informaciones expresadas en lenguaje matemático.

6.2.7. CONOCIMIENTO DEL MEDIO.

6.2.7.1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS.

1.- Identificar los territorios que forman parte de España(y del país elegido).2.- Definir la situación y límites de España(y del país elegido).3.- Conocer la población de España(y del país elegido).4.- Identificar y comparar la densidad de población de España con otros países.

6.2.7.2. CONTENIDOS.

6.2.7.2.1. CONCEPTUALES

Situación geográfica y límites de España( y de otros países elegidos).La población de España( y de otros países elegidos): densidad, natalidad, mortalidad,

migraciones...

6.2.7.2.2. PROCEDIMENTALES

Interpretación de gráficos de población.

6.2.7.2.3. ACTITUDINALES



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Interés y curiosidad por identificar y conocer las características geográficas de España y dealgunos países del mundo.Respeto por los países con circunstancias sociales y económicas distintas a las españolas.

6.2.7.3. CONTENIDOS TRANSVERSALES

Desarrollo de valores como la solidaridad, el respeto por las diferencias entre las personas ylos pueblos.

Tipos de religión.Oficios por sector de actividad.

6.2.8. OTRAS ÁREAS CURRICULARES...

6.2.8.1. LENGUAJE

Interés por la lectura de textos desarrollando criterios propios. Opinión sobre los mismos.Análisis de un texto para extraer las conclusiones necesarias para la confección de unatabla de datos y elaborar posteriormente un gráfico.

6.2.8.2. EDUCACIÓN ARTÍSTICA

6.2.8.2.1. CONCEPTOS· Técnicas de expresión plástica: copia de dibujos.· El dibujo y la pintura como técnica de dos dimensiones.· Los colores: combinaciones y variaciones de color.· El espacio y su distribución.

6.2.8.2.2. PROCEDIMIENTOS· Decoración de composiciones plásticas mediante el empleo de lápices, ceras yrotuladores.· Asignación de colores a distintas formas.· Producción de elaboraciones plásticas mediante el empleo de lápices y rotuladores.

6.2.8.2.3. ACTITUDES· Sensibilidad en la percepción de las formas de los objetos.· Interés por analizar los distintos elementos contenidos en la composición.· Disposición para ensayar repetidamente la elaboración y modificar lo que seanecesario.· Respeto y tolerancia para aceptar las opiniones de los demás.

6.2.9. ACTIVIDADES.

Es difícil escribir todas y cada una de las actividades a realizar en clase. Por tanto, citaréuna muestra como ejemplo para dar una idea general de cómo habrían de ser.Naturalmente todas y cada una de las actividades serán flexibles a la hora de ponerlas enpráctica dependiendo de nuestros alumnos y de su grado de asimilación de los contenidospropuestos.

La temporalización de estas actividades también estará en función de lo citadoanteriormente.



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6.2.9.1. TALLER DE ESTADÍSTICA. ACTIVIDAD 1.

Se organizan grupos de alumnos que se sientan colocando sus mesas de 4 en 4 ode 6 en 6. Se nombra un moderador en cada grupo que será el encargado de hablar ycomentar las decisiones de su grupo de compañeros. Cada grupo será heterogéneo encuanto a sexo, procedencia, etc.

Se les proporciona un texto a cada alumno. Tras la lectura del texto deberán elaborar unaserie de conclusiones que quedarán registradas en un cuadro de frecuencias. A partir deestos datos, los alumnos calcularán la media, moda y mediana. Posteriormenteconfeccionaran un gráfico(barras, sectores, lineal, etc).

Ejemplo:Gráfico de edades de los alumnos de la clase.Gráfico de estaturas de los alumnos de la clase.Color de peloColor de pielPaís de Nacimiento.Número de hermanos.Años escolarizados.Profesión de los padres según sector de actividad.Religión que profesan ellos y sus familias.

Con todos estos datos y muchos más, nuestros alumnos se van familiarizando conel mundo estadístico de una forma fácil y amena. Pueden debatir y comentar todos losaspectos que quieran en clase. Pueden comunicar datos al resto de los grupos. Al final decada actividad se hará una puesta en común de todos los grupos unificando los datos y losresultados obtenidos.

Tras estas actividades, los alumnos pueden empezar ya a elaborar otros gráficosalgo más complicados: densidad de población, natalidad, mortalidad, migraciones... paracuya elaboración se les proporcionarán datos actualizados de España.

También pueden realizar la lectura e interpretación de gráficos. Por ejemplo:Haciendo una valoración final de los aspectos más resaltados e importantes.

ACTIVIDAD 2. LECTURA Y REDACCIÓN.

A cada uno de los alumnos se le hará entrega de un texto con un contenido distinto. Encada texto se le mostrarán distintas formas de ver un problema.

Por ejemplo:

Países pobres, países ricos. Ventajas e inconvenientes.

Cada niño deberá confeccionar una redacción sobre el tema que le ha tocadomanifestando su sincera opinión sobre lo que ha leído. Después leerá sus conclusiones alresto de sus compañeros. Posteriormente les puede proporcionar gráficas a nivel mundialsobre los niveles de riqueza en el mundo y que ellos tendrán que comentar en clase engran grupo-clase y oralmente.

Se procurará que cada texto sea coherente y significativo con el tema de lainterculturalidad en todos los ámbitos: religión, economía, profesiones, culturas, razas,motivos de migraciones, problemas de racismo e intolerancia, el sentido de las ONGs,medio ambiente, consumismo, ahorro de energía, nivel de vida, explotación de niños en el



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trabajo, la paz, acciones solidarias, guerras y desastres, nivel de pobreza en el mundo, faltade escolarización, la violencia, el respeto, etc.

ACTIVIDAD 3. EXPRESIÓN ARTÍSTICA.

Cada alumno confeccionará un dibujo sobre el tema de su redacción y quedará expuesto enlos carteles expositivos que hay en clase.

También se les puede pedir que realicen todos un mismo dibujo con un lema común. Porejemplo “UN MUNDO PARA TODOS”. “TODOS SOMOS IGUALES Y TENEMOS LOSMISMOS DERECHOS”. Incluso pueden confeccionar un mural que se expondrá en lapared exterior de la clase, en el pasillo.

Se les enseña un cartel o mural con un motivo de tipo intercultural y se les pide queescriban lo que les sugiera ese cartel.

ACTIVIDAD 4: PROBABILIDAD.

Describe el espacio muestral asociado a cada uno de los siguientes experimentosaleatorios:Lanzar tres monedas.Lanzar tres dados y anotar la suma de los puntos obtenidos.Extracción de dos bolas de una urna que contiene cuatro bolas blancas y tres negras.El tiempo, con relación a la lluvia, que hará durante tres días consecutivos.

Pedro y Ana siempre están discutiendo y desde hace unos días siempre terminan ladiscusión tirando una moneda al aire y aceptando lo que salga según lo que cada unohaya pedido.

Coge una moneda y tírala 50 veces anotando el resultado y compáralo con el de tuscompañeros/as.

Resultado de tu experienciaResultado de la clase

Nº de veces que ha salido caraNº de veces que ha salido cruzNº de veces que ha salido caraNº de veces que ha salido cruz

¿Qué resultado, salir cara o cruz, ha ocurrido más veces?Compara tu resultado con tus compañeros, ¿les sale a todos los mismos datos que a ti?¿Qué conclusiones obtienes?

Al lanzar una moneda, ¿qué es más fácil obtener, cara o cruz?Al lanzar un dado, ¿qué es más fácil obtener, 3 ó 6?Al extraer una bola de una bolsa contiene dos bolas negras y dos bolas blancas, ¿qué es

más fácil extraer, bola negra o bola blanca?

Tenemos estas frases:No puede suceder.No sucede muy a menudo.Sucede bastante a menudo.Sucede casi siempre.Sucede siempre.

Relaciona las frases anteriores con los términos siguientes. Tienes que poner un solonúmero, aunque puedes usar el mismo para más de uno.

Muy probable.Improbable.Probable.No muy probable.



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Toma un dado cúbico.Si lanzas el dado, ¿cuáles son los sucesos posibles?Lanza el dado 50 veces y anota los resultados obtenidos en la siguiente tabla:

Caras del dado 1 2 3 4 5 6FrecuenciaabsolutaFrecuenciarelativa

Tienes cuatro cajas llenas de bolas de colores: rojo, verde, azul y amarillo, respectivamente.Queremos llenar una bolsa con 10 de esas bolas de modo que:

Sea imposible sacar bola amarilla.Sea muy poco probable de sacar bola azul.Sea poco probable sacar bola verde.Sea muy probable sacar bola roja.

¿Cuántas bolas de cada color echaría en labolsa?Rocío y Manuel fueron a comprar un décimode lotería. Rocío compró un décimo queacaba en 5 y Manuel pensando en la suertecompró un décimo que acaba en 7. Entre losdos comenzó una discusión en la que cadauno quería demostrar al contrario que ibatener más suerte por haber elegido unnúmero que otro.¿Cuál de los dos tiene razón?¿Podemos predecir en qué número acabaráel primer premio?Al tirar un dado 10 veces nos han salido lossiguientes valores: 5, 2, 1, 1, 6, 4, 3, 5, 5 y 4.Si lo lanzamos otra vez, ¿qué númerosaldrá?Lucia ha tirado una moneda al aire y haobtenido 3 caras seguidas. Si vuelve a tirarotra vez la moneda, ¿saldrá otra vez cara?En una bolsa tenemos 5 bolas blancas y 10bolas negras. Sin mirar sacamos una bola.¿Qué es más fácil, que la bola sea blanca onegra?Toma una cartulina y dibuja sobre ella eldesarrollo de un cubo. Recórtalo y pega enuna de las caras, por dentro, algo que hagapeso. Ahora sólo tienes que unir conpegamento las pestañas y obtendrás undado que estará cargado por una cara.Lanza el dado cargado, que acaba deconstruir, 10 veces y anota los resultados.¿Qué observarás?Deja tu dado a un compañero y que él tepreste el suyo. Sin decirle, ni que él te diga,cuál es la cara cargada, intenta obtenerla.¿Cómo lo harías?Para construir una ruleta sólo hace falta un

trozo de cartón, un bolígrafo y un clip.



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Dibuja sobre el papel una circunferencia.Divídela (trazando diversos radios) en las

partes que quieras.Colorea de distinta forma, o darle un

valor numérico, a cada una de estaspartes.

Coloca el clip en el centro de lacircunferencia y en este mismo lugarla punta del bolígrafo.

Dale un empujón al clip para que dévarias vueltas alrededor del bolígrafohasta que se pare en una zona y asíobtener un dato.

Realiza el experimento 25 veces, anota losresultados y saca conclusiones.

Como has comprobado, lo fundamental de un experimento o suceso aleatorio es laimprevisibilidad de sus resultados. Es decir, nunca podemos saber, a ciencia cierta, cuál vaa ser el resultado ante de realizarlo.Aún así, podemos observar al analizar las frecuencias absolutas y relativas, si hay algunatendencia o información que nos pueda servir de guía para hacer alguna hipótesis. Paraello, lo mejor es repetir un mismo experimento un gran número de veces y analizar quéocurre.Tira 40 veces un dado de seis caras. Anota los resultados y completa esta tabla:

Caras del dado Recuento de datos Frecuencia absoluta Frecuencia relativa123456

Contesta a las siguientes cuestiones

¿ Cuál es la frecuencia relativa de la cara 5?¿Cuál es la frecuencia absoluta de 3?Calcula la diferencia entre las frecuenciasabsoluta de 5 y 3.Compara los datos anteriores con losobtenidos con los de tu pareja y con el restode tus compañeros/as.

Rellena la siguiente tabla

Frecuencia absoluta Frecuencia relativaCaras Individual Pareja Clase Individual Pareja Clase

123456

¿Qué observas?



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Víctor es un chico asturiano que desea veranear en Matalascañas en el mes de agosto. Leescribe una carta a su amigo Pepito, que vive en Mairena del Aljarafe, preguntándolepor el tiempo que suele hacer en Andalucía, en el mes que quiere veranear.

Pepito, al recibir la carta, se pone a pensar qué contestar a su amigo, ya que a no estar enagosto no puede saber exactamente qué ocurrirá, aunque, por la experiencia que tiene nocree que tendrá mucha dificultad. Sin embargo, lo primero que hace es buscar una serie detérminos para expresar el pronóstico del tiempo:Sin duda, Posible, Bastante probable, Se espera que, Cierto, Seguro, Hay algunaposibilidad, Casi imposible, Imposible, Incierto, Hay igual probabilidad, Muy probable.A.1. ¿Cómo lo ordenaría Pepito, según la confianza con la que quiere expresar a su amigoel tiempo que hará en el mes de agosto?

Pepito, a continuación, analiza el tiempo que puede hacer en el mes de agosto enMatalascañas, confeccionando una lista, en la cuál señalarás con una X aquellos aspectosque considere más probables:

La temperatura estará entre 25 y 40 º C.Lloverá.Nevará.Hará bastante viento.La temperatura máxima será de 65 º C.La temperatura mínima será de 0 º C.Habrá una gota fría.Brillará el sol.

A.2. Redacta una carta como la que enviaría Pepito a su amigo Víctor.

En una urna de 10 bolas rojas y 4 bolas azules. Se extrae al azar una bola. Halla laprobabilidad de los siguientes sucesos:

Que sea verdeQue sea rojaQue sea azulQue no sea rojaQue no sea azul

Se extrae una carta de una baraja española. Halla la probabilidad de los siguientessucesos:

Que sea oroQue se a figuraQue sea sota de espadaQue no sea rey de basto



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Toma un dado de 6 caras y lánzalo 30 veces anotando las ocasiones en las que salecara. Luego rellena la siguiente tabla:

Caras deldado

1 2 3 4 5 6

Frecuencia

¿Cuántas veces ha salido en 5?¿Con qué frecuencia ha salido el 6?¿Cuál es la frecuencia del 2?

¿Construye una ruleta con tres colores (rojo, amarillo y azul), realiza 30 juegos con ella yformaliza la siguiente tabla:

Color obtenido Rojo Amarillo AzulFrecuencia

Lanza 50 veces una moneda al aire y rellena la siguiente tabla:

Lanzamientos Cara CruzFrecuencia

ACTIVIDAD 5: JUEGO CON CARACOLES.

Dice la leyenda que: " los más rápidos en llegar a la meta no son lo que más corrensino los que son más ágiles". Algo de esto es lo que ocurre en el siguiente problema:

Vamos a realizar una carrera con 6 caracoles numerados del 1 al 6 (6 fichas comolas del parchís, no tienen porque ser de distintos colores, que sustituirán a los caracoles) yde 1 a 6 jugadores. Se lanza dos dados, se restan los valores obtenidos y el resultado seráel número del caracol que avance una casilla. Evidentemente, gana quien primero llegue ala meta.

Justo en ese momento se para la carrera: es decir, no se espera a que todos loscaracoles alcancen la meta.

Luego se anotan los puestos en el que quedan los caracoles. Juega varias veces yanota los resultados en tablero.

SALIDA 1 META23456



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Una vez que juegues varias partidas, anota aquí los resultados y saca conclusiones sobre elcaracol que siempre gana.PARTIDASCARACOL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10GANADOR 1

23456

Es importante señalar que son muchas las actividades que se pueden realizar paraque los niños y niñas de clase aprendan conceptos matemáticos al tiempo que aumenta yse fomentan valores como la cooperación, el respeto por las opiniones distintas a la propia.Este es un modelo de actividades. Pero se pueden reforzar con textos, fichas, fotocopias,recortes de revistas y periódicos, etc que tengan como fondo un tema intercultural y no sólode contenido matemático. Se pueden ir intercalando ambas clases para que, de una formainconsciente y amena lleguen a trabajar los aspectos que a nosotros nos interesa sinnecesidad de hacer las cosas tan evidentes. También es de señalar que todas las áreaspueden quedar impregnadas con el objetivo propuesto. Y sobretodo, y lo más importante, escrear un buen clima de confianza y colaboración entre todos los componentes de la clase.No hace falta que las actividades sean puramente académicas y directas sino que, a travésdel juego y del uso de la lógica y el análisis se pueda llegar a trabajar con un alto nivelmotivador que haga que se sientan unidos y partícipes en el proceso de enseñanza yaprendizaje que están llevando a cabo.

6.2.10. RECURSOS MATERIALES, DIDÁCTICOS Y HUMANOS.

RECURSOSa) Humanos- Tutores/as- Alumnos/as.- Coordinación con los tutores de nivel y ciclo y con el coordinador de ciclo.b) Materiales y didácticos.- Aula del grupo-clase- Material fungible: lápices, gomas, bolígrafos, reglas, cuadernos, papel continuo,pegamento, tijeras, etc.- Libros de texto y guías didácticas.- Materiales para las actividades de apoyo y refuerzo : fotocopias, láminas, fotografías,recortes de revistas y periódicos, etc.

6.2.11. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Ejemplo de evaluación de esta unidad didáctica:

Dado un conjunto de datos extraídos de un texto de interés social e intercultural, determinarlas frecuencias absoluta y relativa; la moda, mediana y media.(Ejemplo: “Paísespobres, países ricos”, texto con datos numéricos).

Caracterizar experimentos dados según dependan o no del azar.Clasificar sucesos aleatorios en sus diversos tipos.Calcular la probabilidad de un suceso determinado.



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Redacción sobre un tema de interés social trabajado en clase. Poner especial atención a lasfaltas de ortografía. Ilustrar con un dibujo.

AUTOEVALUACIÓN:

Es importante que cada alumno autoevalúe los conocimientos aprendidos Lacapacidad y disposición de los alumnos para evaluar su propio progreso de aprendizaje esuno de los mejores aspectos que pueden desarrollar. Aquellos alumnos que sean capacesde revisar sus propias actuaciones, explicar las razones para elegir los procesos queutilizaron y sugerir los próximos pasos, tienen ganada la más importante de las metas en sueducación matemática.

La evaluación es una valoración, a partir de la información recogida, de losaprendizajes de los alumnos, de la actuación del profesorado y del proceso de enseñanza.Se ha de entender como un proceso de recogida de información y de análisis que nospermita conocer hasta qué‚ punto se está produciendo un buen proceso de enseñanza yaprendizaje y qué problemas se están planteando en este proceso.

Por tanto, la evaluación no puede referirse sólo a los aprendizajes de los alumnos,también tiene que evaluar el proceso de enseñanza. La información resultante nosproporciona elementos para analizar críticamente la intervención educativa y tomardecisiones al respecto; y detectar necesidades, lo que permitirá posteriormente racionalizarlos recursos. En el Proyecto Curricular se concretarán los procedimientos, instrumentos ysituaciones más adecuados para realizar este tipo de evaluación.

Cuando hablamos de evaluación del proceso de aprendizaje nos referimos, enprimer lugar, a los objetivos educativos (primer nivel de concreción curricular). Al estardefinidos en términos de capacidades muy generales no son directamente evaluables, por loque nos remitiremos a los criterios de evaluación de cada una de las áreas; éstosestablecen el grado y tipo de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzadocon respecto a esas capacidades.

Será en el Proyecto Curricular (segundo nivel de concreción) donde se concretaránlos criterios de evaluación. Para elaborar estos criterios, por ciclos, se seleccionarán lascapacidades y los contenidos que se consideran importantes para su incorporación en cadauno de los ciclos.

Posteriormente, en las Programaciones de aula (tercer nivel de concreción), y paracada unidad didáctica, se determinarán los objetivos didácticos que indiquen lascapacidades que específicamente se pretenden desarrollar en los contenidos que setrabajan en la unidad y se establecerá el grado de los aprendizajes.

En la evaluación como seguimiento continuo del proceso de enseñanza yaprendizaje cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y complementarios:

- Evaluación inicial: aporta información sobre la situación de cada alumno al iniciar undeterminado proceso de enseñanza y aprendizaje y adecuar este proceso a susposibilidades. Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, esta evaluación seconvierte en una tarea prioritaria para advertir los conocimientos previos de los alumnos.- Evaluación formativa o continua: pone énfasis en el proceso de enseñanza y aprendizajeentendido como un continuo. Es una evaluación con carácter regulador, de orientación yautocorrectora del proceso educativo, al proporcionar información constante sobre si esteproceso se adapta a las necesidades o posibilidades del sujeto, permitiendo la modificaciónde aquellos aspectos que resulten funcionales.



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- Evaluación sumativa: proporciona información sobre el grado de consecución de losobjetivos propuestos, referidos a cada alumno y al proceso formativo. Esta evaluación tomadatos de la formativa y añade a éstos otros obtenidos de forma más puntual.

Para llevar a cabo el modelo de evaluación propuesto, es necesario prestar atencióna la forma de obtener la información relevante para la misma. Obtener y seleccionarinformación para la evaluación exige una reflexión sobre la pertinencia de losprocedimientos e instrumentos que mejor se adecuan a las distintas capacidades y a losdistintos tipos de contenido a evaluar. Una vez establecido lo que se considera fundamentalevaluar, será preciso determinar los procedimientos mediante los que se va a obtener lainformación necesaria en relación con el proceso de aprendizaje.

Estos procedimientos deberán cumplir algunos requisitos, tales como:- Ser variados, de modo que permitan evaluar los distintos tipos de capacidades y decontenidos curriculares y contrastar datos de la evaluación de los mismos aprendizajesobtenidos a través de distintos instrumentos.- Dar información completa de lo que se pretende evaluar.- Usar distintos códigos (verbales, orales o escritos, icónicos, gráficos).- Ser aplicables en situaciones concretas de la actividad escolar.

Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos deaquellos en los que se ha adquirido, comprobando así su funcionalidad.

Especial importancia tienen la autoevaluación y la coevaluación, ya que esnecesario que el alumno conozca los objetivos de aprendizaje, y que sepa lo que se esperaque aprenda; esto le permite entender en todo momento las intenciones del proceso deenseñanza y aprendizaje, y favorece su participación y responsabilidad en el mismo. Laevaluación del aprendizaje de los alumnos será continua e integradora, aunque diferenciadasegún las distintas áreas y materias optativas del currículo. Será realizada por el conjuntode profesores del respectivo grupo de alumnos, que coordinados por el profesor tutor,actuarán de manera colegiada a lo largo del proceso, de acuerdo con lo que determinen losrespectivos Proyectos Curriculares.

6.3. OTRAS ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN LLEVARA CABO SEGÚN EL NIVEL EDUCATIVO DELALUMNADO.ACTIVIDAD 1 : Reflexión sobre lectura de fragmentos y toma de decisión paraincorporarles un título apropiado.

Consideramos que la actividad puede ser aplicada desde 5º de Primaria con losmateriales aquí ofrecidos.

Alternativas para E. Infantil :

Mezcla de colores a partir de colores básicos, a partir de pintura a dedo o conplastilina, etc. Composición sobre papel o mural de "huellas de las razas del mundo" a basede estampar las huellas de las manos y/o de los pies sobre "huellas de palabras rotuladas"al efecto por el/a profesor/a ( eligiendo el título de unidad, por ejemplo : SOMOS IGUALES,SOMOS DIFERENTES"). Se concluye con la lectura de imágenes creadas por otros niños(Libros del Día de Paz) para que verbalicen la conflictividad emocional de la interculturalidad.



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Alternativas para 1º y 2º ciclo de Primaria :

Se utilizan directamente las frases para que los niños elijan una para rotular ( en 1ºcurso el maestro puede ofrecer tiras con las frases rotuladas, a efectos de que los niños lascoloreen y peguen en sus dibujos) y a continuación desarrollen un dibujo sobre el tema. Porejemplo: "UN RESPETO, POR FAVOR". Se puede concluir construyendo un mural grupalen el que se peguen como una lluvia de ideas visual, todas las composiciones realizadas.

ACTIVIDAD 2 : Reflexión sobre conceptos y hechos que generan situacionesconflictivas.

Eliminando algunos términos, como fundamentalismo, pragmatismo, etc., consideramos queesta actividad es aplicable a partir de 4º curso de Primaria tal y como se ofrece.Alternativas para Infantil y primer ciclo de Primaria :

Se trata de reforzar actividades que permitan al niño "reflexionar" sobre aspectosconflictivos cotidianos, y la forma de solucionarlos o superarlos bien "desdramatizando" lasituación conflictiva, bien desarrollando estrategias de consenso y mutuo acuerdo.Aprovechando las múltiples situaciones de "enfrentamiento" entre los propios niños, solicitara "otros" que dramaticen el conflicto y luego que verbalicen lo vivido : " Omar ha pegado aAna porque ella siempre quiere quedarse con el osito" , " Es que Omar siempre pega a laschicas", " ya, pero Ana nunca deja nada a los demás". A partir de esta verbalización se lespuede pedir que dramaticen posibles soluciones.

ACTIVIDAD 3 : Reflexión sobre situaciones cotidianas de agresión, violencia ovejación.

Adaptando los dibujos y situaciones que representan es una actividad indicada apartir del 2º Ciclo de Primaria tal y como se ofrece en estos materiales.

Alternativa para Infantil y Primer Ciclo de Primaria:

Se trata de motivar a los niños a "colocarse en el lugar del otro". Para ello laactividad del "cuento contado por el malo" puede sernos muy útil. Imaginad que el cuento deLa Cenicienta lo iniciamos de esta manera:" Hace muchos, muchos años, vivía una niña muy pequeñita, pero muy traviesa yconsentida en un palacio precioso. Era hija de un noble caballero que enviudó al nacer laniña. Desde entonces se había dedicado por entero a hacerla feliz, pero tanto la consintió ymimó, que la niña, aún muy pequeña, era ya una descarada caprichosa. El padre la llamabaCenicienta por su costumbre de enrabietarse hasta ponerse gris como la ceniza cada vezque se la contrariaba. Al fin el padre pensó en casarse de nuevo para dar a su hija unanueva madre que la suavizara el carácter. Y se casó por eso con una dulce y encantadorajoven, que tan pronto conoció a Cenicienta no tuvo otro empeño que hacerla feliz,conmovida por la temprana edad a la que se había quedado huérfana. Cenicienta, sinembargo, odiaba a su nueva madre a la que siempre llamaba "madrastra" para dar aentender que no era su verdadera madre. Esto no hizo ninguna mella en su madrastra quecontinuó tratándola siempre con verdadero afecto y cariño. La madrastra tuvo con el tiempodos hijas más, tan tiernas y encantadoras como su propia madre. Pero lejos de conmovercon su bondad a Cenicienta, ésta les devolvía sus cariñosas atenciones con cruelesdesplantes. " yo soy la única legítima heredera de mi padre, porque toda nuestra fortuna sela debemos a mi verdadera madre, y tan pronto se muera mi padre, os echaré de mi casa",solía decirles para asustarles. Esta situación entristecía tanto a su padre que en muy pocotiempo se murió de pena. ........."



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Así podríamos contar el cuento de caperucita, pero contado por el lobo que teníaque sufrir las pedradas de la niña de la caperuza y los escobazos de su señora abuela, eldel patito feo contado por sus pobres hermanos, discriminados por ser diferentes o el de lalibertina Blancanieves, que además de abandonar a su abnegada madrastra, quien no cesade buscarla, esclaviza a siete pobres enanos para que trabajen para ella. El fin es siemprelograr que el niño "opte" por soluciones diferentes a partir de "ponerse en el lugar del otro".

ACTIVIDAD 4.- Reflexión sobre la tolerancia manifiesta en el grupo clase.

La idea de utilizar la actividad anterior para realizar una puesta en común en clase,que nos permita responder el cuestionario de esta actividad, puede ser válida tal y como seofrece desde 2º ciclo de Primaria.Otras alternativas:

Podemos utilizar un cuestionario parecido y a la vista ( en la pizarra) para ayudar alos cursos más jóvenes : desde 1º a 3º de Primaria En estos cursos la puesta en común seharía sobre alguno de los "cuentos contados por el malo", debatiendo en clase a quién creomás : al lobo o a caperucita, a la madrastra o a Cenicienta, etc. Al final lo importante es queel grupo clase reflexione sobre sus actitudes en la escucha a los demás. Consideramos quela tabla de datos puede realizarse por el profesor para los cursos más pequeños y medianterecuento directo a mano alzada . En estos cursos no es significativo la realización degráficos, y por tanto puede obviarse su realización.

ACTIVIDAD 5.- Reflexión sobre las "diferencias" sociales, religiosas, culturales,económicas, etc.

Otras alternativas:

Sustituyendo el mapa del mundo por el de España, puede realizarse una actividadadecuada para el 3º Ciclo de Primaria, señalando únicamente aspectos de la diversidadregional.

ACTIVIDAD 6.- Sobre el himno de Jóvenes contra la Intolerancia.

Puede utilizarse para el 3º Ciclo de primaria, tal y como se ofrece en estos materiales.

Alternativa para Infantil y 1º Ciclo de Primaria:

Sustituir por canciones de juegos, en las que los niños jueguen cantando todosjuntos: a la comba, al corro, echar suertes, etc. Existe una versión original de la canción"Estaba el Sr. Don Gato", musicada en árabe, y editada en Juegos del Mundo, que puedeservir de motivo para aprender pequeñas canciones infantiles de otros pueblos, como"Kumbaya, my Lord, Kumbaya". ( ver bibliografía).

ACTIVIDAD 7.- Reflexión sobre la Tolerancia a través del comentario en grupo de untexto ( philips 6x6).

Puede utilizarse para el 3º Ciclo de Primaria, tal y como se ofrece en estosmateriales.

Alternativa para Infantil y Primer Ciclo de Primaria :

Recital de pequeñas poesías de Gloria Fuertes, u otros autores infantiles, seleccionando lasadecuadas para el tema.



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ACTIVIDAD 8.- Toma de decisiones y compromiso : propuesta de una ONG.Los materiales aportados son adecuados a partir del 2º Ciclo de Primaria.

Alternativas para Infantil y 1º Ciclo de Primaria :

Colorear diferentes "rótulos" preparados por el profesor : Niños por la Vida ,Asociación de los Amigos de Todos , Juntos Somos Más, Qué Gusto Conocerte, Jugando teComprendo, etc. Distribuir los rótulos coloreados por "rincones" del aula. Dotar a cadarincón de unos juegos de clase, unos cuantos cuentos, etc. Pedir a los niños que a lo largode la actividad "visiten" todos los rincones y propongan una "mascota" para cada rincón,etc.,

ACTIVIDAD 9 .- Completar una historia crítica sobre el tema ya iniciada.

Otras Alternativas:

Los materiales entregados pueden sustituirse por cómics más adecuados para cadaedad, aquí se aconsejan : algunas Historias de Miguelito, publicadas en el País Semanal;algunas "tiras de Mafalda" y algunas viñetas de Snoopy, entre otros.

OTRAS SUGERENCIAS :

Finalmente queremos ofreceros unas cuantas sugerencias que podrían mejorar la"acción educativa" de vuestro centro en favor de la Interculturalidad.

SEMANA DEL BUENOS DÍAS Y GRACIAS:

- Iniciar una "Semana del buen acercamiento". Insistencia especial durante una semana enlos saludos y fórmulas de cortesía de la despedida. Pueden incluirse:- Exposición en pasillos de carteles : Una Sonrisa no cuesta, ¡pero vale tanto!. Alegra esacara : ¡ es lo primero que ves cada mañana !.- Mural grafitty que recoja todos los saludos y despedidas que conozcamos en cualquieridioma.- Juegos : durante la semana no se realizará ninguna actividad que no se pida "por favor", nise calificará ningún trabajo que no se gratifique con un "muchas gracias".- Aula de Informática : actividad multimedia con Encarta-97. Localizar en el programa"Visitas guiadas", todas las formas de saludo/despedida que ofrece en más de 50 idiomasdiferentes de todo el mundo.

SEMANA INTERCULTURAL :

Transformar este curso las jornadas culturales de nuestro centro en JORNADASINTERCULTURALES, con los siguientes posibles apartados:_ Recopilación de músicas, canciones y bailes de todas las culturas presentes en nuestrocolegio, incluidas nuestras autonomías.- Exposición de artesanía, productos, orfebrería, arte, bibliografía, etc., bajo el lema "LaTierra, punto de Encuentro".- Encuesta por clases, de los orígenes remotos de las familias de nuestros/as alumnos/as.- Día de las especialidades gastronómicas, con ágape/degustación de profesores, padres yalumnos.- Videos informativos sobre paisajes, costumbres, tradiciones y lugares de origen denuestras minorías.- Cine-forum a partir de películas étnicas adecuadas a las edades de nuestros alumnos.Elaboración de un catálogo comentado sobre películas de interés étnico.



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- Día de las ONGs : desarrollo de talleres por las ONGs presentes en nuestro entorno y quequieran colaborar en las jornadas.- Olimpiada de los Juegos Cooperativos : elaborar previamente catálogo de juegoscooperativos

6.4. ANÁLISIS de los textos que actualmente se utilizan enPrimaria y/o Secundaria para comprobar cual es eltratamiento que se hace de la cultura.

REFLEXIONES Y COMENTARIOS .

La educación es un tema demasiado importante como para jugar con él. Se trabaja conniños y jóvenes. Incluso con adultos. El currículum escolar, los programas de organizacióny los libros de texto necesitan ser revisados y modificados para que incluyan y reconozcanla diversidad de culturas y gentes que viven en el país. Los libros de texto necesitan unarevisión para que ofrezcan una cuidadosa historia universal y ofrecer representaciones dela gente de todo tipo de cultura. Por otra parte, los niños y los jóvenes de la mayoría de losgrupos étnicos necesitan recibir una educación que respete y valore las diferentes culturas ydescubran su sustancia.

Se celebra el día de la Paz o el "día de los derechos humanos", etc. y, muchas veces nosolvidamos que ese día debería ser todos los días y que, respetar al prójimo es tarea detodos y para siempre porque nos define como personas y seres humanos que somos. Eslamentable que incluir en los libros de texto, en un área determinada un tema añadido, quese resuelva el asunto con una redacción o una corta actividad una vez al año, que con ellose justifique la presencia de la cultura gitana o de cualquier cultura en los programasescolares. Es totalmente necesario potenciar la investigación, la publicación y dotar a todoslos Centros educativos de materiales de consulta de culturas, costumbres, lengua, historia,etc. de los gitanos y de cualquier cultura o etnia presente o no en el aula que sirvan paraconsulta y uso escolar. Y, fundamentalmente, proponer un desarrollo transversal de lainterculturalidad en el que lo gitano e intercultural forme parte igualitaria con el resto de lasculturas del Estado español.

Se hace necesaria una modificación de los programas educativos y libros de texto actualesen busca de visiones policéntricas e interculturales que eviten planteamientos únicos y sinsentido.

Por parte de las editoriales, los Centros escolares y los profesores...

Modificación, por parte de las editoriales, de los libros de texto y materialeseducativos existentes, dando cabida a textos de culturas diferentes y planteamientosdidácticos distintos, cuidando las ilustraciones, analizando la interdependencia entredistintos ambientes, económicos y culturales, rescatando puntos de vista normalmente nocontemplados. los de las minorías, las mujeres, etc.

Analizar el lenguaje empleado, tanto en textos como en el propio profesorado,rechazando determinadas expresiones fijas de la propia lengua que fomenten el racismo yla xenofobia: engañar como a un chino, merienda de negros, vas hecho un gitano... yrecalcar que nuestra lengua no es patrimonio del Estado español, siendo compartida porotros muchos pueblos.



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Fomentar el cambio de los métodos pedagógicos y propiciar la formación delprofesorado, ya desde la Universidad, para conseguir una perspectiva que abarque lacomplejidad de la cultura y la experiencia humana, recalcando, la imbricación global de lasrelaciones en el mundo contemporáneo, en el que la supervivencia de las especiesdepende, en decisiva proporción, de la solidaridad.

Favorecer la sensibilización organizando actividades que permitan y estimulen elrespeto y la diversidad, evitando que los propios docentes sean la fuente de juicios,actitudes y prejuicios, que devalúen la experiencia de ciertos colectivos sociales, culturales,étnicos,...

Favorecer la integración de individuos procedentes de otras culturas, sin eliminar yatendiendo a la cultura de origen, creando programas destinados a mejorar el rendimientoescolar de gitanos e inmigrantes, cubriendo sus necesidades lingüísticas, apoyando eldesarrollo de su identidad cultural, haciendo un seguimiento del alumno y sus necesidadesadministrativas, sanitarias, laborales, de orientación escolar, ofertando programas deformación de adultos ...

Realización de actividades encaminadas al conocimiento, por parte de losestudiantes de cada centro, de las otras culturas existentes en el mismo, enmarcadasdentro del PEC (Proyecto Educativo de Centro), con el objetivo de favorecer el respeto y lacomprensión entre los distintos grupos culturales, favoreciendo una visión no etnocéntricadel mundo.

Adaptación y flexibilización de los métodos pedagógicos de la escuela tradicional,intentando que los ritmos de aprendizaje sean lo menos extraños posibles para el alumno:calendario, horarios..., adaptándolo a las distintas culturas y a las diferencias del alumnado(es algo evidente, manifestado por los propios enseñantes, la dificultad que tienen los niñosgitanos para adaptarse a los rígidos horarios y comportamientos escolares, muchosinmigrantes y gitanos tienen problemas de mucha movilidad laboral).

Potenciar currículos en los que el conocimiento social, las humanidades, el análisiscrítico y la elaboración personal estén, como mínimo, en igualdad frente a conocimientosmás pragmáticos y ligados a actividades económicas y profesionales.

Evitar el desligamiento entre la cultura exterior que rodea al alumnado y lo que laescuela imparte, transformando los contenidos y las prácticas pedagógicas, adecuándolasmás al entorno existente.

Intentar una coordinación entre los centros educativos y su entornosocial :ayuntamientos, asociaciones de vecinos, ONGs, para favorecer la integración deinmigrantes y gitanos, con el objetivo de evitar ghetos y bolsas de marginalidad.

Favorecer la participación de gitanos e inmigrantes en el funcionamiento de loscentros: Consejo Escolar, Asociaciones de padres y madres de alumnos, Asociaciones dealumnos,...

Realización de actividades conjuntas entre todos los estamentos de la comunidadeducativa, intentando integrar a los inmigrantes y gitanos: mesas redondas, fiestas,periódicos escolares, talleres, etc.

6.5. Necesidad de un control de contenidos en los libros detexto.

Se hace necesaria la creación de una comisión de expertos encargada de controlarque los libros respeten los principios educativos de la LOGSE; la igualdad de derechos entresexos; el rechazo de todo tipo de discriminación; el respeto a la diversidad cultural; elfomento de los hábitos de comportamiento democrático y la atención a los valores éticos ymorales de los alumnos.

En caso de que, cuando se detectaran defectos o errores en el contenido, laConsejería debería instar a la editorial para que los corrigiera y subsanara. Si sedesatendiera este requerimiento, se recomendaría la no utilización del correspondiente libro



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y, si además el texto incluyera contenidos presuntamente constitutivos de delito, se deberíadar cuenta del hecho al Ministerio Fiscal o a los Tribunales.

El Consejo Escolar de cada centro debe ser el órgano encargado de aprobar, en elúltimo trimestre del curso anterior, los libros y materiales a propuesta del claustro deprofesores, que, a su vez, se basa en el informe realizado por el jefe de estudios y los jefesde departamento. De esta manera, el Centro debe ser responsable de elegir aquellaseditoriales que cumplan con los requisitos nombrados.

El tratamiento adecuado de la situación multicultural de nuestra sociedad en lasescuelas no puede olvidar una revisión cuidadosa de los estereotipos y prejuicios que deforma más o menos explícita se transmiten a través de los libros de texto, los materialesdidácticos, las iconografías, etc.

Aprender es desarrollar procesos de comprensión sobre la realidad que inducen a laparticipación en ella y se originan a partir de las tareas escolares con las que día a día secomprometen las alumnas y alumnos en las aulas. Aprender es participar en un clima deaula que incita a quienes allí participan a entrar en situaciones de diálogo y cooperaciónentre sí, sirviéndose de los recursos y materiales curriculares adecuados para llegar amayores niveles de comprensión de las situaciones sociales en las que participan yconviven.

6.6. EN RESUMEN, ¿QUÉ HAY QUE EXIGIR A UNBUEN LIBRO DE TEXTO?

Debemos analizar los materiales impresos bajo el prisma del alumno. No importa que untexto nos parezca excelente; será inadecuado si no logra interesar a la mayoría de nuestrosalumnos y si no les ofrece unos contenidos que puedan aprender, interiorizar y aplicar mástarde en la vida real. Conviene hacer una valoración de tres aspectos clave: el fondo(metodología, actividades...), la forma (diseño, ilustración...) y el apoyo al profesor (guíadidáctica, recursos, servicio...). Todo ello repercutirá fuertemente en la calidad de nuestrotrabajo.

En el trabajo escolar contra la exclusión y el racismo es imprescindible detenerse a analizarla cultura, los contenidos culturales con los que se trabaja en las aulas. La selección culturalrealizada por las autoridades educativas y, de manera especial, la promovida por laseditoriales de libros de texto acostumbra a funcionar cual "Caballo de Troya"; ya de partidaasume la superioridad de la cultura denominada oficial. Las informaciones visibles tratan dejustificar el porqué del éxito de los colectivos y personalidades de los grupos hegemónicos;y además también cuentan con el subterfugio de numerosos implícitos que coadyuvan en ladesvalorización de las culturas distintas y/o rivales y, por supuesto, de las marginadas.

Educar contra el racismo Implica planificar propuestas curriculares que potencien lasposibilidades de pensar y actuar de manera crítica y responsable. Es analizar porquémuchos de los grupos marginados no aparecen en los libros en general y en los libros detexto, en particular. Es averiguar cuáles son las razones de tales omisiones o distorsionesinformativas. Es hablar del dolor, castigos y la violencia física y emocional, en general, quemiembros de colectivos sociales con menor poder sufren en las comunidades en las queviven y, por supuesto, también en las propias instituciones escolares. Es mediantepropuestas de trabajo que incorporan estas crudas realidades a través de las que elalumnado aprende a apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de suinmediata experiencia en orden a ensanchar la comprensión de ellos mismos, el mundo y



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las posibilidades de transformar las asunciones dadas por sentado sobre nuestras formasde vida.

La Interculturalidad en el mundo de la Educación. Isabel Taléns Escrihuela.

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6.7. ANÁLISIS DE ALGUNOS LIBROS DE TEXTO ESCOLARES (del curso 2001-02)EDITORIAL ASIGNATURA NIVEL UNIDAD DIDÁCTICA COMENTARIOS

S.M. Conocimiento delMedio.“Papelo” envalenciano.

1ºPrimaria.

U.D.-5: La familia y laNavidad.

Se comentan las costumbres navideñas: adorno del árbol navideño, lascanciones típicas, la celebración de la Nochebuena, el día de Navidad,Nochevieja y Año Nuevo, las cenas y comidas típicas, las reuniones familiares,etc.Las ilustraciones y fotografías son de gente de raza blanca, gente “entrañable” ala vista y demasiado tópica-típica( papá con bigote y pipa; abuelito con calvicie,de pelo blanco y con gafas, etc).

S.M. Conocimiento delMedio.“Papelo” envalenciano.

2ºPrimaria.

U.D.-3: La familia y laNavidad.

Igual que lo anterior.En estos dos libros anteriores se repite el mismo hecho: En el libro del alumno nose menciona para nada la interculturalidad. Sin embargo, en el libro del profesor,como actividades complementarias (guía didáctica del profesor) se proponebuscar en revistas fotografías que muestren familias y viviendas de otras zonasdel planeta. Establecer semejanzas y diferencias con ellas. Sin embargo, en ellibro del alumno, no aparece nada al respecto. Todo queda sujeto a que elprofesor decida hacer dicha actividad o no.

S.M. Lengua Valenciana 2ºPrimaria

U.D.-7: La familia

U.D.-5: La Navidad.

Es interesante y positivo mencionar que, en el libro de Lengua Valenciana, hayuna lectura que habla sobre una niña marroquí “Fátima” que llega al Centro porprimera vez y se enfrenta a las dificultades de adaptación de las costumbres ylengua del lugar.En la Unidad didáctica 5, en el apartado de lecturas, aparece la historia de unniño “Milko” que viene a vivir a España y procede de un país en guerra.

SANTILLANA-VORAMAR

Conocimiento delMedio.“Entre amigos” envalenciano.

2ºPrimaria.

U.D.-1: De nuevo con losamigos.

Tiene dos apartados: Todos somos diferentes-Todos somos iguales.En estos dos apartados se muestran a los niños de una pandilla y hace hincapiéen que cada uno de nosotros somos distintos. Después hace un comentario a piede página en el que se muestran dos niñas noruegas y un niño minusválido físicoen silla de ruedas. También hay otro pie de página donde se muestra unafotografía de una clase de niños en Rwanda. Hay que señalar que, el tema de lafamilia no aparece en ninguna unidad didáctica y que, por tanto no puedorelacionarlo con los libros mencionados anteriormente.

VICENS VIVES. Conocimiento delMedio.En valenciano.

2ºPrimaria.

U.D.-4: Tengo una familia. Las primeras dos páginas están ilustradas con fotografías de distintas familias detodo el mundo con la imagen central del globo terráqueo. Muy bonita ysignificativa. Y ya no vuelve a comentarse nada más del tema.


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6.8. CONCLUSIÓN SOBRE LOS LIBROSANALIZADOS.

Después de haber explorado los libros de texto, me quedo con la satisfacción deque, la mayoría, sí que hacen referencia en sus contenidos, a la interculturalidad. Aunquetambién es cierto que el toque que hacen sobre el tema es insuficiente para la realidadque existe hoy en día sobre el tema. El libro de la Editorial Vicens Vives no toca el tema.De todos modos aplaudo un dato: el que haya sido capaz de reflejar la realidad de lostipos de familias que hay en nuestra sociedad.

Aún así me quedo con la preocupación de que, desde las editoriales y por parte detoda la Comunidad Educativa, se siga trabajando para conseguir una integración plena yuna adecuación de los contenidos y objetivos del currículo escolar.


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7. SEXTA PARTE : MATERIALESINTERCULTURALES.

7.1. MATERIALES INTERCULTURALES.

Entre todos los materiales consultados, estos que se presentan a continuación son los quemejor se adaptan al tema de la interculturalidad.

Están clasificados según el tipo de consulta. Hay libros, vídeos, páginas web, etc y nosofrece una visión muy amplia de los recursos que tenemos hoy en día con el tema de lainterculturalidad.

7.2. LIBROSMovibaix (1992). Ciudadanos del mundo. Sant Feliu de Llobregat. Movibaix. Pàgs.Carpeta.

Català. Multimèdia.

Objetivo: Pretende fomentar en valores como el respeto, la solidaridad, la tolerancia y elinterés sobre costumbres y formas de vida de países y culturas diferentes. Estructura: Se compone de tres niveles (4-8, 9-12 y 13-17 años). A cada nivel seplantean una serie de objetivos educativos específicos con relación a tres áreas:Psicomotriz, adquisición de conocimientos y afectiva. Cada nivel tiene un dosier con lasfichas necesarias para llevar a cabo las diferentes actividades. Las actividades centralessobre las cuales se organiza el programa son: Para el primer nivel “Un viaje alrededor delmundo” donde se hace una aproximación a los niños sea cual sea su origen; para elsegundo nivel “Un viaje en el Calipso” donde se investiga y se busca toda la informaciónposible sobre un país concreto; y para el tercer nivel “El rally de la solidaridad”, basado enuna gran gimcana por Cataluña. La carpeta general, además de las fichas para cada nivel,contiene material diverso relacionado con el tema central (cinta de video, cancionero ycuentos).Descriptores: democracia, fraternidad, diàlogo, solidaridad, iniciativaReferencias: Propuesta de materiales didàcticos para trabajar el interculturalismo conniños y niñas de 4 a 18 años.Entidad: Movibaix.Parc de Torreblanca. Apartat de correus 99. 08980 Sant Feliu de Llobregat. Tel. (93) 66663 54.

Martínez, J. (1994). Colección de cuentos sobre Quique y Mumbi. Madrid. Akal. Castellà.Multimèdia.

De Dios, J. (1993). Cuadernos de educación multiétnica. Madrid. Popular-JCI. Pàgs.71.Castellà. Material imprès.

Objectivo: Pretende favorecer actitudes tolerantes hacia los hombres y las mujeres que,por motivos políticos, económicos o ideológicos han abandonado su país.Estructura: Consta de 17 actividades que abordan diferentes realidades y ámbitosvinculados a las culturas, estilos de vida y costumbres de los países malnombrados“subdesarrollados”. Algunas de las actividades son: juegos, mapas en función dediferentes aspectos, comentarios de textos populares, ejercicios a partir de los medios de


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comunicación, ejercicios de dramatización, encuestas a personas extranjeras, observaciónde fotografías, etc.Descriptores: diversidad, tolerancia.Referencias: Propuesta de actividades para trabajar el interculturalismo con algunosalumnos de secundaria. Se permite la reproducción de cualquier parte del material.Entidad: Jóvenes Contra la IntoleranciaSanta Catalina, 8, 2o, D. 28014 Madrid.

Manos Unidas (1991, 1992 i 1993). Dossiers: Amèrica Llatina. Àfrica. Àsia. Barcelona.Mans Unides. Català i castellà. Material impreso.

Objectivo: Tiene como finalidad fomentar la consciència solidaria, el sentimiento dejustícia y actitudes comprometidas con los pueblos de América latina, Àsia y Àfrica.Estructura: El dossier consta de dos tipos de recursos. En uno hay documentación con lainformación bàsica sobre el continente objecto de estudio dividida en diferentes temas. Esuna documentación pensada para que se utilice en la preparación de las clases, laorganización de debates y los coloquios en grupo. Al anexo se incluyen leyendasautòctonas, bibliografía y discografía recomendada. El segundo tipo de recurso son lasactividades (siete para cada ciclo escolar), que responden al objectivo principaldeterminado para cada nivel. Como base común de todas las actividades,está el dar aconocer las costumbres, las formas de vida y los valores de los continentes trabajadoscon un sentido lúdico y una imagen positiva. Como material complementario, hay unaserie de vídeos y videoclips dirigidos especialment a jóvenes y adultos: «América Latina:una esperanza de futuro», «Amèrica se mueve», «Àfrica se mueve», «Àsia se mueve>,«Asia hoy», «África: el grito por la vida», «La flor del desierto» y «Volver a Pailín».Descriptores: Tercer Mundo, América Latina, Àsia, Àfrica.Referencias: Está formado por tres dossiers: «Amèrica latina a la búsqueda de sudestino», «Àfrica, la gran esperanza» y «Àsia: el continente de la diversidad» y por vídeos,videoclips y disquetes donde se incluyen los textos de todos los tres dossiers. La entidaddispone de tres exposiciones móviles relacionadas con el contenido de los dossiers.Entidad: Mans Unides.Rambla de Catalunya, 32, 1r, 1a. 08007 Barcelona. Tel. (93) 487 78 78.

AMANI (1994). Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid. Popular.Serie Tiempo Libre. Pàgs.270. Castellà. Material imprès.

Objectivo: Pretende favorecer la reflexión y la intervención consciente de loseducadores/as con relación a los temas y problemas que aparecen en las sociedadesmulticulturales. Quiere también facilitarles las actividades para trabajar esta temática conlos niños/as.Estructura: Se distribuye en cinco partes bàsicas. La primera, «Creación de un grupo», sededica al clima de confianza y respeto que ha de presidir las relaciones de grupo. Lasegunda, «Percepciones», trata de las imagenes, las creencias y las ideas que cadapersona tiene como sujeto y como miembro de una cultura. La tercera parte, «Ampliarnuestras vistas», propone una reflexión sobre el concepto de «cultura» y otros conceptospróximos. La cuarta parte, «La interdependencia», se centra en la vertientesocioeconòmica, tan presente e importante en las relaciones entre diferentes culturas. Laúltima parte, «La planificación del cambio», recoge todo el contenido trabajadoanteriormente y lo vincula a la perspectiva de la resolución de conflictos. Cada una de laspartes contiene una àmplia propuesta de dinàmicas y fichas de trabajo diseñadas paraaplicarlas directamente en situaciones escolares y no escolares.Descriptores: respeto, grupo, clase, clima del aula, actitudes.Referencias: Dirigido a educadores y educadoras de tiempo libre. Refuerza en lasaportaciones del enfoque socioafectivo y de las teorias constructivistas para ofrecerconceptos teòricos, dinàmicos y recursos didàcticos para trabajar la educaciónintercultural.Entidad: AMANI (Colectivo de Educación Intercultural).Monforte de Lemos, 135, 6o, 4a. 28029 Madrid.


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Casilari, M. (1990). El Tercer Mundo en tu Centro. I tu, què opinas?. Barcelona. Món-3.Català. Material imprès.

Objectivo: Pretende difundir información relativa al Tercer Mundo con la voluntad deinformar a los alumnos de las condiciones de vida de estos y de promover una actitudcomprometida y activa sobre las situaciones de injustícia social.Estructura: Comprende la «Guia para los educadores», donde se presentan losobjectivos educativos dentro del marco de la Reforma de la enseñanza en Cataluña, elplan de trabajo, la propuesta de actividades para implicar a los alumnos, la bibliografía ylas direcciones de interès. Consta también de «Fichas de materiales educativoss», en quese clasifican unos cuantos recursos para trabajar el tema del Tercer Mundo(vídeos, libros,juegos, dossiers y más material) y un abanico de materiales educativos encuadernables(mapas, montajes, boletines, documentos de prensa, etc.); y de «Fichas de actividades,programaciones y evaluación», destinadas a facilitar la tarea de elaboración de lasactividades y las programaciones de los educadores y de las educadoras.Descriptores: Tercer Mundo.Referencias: Unidad didàctica dirigida a educadores y educadoras de educaciónsecundària obligatòriaEntidad: Mundo-3. Universitaris pel Tercer Món.Avinguda Diagonal, 690. 08034 Barcelona. Tel. (93) 203 50 54.

Intermón (1989). Ho he fet per divertir-me. Barcelona. Intermón. Català. Material impreso.

Objectivo: Favorecer el conocimiento de unas y otras culturas y de la realidad propia y elrespeto hacia las creencias, los valores, las formas de vida y las tradiciones diferentes.Estructura: Consta de tres carpetas, cada una correspondiente a un ciclo escolar (inicial,medio y superior), las cuales se organizan entorno del tres momentos principales de laactividad: la preparación de la visita a la exposición, la visita a la exposición «Ho he fetper divertir-me» y la sesión posterior. Para cada uno de estos momentos pedagògicos seproponen objectivos, contenidos y actividades específicas. A cada ciclo hay un centro deinterès sobre el cual giran las diferentes actividades y dinàmicas (una fiesta, una gimcana,etc.).Descriptores: diversidad, tolerància, respeto, injustícia, manipulación, explotación,racismo.Referencias: Guia didàctica para trabajar en los diferentes ciclos escolares la exposición«Ho he fet per divertir-me», preparada por LVIA, organitzación no gubernamental italiana.Entidad: Intermón.Roger de Llúria, 15. 08010 Barcelona. Tel. (93) 482 07 10.

GREM (Grup de Recerca en Educació Moral) (1991). L'interculturalisme en el currículum.El racisme. Barcelona. Rosa Sensat. Dossiers Rosa Sensat. Pàgs.119. Català icastellà. Material imprès.

Objectivo: Pretende desarrollar las capacidades propias de la consciencia moral: juiciomoral, perspectiva social, comprensión crítica, autoconocimiento personal, Autoregulacióny compromiso personal y colectivo a propòsito siempre de hechos conflictivos que ponende manifesto la situación de desigualdad en que se encuentran con frecuencia la mayoriade immigrantes en nuestro país.Estructura: Consta de cinco partes, que abordan aspectos diferentes entorno delinterculturalismo: el fenómeno del racismo, las situaciones cotidianas de discriminación,hechos històricos significativos, la aportación de diferentes ciencias como la biología, la


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psicología social o la antropología al debate sobre el racismo y las diferenciasetnicoculturales; y, finalmente, se trabaja la Declaración Universal de los DerechosHumanos en sus aspectos directamente referidos a la discriminación por razón de raza ocultura. Cada parte se inicia con una breve presentación dirigida a los educadores y a laseducadoras y al final del libro se pueden encontrar las orientaciones didàcticas referidas alas sesenta actividades. Algunas de las metodologias utilizadas son: comprensión crítica,anàlisis y construcción conceptual, discusión de dilemas morales, clarificación de valores,Autoregulación y autocontrol, y role-playing.Descriptores: tolerància, igualdad, derechos, diversidad, xenofòbia.Referencias: El libro va dirigido a educadores y educadoras y consta de sesentaactividades para trabajar con adolescentes y jóvenes el tema del racismo y de laxenofòbia.Entidad: GREM (Grup de Recerca en Educació Moral).Dept. de Teoria i Història de l'Educació. Facultat de Pedagogia. UB. Baldiri Reixac, s/n.08028 Barcelona. Tel. (93) 440 92 00.

Cañadell, R. (1994). La interculturalitat. Vic. Eumo. Senderi, 11. Pàgs.31. Català. Materialimprès.

Objectivo: Pretende fomentar en los niños y niñas el respeto hacia personas de ètnias yde culturas diferentes de la propia, y también la valoración positiva de la diversidad culturaly del intercambio entre personas que piensan y viven de una manera diferente.Estructura: Se organiza el entorno de tres apartados;: «Diversidad y desigualdad»,«Diversidad cultural en nuestra casa» y «A favor de la interculturalidad». Cada apartadorecoge un compendio de actividades destinadas a favorecer la reflexión y la discusiónrespecto a conflictos entre culturas y actitudes xenofòbicas o racistas que han aparecidoen el transcurso de la historia de los diferentes países. Por otro lado,se intenta que losniños y niñas busquen información relacionada con el tema de la interculturalidad en sucontexto más próximo. El libro del educador/a (Eumo, 1994) se presenta conjuntamentecon los cuadernos 10 y 12 de la misma colección «Senderi». Cada monogràfico vaacompañado de una programación, de un bloque dedicado a propuestas didàcticas, conactividades de ampliación y posibilidades de adaptación del material, y dedocumentación significativa con relación al tema.Descriptores: diversidad cultural, racismo, migraciones.Referencias: Propuesta de ejercicios y actividades para a trabajar el tema delinterculturalismo en la franja de edades de 12-16 años. Hay una guia didàctica, dirigida alos educadores y a las educadoras, publicada en otro libro.Entidad: Fundació Serveis de Cultura Popular.Provença, 324, 3r. 08037 Barcelona. Tel. (93) 458 30 03.

Moviment de Centres d'Esplais Cristians (1994). Obre fronteres. Fem un sol món.Barcelona. MCEC. Pàgs.Carpeta. Català. Material imprès.

Objectivo: Tiene como finalidad propiciar un cambio de actitudes y de comportamientosrespecto a los problemas y a los desequilibrios econòmicos, sociales y culturalesexistentes entre los pueblos.Estructura: Está formado por dos tipos de fichas: las fichas A, de introducción a laproblemàtica del Tercer Mundo, realizadas por Intermón; y las fichas B, donde se ofreceun compendio de dinàmicas dirigidas a los monitores y a las monitoras. Los temas de quese trata en las fichas A són: pobreza, medio ambiente y desarrollo; relaciones Norte-Sur;deuda externa; conflictos armados; Derechos Humanos; cooperación; el papel de la mujer;infancia y pobreza; y refugiados y desplazados. Los aspectos que dan lugar a lasdiferentes dinàmicas propuestas en las fichas B son: medio ambiente y desarrollo;


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diversidad, subdesarrollo, interdependencia y cooperación; y immigración y refugiados.Los tipos de dinámicas giran entorno a los debates, de los ejercicios de role-playing, delestudio de casos y de otras dinámicas de grupo.Descriptores: solidaridad, justícia, compromísoReferencias: Dirigido a educadores y educadoras.Se ofrece una propuesta deactividades para trabajar la diversidad y el respeto hacia las otras culturas.Entidad: Movimiento de Centros de Ocio Cristianos.Numància, 149-151. 08029 Barcelona. Tel. (93) 410 01 00.

Unicef Programa de solidaridad escolar con la infancia latinoamericana. Madrid. Unicef-Funcoe. Castellà. Multimèdia.

Objectiu: Té com a finalitat facilitar la presa de consciència de les situacions en les qualsviu la infància llatinoamericana i potenciar actituds solidàries i d'ajuda en els nois i lesnoies de 12 a 14 anys.Estructura: És format per una guia didàctica per al professorat, on es desenvolupa elcontingut del programa; una cinta de vídeo, «Niñas y niños del mundo», on es fa lapresentació del programa de solidaritat; una carpeta d'activitats adreçada als alumnes querecull documents, fotografies i notícies de premsa referits a la situació en què viu lainfància llatinoamericana i on es proposen divuit activitats; i una unitat didàctica, «HermanaAmérica», amb el material per a l'alumnat i la guia per al professorat.Descriptors: solidaritat, justícia, infància.Referències: Proposta d'activitats didàctiques per a treballar la solidaritat amb la infànciamaltractada amb alumnes de primer cicle d'educació secundària.Entitat: Funcoe.Plaza de Tirso de Molina, 5. 28012 Madrid. Tel. (91) 369 27 77.

Fundació per la Pau - INTERMÓN (1995). Un programa pedagògic per a la tolerància.Barcelona. Generalitat de Catalunya. Català. Multimèdia.

Objectiu: Potenciar actituds empàtiques, tolerants i solidàries que afavoreixin unesrelacions interpersonals més cordials i respectuoses.Estructura: És format per un vídeo, un pòster, un dossier adreçat als alumnes on figurenfitxes de treball, un dossier per al mestre amb informació i propostes didàctiquescomplementàries de les del dossier de l'alumne, una proposta per a fer una gimcana coma activitat a realitzar fora de l'aula i material complementari on s'inclouen una carpeta ambrecopilació de textos bàsics, una carpeta amb una àmplia selecció de materials, una guiatelemàtica i el llibre de Josep M. Espinàs Aprendre a conviure. Els temes bàsics de què estracta al dossier de l'alumne són: la tolerància, els infants explotats, el sexisme, el racisme,les religions, els Drets Humans, els refugiats, Nord-Sud i el planeta Terra. El tractamentd'aquests temes s'inicia a partir d'una situació que es planteja mitjançant un text, unesquantes dades i dibuixos o gràfics i posteriorment es passa a l'anàlisi i l'elaboració deconclusions.Descriptors: tolerància, civisme, empatia, solidaritat.Referències: Recull de material divers (pòsters, vídeo, material imprès, textos bàsics, etc.)per a treballar en l'àmbit escolar el tema de la tolerància.Entitat: Fundació per la Pau.Pau Claris, 89, entresòl, 2a. 08010 Barcelona. Tel. (93) 302 51 29.

Presencia Gitana (1993). Vamos a reírnos muy en serio del racismo. Madrid. PresenciaGitana. Con la voz de otros. Castellà. Material imprè

Objectiu: Pretén potenciar la presa de consciència i combatre les actituds xenòfobes iracistes.


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Estructura: És format bàsicament per dues-centes quaranta-set il·lustracions, aportadesper setenta-set dibuixants humorístics. Aquestes il·lustracions inclouen còmics, acudits,vinyetes i caricatures que, mitjançant el recurs de la ironia i l'humor, critiquen i combatenles actituds racistes. Tot i que el nucli central del llibre siguin les il·lustracions, aquests'inicia amb un primer capítol dedicat a presentar el sentit, la voluntat i la finalitat delmaterial i a descriure per sobre la situació del racime a l'Estat espanyol. El llibre s'acabaamb un apartat titulat «¿Quién es cada cual en esta sorna?», on es presenten els diferentsAutors (dibuixants humorístics) que hi han participat.Descriptors: racisme, xenofòbia, sexisme.Referències: Recopilació de còmics entorn del tema del racisme.Entitat: Presencia Gitana.Valderrodrigo, 76 y 78, bajos, A. 28039 Madrid. Tel. (91) 373 62 07.

Per una Educació Intercultural - Sodepau (1995). Visquem la diversitat. Barcelona.Pàgs.350. Català. Material imprès.

Objectiu: Pretén ajudar les noies i els nois a qüestionar-se estereotips i prejudicis referitsa les persones d'unes altres cultures i transmetre que la diversitat pot ser una font valuosad'enriquiment personal i cultural.Estructura: És format per cinc capítols. El primer, dedicat a la introducció, recull lafonamentació teòrica adreçada als educadors i a les educadores i les activitats de caràcergeneral per als educands. Els quatre capítols restants són dedicats al Magrib, a l'Àfricanegra, a Amèrica Central i del Sud i al poble gitano. Cadascun s'estructura en quatreapartats: «Fem una mica d'història», on es tracta d'alguns punts històrics essencials per acomprendre millor aquella cultura; «Acostem-nos a...», on s'aporten alguns elementsculturals característics que poden apropar al grup cultural en concret; «Una cultura méspropera del que pensem», on es deixa constància de l'empremta que una culturadeterminada ha deixat en la nostra; i «I ara què?», on es dóna informació sobre la situacióactual de les persones de les diferents cultures al nostre país, i també als seus païsosd'origen, en el cas dels immigrants.Descriptors: tolerància, respecte, igualtat, diversitat.Referències: Proposta d'activitats per a treballar l'educació intercultural amb nois i noiesde 12 a 18 anys. El material inclou el llibre i una casset amb músiques de diferentscultures i forma part d'un programa més ampli que pretén destinar una setmana sencera atreballar el tema de la diversitat d'una manera més intensa.* Es permet la reproducció dequalsevol part del material.Entitat: Sodepau.Avinyó, 29. 08002 Barcelona. Tel. (93) 268 22 02.

Intermón (1988). Col·lecció dibuixos. Barcelona. Intermón. Col·lecció dibuixos.Pàgs.Carpeta. Català. Material imprès.

Objectiu: Pretén posar de manifest situacions d'injustícia a diferents llocs del planeta,alhora que despertar l'interès i potenciar la presa de posició personal i el compromís actiudavant aquests fets.Estructura: Els títols dels vuit dossiers que formen la col·lecció són: «Àfrica», «Àsia»,«EUA-URSS», «Llatinoamèrica», «La cursa d'armaments», «Fam», «Nord-Sud» i «Pau idesarmament». Els dibuixos, les caricatures i els còmics recollits van acompanyats d'unaguia didàctica on es proposen una sèrie d'activitats per a facilitar-ne el tractament amb elsnois i les noies (posar títol al dibuix, canviar el text, resumir el tema base del dibuix,dialogar amb els personatges i algunes més). La guia també inclou un full de suggerimentsd'actuació per a portar a terme en el propi entorn i a escala nacional i internacional (comara cooperació amb els projectes d'ajuda als marginats o participació en diades desolidaritat amb diferents col·lectius marginats).


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Descriptors: continents, cura d'armaments, injustícia, explotació, fam.Referències: Col·lecció de vuit dossiers, amb dibuixos, còmics i caricatures recollits de lesrevistes Pueblos del Tercer Mundo, Cáritas, Vida Nueva i Croissance.Entitat: Intermón.Roger de Llúria, 15. 08010 Barcelona. Tel. (93) 482 07 10.

Unesco (1987). Contra la discriminació racial. Barcelona. Centre Unesco de Catalunya.Català. Material imprès.

Objectiu: Té com a finalitat fer conèixer dades i informació significativa sobre ladiscriminació per qüestió de raça i sobre els fenòmens migratoris, i fomentar actitudscompromeses en la igualtat entre els homes i les dones.Estructura: S'organitza en fitxes on es presenten de manera molt sintètica i breu elsdiferents aspectes i elements que intervenen en el tema. Els aspectes de què s'hi tractasón: ciència i raça, la injustificació del racisme, els moviments migratoris i les actitudsracistes, els estrangers a Catalunya, l'aplicació de la pena de mort als Estats Units il'apartheid com a forma de racisme institucionalitzat. També incorpora gràfics i dadesestadístics relacionats amb moviments migratoris dels països del Tercer Món i un apartatbreu de bibliografia bàsica relacionada amb el tema.Descriptors: racisme, migracions.Referències: Selecció d'informació rellevant sobre la discriminació racial que encaraexisteix al món.Entitat: Centre Unesco de Catalunya.Mallorca, 285, pral. 08037 Barcelona. Tel. (93) 207 58 05.

Tuvilla Rayo, J. (comp.) (1990). Derechos Humanos. Sevilla. Junta de Andalucía.Pàgs.307. Castellà. Material imprès.

Objectiu: Pretén ajudar a prendre consciència de la necessitat de defensar i respectar elsdrets propis i els drets d'altri com a mitjà indispensable per a construir una pau basada enla justícia.Estructura: Es compon de quatre parts. La primera presenta les bases teòriques del'educació per a la pau i per als Drets Humans. La segona és pensada per a ser portadadirectament a la pràctica. S'hi ofereixen uns quants exemples pràctics per a ensenyar alsinfants els seus drets mitjançant un text literari i s'hi inclou una proposta pràcticad'educació sobre els Drets Humans organitzada en diverses unitats temàtiques. Els temesabordats són: pau; tortura, pena de mort i desapareguts; famílies del món, refugiats,problemes de la comunitat internacional, jocs cooperatius, els més febles i el món deltreball, sexisme, racisme i apartheid. La tercera part del llibre és una recopilació de textosdiversos: textos de base, documents i instruments legals. El llibre s'acaba amb unapresentació breu de la bibliografia bàsica i adreces d'entitats i institucions significatives perla seva defensa dels Drets Humans.Descriptors: drets de la infància, respecte, pau.Referències: Proposta d'exercicis i de dinàmiques que, des de l'enfocament socioafectiu,permeten treballar els Drets Humans i els drets de la infància amb nois i noies de 10 a 18anys.

Ministerio de Asuntos Sociales (1991). La convención sobre los derechos de los niños yniñas. Madrid. Ministerio de Asuntos Sociales. Pàgs.142. Castellà. Material imprès.

Objectiu: Té com a finalitat posar de manifest la percepció que els nens i les nenes tenensobre els seus drets.


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Estructura: Recopilació dels materials produïts en tallers de diferents escoles a propòsitde l'«Exposición de los derechos de los niños y las niñas», exhibida en algunes comunitatsautònomes. Els materials elaborats pels alumnes i recollits al llibre són bàsicament:dibuixos, redaccions, poesies i còmics sobre els drets de protecció, identitat, qualitat devida, integració, amor, educació i joc, auxili, denúncia i solidaritatDescriptors: infants, qualitat de vida, denúncia, solidaritat.Referències: Recopilació dels tallers portats a terme a partir de l'«Exposición de losderechos de los niños y las niñas» de 1989, organitzada per la Dirección General deProtección Jurídica del Menor.

Tots som diferents. National Film Board of Canada. Persona i societat. Català i castellà.Vídeo.

Objectiu: Té com a finalitat fomentar el respecte i l'acceptació d'aquelles persones quesón diferents d'un mateix.Estructura: Presenta a partir d'una faula, en què el protagonista és un gat, com tothom ésdiferent i mostra les incoherències de les persones que acusen els altres de ser elsresponsables dels problemes de convivència social. Hi ha una guia didàctica ambsuggeriments per a fer servir el vídeo amb els nois i les noies.Descriptors: tolerància, respecte.Referències: Tracta del problema del fanatisme i de la intolerància mitjançant dibuixosanimats.Entitat: Fundació Serveis de Cultura Popular.Provença, 324, 3r. 08037 Barcelona. Tel. (93) 258 30 04.

Seminario de Educación para la Paz - APDH (1995). Unidad didáctica Derechos Humanos.Madrid. Los Libros de la Catarata. Pàgs.150. Castellà. Material imprès.

Objectiu: Pretén ajudar els nois i les noies a descobrir quins són els seus sentiments i lesseves actituds profundes. A partir d'aquesta descoberta personal s'hi vol treballar l'empatiaamb les persones més necessitades i fomentar una actitud compromesa amb relació alcompliment i la protecció dels Drets Humans.Estructura: Es compon fonamentalment d'activitats que s'organitzen en sis blocs temàticsque s'ocupen de l'estudi de conceptes bàsics que permeten una aproximació al tema, deles organitzacions compromeses en la protecció dels Drets Humans, d'alguns dretsconcrets, de situacions en què es violen els Drets Humans, dels drets de les minories id'activitats relacionades amb la situació dels Drets Humans a la mateixa escola.Descriptors: pau, igualtat, justícia.Referències: Recull d'activitats per a treballar el tema dels Drets Humans amb alumnesde 14 a 18 anys a partir de l'enfocament socioafectiu.Entitat: Seminario de Educación para la Paz de la Asociación Pro Derechos Humanos.José Ortega y Gasset, 77, 2o, A. 28006 Madrid. Tel. (91) 402 23 12.

Jóvenes contra la intolerancia (1994). Xenofobia y racismo. Ética. Madrid. Popular.Materiales curriculares de ESO. Pàgs.224. Castellà. Material imprès

Objectiu: Té com a finalitat facilitar el tractament del tema del racisme i la xenofòbia ambels adolescents i els joves i afavorir-hi actituds respectuoses davant les diferents races.Estructura: Té dues parts ben diferenciades. La primera s'adreça fonamentalment alprofessorat i s'hi inclouen una presentació del material, els objectius i els continguts ques'hi volen treballar, les pautes metodològiques i els possibles criteris d'avaluació. Lasegona part, adreçada també a l'alumnat, és una proposta d'exercics i activitats (lamajoria, centrats en el treball de textos) que giren entorn dels temes següents: gènesi delsprejudicis, migracions, religions, nacionalismes, racisme, discriminació racial a Guatemala irealitat del poble gitano.


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Descriptors: xenofòbia, racisme, prejudicis, migracions, nacionalismes.Referències: Adreçat a alumnes i professorat d'ensenyament secundari obligatori.Proposta d'activitats didàctiques per a treballar el tema del racisme.

Unesco (1994). La tolerancia, umbral de la paz. París. Centre Unesco de Catalunya.Pàgs.41. Castellà. Material imprès.

Objectiu: Té com a finalitat aportar idees i suggeriments per a incorporar el tema delsDrets Humans als continguts escolarsEstructura: Té dues parts bàsiques. A la primera hi ha tota una reflexió i aportació mésteòrica i fonamentadora del tema de la tolerància, vinculat a l'educació per a la pau. Algunsdels temes de què s'hi tracta són: símptomes de la intolerància, la violència al món,manifestacions socials d'intolerància que conculquen els Drets Humans, signesd'esperança a favor de la tolerància i la funció dels Drets Humans. La segona part, decaràcter més pràctic, se centra en l'escola com a possible laboratori per a l'exercici de latolerància. S'hi fan propostes concretes d'activitats, de dinàmiques i d'exercicis per a serportats a l'aula. Les metodologies utilitzades són bàsicament exercicis de simulació,debats, dinàmiques de grup i comentaris de text.Descriptors: democràcia, tolerància, drets humans.Referències: Adreçat a mestres per a treballar a l'escola els temes de l'educació per a lapau, dels Drets Humans i de la democràcia. La versió que s'hi ofereix és la preliminar, totesperant la definitiva.Entitat: Centre Unesco de Catalunya.Mallorca, 285, pral. 08037 Barcelona. Tel. (93) 207 58 05.

REDPAZ (1994). La tolerancia: un valor para la convivencia. Sevilla. Redpaz. Castellà.Material imprès.

Objectiu: Pretén aprofundir la problemàtica del racisme i ajudar els alumnes a conèixerels seus prejudicis envers els altres.Estructura: Inclou un document on es tracta d'aspectes conceptuals i històrics i s'aportainformació diversa referent a la realitat actual del fenomen del racisme i de la xenofòbia, unrecull d'activitats distribuïdes en dos nivells (vint-i-cinc activitats per als cursos d'educacióinfantil i primària i vint-i-cinc activitats per als cursos de secundària) i la bibliografiarelacionada amb el tema. Les activitats proposades giren entorn de situacions quotidianesde racisme i comportaments discriminatoris.Descriptors: racisme, xenofòbia.Referències: Activitats pensades per a portar a terme durant la Celebració del Dia Escolarde la No-violència i la Pau.Entitat: Red de Investigación y Educación para la Paz (REDPAZ).Avda. Cruz Roja 1. 41009 Sevilla. Tel. (95) 443 96 08.Seminario permanente de Educación para a Paz (1995). Sobre a tolerancia. Santiago deCompostel·la. Seminario Permanente de Educación para a Paz. Pàgs.103. Gallec. Materialimprès.

Objectiu: Té com a finalitat fomentar en els nois i les noies actituds tolerants, solidàries irespectuoses envers les altres persones i l'entorn.Estructura: S'inicia amb una exposició dels continguts més rellevants amb relació al tema:límits de la tolerància (per exemple, relativisme cultural), formes greus i freqüentsd'intolerància (sexisme, etnocentrisme, racisme, feixisme, imperialisme i explotació) i unesquantes alternatives per a lluitar contra aquestes formes de intolerància, amb una clarareferència als temes transversals. A continuació s'hi presenten un recull de textos de


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tipologia diferent per a reflexionar sobre el tema de la tolerància i la intolerància. Cada textés acompanyat d'una sèrie d'activitats per a treballar a l'aula o bé individualmentDescriptors: tolerància, solidaritat, respecte.Referències: Proposta d'activitats per a treballar l'educació per a la pau a l'escola ambalumnes de secundària.Entitat: Seminario Permanente de Educación para a Paz.

7.3. LIBROS DE LECTURA PARA NIÑOS.INTERCULTURALIDAD.De 0 a 6 años

BallmanetesBona nit i bon sonCada uno es especial: un libro para levantar y mirarEl joven guerreroEn Teo va a casa d’una amigaPessigollesSaltar i caure

De 12 a 16 años

AbdelÀngela i els vuit mil policiesAnne aquí, Sélima allíAquesta nit tornaré tardComo saliva en la arenaCuidado con el cóndorEl BarcelonautaEl Petit Guineueta, gran caçadorEl Príncipe de la junglaEls Arbres passaven ran de la finestraEls Reportatges d'en Gep MandonguillaEm dic PacoGaneshHrenkiJugar con fuegoJulie dels llopsKimL'aventura de SaïdL'Enigma del laberintLa canción de la lunaLa Deesa de les neusLa Filla del ral·liLa Institutriu francesaLa invasión del hieloLa Jaula del UnicornioLa Tierra de las papasLes Joies de la princesa BerberLondres, 13 de julioNi una hora másNubes negrasOrzoweiOsuqo


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PiotrSota el signe de DurgaTots estaven guillatsUn hueso en la autopistaUn Viejo que leia novelas de amorUna mà plena d'estelsVent de l'Est, vent de l'OestViatge africà

DIVERSIDAD

BallmanetesBona nit i bon sonCada uno es especial: un libro para levantar y mirarEl BarcelonautaEls dos mons d'en SergiEls Reportatges d'en Gep MandonguillaEn Teo va a casa d'una amigaGenteLa carta per al meu amicLa Historia del doctor DolittlePessigollesSaltar i caureTots els nens del món serem amics Cultures extingidesEl joven guerreroEl Petit Guineueta, gran caçadorEl Petit Guineueta, l'útim cap de la tribuEl signo del castorEstrella fugaçHan caçat la lluna!Julie dels llopsL'amic indiLa canción de la lunaLirios de agua para una diosaOsuqoPetita PanotxaUn hueso en la autopista

Cultures intinerants

Alerta blancaAquesta nit tornaré tardCuando Hitler robó el conejo rosaEl gato de los ojos de color de oroL'amic indiLa del último bancoManuelaRomanies (Hombres libres)

7.3.1. PROGRAMA EDUCATIVO “CLIC”

Historia del pueblo gitano (programa Clic)Educar para la solidaridad (programa Clic)Cuento para la tolerancia (programa Clic)


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7.3.2. GUÍAS Y UNIDADES DIDÁCTICAS. RECURSOS DIVERSOS,SEMINARIOS...

COLECTIVO AMANI (1994); Educación Intercultural: análisis y resolución de conflictos,Madrid: Popular.

Los autores de esta guía se apoyan en el enfoque socioafectivo y en las teoríasconstructivistas para ofrecer conceptos teóricos, dinámicas y recursos útiles en laeducación intercultural con grupos de tiempo libre.

COMISIÓN EUROPEA (1998); ¿Racista yo?, Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de lasComunidades Europeas.

Folleto destinado a profesores y jóvenes que reúne un conjunto de historias en forma decómic y documentos útiles destinados a estimular la reflexión y el debate sobre el racismo.

EQUIPO CLAVES (1995); Guía de educación intercultural con jóvenes, Madrid: DirecciónGeneral de Juventud, Consejería de Educación y Cultura, Comunidad de Madrid.Material elaborado con el objetivo de ofrecer un punto de partida a aquellos educadores oprofesores que quieren empezar a trabajar en la educación intercultural y sugerir ideas odatos a aquellos que ya lo están haciendo. Presenta una serie de cuestiones previas sobreel tema, pistas para enmarcar la educación intercultural y líneas de actuación concretas.

INSTITUTO DE ESTUDIOS TRANSNACIONALES (1997); Mediterráneo, ¿camino abiertoo frontera?, Córdoba: INET.Unidad didáctica orientada al Tercer Ciclo de Primaria, Secundaria Obligatoria ySecundaria Post-obligatoria o Bachillerato. El objetivo de la unidad es la toma deconciencia por parte del alumno sobre las afinidades, diferencias, desequilibrios ydesigualdades que se dan entre las dos orillas del Mediterráneo.

INSTITUTO DE LA JUVENTUD (1995); Guía de recursos documentales, Madrid: Institutode la Juventud, Ministerio de Asuntos Sociales.Los valores de la tolerancia, solidaridad, igualdad y democracia constituyen el eje de estaguía, que abarca desde monografías a materiales audiovisuales. Está organizada en áreastemáticas como la educación en valores e interculturalidad, homofobia, inmigración yrefugio, pueblo gitano, racismo, xenofobia, antisemitismo e intolerancia.

JELOUN, Tahar Ben (1998), Papá, ¿qué es el racismo?, Madrid: Alfaguara.Libro escrito en forma de diálogo entre el autor y su hija, con la finalidad de dar respuestaa las preguntas que sobre el tema del racismo hacen los niños a sus padres y educadores.

JOVENES CONTRA LA INTOLERANCIA (1993); Xenofobia y racismo: Áreas de LenguaCastellana y Literatura, Madrid: Popular.Material curricular de enseñanzas secundarias sobre temas de racismo y xenofobia, en lasáreas de lengua castellana y literatura, de utilidad para el profesorado en su trabajo en laclase.

MANOS UNIDAS (1997); La familia Kuamé. Cuaderno para cantar, pintar y hacer teatro,Madrid: Manos Unidas.Unidad didáctica pensada para acercar a los más pequeños a otros niños y niñas queviven en Costa de Marfil, a sus familias, sus trabajos y condiciones de vida. Contienecuatro historias de la familia Kuamé, a través de las cuales los niños y niñas irándescubriendo su estilo de vida y su forma de reaccionar ante los problemas. Se proponenuna serie de actividades vinculadas a las áreas de expresión oral y escrita, conocimientodel entorno social y natural, plástica y música, así como un texto dramatizado para hacerteatro en la escuela.


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MOVIMIENTO POR LA PAZ, EL DESARME Y LA LIBERTAD (1997); Guía de recursos ymateriales contra el racismo y la xenofobia, Oviedo: MPDLGuía práctica con material didáctico para trabajar en la clase temas como el racismo y laxenofobia, tanto destinada a la educación primaria como la secundaria. También contienebibliografía específica sobre el racismo, revistas especializadas, recursos para educacióny la legislación vigente, tanto nacional como internacional.

SEMINARIO PERMANENTE DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1995); Sobre a tolerancia,Santiago de Compostela: Seminario Permanente de Educación para la Paz.Con esta unidad didáctica el Seminario Permanente de Educación para la Paz trata deproporcionar a los educadores un material válido sobre educación para la tolerancia.Contiene reflexiones acerca de los principales problemas de intolerancia de la sociedadactual, entre ellos la xenofobia, el racismo, el sexismo o el terrorismo y actividades yexperiencias en el aula.

SEMINARIO PERMANENTE DE EDUCACIÓN PARA A PAZ (1993); Sobre a inmigración:Educar na diversidade, Santiago de Compostela: Consellería de Educación, DirecciónXeral de Política Lingüística.Unidad didáctica pensada para alumnos de 12 a 16 años con el fin de fomentar lasactitudes de pluralidad. Se incluye una memoria histórica de los movimientos migratoriosen España y Galicia, la regulación de la inmigración en España y la Ley de Extranjería,una aproximación a los refugiados y a los países del Tercer Mundo, una experiencia deeducación intercultural con las culturas árabe, judía y cristiana y una selección de textosliterarios.

VV.AA. (1997); Ciudades contra el racismo. Granada, ciudad integradora: estudiantesgranadinos frente al racismo, la xenofobia y la intolerancia, Granada: Instituto Municipal deFormación y Empleo, Ayuntamiento de Granada.Compilación de relatos cortos, escritos por alumnos/as de enseñanzas medias yalumnos/as universitarios/as, que fueron presentados al concurso convocado por elInstituto Municipal de Formación y Empleo del Ayuntamiento de Granada, en el marco delprograma "Ciudades contra el racismo. Granada, ciudad integradora".

VV.AA. (1997); Ciudades contra el racismo. Granada, ciudad integradora: jóvenesnarradores granadinos frente al racismo, la xenofobia y la intolerancia, Granada: InstitutoMunicipal de Formación y Empleo, Ayuntamiento de Granada.Relatos cortos de jóvenes granadinos presentados al concurso frente al racismo,convocado dentro del programa Ciudades contra el racismo.

VV.AA. (1997); Ciudades contra el racismo. Granada, ciudad integradora: D'el racismo merío: Trabajos presentados al Concurso de Humor Gráfico frente al racismo, la xenofobia yla intolerancia, Granada: Instituto Municipal de Formación y Empleo, Ayuntamiento deGranada.Trabajos presentados al Concurso de Humor Gráfico, dirigido a los niños y jóvenesgranadinos, en el marco del programa Ciudades contra el racismo. Pretende ser unaherramienta para la discusión y el debate en grupo.

VV.AA. (1996); El Islam y el Mundo Árabe. Guía didáctica para profesores y formadores,Madrid: Agencia Española de Cooperación Internacional.El imaginario en torno al "otro" se construye a través de la memoria colectiva de un pueblo,la cual puede ser negativa por un erróneo conocimiento de la historia y un intencionadodistanciamiento cultural, o positiva, si se sabe educar y enseñar a las futuras generacionesen la objetividad y en el respeto hacia otras sociedades.Con este libro se pretende cumplir dos objetivos: por un lado resaltar cómo el Islam y elMundo Árabe son representados y descritos en la enseñanza media y, por otro lado,


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ofrecer textos de apoyo para complementar, a través del ejercicio del comentario detextos, la enseñanza de estos temas.LIBROS DE REFERENCIABARBADILLO GRIÑÁN, Patricia (1997); Extranjería, racismo y xenofobia en la Españacontemporánea. La evolución de los setenta a los noventa, Madrid: Centro deInvestigaciones Sociológicas/Siglo XXI de España editores, colección "monografías", nº154.Tomando como base los estudios más significativos del Banco de Datos del Centro deInvestigaciones Sociológicas de Madrid (CIS), se ha elaborado un informe en el que seanalizan las actitudes y opiniones de la población española con respecto a la extranjería yla inmigración en los últimos veinte años.

CALVO BUEZAS, Tomás (1997); Racismo y solidaridad de españoles, portugueses ylatinoamericanos. Los jóvenes ante otros pueblos y culturas, Madrid: Ediciones Libertarias.Investigación elaborada en 21 países iberoamericanos, mediante encuestas realizadas aadolescentes y jóvenes, con el objetivo de detectar actitudes y conductas de racismo,xenofobia y otras expresiones de intolerancia. Con ella se pretende ofrecer instrumentosque sirvan de base para la elaboración de políticas de juventud y de estrategiaseducativas.

ESPADA RAMOS, Mª Luisa (1997); ¿Europa, ciudad abierta?. La inmigración y el asilo enla Unión Europea, Granada: Instituto Municipal de Formación y Empleo.Análisis de las actuaciones políticas y normativas, en el marco de la Unión Europea,relacionadas con la inmigración. Se presenta la manera en la que se está perfilando eltratamiento jurídico de los extranjeros en Europa, dentro del modelo de organizaciónpolítica, social y económica que se está construyendo. Realiza a su vez un estudio referidoal alcance y amplitud de la libre circulación de personas.

GREGORIO GIL, Carmen (1998); Migración femenina. Su impacto en las relaciones degénero, Madrid: Narcea.Desde mediados de la década de los 80, se han ido consolidando en España flujosmigratorios procedentes de diferentes países latinoamericanos. En todos ellos hay másmujeres que hombres. En este libro se analiza el fenómeno migratorio desde laperspectiva del género, a partir de un trabajo antropológico sobre la emigracióndominicana a Madrid.

INSTITUTO DE MIGRACIONES Y SERVICIOS SOCIALES (1998); Actitudes hacia losinmigrantes, Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.Investigación que analiza la actitud de los españoles con respecto a los inmigrantes yotros grupos sociales, cómo se evalúa su presencia en España, y qué consecuenciaspueden tener para los españoles estas nuevas situaciones de convivencia. Está basadaen una encuesta realizada a una muestra representativa del conjunto de la sociedadespañola.

KRISTEVA, Julia (1991); Extranjeros para nosotros mismos: ¿Será posible la convivenciamultirracial en la Europa del siglo XX?, Barcelona: Plaza & Janes.Reflexión sobre nuestro comportamiento hacia los extranjeros, basándose en una revisiónde su papel en la historia europea desde la civilización griega hasta nuestros días, sinolvidar aspectos como el nacionalismo, el romanticismo o el totalitarismo.

KYMLICKA, Will (1995); The Rights of Minority Cultures, Nueva York: Oxford UniversityPress.Volumen que compila los artículos más importantes sobre las minorías culturales. Losartículos se centran, más que en los casos concretos, en la perspectiva teórica ynormativa. La aparición de los conflictos relacionados con las minorías pone en entredicholos principios políticos básicos, tales como la capacidad del sistema democrático y jurídico


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de integrar las minorías y dotarlas de los derechos correspondientes. Aspectos como losmodelos de pluralismo cultural, derechos individuales y colectivos, representación de lasminorías e inmigración, entre otros, son tratados en el libro.

LUCAS, Javier de (1994); El desafío de las fronteras: derechos humanos y xenofobiafrente a una sociedad plural, Madrid: Temas de Hoy.Esta obra analiza la situación de los derechos humanos, el problema del pluralismocultural y su repercusión en el orden normativo, el desafío de las fronteras, lainstitucionalización de la xenofobia y la discriminación de las minorías, la adecuación delas constituciones nacionales a los derechos internacionalmente reconocidos y el papel delEstado como garantía del cumplimiento de la ley.

MALGESINI, Graciela y JIMÉNEZ, Carlos (1997); Guía de conceptos sobre migraciones,racismo e interculturalidad, Madrid: La Cueva del Oso.Guía que recoge 57 términos relacionados con las migraciones, el racismo y las relacionesinterétnicas. En cada uno de ellos se abordan aspectos tales como: etimología y origen,contenidos y usos principales, acepciones y sus cambios, connotaciones éticas eimplicaciones prácticas. Está dirigida a estudiantes, trabajadores sociales, periodistas,miembros de ONG y educadores. Está ilustrado con dibujos de Eneko Las Heras,referentes a cada término incluido.

MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (1997); Anuario de Migraciones1997, Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.El anuario presenta la situación española en materia migratoria, con toda la informaciónestadística disponible tanto sobre la emigración española como sobre la inmigración, lasactuaciones de la Administración española en ese sentido y las normas legales deaplicación.

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO (OCDE,1998); Tendances des migrations internationales. Rapport annuel, París: OCDE.Análisis de las tendencias de los movimientos y las políticas migratorias en los paísespertenecientes a la OCDE, así como algunos países no miembros. Presenta unadescripción detallada de los flujos migratorios, los diferentes canales de inmigración y lanacionalidad de los migrantes. También contiene las características dominantes en cadapaís, un estudio comparativo sobre el empleo temporal de los extranjeros y un anexo conlas estadísticas más recientes sobre inmigrantes, trabajadores extranjeros y flujosmigratorios.

PAJARES, Miguel (1998); La inmigración en España, Madrid: Icaria.Con la inmigración como tema central del libro, el texto está escrito con el objetivo de quesirva de introducción a los temas que conciernen a la integración y la lucha contra elracismo. En su contenido se abordan cuestiones como el choque cultural,multiculturalismo, educación intercultural, legislación y racismo.

RAMÍREZ, Ángeles (1998); Migraciones, género e Islam, Madrid: Agencia de CooperaciónEspañola.Este libro aborda el proceso migratorio femenino que tiene como origen Marruecos, asícomo el cambio que éste imprime en la relaciones de género.

SAGRERA, Martín (1998); Los racismos en las Américas, Madrid: IEPALAEstudio de los racismos y de los conflictos entre razas que los provocan, tanto en elámbito de América del Norte como en Sudamérica, con un análisis de su contextosociopolítico y cultural. Ampliamente documentado, cuenta con una bibliografía citada demás de mil obras.


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SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN PARA LA PAZ (1996); Cultura de la tolerancia,Zaragoza: Seminario de Investigación para la Paz.Libro que recoge los trabajos que sirvieron de base en los debates del Seminario deInvestigación para la Paz de Zaragoza, en el último trimestre de 1995, Año Internacionalde la Tolerancia. Con la tolerancia como tema central, en los artículos de diferentesautores se abordan aspectos relacionados con sus raíces psicológicas, el fanatismo, lareligión, el ámbito político o la educación en la solidaridad.

SOS RACISMO (1997); Informe anual sobre el racismo en el Estado Español 1996,Barcelona: SOS Racismo.En el informe se presentan datos sobre los niveles de racismo y xenofobia en España, asícomo las distintas formas en que se manifiestan. Se relatan más de 250 casos dediscriminación y segregación de diversos tipos, con la intención de unir esfuerzos en lalucha contra el racismo y la xenofobia.

VV.AA. (1997); El extranjero en la cultura europea de nuestros días, Bilbao: Universidadde Deusto.Los fenómenos migratorios en Europa presentan una enorme complejidad que únicamentese puede abordar desde un estudio pluridisciplinar. Los trabajos reunidos en este volumenintentan analizar los movimientos migratorios desde diversas perspectivas. La primera deellas se centra en los aspectos económicos de la emigración y en la evaluación de ladistribución geográfica de la Ayuda al Desarrollo. El análisis sociológico revela laimportancia del imaginario social ante el fenómeno migratorio, desvelando su complejidad.Los aspectos jurídicos reflejan la situación del extranjero ante el derecho en el ámbito dela Unión Europea y los desafíos que esto supone al concepto tradicional de ciudadanía.Otros trabajos emprenden el análisis ético y filosófico, la problemática identitaria y culturaly la dimensión religiosa.

VV.AA. (1995); Racismo, antirracismo e inmigración, Donostia: Tercera Prensa-HirugarrenPrentsa S.L.Reflexión sobre los problemas del racismo, la inmigración y el pensamiento antirracista enla sociedad occidental. A lo largo de una serie de artículos se plantean temas como elsurgimiento del racismo en España, el derecho a emigrar, el neorracismo en Europa o eldebate sobre el pensamiento y la acción antirracista.

7.4. EDUCACIÓN INTERCULTURALASOCIACIÓN CHAVÓS (1996); Recopilación das XV xornadas de ensinantes con xitanos:a Coruña 2, 3, 4 y 5 de septembro de 1995: vivamo lo distinto enriquecendo o común =vivamos lo distinto enriqueciendo lo común = te trajas so si vaver Barvarindós so sisavorutno = vivin la diferencia eriquint el que ens es comú, bizi ditzagun desberdintasunakamankomunedu duguna aberastuz, Ferrol: Asociación de Enseñantes con Gitanos.Recopilación de las XV Jornadas de Enseñantes con Gitanos, celebradas en La Coruñalos días 2, 3, 4 y 5 de septiembre de 1995, en las que se abordaron temas relacionadoscon la educación e intervención social con la comunidad gitana.ASOCIACIÓ DE MARES I PARES D'ALUMNES (1993); Igualdad para vivir, diversidadpara convivir: educar para no discriminar, Barcelona: Secció d'Ensenyament, Area deBenestar Social, Ajuntament de L'Hospitalet.Libro destinado tanto a padres como a educadores, tiene como objetivo ofrecer recursostanto teóricos como didácticos para eliminar valores racistas y xenófobos en los jóvenes.También cuenta con un anexo en el que se incluyen documentos relacionados con el tema(Declaración Universal de los Derechos Humanos, Manifiesto contra el racismo y laintolerancia, direcciones útiles, etc.).JULIANO, Dolores (1993); Educación intercultural: escuela y minorías étnicas, Madrid:Eudema.


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Análisis de la discriminación que sufren las minorías étnicas en el sistema educativo.Dentro del contexto de pluralismo cultural en que vivimos, ni se tratan las especifidades detales grupos ni se promociona a los niños procedentes de ellos. El libro recoge algunostrabajos sobre multiculturalidad, realizados en los últimos años en Cataluña, que han sidoreformulados y completados con aportaciones nuevas.SEMINARIO DE ESTUDIOS SOBRE LA PAZ Y LOS CONFLICTOS (1996); Ciudadescontra el racismo: "Granada, ciudad integradora". Jornadas sobre racismo e integración.Actas de un encuentro, Granada: Instituto Municipal de Formación y Empleo (IMEFE).Actas de las Jornadas sobre racismo e integración celebradas en Granada durante losdías 25, 26 y 27 de abril de 1996, dentro del programa Ciudades contra el Racismo. Lasponencias de las Jornadas se centraron en la profundización y diagnóstico de las causasque conducen al racismo, la xenofobia y la intolerancia, haciendo hincapié en la educacióncomo vía para su reducción y prevención.TEACHERS FOR PEACE (1994); Por unha Europa de paz, multiétnica e intercultural,Santiago de Compostela: Comité do I Congreso de Educación para a Paz.Este documento recoge los aspectos esenciales de las ponencias y trabajos presentadosen el Primer Congreso Europeo de Educación para la paz, versado sobre educación,racismo, xenofobia y marginación social. Los textos están recogidos en cuatro bloquestemáticos:Europa. Seguridad y militarización.Inmigrantes y refugiados en Europa: racismo y xenofobia.La función de los educadores para la Paz.Educación intercultural en Europa.

7.5. Materiales Audiovisuales

7.5.1. VÍDEOS

ABRE TU MUNDOMadrid: Dirección General de Juventud, Consejeria deEducación y Cultura, Comunidad de Madrid, 1995I videocasete (VHS) (8 min): coL, sonForma parte como material didáctico de la Guía para la Educación Intercultural conjóvenes. Las imágenes nos explican de forma sencilla la realidad multicultural en la quevivimos.

EDUCACION Y DESARROLLO DE LA TOLERANCIAMadrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 19931 videocasete (VHS) (30 min): coL, sonVídeo que complementa la información de los cuatro volúmenes de los que forma parte ycon el mismo título. Recoge imágenes de las investigaciones llevadas a cabo conprogramas en colegios de Madrid. A través del aprendizaje cooperativo, significativo y unadiscusión y representación de conflictos, son los propios alumnos los que ayudan a laintegración de niños de otras culturas y a favorecer el desarrollo a la tolerancia.

ENTRAÑAS HERIDASMadrid: Manos Unidas, 1995I videocasete (VHS) (32 min): coL, sonLos testimonios directos de Rigoberta Menchú, el Dalai Lama, José María Mendiluce,entre otros nos recuerdan las consecuencias de las actitudes intolerantes y la falta de


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aceptación y valoración de otras culturas. Es la visión global del mundo que perciben losastronautas desde sus naves espaciales, la que analiza las distintas manifestacionesculturales de los seres humanos, sus conflictos, violencia, y por el contrario, la riqueza quesupone la interculturalidad.Recomendado para jóvenes y adultos.

TRIP, EL GUSANO VIAJEROMadrid: Manos Unidas, 1 99SI videocasete (VHS) (10 min): coL, sonVídeo indicado para la Educación Primaria. Es la historia de Trip un gusano viajero y elprotagonista del sueño de Juan/ nos muestra que las diferencias nos enriquecen. Materialcomplementario junto a un casete y un cuaderno para colorear, forman parte de unacarpeta con material didáctico (Guía de recursos y material para el aula).

YECKA, EL ESPIRITU DE UN AVEMadrid: Manos Unidas/ 1995I videocasete (VHS) (20 min): coL/ sonEste vídeo plantea la diversidad/ la riqueza de la multiculturalidad y la valoración de otrasculturas. La mirada de un ave nos muestra las distintas manifestaciones de la vida de losseres humanos. Énfasis en la necesidad de un cambio en nuestras actitudes intolerantespara conseguir una convivencia pluricultural.

7.5.2. DOCUMENTALES

CONVIVENCIA RACIAL UN JUEGO DE NIÑOSBarcelona: Televisión Española/ 1994Betacam, (30 min): coL/ sonPrograma de la serie "Línea 900", emitido el 20 de febrero de 1994. Se muestra laintegración social que viven los niños del colegio público "Collaso y Gil" situado en el barriode El Rabal en Barcelona.

7.5.3. GRABACIONES SONORAS

EDUCACION PARA LA IGUALDAD. niños y niñas de primariaMadrid: Manos Unidas, 1995I casete sonora (32 min.): estéreoCara A: Todos juntos / Funga Alafia / Vienen todos juntos / Pichi Chapu / Samba Lele / Elcamino de la colina / Canción de Carnaval / If youére happy / A Casinha / Una Do Li Tra /Canción de Navidad / Se alegra el corazón. Cara B Cuento "Trip, el gusano viajero" /Canción de Trip / Nana Caliche / Yamika / Un negrito.

7.5.4. EXPOSICIONES

COLORES DE SANSEFotografías de jóvenesAyuntamiento de San Sebastián de los Reyes,Sección JuventudExposición itinerante de fotografías con el tema: Migración, Racismo, Xenofobia yCooperación para el Desarrollo realizadas por jóvenes en las calles de San Sebastián delos Reyes y Alcobendas (Madrid), durante el Maratón Fotográfico "Mira tu barrio".


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Características Técnicas: N° de Paneles: 34. Medidas: 55 X 45 cm. Tipo de fotografía:Color. 25 paneles corresponden a temas diversos; ó paneles con datos de la poblaciónextranjera censada en el municipio y 3 paneles con datos referidos a la posición dealumnos de BUP respecto a las afirmaciones durante la Campaña contra el Racismo "Vivala Diferencia, Vívela"Organiza: AYUNTAMIENTO DE SAN SEBASTIAN DE LOS REYES. SECCIONJUVENTUD .PROGRAMA EDUCACION PARA EL DESARROLLO Y LA PAZ.

7.5.5. JUEGOS

L' ULTIMA ODISSEA DE L' HAKAIAK Un joc informaticdiferent [archivo de ordenador]

SOS Racisme. Laboratori d'Aplications Informàtiques enEducació de la UníversitatAutónoma de Barcelona Barcelona:Engin, 1995 1 disco fexibleJuego informático que participa de la estética de los juegos de aventuras y de unargumento pensado para conseguir introducir al usuario en la reflexión de los temas dediversidad cultural y convivencia/ enfocado desde el punto de vista intercultural y deigualdad entre las personas. Este juego se compone de: Una novela sin final. El juegoinformático que permite al jugador conocer el desenlace, y una guía para los padres yeducadores con las instrucciones de utilización, ideas y propuestas para el debate en lasaulas.Características del sistema: IBM PC y compatibles (286, 386, 486 etc...) y memoria de 640Kb de RAM. Tarjeta de vídeo VGA minima (256 Kb). Si se dispone de una tarjeta desonido Soundblaster, se podrá escuchar la música y los efectos del juego.

Contes interculturals (amb activitats per a l'aula). VV.AA. Català, Página Web

7.5.6. INTERNET.

Educar en valores: educación para la pazURL: http://www.pntic.mec.es/98/diciembre/paz1.htmManuel Méndez y Pilar LlanderasRecursos para incorporar al proyecto curricular de centro el tratamiento del racismo y lasactitudes xenófobas y el reconocimiento de la diversidad.Artículo publicado en la revista cultural Telémaco

Guía de la unidad didáctica: Somos iguales, somos diferentesURL: http://www.pntic.mec.es/recursos/secundaria/transversales/igua-dif.htmElaborada por profesores de Educación Compensatoria de la Subdirección Territorial deEducación Madrid-Oeste.Reflexiones y análisis conceptuales en torno a la interculturalidad y propuestas deactividades didácticas. Para Educación Secundaria.

Las ONG en la EscuelaURL: http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/transversales/ongs.htmPaz Núñez Monforte y Susana Marín Sanz.Recopilación de materiales educativos, facilitados por las distintas ONG, como recursodidáctico para desarrollar los temas transversales en Educación Infantil. Cada uno de losmateriales ofrecidos está acompañado de una ficha con comentarios sobre su interésdidáctico.

http://www.pntic.mec.es/98/diciembre/paz1.htm

http://www.pntic.mec.es/recursos/secundaria/transversales/igua-dif.htm

http://www.pntic.mec.es/recursos/secundaria/transversales/igua-dif.htm

http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil/transversales/ongs.htm


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EDUALTER, Red de recursos en Educación para la Paz, el Desarrollo yla Interculturalidad

Catalán, gallego, euskera y castellano.URL: http://www.pangea.org/edualter/Recopilación de materiales (fichas de libros y artículos, vídeos, documentos) para laEducación para la Paz, la Interculturalidad y el Desarrollo. Ficheros comprimidos enformato PDF de dichos materiales, para la descarga.

Fundació per la PauCatalán, castellano, ingléshttp://www.pangea.org/perlapau/Documentos y recursos en línea, en especial, la publicación "Boletín de la Fundación porla Paz". La Fundación dispone de un Centro de Recursos y Documentación y organizaseminarios en torno a la defensa de la paz, la desmilitarización, la no violencia y lasolidaridad.

Consejo de la Juventud de España (CJE)URL: http://www.cje.org/tolerancia/toleraindex.htmAbundantes y muy buenos materiales educativos, con ficheros comprimidos para ladescarga. Campañas en marcha, Manifiesto por la Diversidad, Citas Interculturales; JuegoIntercultural, Noticias, disposiciones legales, son algunos de los contenidos que ofrece elCJE en su servidor.

Educación InterculturalInglés, francés, alemán y españolURL: http://www.solidar.orgWeb de SOLIDAR, asociación de diversas ONG por el Bienestar Social, la EducaciónPermanente y el Desarrollo. Cuenta con el apoyo de la Unión Europea.

Entorno SocialEspañol, catalán, euskera, alemán, inglés y francésURL: http://www.entornosocial.esPublicación electrónica dirigida a instituciones y centros de servicios y atención social paralos distintos colectivos de población (personas mayores, discapacitados, menores, mujer,jóvenes, inmigrantes, personas en situación de exclusión, etc.).

Colaboración entre ONG que luchan contra el racismoInglés, alemán, españolURL: http://www.fight-racism.orgPágina de ONG con enlaces, opiniones, noticias.

Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI), Consejode EuropaInglés y francésURL: http://www.ecri.coe.frPágina oficial de ECRI. Contiene documentos oficiales sobre sus actividades, datossociológicos e inestimables materiales educativos (paquetes educativos, recursos gráficosy vídeos comprimidos para descarga.

1997 European Year Against Racism .Español, inglés, alemánURL: http://europa.eu.int/en/comm/dg05/1997/cover.htm

http://www.pangea.org/edualter/

http://www.pangea.org/perlapau/

http://www.cje.org/tolerancia/toleraindex.htm

http://www.solidar.org/

http://www.entornosocial.es/

http://www.fight-racism.org/

http://www.ecri.coe.fr/

http://europa.eu.int/en/comm/dg05/1997/cover.htm


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Glosario; Críticas de libros y películas que tratan el tema del racismo; Ejemplos de buenapráctica en la lucha contra el racismo: iniciativas de formación, difusión de experiencias,proyectos educativos; Competiciones; Legislación; todo ello en el ámbito europeo.

Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados -Oficina Internacional .Inglés, francés, alemánURL: http://www.unhcr.chMódulos de planificaciones de unidades didácticas y actividades para Lengua y Literatura,Arte, Historia, Geografía, y Educación Cívica. Para Tercer Ciclo de Primaria (10-12 años) yEducación Secundaria: todo en inglés. Algunos materiales en francés.

CIPIE, Observatorio permanente de la InmigraciónURL: http://www.eurosur.org/CIPIE/prensa.htmAnálisis de la prensa y las emisiones de radio y televisión españoles con relación a lainmigración. Interesantes informes sobre los medios, publicados en línea.

Guía de recursos documentales "Somos Diferentes, Somos Iguales". -0) Madrid, 1995URL: http://www.eurosur.org/RACIS/portada.htmGuía elaborada por el Comité Español de la Campaña Europea de la Juventud contra elRacismo, la Xenofobia, el Antisemitismo y la Intolerancia, con el objetivo de ofrecer apersonas, educadores, ONG y movimiento asociativo en general interesados ypreocupados con sus contenidos, un instrumento útil para el desarrollo de su trabajo.

Asociación Secretariado General GitanoURL: http://www.asggBases de datos bibliográficas, de material audiovisual y de recortes de prensa.

United for Intercultural Action European Network against nationalism,racism, fascism and in support of migrants and refugees .InglésURL: http://www.united.non-profit.nl/Interesante por sus folletos informativos donde se tratan temas de actualidad en la luchacontra el racismo y la discriminación.

Guía de Recursos para refugiadosURL: http://www.eurosur.org/IEPALA/guia_refLa guía es fruto de un esfuerzo de identificación de las organizaciones más relevantes alservicio de los refugiados en España y al procesamiento riguroso de la informaciónrelacionada, tanto con ellas como con sus servicios. Incluye la recopilación de losinstrumentos jurídicos que dan marco legal al reconocimiento de la condición de refugiadoen España y la aplicación de medidas que garantizan la salvaguarda de sus derechos.

Revista Internacional de Ciencias SocialesURL: http://www.unesco.org/issjRevista trimestral fundada en 1949 por la UNESCO y editada en seis idiomas: inglés,francés, español, árabe, chino y ruso. Sus bases de datos son de inestimable valor.

Manifiesto 2000

http://www.unhcr.ch/

http://www.eurosur.org/CIPIE/prensa.htm

http://www.eurosur.org/RACIS/portada.htm

http://www.epitelio.org/asgg/noti.htm

http://www.united.non-profit.nl/

http://www.eurosur.org/IEPALA/guia_ref

http://www.unesco.org/issj/


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URL: http://www.unesco.org/cpp/sp/index.htmlLa Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el año 2000, Año Internacional dela Cultura de Paz y la UNESCO coordina las actividades en el mundo entero. El Manifiesto2000 para una cultura de paz y de no violencia ha sido formulado por los Premios Nobelde la Paz para que el individuo asuma su responsabilidad: no es ni un llamamiento, ni unapetición dirigida a instancias superiores. Es la responsabilidad de cada ser humano deconvertir en realidad los valores, las actitudes, los comportamientos que fomentan lacultura de paz. Sitio en construcción.

Materiales para la Educación en Valores .Catalán y españolURL: http://www.xtec.es/recursos/valors/valors.htmPágina del servidor del Programa de Informática Educatica de Cataluña, con una Base dedatos bibliográfica sobre Consumo, Derechos Humanos, Educación para el Desarrollo,Educación para la Paz, Educación Moral, Educación Vial, Igualdad de oportunidades paraambos sexos, Interculturalidad, Medio Ambiente, Reflexión ëtica, Salud, Sexualidad yTutoría. Fue elaborada por SENDERI, Fundación de Servicios para la Cultura Popular.

Resolución sobre el racismo, la xenofobia y el antisemitismo y sobreel Año Europeo contra el Racismo (1997) - B4-0045/97URL: http://www.europarl.es/correo/postales/racismo.html

AFS-Intercultura - Programa de Educación GlobalURL: http://www.afs-intercultura.org/index.htmlContiene materiales didácticos, utilizables con una adaptación mínima, sobre: Educaciónen Derechos Humanos, Educación Intercultural, Educación para el voluntariado yConciencia global.

Averroes, Red Telemática Educativa de AndalucíaURL: http://averroes.cec.junta-andalucia.es/www/inmigrantes/enlaces.htmlInteresante directorio de enlaces sobre Interculturalidad y Educación, con referencia a losniveles educativos en los que puede utilizarse la información y recursos que aportan.

Programa de Temas Transversales - Consejería de Educación yCultura - Comunidad de MadridURL: http://platea.pntic.mec.es/cam/srp/transversales/Transversales.htmlBásicamente, se trata de ofertas de cursos de formación de profesores.

Diccionario arabe/catalanhttp://www.edu365.com/catala_arab/index.htm

En esta dirección hay unos 20 enlaces sobre inmigración en Cataluñahttp://www.gencat.es/benestar/immigra/preimmi.htmentre ellos está el pan interdepartamental de inmigración en Cataluñahttp://www.gencat.es/benestar/immigra/imigra2.htm

http://www.unesco.org/cpp/sp/index.html

http://www.xtec.es/recursos/valors/valors.htm

http://www.europarl.es/correo/postales/racismo.html

http://www.afs-intercultura.org/index.html

http://averroes.cec.junta-andalucia.es/www/inmigrantes/enlaces.html

http://platea.pntic.mec.es/cam/srp/transversales/Transversales.html

http://www.edu365.com/catala_arab/index.htm

http://www.gencat.es/benestar/immigra/preimmi.htm

http://www.gencat.es/benestar/immigra/imigra2.htm


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7.5.7. OTRAS FUENTES...

AESCO www.siis.org/aesco/frmdecha.htm ONG de Colombia, ofrece diversasfuentes de información

ALOJO http://alojo.com/documentos Página que ofrece acceso a numerososartículos, declaraciones, tratados, informes,… Muy interesante.

ALOP www.alop.or.cr ONG de países de América latina y caribe, quefavorece el intercambio de experiencias que favorecen el desarrollosectorial. Ofrece un apartado de documentos bastante interesante.

AMYCOS http://web.jet.es/amycos-ongd Su finalidad es crear un sistema decomunicación , solidaridad y colaboración entre países desde la cooperacióninternacional para el desarrollo. Ofrece entre otras cosas un apartado dedocumentos.

CEDSALA www.xarxaneta.org/cedsala/home.htm (centro de documentación ysolidaridad con América latina y África)

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN http://ciudadredonda.org/paz/document.htmDocumentos en formato RTF comprimidos en formato ZIP sobre racismo,educación intercultural, …

CIDOB www.cidob.es/Castellano/Cdocumentacion/cdoc.html Centro dedocumentación ofrece información de investigaciones sobre América latina,Mundo árabe, Cooperación y desarrollo,…

CIPIE www.eurosur.org/CIPIE/prensa.htm Página que analiza la información deprensa sobre la inmigración.

COOPERACIÓ www.pangea.org/acci/inici/info/infoesp.html ONG para eldesarrollo ofrece información sobre su labor en países del sur.

EDUCA EN LA RED www.fuhem.es/CIP/EDUCA Propone el acceso arecursos: informes, artículos, imágenes, recursos didácticos, bibliografías,enlaces) sobre desarrollo y cooperación, conflictos internacionales, racismoe interculturalidad,… Muy interesantes.

HUMANA www.servicom.es/humana ONG que lleva a cabo proyectos decooperación en países africanos. Ofrece documentos y recursos en la red.

JOVENES CONTRA EL RACISMO EN EUROPA www.arrakis.es/~jreEnlaces a diferentes direcciones relacionadas con el racismo en Europa.

JUSTICIA Y PAZ www.nodo50.org/juspax Ofrece descarga de documentosrelacionados con temas sociales.

NODO 50 www.nodo50.ix.apc.org Dirección con recursos creados por ONG’s ,FTP, proyectos, formación,…

http://www.siis.org/aesco/frmdecha.htm

http://alojo.com/documentos

http://www.alop.or.cr/

http://web.jet.es/amycos-ongd

http://www.xarxaneta.org/cedsala/home.htm

http://ciudadredonda.org/paz/document.htm

http://www.cidob.es/Castellano/

http://www.eurosur.org/CIPIE/prensa.htm

http://www.pangea.org/acci/inici/info/infoesp.html

http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA

http://www.servicom.es/humana

http://www.arrakis.es/~jre

http://www.nodo50.org/juspax

http://www.nodo50.ix.apc.org/


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RECURSOS PARA EL AULA http://nti.educa.rcanaria.es/recursos/recursos.htmPágina de la consejería de Educación Canaria. Muy interesante.

RECURSOS PARA EL AULA www.pntic.mec.es/recaula/index.html Página delMEC que ofrece recursos a las diferentes etapas educativas. Muyinteresante.

REVISTA DEL SUR www.revistadelsur.org.uy/ Dirección muy interesantepara obtener información sobre diferentes temas en los países del sur.

SICOM www.redestb.es/sicom Asociación solidaridad y comunicación quetiene como finalidad promover la divulgación de las informaciones sobre lospaíses empobrecidos y sobre la labor que realizan las ONG

SIIS www.siis.org Sistema internacional de información solidaria.

SOLIDARIDAD NET www.solidaridad.net Pagina dedicada a temas desolidaridad. Muy interesante.

SOLIDARIOS PARA EL DESARROLLOwww.ucm.es/info/solidarios/indice.htm ONG de universitarios con diferentesrecursos

TRANSVERSALES

www.pntic.mec.es/recaula/etapas/primaria/transver/ Programas de ejes transversalesofrecidos por el MEC. Muy interesante.

XARXANETA www.xarxaneta.org/esp/2esp.htm ONG que presta servicios entelecomunicaciones para combatir la marginación social y favorecer eldesarrollo integral e igualitario entre los pueblos. Interesante.

7.5.8. RECURSOS BIBLIGRÀFICOS

FRANCESC CARBONELL (Coordinador) Educació i immigració . Elsreptes educatius de la diversitat cultural i l'exclusió social. Ed.Mediterrània. Col. Polítiques 27

BLANCO BARRIOS, MARINA "El alumnado extranjero. Un retoeducativo" (Experiencia del C.P. Verge del Rosari. Torrevella) Ed. EOS(2001)

EDUALTER : Biblioteca pedagògica

Inmigración : diversidad cultural, desigualdad social y educaciónBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Inmigración : diversidad cultural, desigualdad social y educaciónFECHA:1995AUTOR:Carbonell i Paris, FrancescDIRECTOR:Pérez Rescalvo, Luis; López Cordero, Pilar

http://nti.educa.rcanaria.es/recursos/recursos.htm

http://www.pntic.mec.es/recaula/index.html

http://www.revistadelsur.org.uy/

http://www.redestb.es/sicom

http://www.siis.org/

http://www.solidaridad.net/

http://www.ucm.es/info/solidarios/indice.htm

http://www.pntic.mec.es/recaula/etapas/primaria/transver/

http://www.xarxaneta.org/esp/2esp.htm

http://www.pangea.org/edualter/bd/temas.ca.php3?tema=emig


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RESUMEN:El documento consta dos partes: I. Inmigración del "Tercer Mundo": causas y

consecuencias sociales, que trata del fenómeno migratorio y el conflicto interétnico, y II. Laeducación ante la diversidad étnica, sobre el multiculturalismo en la escuela y unaeducación intercultural concienciadora. Se considera urgente que el profesorado y lacomunidad educativa en su conjunto revisen su forma de pensar y de actuar, sus actitudese ideología ante estos temas, ya que el ámbito educativo resulta determinante para optarentre una convivencia solidaria o excluyente. El tema se expone con un equilibrio entre elrigor del análisis, la claridad de ideas y la orientación para la acciónNIVEL:educación secundariaMATERIA:inmigración; relaciones étnicas; desigualdad social; integración; educacion inter-cultural; tolerancia; EuropaAREA:Ambiente Socio-CulturalDESCRIPCION:152 p.MATERIAL:LibroBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 147-152IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Unidades didácticasLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio de Documentación,c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, 91-429.94.38 - Correoelectrónico: [email protected]:EC 376.6 CARNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Publicaciones,1995SERIE:DocumentosISBN/ISSN:84-369-2756-7CATALOGACION:0819960291

La diversidad cultural y la escuela : discursos sobre atención a la diversidad conreferencia especial a las minorías étnicas de origen extranjeroBASE DE DATOS:InvesTITULO:La diversidad cultural y la escuela : discursos sobre atención a la diversidad conreferencia especial a las minorías étnicas de origen extranjeroFECHA:1996-1997AUTOR:Colectivo IOE; Actis, Walter; Prada Junquera, Miguel Ángel de; Pereda, CarlosRESUMEN:

Establecer el significado social de la construcción de las diferencias y conocer quéespacios se abren para la educación intercultural y posibles vías de intervención en elsistema educativo Se construye una tipología que refleja las posiciones de los distintossectores de la población implicada en la Educación Primaria respecto a la diversidad. Paraello, se recurre a la sistematización de bibliografía y legislación y se realizan entrevistas ainformantes cualificados pertenecientes a 3 ámbitos: la administración central (MEC), unacomunidad autónoma bilingüe con competencias en educación (Cataluña)y unacomunidad autónoma monolingüe y sin competencias (Madrid). Así mismo, se analizan,mediante grupos de discusión, los discursos del profesorado y las familias vinculadas a laescuela, pertenecientes a la mayoría social y a las minorías inmigrantes (latinoamericanos,marroquíes, etc.)y autóctonas (gitanos, familias de clase baja, familias de zona bilingüe,etc.)Se detectan tres posiciones fundamentales por parte de los distintos sectores socialesestudiados: rechazo a los diferentes (tanto desde el grupo social mayoritario como desdecolectivos minoritarios, los cuales consideran que la escuela no reconoce los valorespropios); etnocentrismo ambivalente (las opciones de convivencia o rechazo varían enfunción de la posición social que ocupa cada grupo, siendo más difícil la posibilidad de


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hacer valer el derecho a la diferencia cuanto más marginada esté la minoría social)yapertura al interculturalismo. Se constata la existencia de una marcada distancia entre laspropuestas de la institución escolar, las actitudes del profesorado y las expectativas de lasfamilias de alumnos.

En el ámbito administrativo, se produce la apertura de determinados desarrolloslegislativos y se reconoce la importancia de algunos materiales desarrollados por lasadministraciones educativas. Por otra parte, se presentan opciones de tratamiento de ladiversidad y se reconocen los límites de la educación intercultural, entendida comoproceso que se puede poner en marcha de forma efectiva únicamente en la escuela, almargen de cuál sea la dinámica de la estructura social Se desarrollan propuestas deintervención y estrategias de educación intercultural que reconozcan el pluralismo culturale intenten elaborar métodos de enseñanza que superen las discriminaciones. Grupos dediscusión.MATERIA:educación inter-cultural; pluralismo cultural; integración escolar; desigualdadsocial; minoría étnica; discriminación social; enseñanza primaria; entrevista; búsquedadocumental; análisis del discurso; atención a la diversidadAREA:Ambiente Socio-CulturalDESCRIPCION:2 v.BIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 134-136IDIOMA:EspañolTIPODOC:InvCOMUNIDAD:Educación CIDELOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, Fax: 91-429.94.38 - Correo electrónico: [email protected]:EC I/992CATALOGACION:0819980002

Aportaciones para una teoría de la identidad cultural : formulaciones del problemaen el caso latinoamericanoBASE DE DATOS:InvesTITULO:Aportaciones para una teoría de la identidad cultural : formulaciones del problemaen el caso latinoamericanoFECHA:1986AUTOR:Pedrosa Barba, D.DIRECTOR:Arpal Poblador, J.RESUMEN:

Fundamentar un análisis crítico de la identidad cultural de nuestros pueblos ynaciones, consignando también la dirección en la que su propia dinámica histórica inscribela resolución de una identidad integral Se analizan los siguientes apartados: 1)Identidad ydiferencia cultural. 2)Proceso histórico de la cultura occidental. 3)Aportaciones sobre lacultura provenientes del Tercer Mundo. 4)La construcción de una identidad nacional enLatinoamérica. 5)Proceso histórico de la cultura latinoamericana. Para poder cotejar loanalizado con la realidad histórica de los pueblos latinoamericanos se utiliza el métodohistórico-crítico

Cultura no es sólo todo lo que sirve para comunicarse sino también la continuadestrucción-recreación de esos medios (valores, instituciones, etc.). Identidad no significaalgo ya dado, una esencia, sino un reconocimiento en base a una acción común. Laidentidad cultural no implica una adaptación de los valores universales a cada realidad quelos particularizaría ya que de por sí, tales valores han penetrado en ella distorsionándola odestruyéndola. En el Tercer Mundo, "identidad cultural" implica la negación de falsasidentidades, un reconocerse en hechos y actores que apuntalan la transformación de todasituación alienante y la afirmación de una coincidencia en la realización de formas inéditasde relación, organización o expresión Es fundamental una desideologización del concepto


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mismo de cultura. Esta labor desideologizadora debe ser llevada al interior mismo de cadarealidad cultural. Asímismo hay que desideologizar el concepto de identidad. La culturanacional tiene connotación política: necesita de la autoafirmación política del pueblo que laproduce. Bibliografía. Análisis teórico, análisis histórico-crítico.MATERIA:identidad; cultura; herencia cultural; sistema de valores; nacionalismo;desarrollo social; América Latina; política cultural; bibliografías; investigación histórica;investigación teóricaAREA:Ambiente Socio-CulturalDESCRIPCION:94 pBIBLIOGRAFIA:Ref: 64IDIOMA:EspañolTIPODOC:TeaCENTRO REALIZADOR:Universidad del País Vasco. Facultad de Filosofía y Ciencias dela EducaciónCOMUNIDAD:País VascoLOCALIZACION:Universidad del Pais Vasco. Facultad de Filosofía y Ciencias de laEducación, Alto de Zorroaga s/n, San Sebastián, 94-462825CATALOGACION:1319860009

Estrategias de actuación ante la pluralidad cultural, étnica y lingüística en la escuelaespañolaBASE DE DATOS:InvesTITULO:Estrategias de actuación ante la pluralidad cultural, étnica y lingüística en laescuela españolaFECHA:1994AUTOR:Lovelace Guisasola, MarinaDIRECTOR:Lovelace Guisasola, MarinaRESUMEN:

Analizar la influencia de los fenómenos migratorios en la educación y establecerlos principios para el desarrollo de una escuela multicultural.

Se define la educación multicultural y la pluralidad cultural, estableciendo el papelde las instituciones educativas en una sociedad de estas características. El análisis deldesarrollo de los proyectos educativos en relación con la educación multicultural se realizaen cuatro etapas:Análisis de la situación socio-económica del centro y de la zona donde se encuentra,

Análisis de la tipología de los estudiantes,Definición de las estructuras sociales del centro,Selección de los principios educativos del centro. La educación multicultural implica

una educación multilingüística, cuyo desarrollo se lleva a cabo teniendo en cuenta:1. Respeto por las diversas lenguas, 2. Promoción de la lengua, 3. Programaslingüísticos como parte integral del centro, 4. Colaboración del centro con lafamilia, 5. Formación del profesorado. Se procede al análisis de las estrategias deactuación desarrolladas en las escuelas multilíngües de Estados Unidos,estudiando los programas bilíngües y los que se basan en el mantenimiento de lalengua materna. La institución educativa se encarga de abordar el compromisoque representa la sociedad plural, colaborando en el establecimiento de caucesque permitan el diálogo entre los diferentes grupos. La escuela tiene laresponsabilidad de evitar el establecimiento de jerarquías lingüísticas. La culturade la escuela debe ser representativa de los valores culturales y lingüísticos de lacomunidad en la que se encuentra asentada. Se aprecia que, en general, elprofesorado no suele estar sensibilizado hacia las diferentes culturales que sepuedan dar en el alumnado. Se señala la conveniencia de establecer políticas enla escuela que faciliten la adquisición del nuevo idioma sin renunciar a la lenguamaterna.


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MATERIA:educacion inter-cultural; enseñanza de lenguas; enseñanza bilingüe; barreralingüística; política lingüística; adaptación social; encuesta; Estados Unidos; España;teoría del Melting pot; Skokie; programa English Second LanguageAREA:Principios de EducaciónDESCRIPCION:168 p.BIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 166-168IDIOMA:EspañolTIPODOC:InvCOMUNIDAD:Educación CIDELOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26 - Fax: 91-429.94.38SIGNATURA:EC I/926CATALOGACION:0819960052

Aprovechamiento didáctico del entorno culturalBASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Aprovechamiento didáctico del entorno culturalFECHA:1990-1991AUTOR:López Herrera, Fernando; Cardona Labarga, TeresaDIRECTOR:López Herrera, FernandoRESUMEN:

El objetivo prioritario del proyecto es, mediante un acercamiento al entorno cultural,conseguir que la enseñanza reglada sea más atractiva, participativa y compensadora delas carencias sociales. Para la consecución del mismo se propone: despertar el interés porla naturaleza y la cultura a través del conocimiento de su comunidad autónoma y de suentorno rural y urbano; fomentar el gusto por aprender; favorecer el espíritu crítico; ypropiciar un clima lúdico y relajado en el aprendizaje.Esta experiencia, de carácter interdisciplinar, se desarrolla durante tres años y abarca,sucesivamente, los tres cursos del ciclo superior de la EGB. Entre las actividadesrealizadas destacan: dentro del aula (fiesta del libro, semana cultural, música y realizaciónde fichas y material didáctico); salidas dentro de la localidad (elaboración de cuadernos decampo e itinerarios, grabación de vídeos, coloquios y visitas a exposiciones); y salidas aMadrid y su Comunidad (Museo del Prado, Parque del Retiro, San Lorenzo de El Escorial).La evaluación continua mide la capacidad de trabajo del alumno, su actitud, su espíritucrítico y la colaboración que mantiene dentro de su equipo. En la memoria se incluye unarecopilación de las actividades realizadasNIVEL:educación secundaria; educación primariaMATERIA:estudios locales; estudio del medio ambiente; desarrollo cultural; visita escolar;elaboración de medios de enseñanza; Madrid (Comunidad Autónoma); EGB ciclo superiorAREA:Ambiente Socio-CulturalDESCRIPCION:5O-256 p. : ilIDIOMA:EspañolTIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR:Colegio Público Las Cumbres (Móstoles), Río Ebro, 9, 28935Móstoles, 91-6471370COMUNIDAD:MadridFINANCI:Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de Educación y CulturaLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos, 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 90/158.3CATALOGACION:1419940217

Identitat i diversitat.'Identidad y diversidad'BASE DE DATOS:Innovación


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TITULO:Identitat i diversitat.'Identidad y diversidad'FECHA:1987AUTOR:Freixenet Mas, Dolors; Hernández, X.; Ribas Nolla, Isabel; Tatché Casals, Eulàlia;Trepat y Carbonell, Cristòfol AntoniRESUMEN:Crédito común para Educación Secundaria Obligatoria de Ciencias Sociales. El créditoconsta de una primera parte de orientación para el profesorado y una segunda dedocumentación para el alumnado. El objetivo principal es saber qué características definenla cultura como concepto, relacionándola con la identidad y la nacionalidad. Se tratancinco temas que son: 1)¿Qué es la cultura? algunos elementos culturales de hoy. 2)Ladiversidad: espacios, razas, culturas y cosmovisiones. 3)La identidad: Nación y Estado enEuropa. 4)Nacionalidad y símbolos de identidad en Cataluña. 5)Un elemento esencial dela cultura: el Arte, sus vehículos y su lecturaNIVEL:educación secundariaMATERIA:identidad; nacionalidad; herencia cultural; cultura; raza; arte; cosmovisiónAREA:PersonalidadDESCRIPCION:156 p. : ejercicios + esquemas + textos + organigramas + datoseconómicos + mapasIDIOMA:CatalánTIPODOC:Proyecto educativoCOMUNIDAD:CataluñaFINANCI:Generalitat de Catalunya. Direcció General d'Ordenació i Innovació EducativaLOCALIZACION:Departament d'Ensenyament. Servei d'Ordenació Curricular, Diagonal,682, 08034 Barcelona, 93-2801717, 93-2804683SIGNATURA:CT 95/0063CATALOGACION:0719950063

Planteamientos metodológicos de atención a la diversidad, aprendizaje cooperativo,resolución de conflictos y aproximación interculturalBASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Planteamientos metodológicos de atención a la diversidad, aprendizajecooperativo, resolución de conflictos y aproximación interculturalFECHA:1994-1995AUTOR:Aguado Asenjo, Jesús CarlosDIRECTOR:Ingelmo Ingelmo, María TeresaRESUMEN:La experiencia está determinada por la existencia en el centro de un alumnado de muydiversa procedencia étnica y cultural (alumnos de integración y minorías étnicas yculturales). Se centra en la definición y adquisición de estrategias de intervención quefaciliten al profesorado la atención a la diversidad de los alumnos. Plantea los siguientesobjetivos: diseñar metodologías globales que permitan al profesorado dar respuestaseficaces a las distintas necesidades de aprendizaje de los alumnos; conocer y aplicardistintos procedimientos de aprendizaje cooperativo en el aula; y desarrollar en losalumnos habilidades que les permitan resolver conflictos originados por la diversidad através de la comunicación y el diálogo. La experiencia se desarrolla mediante el trabajo delos profesores en pequeños grupos de debate sobre casos concretos presentados por elorientador, y discusiones sobre propuestas de solución aportadas por expertos o por lospropios componentes del grupo. Este lleva a cabo un proceso de análisis y reflexión,puesta en común y toma de decisiones, entre las que están la elaboración deadaptaciones curriculares, y adopción de unas directrices globales de atención a ladiversidad que incluyen estrategias de resolución de conflictos y planificación deprocedimientos de enseñanza-aprendizaje basadas en la cooperación. La valoración de laexperiencia es muy positiva ya que su realización ha permitido mejorar la formación deprofesores, diseñar planes de intervención y elaborar adaptaciones curiculares concretasNIVEL:educación primaria; educación secundaria


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MATERIA:desarrollo de programas de estudios; enseñanza individualizada; formación deprofesores; educación primaria primer ciclo; educación primaria segundo ciclo; educaciónprimaria tercer ciclo; EGB ciclo superiorAREA:Enseñanza y formaciónIDIOMA:EspañolTIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR:Colegio Público Enrique Granados, Virgen de Aránzazu, 5, 28034Madrid, 91-7290187COMUNIDAD:MadridFINANCI: Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de Educación y CulturaLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos, 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 94/113CATALOGACION:1419950419

Atención a la diversidadBASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Atención a la diversidadFECHA:1994-1995AUTOR:García Lorenzo, María VictoriaDIRECTOR: Carrascosa Cuevas, María del CarmenRESUMEN:

El proyecto propone fomentar la convivencia entre los alumnos adultos de distintasculturas, etnias y edades que asisten al centro, de cara a mejorar su autoestima yresponder a las necesidades individuales de aprendizaje de cada uno. Los objetivosespecíficos son: intervenir sobre las dos comunidades que integran el centro, autóctonos einmigrantes; potenciar la diversidad y luchar contra la desigualdad; elaborar modelos deintervención integrados e innovadores a partir de la investigación-formación-acción; yreivindicar la ciudadanía desde la diversidad. La experiencia se inicia con un programa deformación de los profesores en el CEP con el objeto de elaborar proyectos curricularesacordes a las necesidades de los alumnos. El trabajo con los alumnos comienza con unaprimera etapa de observación-investigación en la que se aplican distintos cuestionarios(escala de autoconcepto Piers-Harris y escala de percepción y actitud escolar Díaz-Aguado). En la segunda se han realizado trabajos y experiencias en las distintas áreas,sobre todo, Lengua y Ciencias Sociales, en pequeños grupos e individuales. La valoracióndel proyecto es positiva por la alta implicación del alumnado en el mismoNIVEL: educación de adultosMATERIA:educacion inter-cultural; discriminación racial; autoestima; igualdad deoportunidades; formación de profesores; intervenciónAREA:Principios de EducaciónIDIOMA:EspañolTIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR:María Inmaculada, Fuencarral, 97, 28004 Madrid, 91-4489508COMUNIDAD:MadridFINANCI:Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de Educación y CulturaLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos, 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 94/100CATALOGACION:1419950507

Igualtat per viure, diversitat per conviure.'Igualdad para vivir, diversidad paraconvivir'BASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Igualtat per viure, diversitat per conviure.'Igualdad para vivir, diversidad paraconvivir'


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FECHA:1994ENTIDAD:SOS RacismoRESUMEN:

Crédito del área de ciencias sociales dirigido a alumnos de 12-16 años. Incide en losvalores y las actitudes que son necesarias frente a la intoleracia y el racismo,trabajándolos desde la vivencia personal y la reflexión en grupo. Los contenidos sedesarrollan en 3 unidades: cultura e identidad, las desigualdades y el racismo. Estánorganizadas según el esquema de actividades vivenciales, reflexión e información yacciones con proyección en el medio cercanoNIVEL:educación secundariaMATERIA:ciencias sociales; educación social; discriminación social; sistema de valores;valor moral; cultura; educación secundaria obligatoriaAREA:Ciencias SocialesDESCRIPCION:121 p. : fotos + bibliografía + artículos + listado de direcciones y teléfonosde organizaciones no gubernamentales para el desarrollo + juegosIDIOMA:CatalánTIPODOC:Proyecto educativoCOMUNIDAD:CataluñaFINANCI: Generalitat de Catalunya. Servei d'Ordenació CurricularLOCALIZACION:Departament d'Ensenyament. Servei d'Ordenació Curricular, Av.Diagonal, 682 4ª Planta, 28034 BARCELONA, 93-280.17.17SIGNATURA:95/0116CATALOGACION:0719950116

Una innovació didàctica per treballar la diversitat sòcio-cultural al CS.'Unainnovación didáctica para trabajar la diversidad socio-cultural al CS'BASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Una innovació didàctica per treballar la diversitat sòcio-cultural al CS.'Unainnovación didáctica para trabajar la diversidad socio-cultural al CS'FECHA:1995AUTOR:Muñoz Cosialls, José; Vallejo Aparicio, AuroraRESUMEN:

Documento incluido en el volumen "Experiències d'Inovació Educativa. Tractament de ladiversitat". La experiencia ha estado aplicada durante el curso escolar 93-94 a alumnos de10-12 años de 12 escuelas públicas de Cataluña. Se trata de una serie de recursosdidácticos y organizativos para comprender y trabajar desde las escuelas la diversidadsocio-cultural, ofrecidos por el Centro de Recursos Pedagógicos Vallès Occidental VII y elPrograma de Educación Compensatoria. Se presenta una unidad didáctica cuyoscontenidos son los siguientes: actitudes, valores y normas sociales; conocimiento de unomismo y de los otros; conocimiento de otras culturas; conocimiento de las culturas denuestro entorno; valoración y aceptación de las diferencias. Evalúa la experiencia a partirde la observación directa y de entrevistas a alumnos y profesoresNIVEL:educación primariaMATERIA:pluralismo cultural; educacion inter-cultural; actividades socio-culturales;diversidad socio-culturalAREA:Ambiente Socio-CulturalDESCRIPCION:15 p. : esquemas gráficosIDIOMA:CatalánTIPODOC:Proyecto educativoCOMUNIDAD:CataluñaFINANCI:Generalitat de Catalunya. Subdirecció General de Programes i Serveis EducatiusLOCALIZACION:Departament d'Ensenyament. Subdirecció General de Programes iServeis Educatius, Av. Diagonal, 682 3ª Planta, 08034 Barcelona, 93-280.17.17SIGNATURA:95/0204


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CATALOGACION:0719950204

La formació permanent del professorat en la diversitat social i cultural.'La formaciónpermanente del profesorado en la diversidad social y cultural'BASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:La formació permanent del professorat en la diversitat social i cultural.'Laformación permanente del profesorado en la diversidad social y cultural'FECHA:1995AUTOR:Mas Faz, AntoniRESUMEN:Documento incluido en el volumen "Experiències d'innovació educativa. Acció tutorial iformació". El programa de Educación Compensatoria del Vallès Occidental está llevando acabo un plan de formación sobre Diversidad Social y Cultural y los principios de laEducación Intercultural para los maestros de la comarca. Durante seis años se hanrealizado jornadas y seminarios sobre diversidad socio-cultural en las escuelas, unasjornadas sobre el niño árabe en la escuela; curso básico sobre diversidad socio-cultural yunas jornadas sobre interculturalismo en las guarderías. Se exponen las propuestassurgidas a partir de las experiencias, como la creación de centros de formación,información e investigación sobre educación intercultural que realizaran cursos básicos,seminarios de zona y seminarios de EscuelaNIVEL:educación primariaMATERIA:educacion inter-cultural; educación secundaria obligatoriaAREA:Principios de EducaciónDESCRIPCION:13 p. : tablasIDIOMA:CatalánTIPODOC:Proyecto educativoCOMUNIDAD:CataluñaFINANCI:Generalitat de Catalunya. Subdirecció General de Programes i Serveis EducatiusLOCALIZACION:Departament d'Ensenyament. Subdirecció General de Programes iServeis Educatius, Av. Diagonal, 682 3ª Planta, 08034 Barcelona, 93-280.17.17SIGNATURA:95/0237CATALOGACION:0719950237

Proyecto culturalBASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Proyecto culturalFECHA:1987-1988AUTOR:Ibáñez González, María Antonia; Carrera Martín, Clara; Miguel Guillén, MaríaJesús; Baeza Foces, Pedro; Núñez Gómez, Isabel Clara; Olmedo, Dolores; Martín, JesúsMaría; Hernando, Vicenta; García, Luz; Puente, AnaDIRECTOR:Ibáñez González, María Antonia; Carrera Martín, Clara; Miguel Guillén, MaríaJesús; Baeza Foces, Pedro; Núñez Gómez, Isabel ClaraRESUMEN:

Se plantea englobar en este proyecto, las distintas actividades culturales programadaspara el curso escolar. El objetivo general es romper la monotonía diaria de la enseñanzaen el aula, con un aprendizaje más directo y lúdico, así como fomentar la participación eintegración de profesores, padres y alumnos en las actividades del centro.Otros objetivos son: inclinar al gusto por la literatura, música, cine, teatro y pintura, animara la asistencia a conferencias y coloquios, dar a conocer las diferentes manifestaciones dela cultura popular, familiarizarse con los diferentes medios de comunicación, enseñar losvalores de la Constitución, realizar actividades relacionadas con una educación para lapaz y no sexista, y recuperar o no perder determinadas tradiciones populares. Entre lasactividades destacan: libro-fórum, disco-fórum, cine-fórum, conferencias, taller de teatro,exposiciones y una Semana Cultural relacionada con la Comunidad Europea. Se adjuntan


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documentos elaborados como material de trabajo, que se presentan como anexo: Navidady Jornadas escolares por la no violencia y la Paz, Carnaval, y Jornadas de Educación nosexista.NIVEL:educación primaria; educación secundariaMATERIA:actividades creativas; debate; coeducación; educación para la paz; literatura;música; teatro escolar; Comunidad Europea; actividades socio-culturales; EGB ciclo inicial;EGB ciclo medio; EGB ciclo superiorAREA:Enseñanza y formaciónDESCRIPCION:125 p.IDIOMA:EspañolTIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR:Colegio Público Joan Miró, París 3, 28938 Móstoles, 91-6455853COMUNIDAD:MadridFINANCI:Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de Educación y CulturaLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos, 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 87/28CATALOGACION:1419960133

Planteamientos metodológicos de atención a la diversidad, resolución de conflictosy aproximación interculturalBASE DE DATOS: InnovaciónTITULO:Planteamientos metodológicos de atención a la diversidad, resolución deconflictos y aproximación interculturalFECHA:1995-1996AUTOR:Aguado Asenjo, Jesús Carmelo; Álvarez de Prado, Emilia Teresa; CamuñasCelemín, Sagrario; Castro Martín, María Teresa; Colliga López, Ángel; Criado Acosta,Josefa; Cuenca Vicente, Sotero; García Blázquez, Ascensión Paz; Díez Sánchez, MaríaCarmen; Fernández Alejandro, RosalíaDIRECTOR:Ingelmo Ingelmo, María Teresa

RESUMEN:

Surge por la necesidad de diseñar y llevar a la práctica distintas actuaciones educativasque faciliten la atención educativa a la diversidad del alumnado: minorías étnicas,emigrantes y alumnos de integración. Los objetivos son: conocer y aplicar distintasestrategias de intervención ante conflictos que puedan surgir en la convivencia diaria denuestra diversidad; desarrollar en los alumnos habilidades que les permitan resolverconflictos que puedan surgir en las relaciones interpersonales, a través de la comunicacióny el diálogo; diseñar situaciones y materiales curriculares que favorezcan el aprendizajesignificativo y el desarrollo de actitudes y esquemas cognitivos contrarios a los prejuicios;conocer y aplicar en el aula distintas estrategias de resolución de conflictos paradesarrollar la tolerancia y la comprensión de las diferencias. El diseño de propuestasmetodológicas para el aula se desarrolla a partir de la exposición de un experto enatención educativa en contextos heterogéneos que los profesores analizarán en pequeñosgrupos, reuniéndose para debatirla y conseguir una propuesta global. Evalúa laautoformación del profesorado y la repercusión en los alumnos utilizando cuestionarios,guías de observación, comentarios y actividades desarrolladasNIVEL:educación infantil; educación primaria; educación secundariaMATERIA:pedagogía diferencial; solución de conflictos; relaciones interpersonales; trabajoen equipo; enseñanza individualizada; EGB ciclo superior; educación infantil segundociclo; educación primaria primer ciclo; educación primaria segundo ciclo; educaciónprimaria tercer cicloAREA:Enseñanza y formaciónIDIOMA:Español


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TIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR:Colegio Público Enrique Granados (Madrid), Virgen de Aránzazu5, 28034 Madrid, 91-7290187COMUNIDAD:MadridFINANCI:Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de Educación y CulturaLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 95/111CATALOGACION:1419970211

Racismo y xenofobia : la diversidad nos hace crecerBASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Racismo y xenofobia : la diversidad nos hace crecerFECHA:1996-1997AUTOR:Marrodán Serrano, María Dolores; Carballedo del Valle, María del Pilar; RoblesHurtado, María Jesús; Manrique Moreno, María del Carmen; Bermejo Maestro, Fernando;Benito Cristóbal, FranciscoDIRECTOR:Benito Cristóbal, FranciscoRESUMEN:

Pretende contribuir a desmontar prejuicios y estereotipos de carácter racista y xenófobo,mediante un conjunto sistematizado de actividades. Se estructura en varias fases: trabajode gabinete, en el que se preparan materiales de acuerdo con los objetivos previstos;diagnóstico, centrado en conocer la realidad de los participantes y el fenómeno racista pormedio de debates y cuestionarios; sensibilización e implicación, a través de conferencias,mesas redondas y textos donde se ponen de manifiesto los postulados racistas; y, porúltimo, análisis de la variabilidad intragrupal de los participantes según sus característicasmorfológicas, somáticas y fisiológicas. Finalmente, se realizan actividades de refuerzo y decontraste. En cuanto a la evaluación, cada participante elabora un informe que sirve paravalorar la experiencia y preparar un trabajo de divulgación en medios de comunicación, ypara modificar, si fuera preciso, los materiales elaboradosNIVEL:educación secundariaMATERIA:educación para la paz; educación moral; racismo; tolerancia; secundaria primercicloAREA:Contenido de la EducaciónIDIOMA:EspañolTIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR:Instituto de Educación Secundaria Moratalaz (Madrid), CorregidorDiego de Valderrábanos s/n, 28038 Madrid, 91-4306809, 91-4394545COMUNIDAD:MadridFINANCI:Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de Educación y CulturaLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 96/134CATALOGACION:1419980108

La diversidad como pluralidad de culturasBASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:La diversidad como pluralidad de culturasFECHA:1998-1999AUTOR:Abellán Lomas, Almudena; Susmozas Valiente, Antonia; Moro García, Isabel;Mediano Pérez, Teresa; Montes Hernández, Ángela; Baz Lorenzo, Rosa María; ZaragozaZaragoza, Inmaculada; Bustabad Arribas, María Teresa; Juan Gómez, Azucena; GallegoSánchez, JuliaDIRECTOR:Izquierdo Sanz, María José


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RESUMEN:

Se quiere aprovechar el aumento de población de otras culturas para el enriquecimiento ysensibilización de la comumnidad educativa. El objetivo principal es trabajar la diversidadcomo una realidad presente en la escuela, para conseguir la integración de los niños y lasfamilias en el centro y el enriquecimiento de la comunidad educativa. Se parte de las ideasprevias del niño para plantear nuevos aprendizajes que cubran el mayor número decapacidades posibles. A través de rincones y talleres se trabaja los temas elegidos por lospropios niños. Los padres o abuelos cuentan historias tradicionales o cuentos de su país oregión; enseñan canciones, bailes y danzas; elaboran algún plato típico cada semana querecogen en un libro de recetas. También se realizan encuentros interculturalesaprovechando las fiestas del Día de la Paz, Día de la Mujer Trabajadora, Día del Libro,Navidad y San Isidro. Con motivo del huracán Mitch, se realizó la Fiesta de la Solidaridad.Se elaboran Libros Viajeros, Libros de Poemas y una guía de recursos del barrio parainmigrantesNIVEL:educación infantilMATERIA:participación de los padres; intercambio cultural; taller de formación; inmigrante;integración social; educación inter-cultural; educación infantil primer ciclo; educacióninfantil segundo cicloAREA:Ambiente Socio-CulturalDESCRIPCION:[28]hIDIOMA:EspañolTIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR:Escuela Infantil La Jara (Madrid), Hijas de Jesús 30, 28026Madrid, 91 476 94 80COMUNIDAD: MadridFINANCI:Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de Educación.LOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Dirección General de OrdenaciónAcadémica. Servicio de Formación del Profesorado, General Ricardos 179, 28025 Madrid,91 465 72 22, Fax: 91 466 09 91 - Correo electrónico: [email protected]:MD 98/67CATALOGACION:1420000081

Proyecto de innovación educativa para la atención a la diversidadBASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Proyecto de innovación educativa para la atención a la diversidadFECHA:1999-2000AUTOR:Torres Fernández, Francisca; Rodríguez Rodríguez, Soledad; López García,Lourdes; Ródenas Pérez, Dolores; Méndez Gómez, María Carmen; Terol Cruz, MaríaLuisa; Castro Sobrino, Paloma; Moraleda López, Eva; Palomeque Engels, Isabel; RomeroLor, DoloresDIRECTOR:Prados Arjona, José RamónRESUMEN:

El proyecto busca una mejor atención a las necesidades e intereses de los niños y de susfamilias. Los objetivos son reflexionar sobre el concepto de diversidad, su fundamentación,teórica y puesta en práctica; integrar las conclusiones en el curriculo de la escuela paramejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; y potenciar el respeto a la diversidad y lasactitudes de cooperación y solidaridad en toda la comunidad educativa. Los profesoresrealizan un seminario de interculturalidad y cursos de nuevas tecnologías, recogenmateriales sobre las culturas de los países de procedencia de los niños y organizancharlas y mesas redondas. Las familias colaboran en las comisiones de decoración, salud,fiestas y atención a la diversidad, para elaborar los personajes y decorados de los guiñolesque se representan en Carnaval.También participan en las jornadas organizadas por el ayuntamiento de Fuenlabradacontra el racismo y la xenofobia. La evaluación recoge información sobre los intereses e


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impresiones de las familias. Incluye cuestionarios, folletos, análisis de resultados y unglosario de términos relacionados con la diversidadNIVEL:educación infantilMATERIA:educación inter-cultural; participación de los padres; marionetas; grupo detrabajo; relaciones interpersonales; tolerancia; educación infantil primer ciclo; educacióninfantil segundo cicloAREA:Principios de EducaciónDESCRIPCION:9 p., 15, 25 h.BIBLIOGRAFIA:Contiene 4 h de bibliografíaIDIOMA:EspañolTIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR:Escuela Infantil El Naranjo (Fuenlabrada), Pº de Riazor s/n,28942 Fuenlabrada, 91 608 51 89COMUNIDAD:MadridFINANCI:Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de EducaciónLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Dirección General de OrdenaciónAcadémica. Servicio de Formación del Profesorado, General Ricardos 179, 28025 Madrid,91 465 72 22, Fax: 91 466 09 91 - Correo electrónico: [email protected]:99/33CATALOGACION:1420010033

Inmigración : diversidad cultural, desigualdad social y educaciónBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Inmigración : diversidad cultural, desigualdad social y educaciónFECHA:1995AUTOR:Carbonell i Paris, FrancescDIRECTOR:Pérez Rescalvo, Luis; López Cordero, PilarRESUMEN:

El documento consta dos partes: I. Inmigración del "Tercer Mundo": causas yconsecuencias sociales, que trata del fenómeno migratorio y el conflicto interétnico, y II. Laeducación ante la diversidad étnica, sobre el multiculturalismo en la escuela y unaeducación intercultural concienciadora. Se considera urgente que el profesorado y lacomunidad educativa en su conjunto revisen su forma de pensar y de actuar, sus actitudese ideología ante estos temas, ya que el ámbito educativo resulta determinante para optarentre una convivencia solidaria o excluyente. El tema se expone con un equilibrio entre elrigor del análisis, la claridad de ideas y la orientación para la acciónNIVEL:educación secundariaMATERIA:inmigración; relaciones étnicas; desigualdad social; integración; educacion inter-cultural; tolerancia; EuropaAREA:Ambiente Socio-CulturalDESCRIPCION:152 p.MATERIAL:LibroBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 147-152IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Unidades didácticasLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, 91-429.94.38 - Correo electrónico: [email protected]:EC 376.6 CARNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro dePublicaciones, 1995SERIE:DocumentosISBN/ISSN:84-369-2756-7CATALOGACION:0819960291


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La diversidad cultural en la práctica educativa : materiales para la formación delprofesorado en Educación InterculturalBASE DE DATOS:RecursosTITULO:La diversidad cultural en la práctica educativa : materiales para la formación delprofesorado en Educación InterculturalFECHA:1996AUTOR:Lluch Balaguer, Francisco Xavier; Salinas Catalá, JesúsRESUMEN:

El presente material pretende servir de ayuda a los centros educativos para que, una vezreconocida la presencia de la diversidad en cada uno de los centros, se desarrollenactuaciones, tanto globales como específicas, para la atención de todo el alumnado decentro. Tiene como objetivo servir de orientación al profesor para llevar a cabo su laboreducativa teniendo en cuenta su realidad y contexto concreto. El material se distribuye entres partes: A)Marco teórico. Tiene un carácter informativo. Pretende centrar los aspectosconceptuales sobre los que se orienta el resto del documento. B)Actividades. Se ofrecenpropuestas para trabajar individual o colectivamente sobre la diversidad cultural.C)Recursos. Se muestran referencias a recursos para profundizar, informar, reflexionar,planificar, etc. la práctica educativa desde la perspectiva de la atención a la diversidadcultural.NIVEL:educación infantil; educación primaria; educación secundariaMATERIA:educacion inter-cultural; tolerancia; minoría étnica; intercambio cultural; gitano;centro de enseñanza; programa de estudios; desarrollo de programas de estudios;formación de profesoresAREA:Principios de EducaciónDESCRIPCION:296 p. : ilMATERIAL:LibroBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 228-275IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Proyectos y programaciones del desarrollo curricularLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, 91-429.94.38 - Correo electrónico: [email protected]:EC 37.035 LLUNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Ministerio de Educación y Cultura, SecretaríaGeneral Técnica, 1996SERIE:DocumentosISBN/ISSN:84-369-2953-5CATALOGACION:0819970074

Sobre la inmigración : educar en la diversidadBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Sobre la inmigración : educar en la diversidadFECHA:1997AUTOR:Iglesias Díaz-Calo, Anxel; Dios Diz, Manuel; Lozano Paz, Moisés; Rivas Monroy,María Uxía; Rodríguez Mourenza, María dos Anxos; Sánchez Rodríguez, Ramón; SegoviaLargo, Anxel; Trigo Martínez, Lois XoánRESUMEN:

El eje de esta unidad se apoya y hace referencia, en cuanto a contenidos, a otros dos ejestemáticos del Diseño Curricular Base: el eje de ", refugiados, aislados, deuda externa,segregación, discriminación, espacio y sociedad" y el eje de "sociedades históricas yculturas diversas", y para trabajar este tema, aporta una información sobre los conceptosque se mueven en torno al mismo: emigración, inmigración, interior-exterior,


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temporalxenofobia. Además ofrece una reseña histórica de los movimientos migratorios yen concreto las medidas legislativas adoptadas. Tras la parte teórica viene una propuestade actividades y experiencias en el aula como juegos, estudios de casos para trabajar eltema de los prejuicios, la educación intercultural, los valores, etcNIVEL:educación secundariaMATERIA:educacion inter-cultural; intercambio cultural; inmigración; derechos humanos;ejercicio de simulación; sistema de valores; justicia; actividades escolaresAREA:InterrelacionesDESCRIPCION:35 pMATERIAL:LibroNOTAS:La preseBibliografía p. 35IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Unidades didácticasCENTRO REALIZADOR: Seminario Permanente de Educación para la Paz (Santiago deCompostela), Rua Pérez Constanti, 18-baixo, Santiago de Compostela, 981.57.58.43,981.57.10.82COMUNIDAD:AsturiasLOCALIZACION:Dirección Regional de Educación, c/Rosal, 7 bis, 33009 Oviedo, 98-510.67.50, 98-510.67.40 - Correo Electrónico: [email protected]:Monografía EDICIÓN: Gijón, Ayuntamiento de Gijón, Fundación Municipal deCultura, Educación y Universidad Popular, 1994CATALOGACION:1719970032

Visquem la diversitat.'Vivamos la diversidad : materiales para una acción educativaintercultural'BASE DE DATOS:RecursosTITULO:Visquem la diversitat.'Vivamos la diversidad : materiales para una accióneducativa intercultural'FECHA:1998RESUMEN:

Unidad didáctica que reúne una serie de actividades y materiales didácticosordenados para trabajar sobre la interculturalidad. Se trata de ayudar a conocer,superando prejuicios y estereotipos, culturas cercanas: la magrebí, las del África negra, lacentro y sudamericana y la gitana. El libro se organiza desde cada una con textos,gráficos, actividades y dinámicas agrupadas en cuatro secciones que tratan los siguientestemas: puntos históricos esenciales para comprender cada cultura; elementos culturalescaracterísticos de cada grupo cultural; elementos sobre cómo cada una de estas culturasha influenciado a la nuestra; e información acerca de la situación actual, ahora y aquí, delas diferentes culturas. El objetivo es lograr un compromiso por transformar y acabar conlas experiencias de racismo, xenofobia y discriminaciónNIVEL:educación primaria; educación secundariaMATERIA: educación inter-cultural; minoría étnica; inmigrante; pluralismo cultural;integración; atención a la diversidadAREA:Contenido de la EducaciónDESCRIPCION:381 p. : ilMATERIAL:LibroNOTAS:Visquem la diversitat es un proyecto de acción educativa intercultural formado pordiversos colectivos educativos y de inmigrantes de CataluñaBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 373-381IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesorado y alumnadoTIPODOC:Unidades didácticasCOMUNIDAD:Cataluña


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LOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, Fax: 91-429.94.38 - Correo electrónico: [email protected]:EC 37.035 VISNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Los Libros de la Catarata, 1998SERIE:Edupaz, 6ISBN/ISSN:84-8319-027-3CATALOGACION:0819980118

Interculturalidad y español como segunda lengua en un contexto de diversidadcultural y lingüísticaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Interculturalidad y español como segunda lengua en un contexto de diversidadcultural y lingüísticaFECHA:1998AUTOR:Baño Hernández, Lorenzo J.B.; Berná Rufete, José Lino; Campoy García, Maríadel Carmen; Carrasco Lluch, Pilar; Hernández-Alcaraz Ballesta, Joaquín; López Labaña,Francisca; Meziat Luna, Francís; Navarro Barba, Juan; Rius Estrada, María DoloresRESUMEN:

El documento pretende facilitar el conocimiento de las estrategias de la enseñanza delespañol a aquellos profesores y centros con alumnos inmigrantes cuya lengua materna nosea el español, al ser requisito de acceso al currículo y elemento clave para la integraciónsocialNIVEL:educación primaria; educación secundariaMATERIA:aprendizaje de lenguas; primera lengua extranjera; inmigrante; educación inter-culturalAREA:Ciencias del LenguajeDESCRIPCION:41 pMATERIAL:FolletoNOTAS:El documento incluye unos anexos sobre recursos para las distintas fases de lalectura, lecturas iniciales y juegos para favorecer la integraciónBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p.41IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:GuíasCENTRO REALIZADOR:CPR de Torre Pacheco, Pº de Villa Esperanza. Casa de laJuventud, 30700 Torre Pacheco, 968-579448, 968-585150COMUNIDAD:MurciaLOCALIZACION:Consejería de Educación y Cultura. Dirección General de OrdenaciónAcadémica y Formación Profesional, Gran Vía Escultor Salzillo, 42, 2 esc., 5 planta, 30005MURCIA, 968-362043, 968-234123NIVCAT:Monografía EDICIÓN: Torre Pacheco(Murcia), CPR de Torre Pacheco, 1998SERIE:Documentos CPRS, 72ISBN/ISSN:84-8416-846-8CATALOGACION:1819990058

Educación intercultural : orientaciones para la respuesta educativa a la diversidadétnica y cultural de la escuelaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Educación intercultural : orientaciones para la respuesta educativa a la diversidadétnica y cultural de la escuelaFECHA:1998AUTOR:Jaussi Nieva, María Luisa; Rubio Carcedo, María TrinidadRESUMEN:


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En este documento se analizan cuales son los elementos necesarios para que, tanto anivel de centro como de aula, sea posible llevar a cabo un planreamiento intercultural quede respuesta a todo el alumnado, considerando que éste es el marco adecuado pararesponder de forma pertinente a quienes pertenecen a minorías étnicas marginadas.En una primera parte se hace una reflexión sobre las distintas respuestas que se han dadoen el ámbito escolar a las minorías étnicas y se desarrolla una propuesta desde unenfoque intercultural, abordando los diferentes aspectos relacionados con el tema: eltratamiento de la diversidad, el tratamiento lingüístico, las interacciones, los objetivos. Enuna segunda parte se trata de concretar los aspectos desarrollados anteriormente en elProyecto Educativo y Curricular de Centro. Por último, se incluye una propuesta de trabajode aula donde se trabajan los distintos contenidos del currículo ordinario en un aula en laque se integra el alumnado de diferentes culturasNIVEL:educación infantil; educación primaria; educación secundariaMATERIA:educación inter-cultural; minoría étnica; integración escolar; diversidad culturalAREA:Enseñanza y formaciónDESCRIPCION:160 p.MATERIAL:LibroIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:GuíasCENTRO REALIZADOR:Instituto para el Desarrollo Curricular y la Formación delProfesorado, c/ Andalucía, 1, 48015 Bilbao, 94-4760604, Fax: 94-4763784COMUNIDAD:País VascoLOCALIZACION:Instituto para el Desarrollo Curricular, c/ Andalucía, 1, 48015 - Bilbao, 94-4760604, Fax: 94-4763784 - Correo electrónico: [email protected]:País VascoNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Vitoria-Gasteiz, Gobierno Vasco. Servicio Central dePublicaciones, 1998SERIE:Orientaciones generales, 3ISBN/ISSN:84-457-1343-4CATALOGACION:1320010031


Establecer el significado social de la construcción de las diferencias y conocer quéespacios se abren para la educación intercultural y posibles vías de intervención en elsistema educativo Se construye una tipología que refleja las posiciones de los distintossectores de la población implicada en la Educación Primaria respecto a la diversidad. Paraello, se recurre a la sistematización de bibliografía y legislación y se realizan entrevistas ainformantes cualificados pertenecientes a 3 ámbitos: la administración central (MEC), unacomunidad autónoma bilingüe con competencias en educación (Cataluña)y unacomunidad autónoma monolingüe y sin competencias (Madrid). Así mismo, se analizan,mediante grupos de discusión, los discursos del profesorado y las familias vinculadas a laescuela, pertenecientes a la mayoría social y a las minorías inmigrantes (latinoamericanos,marroquíes, etc.)y autóctonas (gitanos, familias de clase baja, familias de zona bilingüe,etc.)Se detectan tres posiciones fundamentales por parte de los distintos sectores socialesestudiados: rechazo a los diferentes (tanto desde el grupo social mayoritario como desdecolectivos minoritarios, los cuales consideran que la escuela no reconoce los valores


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propios); etnocentrismo ambivalente (las opciones de convivencia o rechazo varían enfunción de la posición social que ocupa cada grupo, siendo más difícil la posibilidad dehacer valer el derecho a la diferencia cuanto más marginada esté la minoría social)yapertura al interculturalismo. Se constata la existencia de una marcada distancia entre laspropuestas de la institución escolar, las actitudes del profesorado y las expectativas de lasfamilias de alumnos.


Diversidad cultural e igualdad escolar : un modelo para el diagnóstico y desarrollode actuaciones educativas en contextos escolares multiculturalesBASE DE DATOS:InvesTITULO:Diversidad cultural e igualdad escolar : un modelo para el diagnóstico y desarrollode actuaciones educativas en contextos escolares multiculturalesFECHA:1996-1998AUTOR:Gil Pascual, Juan Antonio; Jiménez Frías, Rosario A.; Sacristán Lucas, Ana;Ballesteros Velázquez, Belén; Malik Liévano, Beatriz; Sánchez García, María FeDIRECTOR:Aguado Odina, María TeresaRESUMEN:

Analizar el tratamiento educativo dado a las diferencias culturales de la poblaciónescolar, como garantía de la igualdad de oportunidades y del logro de objetivos educativosvaliosos en la enseñanza obligatoria. Este objetivo inicial se concreta en tres objetivosgenerales de carácter teórico-conceptual, metodológico y práctico Dimensión teórica: Seanaliza el tratamiento educativo dado a la diversidad cultural desde diferentes perspectivastomando como referente las interacciones entre diferencias culturales y desigualdadessociales. Se delimita el modelo de educación intercultural y se revisa la evidenciaacumulada por las investigaciones realizadas en este campo de estudio. Estudio empírico:En primer lugar, se lleva a cabo la observación y recogida de información acerca de lasprácticas reales desarrolladas en las aulas y centros escolares. Por último, se analizan yvaloran las prácticas educativas observadas en orden a proporcionar un modelo relacionalexplicativo de los fenómenos educativos analizados En cuanto a las bases teórico-conceptuales, las medidas de interculturalidad e igualdad de oportunidades adoptadas noresponden a las exigencias de un alumnado diverso culturalmente. La atención educativaa las diferencias está asociada al incremento de la presencia de inmigrantes extranjeros


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en las escuelas. Por lo que respecta a la metodología, los instrumentos elaborados semuestran eficaces en el registro y descripción de lo que sucede en los centros. Serecomienda su utilización por el profesorado en sus actuaciones desde una perspectivaintercultural. El análisis de las prácticas escolares revela una distancia significativa entrelas propuestas de los centros en sus documentos oficiales, la opinión del profesorado, lasexpectativas de los padres y las prácticas reales observadas en las aulas. Se detectandificultades para reconocer las necesidades específicas y las aportaciones de los gruposmás débiles en la escuela. En cuanto al perfil global de los centros, no se identificanmodelos diferenciados de actuación en función del tratamiento dado a la diversidadcultural Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de promover el enfoqueintercultural como fórmula adecuada desde la que introducir cambios en profundidad quegaranticen la igualdad de oportunidades.MUESTRA, INSTRUMENTOS Y TECNICA:237 alumnos-as, 55 profesores-as y 69 padres-madres pertenecientes a 33 centros públicos de Educación Primaria y SecundariaObligatoria de 9 comunidades autónomas. Grupos de discusión. Escalas de observación;hojas de registro; cuaderno de campo.MATERIA:educación inter-cultural; pluralismo cultural; integración escolar; igualdad deoportunidades; observación; entrevista; cuestionario; grabación magnética; grabaciónmagnetoscópica; diseño cuasiexperimental; análisis causal; análisis discriminante; análisisde conglomerados; SPSS; representaciones gráficas; atención a la diversidadAREA:Principios de EducaciónDESCRIPCION:1 v.NOTAS:Primer Premio de Investigación Educativa 1998. El ejemplar con registro 123702también está en disqueteBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 207-220IDIOMA:EspañolTIPODOC:InvCENTRO REALIZADOR:UNEDCOMUNIDAD:Educación CIDELOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, Fax: 91-429.94.38 - Correo electrónico: [email protected]:EC I/1054 EDICIÓN: Madrid, MEC, Centro de Publicaciones, 1999SERIE:Investigación, 141ISBN/ISSN:84-369-3249-8CATALOGACION:0819990013

Identitat cultural i societats multiculturals.'Identidad cultural y sociedadesmulticulturales'BASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Identitat cultural i societats multiculturals.'Identidad cultural y sociedadesmulticulturales'TITULO DE LA REVISTA:L'arc : Quadern Informatiu de l'Institut de Ciències de l'EducacióFECHA:1999AUTOR:Vallespir Soler, JordiRESUMEN:

Se estudia el impacto que la inmigración ha supuesto en la sociedad. Se analizanlas distintas reacciones posibles a la acogida de masas de individuos de otras culturas. Asíse barajan los términos de asimilación cultural (se produce cuando los inmigrantes seadaptan y asumen la cultura de los receptores como propia, obviando el bagaje cultural desu lugar de origen), multiculturalismo (dos grupos humanos en contacto conservan cadauno su propia cultura, sin compartirla)y, frente a estas dos perspectivas se alza lapropuesta de la interculturalidad, o convivencia e intercambio de modos e identidadesculturales como fuente de enriquecimiento humano.


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NIVEL:educación infantil; educación primaria; educación secundaria; formaciónprofesional; educación superior; educación de adultos; educación especialMATERIA:cultura; cultura de origen; inmigración; identidad cultural; aculturación;pluralismo culturalAREA:Ambiente Socio-CulturalMATERIAL:RevistaBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 38IDIOMA:CatalánDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Universitat de les Illes Balears. ICE, c/ de Miquel dels SantsOliver, 2 - Edifici Sa Riera, 07071 Palma de Mallorca, 971-17.30.14, Fax: 971-17.24.01COMUNIDAD:BalearesLOCALIZACION:Universitat de les Illes Balears. Hemeroteca Ramon Llull, Cra. deValldemossa, km. 7,5, 07071 Palma de Mallorca, 971-17.30.14, 971.17.34.73SIGNATURA:IB 8E Núm. 9NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:L'arc : Quadern Informatiu de l'Institut de Ciències de l'Educació, Palmade Mallorca, 1999, n.9, mayo ; p. 32-38ISBN/ISSN:1136-8969CATALOGACION:1220000024

Materials sobre diversitat i multiculturalisme.'Materiales sobre diversidad ymulticulturalismo'BASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Materials sobre diversitat i multiculturalisme.'Materiales sobre diversidad ymulticulturalismo'TITULO DE LA REVISTA:Tresquarts : Revista Especialitzada en Joventut i LleureFECHA:1999AUTOR:Ballester Brage, Lluís; Monzó, María José; Oliver, Josep LluísRESUMEN:

Con este repertorio de materiales seleccionados se pretende iniciar la recogida ycomentario de materiales diversos: narrativa, estudios, vídeos, música, etc. que puedanser aprovechados para realizar actividades en clase o en contextos no formales, congrupos de personas muy diversos.NIVEL:educación primaria; educación secundariaMATERIA:medios de enseñanza; medios audiovisuales; interacción; educación para lapaz; educación para el ocioAREA:Enseñanza y formaciónMATERIAL:RevistaNOTAS:El resumen es copia del publicado con el artículoIDIOMA:CatalánDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Govern Balear. Direcció General de Joventut i Família, Plaça dela Drassana, 4, 07012 Palma (Mallorca), 971 17 64 62COMUNIDAD:BalearesLOCALIZACION:Universitat de les Illes Balears. Hemeroteca Ramon Llull, Cra. deValldemossa, km. 7,5, 07071 Palma de Mallorca, 971-17.30.14, 971.17.34.73SIGNATURA:IB H-18 N.6NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Tresquarts : Revista Especialitzada en Joventut i Lleure, Palma(Mallorca), 1999, n. 6, marzo ; p. 25-32CATALOGACION:1220000027


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Educación intercultural como educación en la diversidadBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Educación intercultural como educación en la diversidadTITULO DE LA REVISTA:Diálogos : Educación y Formación de Personas AdultasFECHA:1999AUTOR:Di Bartolomeo, LeticiaRESUMEN:

El concepto de multiculturalidad en Europa es una larga historia de etnocentrismo y dedominio cultural de unos países sobre otros, lo que ha generado una serie decontradicciones políticas y culturales (cooperación-discriminación, unificación-minorías,normalidad-diversidad, emigración-inmigración, globalización-nacionalismo, desarrollo-subdesarrollo, cultura-culturas). Actualmente, ya no se concibe la multiculturalidad sólocomo convivencia de diferentes culturas en mismo territorio, sino que se avanza hacia unintercambio continuo entre las diferentes culturas sin que nadie deba renunciar a suspropias características. La educación intercultural aboga por la convivencia y el respeto ala diversidad motivada por razones culturales, económicas, sociales o incluso estéticas.NIVEL:educación de adultosMATERIA:educación inter-cultural; pluralismo cultural; identidad cultural; atención a ladiversidadAREA:Principios de EducaciónMATERIAL:RevistaIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Diálogos. Educación y formación de personas adultas, c/ AmadeoVives, 7, 08320 El Masnou (Barcelona), 93 540 43 26, Fax: 93 540 05 04 - Correoelectrónico: [email protected]:CataluñaLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, Fax: 91-429.94.38 - Correo electrónico: [email protected]:EC R-1685NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Diálogos : Educación y Formación de Personas Adultas, Barcelona, 4(1999), n. 17, abril ; p. 59-62ISBN/ISSN:1134-7880CATALOGACION:0820000080

Interculturalismo e identidad culturalBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Interculturalismo e identidad culturalTITULO DE LA REVISTA:Revista Interuniversitaria de Formación del ProfesoradoFECHA:1999AUTOR:Vallespir Soler, JordiRESUMEN:

Toda intervención socioeducativa que pretenda desarrollarse en el contexto de laeducación intercultural debe ir acompañada de la reivindicación de la propia identidadcultural. En primer lugar se realiza un análisis del concepto de cultura desde unaperspectiva antropológica y educativa, incidiendo en la necesidad de considerarconjuntamente los dos elementos: interculturalidad e identidad cultural. Después seexplica cómo la realidad multicultural de la sociedad actual es, por ella misma, conflictiva yla perspectiva intercultural, que exige el reconocimiento de la propia identidad cultural, se


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presenta como una alternativa idónea para solucionar los conflictos culturales. Finalmente,se presentan algunos materiales para que los educadores puedan elaborar su propioprograma de educación intercultural.NIVEL:educación primaria; educación secundaria

MATERIA:educación inter-cultural; identidad cultural; solución de conflictosAREA:Principios de EducaciónMATERIAL:RevistaIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP),Universidad de Zaragoza. c/ Juan Bosco 7, 50071 ZaragozaCOMUNIDAD:AragónLOCALIZACION:Se pueden consultar catálogos colectivos, tales como los que figuran enINTERNET: http://www.bne.es/cgi-bin/wsirtex?FOR=WIUCCBU4;http://atenea.cc-cr.uclm.es/cgi-bin/abweb/X1662; http://www.aragob.es/bibara/catcolec.htm (sonmeramente indicativos)SIGNATURA:37.03NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1999, n. 36,diciembre ; p. 45-56ISBN/ISSN:0213-8646CATALOGACION:1420000064

Revalorizar la identidad culturalBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Revalorizar la identidad culturalTITULO DE LA REVISTA:Cuadernos de PedagogíaFECHA:2000AUTOR:Morduchowicz, RoxanaRESUMEN:

Los sectores populares son grandes consumidores de televisión, poco selectivos conrespecto a la programación y con una gran motivación por el aprendizaje a partir de lapantalla. Se aboga por provechar esta función compensatoria y de rol social que cumple elmedio e integrarlo en los saberes y prácticas de la escuela. El objetivo es explorar lamedida en la que, desde una educación de los medios de comunicación, es posible valorary resignificar las experiencias cotidianas que los chicos y chicas pertenecientes a lossectores populares viven fuera de la escuela, y en las que los medios ocupan un lugarfundamental; se trataría de integrar estas experiencias en los saberes cotidianos que estosalumnos aprenden dentro de la clase, a fin de que puedan construir una nueva relacióncon la escuela y con los medios de comunicación.NIVEL:educación primariaMATERIA:medios de comunicación de masas; televisión; clase social; ambiente social;aprendizaje; escuelaAREA:Tecnologías de la Inf./Comun.MATERIAL:RevistaNOTAS:Resumen basado en el que aporta la revistaBIBLIOGRAFIA:Bibliografía al final del artículoIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:CISSPRAXIS, Via Laietana 30, 5º, 08003 Barcelona, 93-2955700, Fax: 93-2955701 - Correo electrónico: [email protected]:Cataluña


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LOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Dirección General de OrdenaciónAcadémica. Servicio de Formación del Profesorado, c/ General Ricardos, 179, 28025MADRID, 91 - 465.72.22, Fax: 91 - 466.09.91 - Correo electrónico: [email protected]:371.6NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, 2000, n. 297, diciembre ; p. 32-36ISBN/ISSN:0210-0630CATALOGACION:1420010040

Aprendiendo a respetar la diversidad : de la escuela a la sociedadBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Aprendiendo a respetar la diversidad : de la escuela a la sociedadTITULO DE LA REVISTA:Padres y MaestrosFECHA:2000AUTOR:Gradaílle Pernas, RitaRESUMEN:

Hoy en día la sociedad es multicultural y heterogénea, y cada día son más numerosos loshijos de inmigrantes en las aulas. Esto hace necesario llevar a cabo una enseñanzabasada en el respeto a lo diferente donde se facilite la interacción cultural en condicionesde igualdad. La escuela debe favorecer el nacimiento de una sociedad global construidapor y para todos, sin que esto implique la anulación de las peculiaridades de cadaindividuo. Se aboga por el aprendizaje cooperativo como una de las mejores formas depromover el equilibrio intercultural. El logro de actitudes de respeto hacia lo culturalmentediferente se puede alcanzar estableciendo puentes de relacion entre la escuela y lasociedad.NIVEL:educación infantil; educación primaria; educación secundariaMATERIA:educación inter-cultural; integración escolar; tolerancia; programa deenseñanza; interacción socialAREA:Principios de EducaciónMATERIAL:RevistaBIBLIOGRAFIA:Bibliografía al final del artículoIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Centro Fonseca, c/ Fonseca 8, 15004 La Coruña, 981-216860,Fax: 981-216861 - Correo electrónico: [email protected]:GaliciaLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma), General Ricardos 179, 28025 MADRID,91 465 72 22, 91 466 09 91 - Correo electrónico: [email protected]:37.014NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Padres y Maestros, La Coruña, 2000, n. 256, noviembre-diciembre ; p.28-31ISBN/ISSN:0210-4679CATALOGACION:1420010084

Información y orientación para el trabajo con inmigrantes : educación de personasadultas. Documento de apoyo al profesoradoBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Información y orientación para el trabajo con inmigrantes : educación de personasadultas. Documento de apoyo al profesoradoFECHA:1997AUTOR:Llorente Muñoz, Concepción; Pérez Criado, MarianoRESUMEN:


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El objetivo de este documento, dirigido sobre todo a inmigrantes matriculados en centrosde educación de adultos, es facilitar y apoyar la inserción laboral y social de estosalumnos. Contiene legislación específica sobre inmigración (visados, permisos de trabajo,reagrupación familiar, etc.), actuaciones a favor de refugiados y asilados, dónde recibirasistencia médica, normativa sobre menores extranjeros y direcciones de organismos deorientación y formación laboralNIVEL:educación de adultosMATERIA:inmigrante; educación de adultos; legislación; orientación; refugiado; integraciónsocialAREA:Contenido de la EducaciónDESCRIPCION:125 p.MATERIAL:LibroIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesorado y alumnadoTIPODOC:GuíasCOMUNIDAD:MadridLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 36 LLONIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Comunidad de Madrid, Dirección General deEducación, 1997ISBN/ISSN:84-451-1391-7CATALOGACION:1419980029

La escolarización de niñas y niños inmigrantes en el sistema educativo español :estudio comparado entre diferentes provincias españolas de la situación en lasescuelas de los hijos de inmigrantes extranjeros desde la perspectiva de laantropología socialBASE DE DATOS:InvesTITULO:La escolarización de niñas y niños inmigrantes en el sistema educativo español :estudio comparado entre diferentes provincias españolas de la situación en las escuelasde los hijos de inmigrantes extranjeros desde la perspectiva de la antropología social :memoria de investigaciónFECHA:1992-1995AUTOR:Alegret Tejero, Juan Luis; Bexalú i Costa, Xavier; Cabruja Obrach, Teresa;Fernández Palomares, Francisco; González Campo, Mariano; Granados Martínez, Antolín;Marqués i Sureda, Salomó; Martínez Martínez, María José; Montes del Castillo, Ángel;Palaudárias Martí, Josep Miquel; Pérez Pérez, Carmen; Pulido Moyano, Rafael A.DIRECTOR:García Castaño, Francisco JavierRESUMEN:

Identificar la realidad multicultural en las escuelas de tres provincias españolas y laincidencia de tal realidad en el medio educativo y social. Caracterizar las estrategias quelos hijos de trabajadores inmigrantes desarrollan para incorporarse a las escuelas, enfunción de los niveles de escolarización de sus paises de origen, del nivel de conexión conla lengua oficial de la sociedad receptora y de las expectativas que las familias tienen delpapel de la institución escolar como instrumento de integración a la sociedad receptora. Lainvestigación tiene 3 fases perfectamente definidas. La primera consiste en la elaboracióndel mapa escolar sobre inmigrantes que pretende realizar un diagnóstico de laescolarización de éstos en el sistema educativo español, desde un punto de vistacuantitativo. La segunda consiste en la realización de estudios cualitativos sobre elproceso de escolarización, integración o asimilación cultural, cuyo objetivo es etnografiarel proceso de construcción de representaciones socialmente compartidas, asi como lasoperaciones mentales tales como la interpretación y la argumentación, la producción deinferencias y el aprendizaje. La tercera parte se centra en la intervención educativa. El


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estudio se apoya en los pilares de la investigación etnográfica. Cuantifican la situaciónescolar en lo referente a la población inmigrante, localizando escuelas en las que sepresente tal situación. Practican la observación en aulas. Observan los patios o lugares derecreo de los alumnos, a los profesores y a otro personal del centro escolar. Entrevistan aadministradores, gestores, profesionales y a los propios usuarios del sistema educativo. 1.El diseño del mapa escolar de los niños, hijos de inmigrantes extranjeros escolarizados enlas provincias de Granada, Murcia y Girona, ha permitido identificar, situar y evaluarcuantitativamente a un colectivo que hasta este momento no había sido objeto departicular atención. Los datos relativos a su número, sexo, edad, origen y nacionalidad delos padres, hermanos, año de llegada a España, fecha y curso de ingreso en las escuelas,curso en el que se encuentran, competencias lingüísticas, etc., desbrozan el camino paraun enfoque más cualitativo en el que se analice el papel que desempeña la socializaciónescolar en el proceso de asentamiento familiar, en la cultura de origen y en la de acogida,así como en la formación de su identidad. 2. Respecto al discurso de la administracióneducativa -en el caso estudiado de Cataluña- han llegado a las siguientes conclusiones: laadministración catalana ha elaborado un discurso coherente y lleno de matices, de granpotencialidad teórica y práctica. Se trata de un discurso estrictamente pedagógico quepretende ser expresamente ajeno a condicionamientos socio-políticos. En los directores decentros escolares, por otro lado, han identificado una orientación asimilacionista y lapreocupación por facilitar el aprendizaje del catalán para la integración en el aula, sincambios en la programación que impliquen a la organización de la escuela. 3. En relaciónal trabajo etnográfico, los resultados más significativos se resumen así: en la vidacotidiana del aula observan claras situaciones de rechazo aunque no son problemáticassegún los profesores y las profesoras, que desde los primeros momentos hablan de "totalintegración" y reconocen el claro interés que las familias extranjeras tienen por la buenamarcha de sus hijos e hijas. Los extranjeros son ignorados por la mayoría en el aula. Alanalizar el discurso de los niños "nativos" españoles sobre el "otro", ven que los massmedia son el principal canal para la transmisión de los prejuicios étnicos e identificancontradicciones sobre generalizaciones sin base, asociaciones realizadas a partir deinferencias basadas en estereotipos, categorizaciones sociales distorsionadas que danforma, en definitiva, a un discurso basado en el prejuicio.MUESTRA, INSTRUMENTOS Y TECNICA:Hijos e hijas de padres de origen extranjero enedad escolar de centros públicos, concertados o privados de Granada, Girona y Murcia.Entrevistas semiestructuradas. Tablas, porcentajes.MATERIA:educacion inter-cultural; inmigrante; escolarización; etnología; integraciónescolar; educación compensatoria; diagramas de barras; método cuantitativo; encuestas;encuestas por correo; mapas escolares; análisis comparativo; observación; entrevistas;EGBAREA:Sistema de EnseñanzaDESCRIPCION:233 h.IDIOMA:EspañolTIPODOC:InvCENTRO REALIZADOR:Universidad de Granada. Laboratorio de AntropologíaCOMUNIDAD:Educación CIDELOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26CATALOGACION:0819950028

Interculturalidad e integración de inmigrantes en los centros de educación deadultosBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Interculturalidad e integración de inmigrantes en los centros de educación deadultosTITULO DE LA REVISTA:Notas : educación de personas adultasFECHA:2001AUTOR:Giráldez, María Asunción


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RESUMEN:

La mayor presencia de inmigrantes ha convertido a la sociedad actual en una sociedadmulticultural a la que le corresponde, asimismo, una pedagogía intercultural. La labor de laescuela es la de integrar la diversidad cultural existente en el aula, pero dirigiéndose tantoa las minorías inmigrantes como al resto de alumnos. Se determina así que el papel de laeducación de adultos en este ámbito se encaminará a favorecer la integración de aquellospertenecientes a los grupos interculturales minoritarios. Por otro lado, deberá tambiéndesarrollar la tolerancia y prevenir el racismo por medio del conocimiento y la valoraciónde otras culturas. La actitud de los profesores es muy importante pues son ellos quienespueden crear el clima adecuado en la clase para que todo esto se produzca.NIVEL:educación de adultosMATERIA:educación inter-cultural; inmigrante; centro de educación de adultos; educacióncívica; integraciónAREA:Principios de EducaciónMATERIAL:RevistaBIBLIOGRAFIA:Bibliografía al final del artículoIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Centro Regional de Educación de Personas Adultas, c/ GeneralRicardos, 179-bis, 28025 Madrid, 91-4614704, Fax: 91-4614219 - Correo electrónico:[email protected]:MadridLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma)Servicio de Formación del Profesorado,General Ricardos 179 - 28025 Madrid, 91 465 72 22, Fax: 91 466 09 91 - Correoelectrónico: [email protected]:374.7NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Notas : educación de personas adultas, Madrid, 2001, n. 9, junio ; p. 36-39ISBN/ISSN:1577-3019CATALOGACION:1420010464

Cultura en el aulaBASE DE DATOS:InvesTITULO:Cultura en el aulaFECHA:1993AUTOR:Martín del Buey, Francisco; Castro Pañeda, P.RESUMEN:

Elaborar un perfil determinado de cultura en el aula En primer lugar sedimensionan las cuatro actividades básicas de la cultura: tarea, innovación, relaciones ylibertad y se describe el cuestionario para su análisis. Finalmente, se perfilan dos modelosde análisis del cambio cultural como resolución de disonancia Las cuatro actividadesbásicas se dimensionan en 40 subfactores, diez por actividad, en cada actividad los diezsubfactores se agrupan en torno a dos subdimensiones, creando todo ello un perfildeterminado de cultura en el aula. El análisis se realiza en función de una doble visión:nivel de percepción real y nivel de percepción deseada; debido a esto pueden surgirdisonancias. En este informe se presenta el cálculo de índices de disonancia percepción-deseo, percepción-paradigma y deseo-paradigma. Se presenta un modelo general deacción de cambio de cultura basado en la teoría de la información y siguiendo lasdidácticas explicaciones del profesor Pastor Ramos; también se presenta el desarrollo detres teorías de raíz cognitiva referentes a la solución de la disonancia El análisis culturaldebe estar subyacente a todo cambio en el sistema educativo. Si no se conoce el


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trasfondo de modelo de persona que se persigue, el cual viene configurado por laeducación en unas pautas y estilos de ser propiciado por la cultura y la acción del profesoren el aula, cualquier reforma será únicamente de rito.MUESTRA, INSTRUMENTOS Y TECNICA:Análisis de la cultura en el aula.MATERIA:percepción; aula; instrumento de medida; cultura; cambio cultural;comportamiento cultural; disonancia cognitiva; encuestas; gráficos; índices; métododescriptivoAREA:Ambiente Socio-CulturalDESCRIPCION:29 p.BIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 17-19, Ref:12IDIOMA:EspañolTIPODOC:InformeCENTRO REALIZADOR:Universidad de Oviedo. Facultad de PsicologíaCOMUNIDAD:Asturias EDICIÓN: Oviedo, Universidad, 1993ISBN/ISSN:84-7468-772-1CATALOGACION: 1719930106

La cultura de la diversidad en educaciónBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:La cultura de la diversidad en educaciónTITULO DE LA REVISTA:Innovación EducativaFECHA:2001AUTOR:González Fontao, María del PilarRESUMEN:

En este trabajo se aborda la importancia que reviste la cultura de la diversidad en laconstrucción de una escuela para todos. La atención a la diversidad adquiere plenosentido y significado en el centro educativo con el cuerpo de profesionales que ejercen suactividad a través del establecimiento de las necesarias acciones y medidas que permitanla satisfacción de las necesidades educativas de todo el alumnado. No puede respondersea lo singular, lo concreto y lo particular desde la norma y la regla. Se precisa unaintervención que asuma la heterogeneidad y responda adecuadamente a ella posibilitando,desde una oferta común, una enseñanza acorde a las necesidades de los estudiantes enaras a la optimización de sus posibilidades.NIVEL:ámbito generalMATERIA:desarrollo de programas de estudios; aprendizaje; atención a la diversidadAREA:Programa de estudiosMATERIAL:RevistaNOTAS:Resumen del autorBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 59IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Universidade de Santiago de Compostela. Servicio dePublicacions e Intercambio Científico, Campus Universitario Sur, 15706 Santiago deCompostela, Correo electrónico: [email protected]:GaliciaLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 Madrid, 91-3693026, Fax: 91-4299438 - Correo electrónico: [email protected]:EC R-1547NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Innovación Educativa, Santiago de Compostela, 2001, n. 11 ; p. 51-59ISBN/ISSN:1130-8656CATALOGACION:0820010072


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Cultura i professió.'Cultura y profesión'BASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Cultura i professió.'Cultura y profesión'FECHA:1995AUTOR:Peris Morancho, PereRESUMEN:

Documento incluído en el volumen "Experiències d'Innovació Educativa. Acció tutorial iformació". El contenido de esta innovación es la relación del alumnado del Ciclo Formativode Educador Infantil, con actividades vinculadas a la educación y atención de la infanciacomo complemento de su formación. Los objetivos que se plantean son: ofrecerestrategias de formación que ayuden al alumno en el inicio de la profesión y a mejorar alalumno que ya trabaja; establecer formación compartida con centros de atención a lainfancia y facilitar el contacto del alumno con profesionales. El objetivo último esproporcionar al alumno capacidades para desarrollar modalidades de atención para niñosy niñas en su primera infanciaNIVEL:educación infantilMATERIA:iniciación profesional; educación de la primera infancia; formación deprofesores; formación profesional de grado superiorAREA:Enseñanza y formaciónDESCRIPCION:6 p.IDIOMA:CatalánTIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR: Institut d'Ensenyament Secundari Torre de Palau, Camí de CanBoada s/n, 082255 Terrassa, 93-733.06.61COMUNIDAD:CataluñaFINANCI:Generalitat de Catalunya. Subdirecció General de Programes i Serveis EducatiusLOCALIZACION:Departament d'Ensenyament. Subdirecció General de Programes iServeis Educatius, Av. Diagonal, 682 3ª Planta, 08034 BARCELONA, 93-280.17.17SIGNATURA:95/0180CATALOGACION:0719950180

El curriculum como selección de culturaBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:El curriculum como selección de culturaTITULO DE LA REVISTA:Profesiones y EmpresasFECHA:2001AUTOR:Rodríguez Pérez, AntonioRESUMEN:

El curriculum es un transmisor de la cultura en la que está inmersa la escuela. Su objetivoes proporcionar unos conocimientos que permitan a los alumnos adaptarse a la sociedadque les rodea, generadora de esa cultura. En primer lugar, se analizan las distintasacepciones del término cultura. En segundo lugar, se estudia la función de la cultura comoagente socializador y cuál es el papel de la educación en ese proceso.NIVEL:educación infantil; educación primaria; educación secundariaMATERIA:programa de estudios; cultura; cultura general; relación escuela-comunidadAREA:Programa de estudiosMATERIAL:RevistaBIBLIOGRAFIA:Bibliografía al final del artículoIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Ediciones Técnicas y Profesionales, c/ Rafael de Riego 8, oficina2, 28045 Madrid, 91-5275153, Fax: 91-5275604COMUNIDAD:Madrid


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LOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma)Servicio de Formación del Profesorado,General Ricardos 179 - 28025 Madrid, 91 465 72 22, Fax: 91 466 09 91 - Correoelectrónico: [email protected]:MD 371.214NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Profesiones y Empresas, Madrid, 2001, n. 2 y 3, abril-septiembre ; p. 52-57ISBN/ISSN:1131-765XCATALOGACION:1420010342

Condiciones actuales para una cultura de la pazBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Condiciones actuales para una cultura de la pazTITULO DE LA REVISTA:Educar en el 2000 : revista de formación del profesoradoFECHA:2000AUTOR:Ludeña López, SalvadorRESUMEN:

A principios del siglo XX, con el movimiento de la Escuela Nueva, se inicia un caminohacia la instauración de una conciencia colectiva en el mantenimiento de la paz. La paz seconfigura como una cultura cívica insertada en el dominio de los valores universales. Parael autor educar para la paz significa desarrollar los sistemas educativos para que todospuedan encontrar la oportunidad de integración plena en sus sociedades, además deavanzar en la construcción de una sociedad internacional basada en la cooperación.NIVEL:ámbito generalMATERIA:educación para la pazAREA:Contenido de la EducaciónMATERIAL:RevistaNOTAS:El artículo forma parte del monográfico: Educar para la pazIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC: Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:CPR de Murcia I, Plaza Fontes, 2, 30001 Murcia, 968-211240,Fax: 968-211664 - Correo electrónico: [email protected] CPR de Murcia II, c/ ReinaSofía, s/n, 30003 Murcia, 968-234600, Fax: 968-237451 - Correo electrónico:[email protected] CPR de Molina de Segura, Llano de Molina, Polígono laSerreta, s/n, 30500 Molina de Segura, 968-693285, Fax: 968-693352 - Correo electrónico:[email protected]:MurciaLOCALIZACION:Consejería de Educación y Universidades. Secretaría General, Gran VíaEscultor Salzillo, 42, 2 esc., 5 Planta, 30005 MURCIA, 968-368987, 968-244757SIGNATURA:MU EDU 2000NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Educar en el 2000 : revista de formación del profesorado, Murcia, 2000,n. 1, Mayo ; p. 11-13ISBN/ISSN:1576-0499CATALOGACION:1820010014

Evaluación de la cultura en la organización de instituciones de educación socialBASE DE DATOS: InvesTITULO:Evaluación de la cultura en la organización de instituciones de educación socialFECHA:1996AUTOR:Díez Gutiérrez, Enrique Javier; Domínguez Fernández, GuillermoDIRECTOR:Muñoz Sedano, AntonioRESUMEN:


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Pretende aplicar un modelo de investigación evaluativa participativa (IEP)a unestudio de caso en un centro de integración El centro se eligió por ser el posible primertramo en el trayecto del fracaso escolar, social y personal de estos chicos-as. Se defiendela idea de la política preventiva en este tramo para paliar el posible fracaso. Se estudia lacultura organizativa que conforma la realidad del centro, la forma de definir y situarse antela realidad y la forma de comportarse y actuar en ella. El analizar y explicitar la culturacompartida en una institución por sus propios miembros implica generar a su vez unacultura compartida de colaboración y de compromiso entre todos los sectores educativosde la comunidadMUESTRA, INSTRUMENTOS Y TECNICA:Centro educativo que lleva trabajando desdehace años en la integración del alumnado con necesidades educativas especiales y conalumnado en situación de alto riesgo de inadaptación social. Se utiliza una metodologíaetnográfica y participativa tratando de involucrar a toda la comunidad educativa desde unaperspectiva de investigación-acción.MATERIA:educación especial; integración escolar; inadaptación; fracaso escolar;evaluación; investigación institucional; estudio de casos; diseño del caso único; métodosde evaluaciónAREA:Sistema de EnseñanzaDESCRIPCION:1015 p.BIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 875-997IDIOMA:EspañolTIPODOC:Tesis y TesinasCENTRO REALIZADOR:Universidad Complutense de Madrid. Facultad de EducaciónCOMUNIDAD:MadridLOCALIZACION:Archivo Histórico de la Universidad Complutense, Isaac Peral s/n.Pabellón de Gobierno, 28040 Madrid, 91-3946982 - Fax 91-3946929SIGNATURA:21041CATALOGACION:1419980093

La cultura gitana en el currículo de infantil y primariaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:La cultura gitana en el currículo de infantil y primariaFECHA:1998AUTOR:Santos Asensi, María Carmen; Torre Sánchez, Valentina de la; Vallés Martínez,María Teresa; Gallego Ortega, Encarna; García Hernández, Marisa; Carpio Cristeto, MaríaLuisaRESUMEN:

Se ofrece al profesorado un conjunto de propuestas programadas de educaciónintercultural para dar respuesta a las necesidades pedagógicas de los-as niños-as gitanos,de forma que se favorezcan el respeto y la comprensión entre los miembros de lacomunidad educativa.Estas propuestas pueden utilizarse tanto en las aulas que cuentan con alumnado gitano,como en aquéllas donde el profesorado desee ofrecer una educación que se apoye envalores de respeto y solidaridadNIVEL:educación infantil; educación primariaMATERIA:educación inter-cultural; relaciones intergrupales; relaciones étnicas; gitano;integración cultural; integración escolar; integración racial; integración social; actividadesescolares; atención a la diversidad; educación infantil segundo ciclo; educación primariaprimer ciclo; educación primaria segundo ciclo; educación primaria tercer cicloAREA:InterrelacionesDESCRIPCION:119 p.MATERIAL:LibroBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 118-119IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesorado


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TIPODOC:Proyectos y programaciones del desarrollo curricularCOMUNIDAD:Castilla y LeónLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servivio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, Fax: 91-429.94.38 - Correo electrónico: [email protected]:EC 376.6 CULNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Salamanca, Amarú, 1998SERIE:Ciencias de la educación, 51ISBN/ISSN:84-8196-113-2CATALOGACION:0819990177

Cultura, costums i història del poble gitano. 'Cultura, costumbres e historia delpueblo gitanoBASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Cultura, costums i història del poble gitano. 'Cultura, costumbres e historia delpueblo gitanoFECHA:1995AUTOR:Monzoncillo, Begoña; Sanz, M. LluïsaRESUMEN:

El objetivo es facilitar la comprensión de los rasgos diferenciales de las culturas. Laexperiencia la lleva a cabo una profesora de sociales en 8º de EGB, pero para el próximocurso se prevee aplicarlo a toda la escuela. El tema de la unidad didáctica es lainterculturalidad y más concretamente la cultura del pueblo gitano. Aparecen loscontenidos, objetivos didácticos, actividades de aprendizaje, evaluación, temporalización ymaterialesNIVEL:educación secundaria; educación primariaMATERIA:gitano; pluralismo cultural; educacion inter-culturalAREA:Ambiente DemográficoDESCRIPCION:4 pag.: bibliografíaBIBLIOGRAFIA:Bibliografía.IDIOMA:CatalánTIPODOC:Proyecto educativoCOMUNIDAD:CataluñaFINANCI:Generalitat de Catalunya. Subdirecció General de Programes i ServeisEducatius.LOCALIZACION:Departament d'Ensenyament. Subdirecció General de Programes iServeis Educatius, Via Augusta, 202 , 08021 Barcelona, 93-400.69.00SIGNATURA:CT 96/0269CATALOGACION:0719960269

Hacia la construcción de un saber intercultural : propuestas para la enseñanza de laculturaBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Hacia la construcción de un saber intercultural : propuestas para la enseñanza dela culturaTITULO DE LA REVISTA:Textos de Didáctica de la Lengua y de la LiteraturaFECHA:1999AUTOR:Russell Jarlier, ElianeRESUMEN:

Aunque la "enseñanza de la cultura" es una realidad en muchas aulas, y no sólo delenguas extranjeras, queremos en este artículo fundamentarla como dimensión esencialde la educación integral de la persona en un mundo plural. Por eso, intentaremos definirsus objetivos en relación con la elaboración de una competencia intercultural;propondremos luego unas pautas para llevar a cabo en el aula este proceso de


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construcción del saber cultural, a partir de hechos sociales o documentos culturales; y porúltimo, ofreceremos unas herramientas para esta reflexión intercultural, así como unoscriterios de selección de los documentos automáticos.NIVEL:educación secundariaMATERIA:cultura; enseñanza; educación inter-culturalAREA:Principios de EducaciónMATERIAL:RevistaNOTAS:La publicación recoge resumen en InglésBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p.113IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Graó Educación de Serveis Pedagògics, c/ Francesc Tàrrega, 32-34, 08027 Barcelona, 93 408 04 55, 93 408 04 64, Fax: 93 352 43 37 - Correo electrónico:[email protected]:CataluñaLOCALIZACION:Redinet Extremadura, c/ Manuel Fernández Mejias, s/n, 2ª planta, 06002Badajoz, 924-238100, Fax: 924-238450NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, 1999,Año VI, n. 22, octubre ; p. 105-113ISBN/ISSN:1133-9829CATALOGACION:0920000043

¿En qué siglo vive la escuela? : el reto de la nueva cultura educativaBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:¿En qué siglo vive la escuela? : el reto de la nueva cultura educativaTITULO DE LA REVISTA:Cuadernos de PedagogíaFECHA:2001AUTOR:Monereo Font, Carles; Pozo Municio, Juan IgnacioRESUMEN:

Se hace una reflexión sobre la idoneidad de seguir enseñando en las escuelas los mismosvalores y competencias de siempre para enfrentarse a los nuevos problemas del siglo XXI.En la enseñanza obligatoria se imparten contenidos obsoletos que no responden a losavances de las investigaciones que se desarrollan en cada disciplina. En el siglo XXI lainformación se presenta inabarcable, incierta y con fecha de caducidad; se relativizan loscontenidos enseñados, cada día más heterogéneos, y la escuela sigue recibiendo elencargo de enseñar a los alumnos a vivir. Se reflexiona sobre la necesidad dereplantearse los contenidos de la educación para que resulten más adecuados a losnuevos tiempos.NIVEL:educación infantil; educación primaria; educación secundaria; formaciónprofesional; educación superior; educación de adultos; educación especialMATERIA:prospectiva; finalidad de la educación; teoría de la educación; contenido de laeducación; filosofía de la educación; crisis de la educaciónAREA:Principios de EducaciónMATERIAL:RevistaNOTAS:Resumen basado en el que aporta la revistaIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:CISSPRAXIS, Via Laietana 30, 5º, 08003 Barcelona, 93-2955700, Fax: 93-2955701 - Correo electrónico: [email protected]:Cataluña


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LOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma), General Ricardos 179, 28025 MADRID,91 465 72 22, 91 466 09 91 - Correo electrónico: [email protected]:37.01NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, 2001, n. 298, enero ; p. 50-55ISBN/ISSN:0210-0630CATALOGACION:1420010068

De la educación multicultural e intercultural a la lengua y cultura de origen :reflexiones sobre el caso españolBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:De la educación multicultural e intercultural a la lengua y cultura de origen :reflexiones sobre el caso españolTITULO DE LA REVISTA:Boletín Informativo de LenguasFECHA:1999AUTOR:García Castaño, Francisco Javier; Granados Martínez, Antolín; García-CanoTorrico, MaríaRESUMEN:

Análisis del panorama de la educación inter-cultural en españa en cuanto a la promociónde la lengua y cultura de origen de los inmigrantes extranjeros en las escuelas. Sedescriben dos programas: el de lengua y cultura portuguesa en colaboración con elMinisterio de Educación portugés y el de lengua árabe y cultura marroquí dentro delPrograma de Aplicación del Acuerdo Cultural Hispano-Marroquí. Finalmente, se reflexionasobre la implantación de programas de este tipo y sobre la concepción de la educacióninter-cultural en general.NIVEL:educación infantil; educación primaria; educación secundariaMATERIA:educación inter-cultural; lengua materna; política lingüística; cultura de origen;identidad cultural; integración escolar; inmigrante; alumno extranjero; Portugal; Marruecos;España; enseñanza de lenguas; atención a la diversidad; programa de lengua y culturaportuguesa; programa de lengua árabe y cultura marroquíAREA:Ciencias del LenguajeMATERIAL:RevistaBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 52IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Per; GuíCENTRO REALIZADOR:CPR de Villaverde, c/ Fernando Ortiz s/n, 28041 Madrid, 91-3174247, 91-3179373COMUNIDAD:MadridLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, Fax: 91-429.94.38 - Correo electrónico: [email protected]:EC R-1664NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Boletín Informativo de Lenguas, Madrid, 7 (1999), n. 11, mayo ; p. 44-52ISBN/ISSN:1132-7545CATALOGACION:0820000068Nacionalismo, racismo y xenofobia : el amor brujo, Manuel de Falla : unidaddidáctica, área de MúsicaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Nacionalismo, racismo y xenofobia : el amor brujo, Manuel de Falla : unidaddidáctica, área de MúsicaFECHA:1993


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AUTOR:Ajuria Mendoza, Izaskun; Cuerda Cuerda, Blanca; Hidalgo Medrano, Braulia;Paino González, María del Carmen; Ruiz Carbonell, Amalia; Ruiz Galán, Alicia; SorianoGarcía, FranciscaENTIDAD:Seminario de actividades musicalesDIRECTOR:Mateos Rodero, Manuel AugustoRESUMEN:

La unidad pretende enfocar el fenómeno socio-cultural de los nacionalismos en losdiferentes países, sirviendo tambien como vehículo para ahondar en el grave problema delracismo social y cultural. Está diseñada para el primer año del segundo ciclo deenseñanza obligatoria, pero por sus características pedagógicas puede adaptarse acursos y niveles superiores e inferiores. El aprendizaje se plantea dentro de un ambienteparticipativo con un enfoque integrador, tomando aquellos contenidos más apropiados delos ámbitos de conocimientos: percepción, a través de la audición; expresión, vocal,instrumental y danza, y lenguaje cultural y musical, donde se tratan los aspectos históricosy musicológicos. Puede trabajarse como preparación a la música nacionalista y tambiénen el estudio de las escalas y las formas musicalesNIVEL:educación secundariaMATERIA:enseñanza secundaria; secundaria segundo ciclo; educación musical;nacionalismo; racismo; Falla, Manuel deAREA:Contenido de la EducaciónDESCRIPCION:97 p. : il.MATERIAL:LibroBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 96-97IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:ProfesoradoTIPODOC:Unidades didácticasCOMUNIDAD:Castilla La ManchaLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, 91-429.94.39SIGNATURA:EC C 1067/9EC C 1067/10NIVCAT:Monografía EDICIÓN: Albacete, CEP, 1993SERIE:Publicaciones CEP Albacete. Educación artísticaISBN/ISSN:84-8035-018-0CATALOGACION:0819950117

Tópicos de la xenofobia en la cultura germana : Tácito y el nacionalismo alemán :una contribución desde la asignatura de Lengua Latina en el Año europeo contra elracismoBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Tópicos de la xenofobia en la cultura germana : Tácito y el nacionalismo alemán :una contribución desde la asignatura de Lengua Latina en el Año europeo contra elracismoTITULO DE LA REVISTA:Aula AbiertaFECHA:1999AUTOR:Recio Muñiz, SantiagoRESUMEN:

Con una exposición científico-didáctica, se pretende demostrar la influencia de la obra deTácito, fundamentalmente de su "Germania", en el pensamiento nacionalista alemán,especialmente en los "Discursos a la nación alemana" de Fichte. Se hace unpormenorizado repaso de los tópicos tacíteos sobre los germanos, que fueron reutilizadospor los ideólogos alemanes del siglo XIX y XX para justificar y explicar el mito delgermanismo, vulgarmente conocido como la superioridad de la raza aria.NIVEL:educación secundaria


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MATERIA:formación de profesores; racismo; educación para la paz; intolerancia; éticaAREA:Ciencias del LenguajeMATERIAL:RevistaNOTAS:Resumen en inglés y castellano. Es una aportación a la experiencia de Educaciónpara la paz que se realiza en el IES Alfonso II de OviedoBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 157IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Universidad de Oviedo. ICE, c/ Quintana, 30-1º , 33009 Oviedo,98-522.74.79, Fax: 98-522.86.73COMUNIDAD:AsturiasLOCALIZACION:Consejería de Educación y Cultura. Dirección General de Educación, C/Rosal, 7 bis, 33009 Oviedo, 985-10.67.45, 985-10.67.40 - Correo electrónico:[email protected]:AnalíticaPUBLICADO EN:Aula Abierta, Oviedo, 1999, n. 73, junio; p. 133-157ISBN/ISSN:0210-2773CATALOGACION:1719990047

Racismo y xenofobiaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Racismo y xenofobiaFECHA:1993AUTOR:Peralta Juárez, JuanRESUMEN:

La elección del tema que es objeto de estudio en esta guía queda plenamente justificadapor la actualidad y significatividad del mismo. El racismo y la xenofobia están integradosen el bloque de contenidos " El mundo actual" del currículo de Ciencias Sociales deSecundaria Obligatoria, que utiliza básicamente como recursos procedimentales eltratamiento de la información que facilitan los medios de comunicación de masas y suutilización para la argumentación y el debate. El estudio de este tema contribuye a:a)Consolidar y desarrollar actitudes y hábitos característicos del humanismo y de lademocracia, siendo de destacar su utilidad para favorecer en el individuo actitudes desolidaridad y defensa de los derechos humanos. b)Adquirir capacidades relacionadas conel manejo de la información y de los medios que la canalizan y procesanNIVEL:educación secundariaMATERIA:secundaria primer ciclo; ciencias sociales; racismoAREA:Ciencias SocialesDESCRIPCION:1 carpeta (1 folleto + hojas de actividades)MATERIAL:LibroNOTAS:Contiene: guía didáctica, bibliografía, vocabulario y documentos. En la carpetaademás: Ministerio de Educación y Ciencia, Subdirección General del Profesorado. D.L.1989 (1993 imp.)BIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 26IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:Profesorado y AlumnadoTIPODOC:Unidades didácticasCOMUNIDAD:Castilla La ManchaLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, 91-429.94.39SIGNATURA:EC C 1065/17EC C 1065/18NIVCAT:Monografía EDICIÓN: Albacete, CEP, 1993


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SERIE:Grandes temas de nuestro mundo. Dossier, 9ISBN/ISSN:84-8035-020-2CATALOGACION:0819950119

Inmigración, xenofobia y racismoBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Inmigración, xenofobia y racismoFECHA:1995AUTOR:Batanero Díaz, Marta; Varela Espiñeira, ManuelRESUMEN:

La realidad de la Europa actual, con un situación económica de paro, crisis social, elaumento de las personas sin hogar, etc. y el fenómeno de la inmigración se relacionan deforma inadecuada, apareciendo signos de racismo y xenofobia. Los centros escolares sonalgunos de los ámbitos en los que se manifiesta un rechazo patente de la opinión públicahacia los inmigrantes, por lo que se desarrolla esta unidad como propuesta para el aula.Persigue, partiendo de los esquemas previos que posee el alumnado, plantear una seriede problemas que ayuden a los alumnos a transformar la visión del mundo que les rodeaen un sentido crítico, y desarrollar actitudes de tolerancia y solidaridad. Se presentandiversas actividades apoyadas con documentos periodísticos, guiones para el debate,poesías, fotografías, etc., finalizando con la exposición de los criterios de evaluación.NIVEL:educación secundariaMATERIA:Comunidad Europea; educación inter-cultural; inmigración; racismo; dignidadhumana; enseñanza secundaria; trabajador extranjeroAREA:Organizaciones InternacionalesDESCRIPCION:70 p. : ilMATERIAL:LibroNOTAS:La evaluación fué realizada por María del Carmen Bragado Toranzo y MartaBatanero Diaz. Premio Educación y Sociedad, 1995BIBLIOGRAFIA:Bibliografía p.27-28IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Unidades didácticasCENTRO REALIZADOR:CPR de Bejar, Plaza Primero de Mayo, s/n, 37700Bejar(Salamanca), 923-40.40.05, 923-40.02.39COMUNIDAD:AsturiasLOCALIZACION:Consejería de Educación y Cultura. Dirección General de Educación,c/Rosal,7 bis, 33009 Oviedo, 98-510.67.50, 98-510.67.40 - Correo Electrónico:[email protected]:Monografía EDICIÓN: Salamanca, CPR de Bejar, 1995SERIE:Proyecto Educación para la ciudadania europea. Unidad didáctica,3ISBN/ISSN:84-920958-2-2CATALOGACION:1719990029

Solidaridad frente al racismo y la xenofobiaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Solidaridad frente al racismo y la xenofobiaFECHA:1993AUTOR:Martín Sánchez, JesúsRESUMEN:

Esta Unidad Didáctica pretende conseguir una doble finalidad: analizar un problema actualcon el que nos enfrentamos diariamente, y dar claves que permitan desarrollar una mejorconvivencia social. La propuesta intenta ser una reflexión desde la "tolerancia", conceptoque configura los contenidos que aparecen en las líneas pedagógicas y en los objetivosgenerales de los proyectos educativos de los centros. Se desea establecer un proceso de


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análisis donde el niño se enfrente por sí mismo a los conflictos y dificultades que entrañanlas desigualdades sociales.Esta propuesta se ha programado para los alumnos del último nivel y ciclo de la educaciónprimaria. Consta de un libro del profesor y de un libro del alumnoNIVEL:educación primariaMATERIA:educación para la paz; racismo; tolerancia; enseñanza primaria; integraciónracial; educación primaria tercer cicloAREA:Contenido de la EducaciónDESCRIPCION:96 p.MATERIAL:LibroBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 96IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesorado y alumnadoTIPODOC:Uni; CuaCOMUNIDAD:MadridLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26SIGNATURA:EC C 1095/6EC C 1068/12MD 37.03 MARNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, CEP de Latina-Carabanchel-Arganzuela, 1993SERIE:Planteamientos metodológicos. Materiales curricularesISBN/ISSN:84-600-8741-7CATALOGACION:0819950151

Xenofobia y racismo : área de conocimiento del medioBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Xenofobia y racismo : área de conocimiento del medioFECHA:1993AUTOR:Rega Rodríguez, María Helena; Fernández del Castro, José Ignacio; JiménezChinea, José CarlosRESUMEN:

Unidad didáctica elaborada por un grupo de profesionales de la enseñanza con el objetode incluir dentro de los actuales planes de estudio la discusión sobre las actitudesxenófobas y racistas, mostrando las ventajas de una cultura de la diversidad. Partiendo delos decretos de Enseñanzas Mínimas como referencia curricular común, el material queaporta consiste en una propuesta de actividades secuenciadas por ciclos, que esnecesario trabajar desde programaciones y proyectos globalizados, aunque se presentendesde el contexto del área. Consta de un libro del profesor, con la información básica; y unlibro del alumno, cuaderno de actividades o tareas con la información necesaria. Elcuaderno del profesor debe leerse como un conjunto de orientaciones que sólo han deentenderse como hipótesis iniciales que el profesorado irá modificando y adaptando alproceso específico de su aulaNIVEL:educación primariaMATERIA:enseñanza primaria; ciencias sociales; racismo; tolerancia; ambiente social;medio ambiente; programa de enseñanza; xenofobiaAREA:Ciencias SocialesDESCRIPCION:2 v.MATERIAL:FolletoNOTAS:Contiene: Libro del alumno y Libro del profesorIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:Profesorado y AlumnadoTIPODOC:Uni; CuaLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, 91-429.94.39SIGNATURA:EC C 986/8; EC C 1067/22


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NIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Editorial Popular; Jovenes Contra la Intolerancia,1993SERIE:Materiales curriculares de enseñanza primaria obligatoriaISBN/ISSN:84-7884-105-9; 84-7884-106-7CATALOGACION:0819950181

Aportaciones científicas para la lucha contra el racismoBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Aportaciones científicas para la lucha contra el racismoFECHA:2000AUTOR:Sánchez, MontserratCONGRESO:Cambio Educativo : acciones sociales, económicas y educativas quemejoran la convivencia entre culturas. 2. Barcelona, 2000RESUMEN:

Se define racismo desde distintas perspectivas. El etnocentrismo o racismo modernoculmina con el nazismo. El relativismo (racismo postmoderno)que se centra en lasdiferencias entre culturas y en la sociedad de la información promulgan actualmentemovimientos sociales críticos, con objetivos igualitarios; esta perspectiva es lacomunicativa, basada en la igualdad de las diferencias. La igualdad de diferencias hacehincapié en la posibilidad de reconocernos como diferentes desde un plano de igualdad.De este modo se alcanza mayor plenitud en la participación social y se crea una sociedadmulticultural fundamentada en la solidaridad y en valores universales que fundamentan laconvivencia entre culturasNIVEL:educación superior; educación secundaria; formación profesional; educación deadultosMATERIA:racismo; participación; educación inter-cultural; sistema de valores; igualdad dediferencias; solidaridadAREA:Filosofía y ReligiónMATERIAL:LibroNOTAS:No publicadaBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 115-119IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:Actas y ponenciasCENTRO REALIZADOR:CREA Centre d'Investigació Social i Educativa, Baldiri Reixac, 4-6,4A5 Parc Científic de Barcelona, 08028 Barcelona, 93 4034548, 93 4034562 - Correoelectrónico: [email protected] ; CREA Centro de Investigación Social y Educativa,Baldiri Reixac, 4-6,4A5 Parque Científico de Barcelona, 08028 Barcelona, 93 4034548, 934034562 - Correo electrónico: [email protected]:CataluñaLOCALIZACION:Biblioteca de Ciències de l'Educació, Passeig de la Vall d'Hebron, 171,08034 Barcelona, 93 4021035, 93 4021034SIGNATURA:CataluñaNIVCAT:AnalíticaCATALOGACION:0720010160

Xenofobia y racismo : área de lenguas extranjeras (Inglés)BASE DE DATOS:RecursosTITULO:Xenofobia y racismo : área de lenguas extranjeras (Inglés)FECHA:1993AUTOR:Rega Rodríguez, María Helena; Fernández del Castro, José Ignacio; HerreroMartínez, NiloRESUMEN:


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Unidad didáctica elaborada por un grupo de profesionales de la enseñanza con el objetode incluir dentro de los actuales planes de estudio la discusión sobre las actitudesxenófobas y racistas, mostrando las ventajas de una cultura de la diversidad. Partiendo delos decretos de Enseñanzas Mínimas como referencia curricular común, el material queaporta consiste en una propuesta de actividades preparadas para el alumno de 8 a 12años, es abierto en su concepción pedagógica y en los recursos didácticos queproporciona, y presenta dos aspectos fundamentales: la globalización, que permiterelacionar este proceso de enseñanza-aprendizaje con el resto de actividades y áreas, y elcosmopolitismo, o visión abierta de actitudes y valores ante la diversidad de personas ypaíses. Consta de un libro del profesor, con la información básica; y un libro del alumno,cuaderno de actividades o tareas con la información necesaria.NIVEL: educación primariaMATERIA:enseñanza primaria; enseñanza de lenguas; lengua inglesa; racismo; tolerancia;discriminación positiva; programa de enseñanza; xenofobiaAREA:Ciencias del LenguajeDESCRIPCION:2 v.MATERIAL:FolletoNOTAS:Contiene: Libro del alumno y Libro del profesor.IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:Profesorado y AlumnadoTIPODOC:Uni; CuaLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, 91-429.94.39SIGNATURA:EC C 986/7; EC C 1067/20NIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Editorial Popular; Jóvenes Contra la Intolerancia,1993SERIE:Materiales curriculares de enseñanza primaria obligatoriaISBN/ISSN:84-7884-108-3; 84-7884-107-5CATALOGACION:0819950182

Guía de conceptos sobre migraciones racismo e interculturalidadBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Guía de conceptos sobre migraciones racismo e interculturalidadFECHA:1997AUTOR:Malgesini, Graciela; Giménez, CarlosENTIDAD:Madrid (Comunidad Autónoma). Dirección General de JuventudRESUMEN:

Se trata de una guía que agrupa 57 términos y conceptos relacionados con el ámbito de laconvivencia, tolerancia e interculturalidad. El contenido trata aspectos como el orígen,evolución, acepciones y críticas de dichos términos, y al final de cada uno de ellos seañade una pequeña bibliografía de orientación. La obra va destinada tanto a periodistas,como a profesores, estudiantes, animadores socioculturales, integrantes de ONG's ydemás personas interesadas por la temática de las migraciones y la interculturalidadMATERIA:intercambio cultural; migración; racismo; relaciones intergrupales; integración;interacción; influencia; conflicto; diccionarioAREA:Contenido de la EducaciónDESCRIPCION:319 p. : ilMATERIAL:LibroIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:GuíasCOMUNIDAD:MadridLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991


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SIGNATURA:R-03 MALNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, La Cueva del Oso, 1997SERIE:Acento joven, 3ISBN/ISSN:84-922114-2-3CATALOGACION:1419970239

Racismo y xenofobia : la diversidad nos hace crecerBASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Racismo y xenofobia : la diversidad nos hace crecerFECHA:1996-1997AUTOR:Marrodán Serrano, María Dolores; Carballedo del Valle, María del Pilar; RoblesHurtado, María Jesús; Manrique Moreno, María del Carmen; Bermejo Maestro, Fernando;Benito Cristóbal, FranciscoDIRECTOR:Benito Cristóbal, FranciscoRESUMEN:

Pretende contribuir a desmontar prejuicios y estereotipos de carácter racista y xenófobo,mediante un conjunto sistematizado de actividades. Se estructura en varias fases: trabajode gabinete, en el que se preparan materiales de acuerdo con los objetivos previstos;diagnóstico, centrado en conocer la realidad de los participantes y el fenómeno racista pormedio de debates y cuestionarios; sensibilización e implicación, a través de conferencias,mesas redondas y textos donde se ponen de manifiesto los postulados racistas; y, porúltimo, análisis de la variabilidad intragrupal de los participantes según sus característicasmorfológicas, somáticas y fisiológicas. Finalmente, se realizan actividades de refuerzo y decontraste. En cuanto a la evaluación, cada participante elabora un informe que sirve paravalorar la experiencia y preparar un trabajo de divulgación en medios de comunicación, ypara modificar, si fuera preciso, los materiales elaboradosNIVEL:educación secundariaMATERIA:educación para la paz; educación moral; racismo; tolerancia; secundaria primercicloAREA:Contenido de la EducaciónIDIOMA:EspañolTIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR:Instituto de Educación Secundaria Moratalaz (Madrid), CorregidorDiego de Valderrábanos s/n, 28038 Madrid, 91-4306809, 91-4394545COMUNIDAD:MadridFINANCI:Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de Educación y CulturaLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 96/134CATALOGACION:1419980108

¡Grita igualdad! contra el racismo, la xenofobia y la violenciaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:¡Grita igualdad! contra el racismo, la xenofobia y la violenciaFECHA:1998RESUMEN:Conjunto de artículos sobre la igualdad como La educación en valores o El cine comorecurso didáctico, y con comentarios sobre diferentes filmes que abordan el temaNIVEL:educación secundariaMATERIA:cine; racismo; educación para la paz; violenciaAREA:Contenido de la EducaciónDESCRIPCION:164 p. : il.MATERIAL:Libro


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IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesorado y alumnadoTIPODOC:Obras de ReferenciaCENTRO REALIZADOR:CEP de Avilés, c/ Travesía de la Iglesia, 5, 33409 Avilés,Teléfono: 985 56 87 86COMUNIDAD:AsturiasLOCALIZACION:Consejería de Educación y Cultura. Dirección General de Educación, C/ Rosal, 7 bis,33009 Oviedo, 985-106750, Fax: 985-106740 - Correo electrónico: [email protected]:AsturiasNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Avilés, CPR de Avilés, 1998SERIE:Imágenes, 5ISBN/ISSN:84-88192-29-0CATALOGACION:1720010004

A todo color : programa contra el racismo y la xenofobia : PrimariaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:A todo color : programa contra el racismo y la xenofobia : PrimariaFECHA:1998AUTOR:Bautista, José MaríaRESUMEN:

Material para Educación Primaria con actividades y recursos didácticos para trabajar elracismo y la xenofobia en la tutoría. Forma parte de las actividades del Programa "A todocolor", que también realiza cursos de formación y talleres cooperativos de creación. Paraprevenir el racismo no basta con hablar de valorar a otros pueblos y culturas. Antes deesto es necesario fomentar algunas actitudes previas que hagan posible la vivenciaintercultural. Los ejes principales del programa son: educar en la autoestima, en laasertividad, en el conflicto y en la creatividad. Se compone de: seis guías para cada unode los cursos de primaria que incluyen dos unidades didácticas; tres carteles; varios marcalibros para repartir entre el alumnado; folletos con información sobre las distintasactividades que desarrolla el Programa contra el Racismo y la Xenofobia "A todo color" yuna descripción del programa de tutoríasNIVEL:educación primariaMATERIA:racismo; tutoría; educación inter-cultural; lección; educación primaria primerciclo; educación primaria segundo ciclo; educación primaria tercer cicloAREA:Contenido de la EducaciónDESCRIPCION:1 carpetaMATERIAL:Carpeta; Lib; FolIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesorado y alumnadoTIPODOC:Guí; UniCOMUNIDAD:MadridLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 37.033 BAUNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Federación Española de Religiosos de Enseñanza(FERE), 1998SERIE:Programa `A todo color` contra el racismo y la xenofobiaISBN/ISSN:84-7073-048-7CATALOGACION:1419980049

Ponte en su piel : racismo y xenofobia : la otra cara del sidaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Ponte en su piel : racismo y xenofobia : la otra cara del sidaFECHA:1993


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AUTOR:López, Ana; Gutiérrez, Alipio; Santos, CarmenDIRECTOR:López, AnaRESUMEN:

Los objetivos de este vídeo es sensibilizar y concienciar a la población, principalmente alos alumnos y alumnas, sobre la importancia del racismo y el sida en la sociedad actual."Ponte en su piel : racismo y xenofobia" analiza los efectos de la inmigración, la Ley deextranjería y la tramitación de permisos de trabajo y de residencia para los inmigrantes.Resalta la necesidad de una aproximación a las personas de otras razas o culturas. "Laotra cara del SIDA" ayuda a conocer, tanto en su aspecto biológico como social, laenfermedad del SIDA. Ambas tratan aspectos que se relacionan con los temastransversales del currículo de Educación Secundaria y Educación de personas adultasNIVEL:educación secundaria; educación de adultosMATERIA:SIDA; educación sanitaria; enfermedad de transmisión sexual; integraciónsocial; integración; inmigrante; racismo; educación para la pazAREA:Contenido de la EducaciónDESCRIPCION:1 videocasete (VHS)+ 1 folleto (8 p.)MATERIAL:Fol; VídNOTAS:Los vídeos fueron emitidos en el año 1992 por Telemadrid en los espaciosdedicados a los `Servicios Públicos`. -- `Ponte en su piel : racismo y xenofobia` tiene unaduración de 34' 18'' y `La otra cara del SIDA` tiene una duración de 52' 17''IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:GuiLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, 91-429.94.38 - Correo electrónico: [email protected]:EC V/56NIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Secretaría deEstado y Educación; Comunidad de Madrid, Dirección General de Educación; Telemadrid,1993SERIE:Educación Secundaria Obligatoria. Materiales de apoyo a las áreas transversalesCATALOGACION:0819970122

Guía de recursos y materiales contra el racismo y la xenofobia : material didácticoBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Guía de recursos y materiales contra el racismo y la xenofobia : material didácticoFECHA:1997AUTOR:García, Román; Virgos Soriano, Rosario; Fernández, Marta; Arranz, Teresa;Fernández Durán, Amadeo; Rega Rodríguez, María Helena; Jiménez Chinea, José CarlosRESUMEN:

Esta guía es una compilación de diversos materiales útiles para trabajar el tema de latolerencia; esencialmente recoge articulos divulgativos y de análisis sobre el tema,manifiestos ligados a la celebración del Día Internacional contra el racismo y la xenofobia,una selección de textos legales (Constitución, Declaración Universal de los DerechosHumanos)acompañado de propuestas de actividades (redacción, comentario de textos,estudio, análisis y comparación), así como propuestas didácticas para trabajar en el tercerciclo de Primaria (área de Conocimiento del Medio y trasversal en Lengua yLiteratura,Conocimiento del Medio y Matemáticas)y en Secundaria (Jornadas desensibilización para la tolerencia). Además presenta diversas prácticas de animacióngrupal y una extensa bibliografía sobre el racismo, así como una relación de centros dedocumentación, legislación, peliculas, videos, novelas y literatura para niños.Al final ofreceun directorio de organismos internacionales y ONGs que están relacionadas con el tema,así como una declaración institucional que diversos ayuntamientos han suscritodeclarandose "concejo mestizo"


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NIVEL:educación primaria; educación secundariaMATERIA:inmigrante; país de acogida; educacion inter-cultural; hijo de extranjero;discriminación racial; integración social; justicia; derechos humanos; sistema de valores;ejercicio de simulación; educación primaria tercer ciclo; educación secundaria primer ciclo;educación secundaria segundo cicloAREA:InterrelacionesDESCRIPCION:60 p.MATERIAL:LibroNOTAS:En la la edición colabora el Ayuntamiento de Corvera de Asturias, el MEC, elCEPyR de Avilés y el Vicerrectorado de Estudiantes de la Universidad de OviedoBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 28-45IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:GuiaCENTRO REALIZADOR:Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad en Asturias,Edificio Valde Salas 2º, 33007 Oviedo, 985.27.33.48COMUNIDAD:AsturiasLOCALIZACION:Dirección Regional de Educación, c/Rosal, 7 bis, 33009 Oviedo, 98-510.67.50, 98-510.67.40 - Correo Electrónico: [email protected]:EC C 1403/10NIVCAT:Monografía EDICIÓN: Oviedo, Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertaden Asturias, 1997ISBN/ISSN:84-88309-09-0CATALOGACION:1719970033

Racism through audiovisual techniques.'El racismo a través de técnicasaudiovisuales'BASE DE DATOS:RecursosTITULO:Racism through audiovisual techniques.'El racismo a través de técnicasaudiovisuales'FECHA:1994AUTOR:Bruno Sánchez, María Dolores; García Hernández, María José; Huertas Fornet,María del Pino; Lorente González, Flora; Martínez Cubillas, Juana María; MedianoSarabia, María Eugenia; Saorín Pérez, InmaculadaRESUMEN:

Unidad didáctica de Inglés elaborada a partir de un tema transversal: el racismo. Estetema crea un clima positivo de respeto y colaboración que facilita el trabajo en equipo. Seresalta el papel que la lengua extranjera tiene como instrumento de comunicación y decooperación entre los distintos paises y pueblos. La unidad cubre las cuatro detrezascomunicativas: listening, speaking, reading y writing para los niveles superiores de laEnseñanza Secundaria, a través de materiales audiovisuales reales, no creados por elprofesorado para la ocasión (publicación audiovisual Speak-up, revista TIME, etc.)NIVEL:educación secundariaMATERIA:lengua inglesa; discriminación racial; racismo; método audiovisual; tematransversal; enseñanza de lenguasAREA:Ciencias del LenguajeMATERIAL:LibroIDIOMA:InglésDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Unidades didácticasCENTRO REALIZADOR:Instituto de Bachillerato Isaac Peral (Cartagena), Paseo AlfonsoXIII, 59, 30203 Cartagena, 968-506260, 968-506324; Instituto de Educación SecundariaFuente Álamo (Murcia), Avda. Mar Menor s/n, 30320 Fuente Álamo, 968-597529, 968-598064; Instituto de Bachicherato Jiménez de la Espada (Cartagena), Paseo Alfonso XIII,4, 30201 Cartagena, 968-501868, 968-500655


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COMUNIDAD:MurciaLOCALIZACION:Consejería de Cultura y Educación. Biblioteca Regional, Avda. JuanCarlos I, 17, 30008 Murcia, 968-366601, 968-366600SIGNATURA: MU 373 RACNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Murcia, 1994ISBN/ISSN:84-86965-56-XCATALOGACION:1819990013

La inmigración en la España de hoy. Intervención educativa ante la xenofobia y elracismo mediante una unidad didácticaBASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:La inmigración en la España de hoy. Intervención educativa ante la xenofobia y elracismo mediante una unidad didácticaFECHA:1993-1994AUTOR:Martínez, C.R.; Sánchez Martín, Nieves; Vergara Peñas, María PazDIRECTOR:Vergara Peñas, María PazRESUMEN:

Proyecto de elaboración de una unidad didáctica sobre la situación de la inmigración enEspaña. El material realizado se utiliza con el alumnado de Formación Profesional I,aunque está destinado a los alumnos del segundo ciclo de Secundaria. Los objetivosespecíficos son: identificar las diversidades culturales y sociales; respetar y tolerar lasdiferencias individuales y colectivas, rechazando cualquier discriminación; analizar yrevisar críticamente el lenguaje cotidiano para detectar actitudes intolerantes; potenciar eldiálogo; y apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable. Launidad didáctica creada está estructurada en seis bloques: causas de la emigraciónmarroquí a España; situación de los inmigrantes; relación entre crisis económica einmigración; coincidencia entre legalidad y ética; vías para evitar el miedo a la diferencia; ycómo resolver conflictos en una comunidad. Finalizada la puesta en práctica de la unidaddidáctica se han realizado actividades colectivas: exposición sobre la cultura marroquí;acto de obtención del pasaporte europeo contra el racismo; y fiesta multicultural. Laevaluación del proyecto analiza las dificultades encontradas para su aplicación, losproblemas derivados de la aplicación del material, las deficiencias del diseño del proyectoy los logros alcanzadosNIVEL:formación profesionalMATERIA:educación para la paz; derechos humanos; inmigración; sistema de valores;elaboración de medios de enseñanza; FPIAREA:Contenido de la EducaciónIDIOMA:EspañolTIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR:Instituto de Formación Profesional Pradolongo, Albardin 6, 28026Madrid, 91-4699013COMUNIDAD:MadridFINANCI:Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de Educación y CulturaLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 93/150CATALOGACION:1419940598

Nacionalismo, racismo y xenofobia : el amor brujo, Manuel de Falla : unidaddidáctica, área de MúsicaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Nacionalismo, racismo y xenofobia : el amor brujo, Manuel de Falla : unidaddidáctica, área de MúsicaFECHA:1993


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AUTOR:Ajuria Mendoza, Izaskun; Cuerda Cuerda, Blanca; Hidalgo Medrano, Braulia;Paino González, María del Carmen; Ruiz Carbonell, Amalia; Ruiz Galán, Alicia; SorianoGarcía, FranciscaENTIDAD:Seminario de actividades musicalesDIRECTOR:Mateos Rodero, Manuel AugustoRESUMEN:

La unidad pretende enfocar el fenómeno socio-cultural de los nacionalismos en losdiferentes países, sirviendo tambien como vehículo para ahondar en el grave problema delracismo social y cultural. Está diseñada para el primer año del segundo ciclo deenseñanza obligatoria, pero por sus características pedagógicas puede adaptarse acursos y niveles superiores e inferiores. El aprendizaje se plantea dentro de un ambienteparticipativo con un enfoque integrador, tomando aquellos contenidos más apropiados delos ámbitos de conocimientos: percepción, a través de la audición; expresión, vocal,instrumental y danza, y lenguaje cultural y musical, donde se tratan los aspectos históricosy musicológicos. Puede trabajarse como preparación a la música nacionalista y tambiénen el estudio de las escalas y las formas musicalesNIVEL:educación secundariaMATERIA:enseñanza secundaria; secundaria segundo ciclo; educación musical;nacionalismo; racismo; Falla, Manuel deAREA:Contenido de la EducaciónDESCRIPCION:97 p. : il.MATERIAL:LibroBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 96-97IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:ProfesoradoTIPODOC:Unidades didácticasCOMUNIDAD:Castilla La ManchaLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, 91-429.94.39SIGNATURA:EC C 1067/9EC C 1067/10NIVCAT:Monografía EDICIÓN: Albacete, CEP, 1993SERIE:Publicaciones CEP Albacete. Educación artísticaISBN/ISSN:84-8035-018-0CATALOGACION:0819950117

Curso de formación para profesores sobre actitudes educativas ante la xenofobia yel racismo : material de apoyoBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Curso de formación para profesores sobre actitudes educativas ante la xenofobiay el racismo : material de apoyoFECHA:1993AUTOR:Lara, Francisco; Gómez, Juan; Valdovinoitt, María ElenaRESUMEN:

Material didáctico dirigido a los profesores que pretende dar a conocer, comprender yvalorar las culturas del entorno para un enriquecimiento mutuo. Se basa en la historiaespañola como noción pluricultural, sus orígenes y sus procesos de migración paraconseguir una actitud de respeto al emigrante. Ofrece 25 actividades y un dossier dedocumentación con una selección de artículos, referencias bibliográficas, documentoslegislativos y un directorio de entidades, organizaciones, fundaciones, etc.NIVEL:educación secundariaMATERIA:educación para la paz; derechos humanos; racismo; EGB ciclo superiorAREA:Contenido de la EducaciónDESCRIPCION:1 carpeta (2 v.)


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MATERIAL:LibroNOTAS:Aparece en cubierta: Programa de Educación para la Paz y los DerechosHumanos.IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Unidades didácticasCOMUNIDAD:MadridLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 37.033 LARNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Dirección Provincial de Madrid, Consejería deEducación y Cultura, Dirección General de Educación, 1993CATALOGACION:1419970117

Programa de tutorías À Todo Color` contra el racismo y la xenofobia : ESO : guíadidáctica del tutorBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Programa de tutorías À Todo Color` contra el racismo y la xenofobia : ESO : guíadidáctica del tutorFECHA:1999AUTOR:Peña Delgado, José Ignacio; Ruiz Pérez, Susana; Rivera Sarmiento, Luis MiguelRESUMEN:

Se presenta la guía de ESO del Programa de Tutorías "A Todo Color" contra el racismo yla xenofobia en dos volúmenes, para primero y segundo de ESO. Este material pretendeeducar actitudes y habilidades básicas como modo de trabajo contra el racismo y laxenofobia. Se trabajan cuatro ejes con este fin: educar en la autoestima, en la creatividad,en la asertividad y en la resolución de conflictos a través de actividades para los alumnos.Contiene además fichas con la fábula del aguilucho y los deberes de los alumnos delcolegio y hojas para repartir entre los alumnos y trabajar la autoestimaNIVEL:educación secundariaMATERIA:tutoría; autoestima; solución de conflictos; educación secundaria primer cicloAREA:Enseñanza y formaciónDESCRIPCION:2 v. + 8 fichas + 3 hojasMATERIAL:Lib; FichasBIBLIOGRAFIA:BibliografíaIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesorado y alumnadoTIPODOC:VariosCOMUNIDAD:MadridLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos 179, 28025 Madrid, 91 465 72 22, 91 466 09 91SIGNATURA:MD 37.048 PEÑNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Federación Española de Religiosos de Enseñanza(FERE), 1999SERIE:Programa À Todo Color` contra el racismo y la xenofobiaISBN/ISSN:84-7073-051-7CATALOGACION:1419990063

Tópicos de la xenofobia en la cultura germana : Tácito y el nacionalismo alemán :una contribución desde la asignatura de Lengua Latina en el Año europeo contra elracismoBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Tópicos de la xenofobia en la cultura germana : Tácito y el nacionalismo alemán :una contribución desde la asignatura de Lengua Latina en el Año europeo contra elracismo


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TITULO DE LA REVISTA:Aula AbiertaFECHA:1999AUTOR:Recio Muñiz, SantiagoRESUMEN:

Con una exposición científico-didáctica, se pretende demostrar la influencia de la obra deTácito, fundamentalmente de su "Germania", en el pensamiento nacionalista alemán,especialmente en los "Discursos a la nación alemana" de Fichte. Se hace unpormenorizado repaso de los tópicos tacíteos sobre los germanos, que fueron reutilizadospor los ideólogos alemanes del siglo XIX y XX para justificar y explicar el mito delgermanismo, vulgarmente conocido como la superioridad de la raza aria.NIVEL:educación secundariaMATERIA:formación de profesores; racismo; educación para la paz; intolerancia; éticaAREA:Ciencias del LenguajeMATERIAL:RevistaNOTAS:Resumen en inglés y castellano. Es una aportación a la experiencia de Educaciónpara la paz que se realiza en el IES Alfonso II de OviedoBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 157IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Universidad de Oviedo. ICE, c/ Quintana, 30-1º , 33009 Oviedo,98-522.74.79, Fax: 98-522.86.73COMUNIDAD:AsturiasLOCALIZACION:Consejería de Educación y Cultura. Dirección General de Educación, C/Rosal, 7 bis, 33009 Oviedo, 985-10.67.45, 985-10.67.40 - Correo electrónico:[email protected]:AnalíticaPUBLICADO EN:Aula Abierta, Oviedo, 1999, n. 73, junio; p. 133-157ISBN/ISSN:0210-2773CATALOGACION:1719990047

Bases educativas para la conservación del patrimonio natural y culturalBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Bases educativas para la conservación del patrimonio natural y culturalFECHA:1994AUTOR:Fernández Alcolea, Carlos; Mula Gómez, Antonio; Egea Fernández, ClemenciaRESUMEN:

La finalidad de este documento es dar a conocer el curso "Bases educativas para laconservación del patrimonio natural y cultural" que se celebró en Murcia y que contó con lacolaboración del Departamento de Ecología y Medio Ambiente y la CAM. También elobjetivo de divulgar, a través de un ciclo de conferencias, los valores ambientales de laregión de Murcia. En el documento se realiza una valoración tanto de los contenidos comode la metodología de actividades realizadas en el cursoNIVEL:educación superiorMATERIA:educación ambiental; protección del medio ambiente; estudio del medioambiente; enseñanza universitaria segundo cicloAREA:Contenido de la EducaciónMATERIAL:LibroIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:Actas y ponenciasCENTRO REALIZADOR:Murcia (Comunidad Autónoma). Dirección General de Educación,Gran Vía Escultor Salzillo, 42, 2 esc., 5 planta. 0005 MURCIA, 968-362043, 968-324123COMUNIDAD:Murcia


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LOCALIZACION:Consejería de Cultura y Educación. Dirección General de Educación,Gran Vía Escultor Salzillo, 42, 2 esc., 5 planta, 30005 MURCIA, 968-36.20.43, 968-23.41.23SIGNATURA:MU-2211NIVCAT:Monografía EDICIÓN: Murcia, Dirección General de Educación y Universidad,1994CATALOGACION:1819970105

El valor didáctico del patrimonio histórico cultural : su utilización en el currículumde SecundariaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:El valor didáctico del patrimonio histórico cultural : su utilización en el currículumde SecundariaFECHA:1998AUTOR:Martínez Andrés, Ángel; Roca Rodríguez, Carolina; Murciano Herrera, Pablo;Hernández Martínez, Concepción; Mira Pérez, ArnaldoDIRECTOR:Gálvez Caravaca, ManuelRESUMEN:

Partiendo de los objetivos generales del área de Ciencias Sociales, la actividaddesarrollada en este cuaderno pretende dar una respuesta a los alumnos del segundociclo de Enseñanza Secundaria sobre cómo se hace la historia, ya que en la didáctica dela mayor parte de las áreas reciben unos contenidos conceptuales totalmente elaborados ycerrados, desconociendo de donde parte esa información y cómo se ha llegado a esasconclusiones. La propuesta planteada es llevar a cabo una excavación arqueológica en laque los arqueólogos sean los propios alumnos. Los objetivos que se pretende son: 1. Queel alumno entre en contacto directo con las técnicas elementales de las que se sirve laArqueología. 2. Desarrollar una actitud de respeto al patrimonio arqueólogico general ylocal por medio de la práctica. 3. Que aprenda a interpretar datos y a emitir hipótesispartiendo de la información conseguida por él mismo. 4. Que sea capaz de transmitir lainformación elaborada a través de medios audiovisuales y escritos. 5. Adquirirconocimientos a través de su trabajo como arqueólogoNIVEL:educación secundariaMATERIA:ciencias sociales; arqueología; patrimonio cultural; programa de estudios;didáctica; patrimonio cultural; educación secundaria segundo cicloAREA:Ciencias SocialesDESCRIPCION:1 v.MATERIAL:LibroIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:alumnadoTIPODOC:GuíasCENTRO REALIZADOR:CPR de Cartagena-La Unión, c/ Grecia s/n, 30203 Cartagena,968-527316, 968-500250COMUNIDAD:MurciaLOCALIZACION:Consejería de Cultura y Educación. Dirección General de Educación,Gran Vía Escultor Salzillo, 42, 2 esc., 5 Planta, 30005 MURCIA, 968-36.20.43, 968-23.41.23SIGNATURA:MU-2334NIVCAT:Monografía EDICIÓN: Murcia, CPR de Cartagena-La Unión, 1998SERIE:Documentos CPR, 59ISBN/ISSN:84-86965-21-7CATALOGACION:1819980031

Proyecto culturalBASE DE DATOS:InnovaciónTITULO:Proyecto cultural


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FECHA:1987-1988AUTOR:Ibáñez González, María Antonia; Carrera Martín, Clara; Miguel Guillén, MaríaJesús; Baeza Foces, Pedro; Núñez Gómez, Isabel Clara; Olmedo, Dolores; Martín, JesúsMaría; Hernando, Vicenta; García, Luz; Puente, AnaDIRECTOR:Ibáñez González, María Antonia; Carrera Martín, Clara; Miguel Guillén, MaríaJesús; Baeza Foces, Pedro; Núñez Gómez, Isabel ClaraRESUMEN:

Se plantea englobar en este proyecto, las distintas actividades culturalesprogramadas para el curso escolar. El objetivo general es romper la monotonía diaria de laenseñanza en el aula, con un aprendizaje más directo y lúdico, así como fomentar laparticipación e integración de profesores, padres y alumnos en las actividades del centro.

Otros objetivos son: inclinar al gusto por la literatura, música, cine, teatro y pintura,animar a la asistencia a conferencias y coloquios, dar a conocer las diferentesmanifestaciones de la cultura popular, familiarizarse con los diferentes medios decomunicación, enseñar los valores de la Constitución, realizar actividades relacionadascon una educación para la paz y no sexista, y recuperar o no perder determinadastradiciones populares. Entre las actividades destacan: libro-fórum, disco-fórum, cine-fórum,conferencias, taller de teatro, exposiciones y una Semana Cultural relacionada con laComunidad Europea. Se adjuntan documentos elaborados como material de trabajo, quese presentan como anexo: Navidad y Jornadas escolares por la no violencia y la Paz,Carnaval, y Jornadas de Educación no sexista.NIVEL:educación primaria; educación secundariaMATERIA:actividades creativas; debate; coeducación; educación para la paz; literatura;música; teatro escolar; Comunidad Europea; actividades socio-culturales; EGB ciclo inicial;EGB ciclo medio; EGB ciclo superiorAREA:Enseñanza y formaciónDESCRIPCION:125 p.IDIOMA:EspañolTIPODOC:Proyecto educativoCENTRO REALIZADOR:Colegio Público Joan Miró, París 3, 28938 Móstoles, 91-6455853COMUNIDAD:MadridFINANCI:Madrid (Comunidad Autónoma). Consejería de Educación y CulturaLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Renovación Pedagógica,General Ricardos, 179, 28025 Madrid, 91-4657222, 91-4660991SIGNATURA:MD 87/28CATALOGACION:1419960133

Interculturalismo e identidad culturalBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Interculturalismo e identidad culturalTITULO DE LA REVISTA:Revista Interuniversitaria de Formación del ProfesoradoFECHA:1999AUTOR:Vallespir Soler, JordiRESUMEN:

Toda intervención socioeducativa que pretenda desarrollarse en el contexto de laeducación intercultural debe ir acompañada de la reivindicación de la propia identidadcultural. En primer lugar se realiza un análisis del concepto de cultura desde unaperspectiva antropológica y educativa, incidiendo en la necesidad de considerarconjuntamente los dos elementos: interculturalidad e identidad cultural. Después seexplica cómo la realidad multicultural de la sociedad actual es, por ella misma, conflictiva yla perspectiva intercultural, que exige el reconocimiento de la propia identidad cultural, sepresenta como una alternativa idónea para solucionar los conflictos culturales. Finalmente,se presentan algunos materiales para que los educadores puedan elaborar su propioprograma de educación intercultural.


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NIVEL:educación primaria; educación secundariaMATERIA:educación inter-cultural; identidad cultural; solución de conflictosAREA:Principios de EducaciónMATERIAL:RevistaIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP),Universidad de Zaragoza. c/ Juan Bosco 7, 50071 ZaragozaCOMUNIDAD:AragónLOCALIZACION:Se pueden consultar catálogos colectivos, tales como los que figuran enINTERNET: http://www.bne.es/cgi-bin/wsirtex?FOR=WIUCCBU4;http://atenea.cc-cr.uclm.es/cgi-bin/abweb/X1662; http://www.aragob.es/bibara/catcolec.htm (sonmeramente indicativos)SIGNATURA:37.03NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1999, n. 36,diciembre ; p. 45-56ISBN/ISSN:0213-8646CATALOGACION:1420000064

Revalorizar la identidad culturalBASE DE DATOS:Revistas / AnalíticasTITULO:Revalorizar la identidad culturalTITULO DE LA REVISTA:Cuadernos de PedagogíaFECHA:2000AUTOR:Morduchowicz, RoxanaRESUMEN:

Los sectores populares son grandes consumidores de televisión, poco selectivos conrespecto a la programación y con una gran motivación por el aprendizaje a partir de lapantalla. Se aboga por provechar esta función compensatoria y de rol social que cumple elmedio e integrarlo en los saberes y prácticas de la escuela. El objetivo es explorar lamedida en la que, desde una educación de los medios de comunicación, es posible valorary resignificar las experiencias cotidianas que los chicos y chicas pertenecientes a lossectores populares viven fuera de la escuela, y en las que los medios ocupan un lugarfundamental; se trataría de integrar estas experiencias en los saberes cotidianos que estosalumnos aprenden dentro de la clase, a fin de que puedan construir una nueva relacióncon la escuela y con los medios de comunicación.NIVEL:educación primariaMATERIA:medios de comunicación de masas; televisión; clase social; ambiente social;aprendizaje; escuelaAREA:Tecnologías de la Inf./Comun.MATERIAL:RevistaNOTAS:Resumen basado en el que aporta la revistaBIBLIOGRAFIA:Bibliografía al final del artículoIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:usuarios en generalTIPODOC:Boletines informativos, publicaciones periódicasCENTRO REALIZADOR:CISSPRAXIS, Via Laietana 30, 5º, 08003 Barcelona, 93-2955700, Fax: 93-2955701 - Correo electrónico: [email protected]:CataluñaLOCALIZACION:Madrid (Comunidad Autónoma). Dirección General de OrdenaciónAcadémica. Servicio de Formación del Profesorado, c/ General Ricardos, 179, 28025MADRID, 91 - 465.72.22, Fax: 91 - 466.09.91 - Correo electrónico: [email protected]:371.6


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NIVCAT:AnalíticaPUBLICADO EN:Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, 2000, n. 297, diciembre ; p. 32-36ISBN/ISSN:0210-0630CATALOGACION:1420010040

La diversidad cultural en la práctica educativa : materiales para la formación delprofesorado en Educación InterculturalBASE DE DATOS:RecursosTITULO:La diversidad cultural en la práctica educativa : materiales para la formación delprofesorado en Educación InterculturalFECHA:1996AUTOR:Lluch Balaguer, Francisco Xavier; Salinas Catalá, JesúsRESUMEN:

El presente material pretende servir de ayuda a los centros educativos para que, una vezreconocida la presencia de la diversidad en cada uno de los centros, se desarrollenactuaciones, tanto globales como específicas, para la atención de todo el alumnado decentro. Tiene como objetivo servir de orientación al profesor para llevar a cabo su laboreducativa teniendo en cuenta su realidad y contexto concreto. El material se distribuye entres partes: A)Marco teórico. Tiene un carácter informativo. Pretende centrar los aspectosconceptuales sobre los que se orienta el resto del documento. B)Actividades. Se ofrecenpropuestas para trabajar individual o colectivamente sobre la diversidad cultural.C)Recursos. Se muestran referencias a recursos para profundizar, informar, reflexionar,planificar, etc. la práctica educativa desde la perspectiva de la atención a la diversidadcultural.NIVEL:educación infantil; educación primaria; educación secundariaMATERIA:educacion inter-cultural; tolerancia; minoría étnica; intercambio cultural; gitano;centro de enseñanza; programa de estudios; desarrollo de programas de estudios;formación de profesoresAREA:Principios de EducaciónDESCRIPCION:296 p. : ilMATERIAL:LibroBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 228-275IDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:Proyectos y programaciones del desarrollo curricularLOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, 91-429.94.38 - Correo electrónico: [email protected]:EC 37.035 LLUNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Madrid, Ministerio de Educación y Cultura, SecretaríaGeneral Técnica, 1996SERIE:DocumentosISBN/ISSN:84-369-2953-5CATALOGACION:0819970074

Educación intercultural : orientaciones para la respuesta educativa a la diversidadétnica y cultural de la escuelaBASE DE DATOS:RecursosTITULO:Educación intercultural : orientaciones para la respuesta educativa a la diversidadétnica y cultural de la escuelaFECHA:1998AUTOR:Jaussi Nieva, María Luisa; Rubio Carcedo, María TrinidadRESUMEN:


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En este documento se analizan cuales son los elementos necesarios para que, tanto anivel de centro como de aula, sea posible llevar a cabo un planreamiento intercultural quede respuesta a todo el alumnado, considerando que éste es el marco adecuado pararesponder de forma pertinente a quienes pertenecen a minorías étnicas marginadas.En una primera parte se hace una reflexión sobre las distintas respuestas que se han dadoen el ámbito escolar a las minorías étnicas y se desarrolla una propuesta desde unenfoque intercultural, abordando los diferentes aspectos relacionados con el tema: eltratamiento de la diversidad, el tratamiento lingüístico, las interacciones, los objetivos. Enuna segunda parte se trata de concretar los aspectos desarrollados anteriormente en elProyecto Educativo y Curricular de Centro. Por último, se incluye una propuesta de trabajode aula donde se trabajan los distintos contenidos del currículo ordinario en un aula en laque se integra el alumnado de diferentes culturasNIVEL:educación infantil; educación primaria; educación secundariaMATERIA:educación inter-cultural; minoría étnica; integración escolar; diversidad culturalAREA:Enseñanza y formaciónDESCRIPCION:160 p.MATERIAL:LibroIDIOMA:EspañolDESTINATARIOS:profesoradoTIPODOC:GuíasCENTRO REALIZADOR:Instituto para el Desarrollo Curricular y la Formación delProfesorado, c/ Andalucía, 1, 48015 Bilbao, 94-4760604, Fax: 94-4763784COMUNIDAD:País VascoLOCALIZACION:Instituto para el Desarrollo Curricular, c/ Andalucía, 1, 48015 - Bilbao, 94-4760604, Fax: 94-4763784 - Correo electrónico: [email protected]:País VascoNIVCAT:Monografía EDICIÓN: Vitoria-Gasteiz, Gobierno Vasco. Servicio Central dePublicaciones, 1998SERIE:Orientaciones generales, 3ISBN/ISSN:84-457-1343-4CATALOGACION:1320010031

Diversidad cultural e igualdad escolar : un modelo para el diagnóstico y desarrollode actuaciones educativas en contextos escolares multiculturalesBASE DE DATOS:InvesTITULO:Diversidad cultural e igualdad escolar : un modelo para el diagnóstico y desarrollode actuaciones educativas en contextos escolares multiculturalesFECHA:1996-1998AUTOR:Gil Pascual, Juan Antonio; Jiménez Frías, Rosario A.; Sacristán Lucas, Ana;Ballesteros Velázquez, Belén; Malik Liévano, Beatriz; Sánchez García, María FeDIRECTOR:Aguado Odina, María TeresaRESUMEN:

Analizar el tratamiento educativo dado a las diferencias culturales de la poblaciónescolar, como garantía de la igualdad de oportunidades y del logro de objetivos educativosvaliosos en la enseñanza obligatoria.

Este objetivo inicial se concreta en tres objetivos generales de carácter teórico-conceptual, metodológico y práctico Dimensión teórica:

Se analiza el tratamiento educativo dado a la diversidad cultural desde diferentesperspectivas tomando como referente las interacciones entre diferencias culturales ydesigualdades sociales. Se delimita el modelo de educación intercultural y se revisa laevidencia acumulada por las investigaciones realizadas en este campo de estudio. Estudioempírico: En primer lugar, se lleva a cabo la observación y recogida de información acercade las prácticas reales desarrolladas en las aulas y centros escolares. Por último, seanalizan y valoran las prácticas educativas observadas en orden a proporcionar un modelorelacional explicativo de los fenómenos educativos analizados En cuanto a las bases


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teórico-conceptuales, las medidas de interculturalidad e igualdad de oportunidadesadoptadas no responden a las exigencias de un alumnado diverso culturalmente. Laatención educativa a las diferencias está asociada al incremento de la presencia deinmigrantes extranjeros en las escuelas. Por lo que respecta a la metodología, losinstrumentos elaborados se muestran eficaces en el registro y descripción de lo quesucede en los centros. Se recomienda su utilización por el profesorado en sus actuacionesdesde una perspectiva intercultural. El análisis de las prácticas escolares revela unadistancia significativa entre las propuestas de los centros en sus documentos oficiales, laopinión del profesorado, las expectativas de los padres y las prácticas reales observadasen las aulas.

Se detectan dificultades para reconocer las necesidades específicas y lasaportaciones de los grupos más débiles en la escuela.

En cuanto al perfil global de los centros, no se identifican modelos diferenciadosde actuación en función del tratamiento dado a la diversidad cultural Los resultadosobtenidos sugieren la necesidad de promover el enfoque intercultural como fórmulaadecuada desde la que introducir cambios en profundidad que garanticen la igualdad deoportunidades.MUESTRA, INSTRUMENTOS Y TECNICA:237 alumnos-as, 55 profesores-as y 69 padres-madres pertenecientes a 33 centros públicos de Educación Primaria y SecundariaObligatoria de 9 comunidades autónomas. Grupos de discusión. Escalas de observación;hojas de registro; cuaderno de campo.MATERIA:educación inter-cultural; pluralismo cultural; integración escolar; igualdad deoportunidades; observación; entrevista; cuestionario; grabación magnética; grabaciónmagnetoscópica; diseño cuasiexperimental; análisis causal; análisis discriminante; análisisde conglomerados; SPSS; representaciones gráficas; atención a la diversidadAREA:Principios de EducaciónDESCRIPCION:1 v.NOTAS:Primer Premio de Investigación Educativa 1998. El ejemplar con registro 123702también está en disqueteBIBLIOGRAFIA:Bibliografía p. 207-220IDIOMA:EspañolTIPODOC:InvCENTRO REALIZADOR:UNEDCOMUNIDAD:Educación CIDELOCALIZACION:Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Servicio deDocumentación, c/ San Agustín, 5 - 3ª Planta, 28014 MADRID, 91-369.30.26, Fax: 91-429.94.38 - Correo electrónico: [email protected]:EC I/1054 EDICIÓN: Madrid, MEC, Centro de Publicaciones, 1999SERIE:Investigación, 141ISBN/ISSN:84-369-3249-8CATALOGACION:0819990013


Establecer el significado social de la construcción de las diferencias y conocer quéespacios se abren para la educación intercultural y posibles vías de intervención en elsistema educativo Se construye una tipología que refleja las posiciones de los distintossectores de la población implicada en la Educación Primaria respecto a la diversidad. Paraello, se recurre a la sistematización de bibliografía y legislación y se realizan entrevistas a


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informantes cualificados pertenecientes a 3 ámbitos: la administración central (MEC), unacomunidad autónoma bilingüe con competencias en educación (Cataluña)y unacomunidad autónoma monolingüe y sin competencias (Madrid). Así mismo, se analizan,mediante grupos de discusión, los discursos del profesorado y las familias vinculadas a laescuela, pertenecientes a la mayoría social y a las minorías inmigrantes (latinoamericanos,marroquíes, etc.)y autóctonas (gitanos, familias de clase baja, familias de zona bilingüe,etc.)Se detectan tres posiciones fundamentales por parte de los distintos sectores socialesestudiados: rechazo a los diferentes (tanto desde el grupo social mayoritario como desdecolectivos minoritarios, los cuales consideran que la escuela no reconoce los valorespropios); etnocentrismo ambivalente (las opciones de convivencia o rechazo varían enfunción de la posición social que ocupa cada grupo, siendo más difícil la posibilidad dehacer valer el derecho a la diferencia cuanto más marginada esté la minoría social)yapertura al interculturalismo. Se constata la existencia de una marcada distancia entre laspropuestas de la institución escolar, las actitudes del profesorado y las expectativas de lasfamilias de alumnos.


ANTROPOLOGIA POSTMODERNA Y EDUCACION INTERCULTURAL.

Autor: REYERO GARCIA DAVIDAño Académico: 1998Universidad: COMPLUTENSE DE MADRIDCentro de Lectura: EDUCACIONDepartamento: TEORIA E HISTORIA DE LA EDUCACIONProgramaDoctorado:

PEDAGOGIA SOCIAL

Director: JOVER OLMEDA GONZALOTribunal: IBAÑEZ-MARTIN MELLADO JOSE ANTONIO GERVILLA CASTILLO

ENRIQUE ALONSO GETA PETRA M. BOUCHE PERIS HENRI BARCENAORBE FERNANDO

Descriptores: PEDAGOGIA; TEORIA Y METODOS EDUCATIVOS; METODOSPEDAGOGICOS; SOCIOLOGIA; SOCIOLOGIA DEL TRABAJO;SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION;


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Resumen: La tesis Antropología postmoderna y educación intercultural es un trabajo dereflexión teórica acerca del significado que el concepto de cultura tiene paraentender la educación en sociedades multiculturales. La reflexión parte delanálisis que la antropología postmoderna ha realizado a la hora de repensar lacultura y que básicamente se puede resumir en que no existe la culturaentendida como un conjunto de costumbres, pensamientos etc., que se repiteen todos los individuos de igual manera. En consecuencia con loanteriormente dicho, la diversidad real a la que debe atender la educación, noes la que existe entre los grupos sino la que existe entre los propiosindividuos, cada uno de los cuales es una concreción única e irrepetible deelementos culturales que constituyen los fundamentos necesarios para poderconstruir una identidad. Pero además de elaborar un replanteamiento teóricode los que debe ser la educación intercultural, la antropología postmodernaofrece también algunos instrumentos metodológicos prácticos que permitendesvelar la metodología y las consecuencias de un pensamiento sobre lacultura que convierte a ésta en una entidad homogeneizadora de individuosque estructuran su identidad ligada a la del grupo de pertenencia.

7.6. Más Bibliografía: Algunas investigaciones españolassobre educación intercultural:Aguado Odina,T. Diversidad cultural e igualdad escolar.Madrid, Cide (en curso)Formulación y evaluación de un modelo de actuación educativa en contextos escolares

multiculturales. Madrid,Cide (inédito)Aguirre Martínez, C. Estudio comparativo entre la adquisición del español primera lengua y

segunda para su aplicación metodológica a la enseñanza del español a inmigrantes.Madrid, Cide (en curso)

Aparicio,R.(1998) Identidad y género; mujeres magrabíes en Madrid. Madrid, Comunidad,Dirección General de la Mujer.

Arnal,J., del Rincón,D. Y Latorre,A.(1994) Investigación educativa. Fundamentos ymetodología. Barcelona, Labor.

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Bartolomé Pina, M. (1994) Diagnóstico de las diferencias étnicas y de los procesoseducativos desarrollados en la Educación Primaria. Madrid, Cide (inédito)

Bartolomé Pina, M. (1998) Evaluación de un programa de educación intercultural:desarrollo de la identidad étnica en Secundaria a través de la acción tutorial. Madrid,Cide (inédito)

Bartolomé,M.(coord.) (1997) Diagnóstico a la escuela multicultural. Barcelona, Cedecs.Calvo Buezas, T. (1993) Igualdad de oportunidades respetando las diferencias. Integración

de las minorías, tolerancia en las mayorías y educación intercultural para todos.Madrid, Cide (inédito)

Calvo Buezas,T.(1997) Racismo y solidaridad de españoles, portugueses ylatinoamericanos. Madrid, Ed.Libertarias.

Calvo Buezas,T. (1990) El racismo que viene : Otros pueblos y culturas vistos porprofesores y alumnos. Madrid, Tecnos.

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Barcelona : Institut Català d'Estudis Mediterranis.


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Colectivo IOE La pluralidad cultural en el sistema educativo. Posibilidades de unaeducación intercultural desde los valores y actitudes de los agentes del procesoeducativo. Madrid, Cide (inédito)

Colectivo IOE (1991) Situación y problemática de los inmigrantes en España. Madrid,Cáritas Española.

Colectivo IOE. La educación intercultural en España. Madrid, Cide (inédito)Colectivo IOE (1996) La educación a prueba: hijos de inmigrantes marroquíes en la

escuela. Granada, Universidad-Laboratorio de Estudios Interculturales.Colectivo IOE. (1998) Inmigración y trabajo. Trabajadores inmigrantes en el sector de la

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Díaz-Aguado, M.J. Educación multicultural y aprendizaje cooperativo en contextosheterogéneos. Madrid, Cide (inédito)

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étnicamente heterogéneos. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.Díaz-Aguado,M.J. (1996)Escuela y tolerancia. Madrid, Pirámide.Díaz-Aguado,M.J. (1996)Programas de educación para la tolerancia y prevención de la

violencia en los jóvenes. Madrid, Injuve.Fernández Enguita,M. (1996) Escuela y etnicidad. La escolarización del pueblo gitano.

Granada, Universidad-Laboratorio de Estudios Interculturales.Ferreiro,E. Y otros (1998) Caperucita Roja aprende a escribir. Estudios psicolingüísticos

comparativos en tres lenguas. Barclona, Gedisa.Galvín,I y Franco,P.(Coord.) (1996) Propuesta metodológica para el trabajo social con

inmigrantes. Madrid, Siglo XXI.García Castaño, J. (1995) La escolarización de niñas y niños inmigrantes en el sistema

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García Parejo, I. (1997) Enseñanza/aprendizaje de la lengua e integración: una propuestaeducativa centrada en el inmigrante adulto sobre la base de datos relativos a laComunidad de Madrid. Madrid, Cide (inédito)

Giménez Romero,C. (Coord.) (1993) Inmigrantes extranjeros en MadridMadrid, Consejeríade Integración Social.

Grañeras,M., Lamelas,R., Segalerva,A. Et al. (1997) Catorce años de investigación sobrelas desigualdades en educación en España. Madrid, Cide.

Jiménez Romero,C. (1997) Variables claves en la integración sociocultural en la escuela:un análisis del contexto educativo desde la Antropología Social. Madrid, Cide (inédito)

Martín Domínguez, A. (1993) Diversidad cultural y conflictos nacionales en el mundoactual: diseño y experimentación de una propuesta didáctica para la etapa doce-dieciséis años. Madrid, Cide (inédito)

Martínez García y otros. (1996) La integración social de los inmigrantes africanos enAndalucía. Necesidades y recursos. Sevilla, Universidad.

Merino,J.V., Muñoz,A. y Sánchez V.,I. (1995) La educación de los hijos de inmigrantes enlos centros escolares de Madrid. Madrid, Cide (inédito)

Mesa, M.C. Y Sánchez, S.(1996) Educación y situaciones bilingües en contextosmulticulturales.Granada, Universidad-Laboratorio de Estudios Interculturales.

Montes del Castillo, A.Evaluación del impacto de la incorporación al sistema educativo depoblaciones procedentes de la inmigración. Estudio de casos en la región deMurcia.Madrid, Cide (inédito)

Muñoz Sedano,A. (1993)La educación multicultural de niños gitanos en Madrid. Madrid,Cide (inédito)


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Ortega Esteban, J. (1996) Problemática socio-educativa del inmigrante en Castilla y León:programa de intervención socioeducativa encaminado a lograr la igualdad deoportunidades en minorías étnicas o culturales. Madrid, Cide (inédito)

Pereda,C., Prada,M.A. y Actis,W.(IOE) (1993) La educación intercultural a prueba: Hijosde inmigrantes marroquíes en la escuela. Madrid, Cide (inédito)

Pumares,P. (1996) La integración social de los inmigrantes marroquíes; familiasmarroquíes en la Comunidad de Madrid. Barcelona, Fundación La Caixa.

Ramírez Goicoechea, E. (1996) Inmigrantes en España: vidas y experiencias. Madrid,Centro de Investigaciones Sociológicas.

Ramírez Salguero,I. (1997) La adaptación como factor de rendimiento de la poblaciónescolar de la comunidad musulmana ceutí. Ceuta, Centro Asociado de la Uned.

Ribas,N. (1999) La presencia de la inmigración femenina. Un recorrido por Filipinas,Gambia y Marruecos en Cataluña. Barcelona, Icaria-Antrazyt.

Salazar González,J.(dir.) (1993) Los principios de comprensividad y diversificación comorespuesta a la diversidad en una escuela multicultural dentro de la enseñanzaobligatoria. Madrid, Cide (inédito)

Sánchez Fernández, S. Y Mesa, C.Actitudes hacia la tolerancia y la cooperación enambientes multiculturales. Madrid, Cide (inédito)

Solé,C. La integración sociocultural de los inmigrantes en Cataluña. Madrid, C.I.S.Solé,C. Y Herrera,E. (1991) Trabajadores extranjeros en Cataluña ¿Inmigración o

racismo? Madrid, C.I.S.Unamuno,V. (1998) Lenguas, identidad y cultura. Barcelona, Universidad. (Tesis)Vallés,M.S., Cea,M.A. E Izquierdo,A. (1999) Las encuestas sobre inmigración en España y

Europa. Madrid, Imserso.


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8. SÉPTIMA PARTE : ORGANISMOS OFICIALES,ASOCIACIONES Y OTRAS ENTIDADES DE AYUDA EINFORMACIÓN AL ALUMNO INMIGRANTE Y SUSFAMILIAS.

8.1. Organismos oficiales de ayuda, información yasesoramiento para extranjeros en España.

En este apartado de consulta se muestran los sitios de organismos públicosdonde se regula y se ofrecen datos estadísticos sobre población inmigrante en España.

Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (MTAS).Secretaría General de Asuntos Sociales.Dirección General de Ordenación de las Migraciones.Estadística de permisos de trabajo en vigor.Consejería Laboral y de Asuntos Sociales.INE-INEBASEInstituto Nacional de Estadística.DGMDirección General de Migraciones.CIE.Comisión Interministerial de Extranjería.DGP.Dirección General de Policía, en la sección de Estadística de Extranjeros residentes.

Comisaría General de Extranjería y Documentación.Comisaría de Policía, en los servicios policiales en las oficinas de extranjeros.MECDMinisterio de Educación, Cultura y Deporte.MEC: http://www.mec.es/estadistica/Files/Avance2000.pdfMEC: http://www.mec.es/estadistica/Cifras.htmlCIA.Centro de Información Administrativa.

Oficina de Asilo y Refugio.Ministerio de Sanidad y Consumo.Ministerio de Asuntos Exteriores.Dirección General de Asuntos Jurídicos y Consulares. Exenciones.OID: Oficina de Información Diplomática.

Ministerio de Justicia e Interior.Comisión Interministerial de Extranjería.Ministerio del interior: Programa GRECO http://www.mir.es/dgei/inmigracion.htm

INSALUDhttp://www.msc.es/insalud/notas/2000-04-13-1.htm

Censos 2001.

http://www.mec.es/estadistica/Files/Avance2000.pdf

http://www.mec.es/estadistica/Cifras.html

http://www.mir.es/dgei/inmigracion.htm

http://www.msc.es/insalud/notas/2000-04-13-1.htm


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http://www.censos-2001.es

Ayuntamiento de Madrid.Primera Tenencia de Alcaldía. Dirección de Servicios de Estudios y Organización

administrativa. Departamento de Estadística.

IEA.Sistema de Información Multiterritorial de Andalucía: Porcentaje de Población Extranjera.

IDESCAT.Instituto de Estadística de Cataluña.

ISTAC.Instituto Canario de Estadística.

Embajada Española y Consulados de los diferentes países Extranjeros.Asociación Española con ACNUR.

OTRAS ASOCIACIONES.

AMANIColectivo de Educación Intercultural. Monforte de Lemos, 135, 6-4, 28029-Madrid.

APOYARAsistencia Pedagógica y Apoyo al Retorno. C/ Ocaña, 1. 28047-Madrid. Tlf: 91-7171365.ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS. C/ Ortega y Gasset, 77. 28006-Madrid. Tlf:91-4022312. CIDAF,Centro de Información y Documentación Africanas. C/ Gaztambide, 31. 28015-Madrid.TLF: 91-2441818.COLECTIVO DE ENSEÑANTES CON GITANOS DE MADRID. C/ Lele del Pozo, 20.28018-Madrid. TLF: 91-7851028.COORDINADORA DE ONGs PARA EL DESARROLLO. C/ Espartinas, 3. 28001-Madrid.TLF: 91-4358821.CRUZ ROJA, Servicio de Refugiados. C/ Juan Montalvo,3. 28040-Madrid. TLF: 91-5333105. ESCUELA DE EDUCADORES ESPECIALISTAS EN MARGINACIÓN. Coordinadora deBarrios. Plaza Luca de Tena, 9. 28045-Madrid. TLF: 91- 5302726.JOVENES CONTRA LA INTOLERANCIA. Majadahonda. Madrid.IEPALA, Instituto de Estudios para África y América Latina. C/ Hermanos Garcia Noblejas,41. 28037-Madrid. TLF: 91-4084112PRESENCIA GITANA. C/ Valderrodrigo, 76. Madrid. TLF: 91-3736208. SOS RACISMO.Villalba. Madrid UPE, Unidad de Programas Educativos. Programa de EducaciónCompensatoria Intercultural. Subdirección Territorial Madrid/Oeste.

8.2. POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS:MINISTERIO DEL INTERIOR.

8.2.1. CANTABRIA

SANTANDER Avd. del Deporte s/n39001-SantanderTel.: 942.35.90.00Horario: de 9.00 a 14.0

http://www.censos-2001.es/


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8.2.2. ILLES BALEARS

PALMA DE MALLORCA (*) C/ Poeta Tous y Maroto, 307001-Palma de MallorcaTel.: 971.21.81.00Horario: de 9.00 a 14.00

IBIZAPaseo Marítimo Juan Carlos I, s/n - Edif. Casa delMar07800-IbizaTel.: 971.30.53.13Horario: de 9.00 a 14.00

CIUTADELLA DE MENORCAPl. del Born, s/n07760-MenorcaTel.: 971.38.10.95Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.3. ANDALUCÍA

ALMERÍA (*) C/ Arapiles, 1904001-AlmeríaTel.: 950.23.77.55Horario: de 9.00 a 14.00

CÁDIZAv. Andalucía, 2811008-CádizTel.: 956.29.75.00Horario: de 9.00 a 14.00

CÓRDOBA Avd. Mediterráneo, s/n14011-CórdobaTel.: 957.59.47.19Horario: de 9.00 a 14.00

GRANADA Pl. de los Campos, 318009-GranadaTel.: 958.80.81.09Horario: de 9.00 a 14.00

BAZA C/ Alhóndiga, 1818800-BazaTel.: 958.70.07.00Horario: de 9.00 a 14.00

MOTRIL Avd. Pío XII, 218600-MotrilTel.: 958.83.48.75Horario: de 9.00 a 14.00

HUELVA Avd. de Italia, s/n21003-HuelvaTel.: 959.24.84.22Horario: de 9.00 a 14.00

JAÉN C/ Arquitecto Bergés, 1123007-JaénTel.: 953.29.51.17Horario: de 9.00 a 14.00

MÁLAGA Pl. de Manuel Azaña, 329006-MálagaTel.: 95.204.62.00Horario: de 9.00 a 14.00

ANTEQUERA C/ San Bartolomé, 829200-AntequeraTel.: 95.284.34.94Horario: de 9.00 a 14.00

ESTEPONA C/ Veracruz, 229680-EsteponaTel.: 95.280.36.00Horario: de 9.00 a 14.00

FUENGIROLA Av. Conde San Isidro, s/n.29640-FuengirolaTel.: 95.219.83.68Horario: de 9.00 a 14.00

MARBELLA Av. Arias de Velasco, s/n.29600-MarbellaTel.: 95.276.26.47Horario: de 9.00 a 14.00

RONDA Av. de Málaga, 929400-RondaTel.: 95.287.24.63Horario: de 9.00 a 14.00

TORREMOLINOS C/ Skal, s/n29620-TorremolinosTel.: 95.237.84.37Horario: de 9.00 a 14.00

VÉLEZ-MÁLAGA Av. de Andalucía, 5 (Torre delMar)29740-Vélez-MálagaTel.: 95.296.50.70Horario: de 9.00 a 14.00

SEVILLA.CENTRO Pl. Concordia, 141002-SevillaTel.: 95.428.93.00Horario: de 9.00 a 14.00

SEVILLA.PLAZA DE ESPAÑA Pl. de España, Torre Norte41013-SevillaTel.: 95.424.94.96Horario: de 9.00 a 14.00

ALCALÁ DE GUADAIRA C/ Alcalá y Ortiz, 7241500-Alcalá de GuadairaTel.: 95.568.72.00Horario: de 9.00 a 14.00

CORIA DEL RÍO C/ Cervantes, 6941100-Coria del RíoTel.: 95.477.05.00Horario: de 9.00 a 14.00

DOS HERMANAS C/ Bahía de Cádiz, 1041700-Dos HermanasTel.: 95.566.56.00Horario: de 9.00 a 14.00

ÉCIJA Pl. de Sta. María, 441400-ÉcijaTel.: 95.483.18.57Horario: de 9.00 a 14.00

MORÓN DE LA FRONTERA C/ Cánovas del Castillo, 641530-Morón de la FronteraTel.: 95.485.01.02Horario: de 9.00 a 14.00

SAN JUAN DE AZNALFARACHE C/ 28 de Febrero, 5941920-San Juan de AznalfaracheTel.: 95.476.35.00Horario: de 9.00 a 14.00


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8.2.4. ARAGÓN

HUESCA Pl. Luis Buñuel, 322003-HuescaTel.: 974.23.80.00Horario: de 9.00 a 14.00

TERUELC/ Córdoba, 244002-TeruelTel.: 978.60.12.52Horario: de 9.00 a 14.00

ZARAGOZAPº de Rosales, 2450008-ZaragozaTel.: 976.59.30.88Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.5. CANARIAS

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA(*)Pl. de la Feria, 2435003-Las PalmasTel.: 928.36.71.55Horario: de 9.00 a 14.00

ARRECIFE DE LANZAROTEC/ Coll, 535500-Arrecife de LanzaroteTel.: 928.81.23.50Horario: de 9.00 a 14.00

MASPALOMASAv. de Moya, 435100-MaspalomasTel.: 928.76.40.00Horario: de 9.00 a 14.00

PUERTO DEL ROSARIOC/ Herbania, 2835600-Puerto del Rosario (Fuerteventura) Tel.: 928.85.51.00 Horario: de 9.00 a 14.00

TELDE C/ José Vélez, 935200-TeldeTel.: 928.69.24.61Horario: de 9.00 a 14.00

SANTA CRUZ DE TENERIFE (*)C/ La Marina, 20-138001-Santa Cruz de TenerifeTel.: 922.29.05.01/06Horario: de 9.00 a 14.00

PLAYA DE LAS AMÉRICASCtra. Comarcal 822, Sector Cero,Parcela CNP38660-AdejeTel.: 922.79.78.11Horario: de 9.00 a 14.00

LA GOMERAPl. de las Américas, 238800-San Sebastián de laGomeraTel.: 922.14.13.34Horario: de 9.00 a 14.00

EL HIERROAv. Dacio Darias, 10338900-Valverde del HierroTel.: 922.55.01.25Horario: de 9.00 a 14.00

LA LAGUNAC/ Nava y Grimón, 6638201-La LagunaTel.: 922.25.53.40Horario: de 9.00 a 14.00

PUERTO DE LA CRUZ / LOSREALEJOSC/ José del Campo Llerena, 338400-Puerto de la CruzTel.: 922.37.68.23Horario: de 9.00 a 14.00

SANTA CRUZ DE LA PALMAC/ Benito Pérez Galdós, 1638700-Santa Cruz de la PalmaTel.: 922.41.40.43Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.6. CASTILLA-LA MANCHA

ALBACETEC/ Dionisio Guardiola, 2702003-AlbaceteTel.: 967.55.07.76Horario: de 9.00 a 14.00

HELLÍNGran Vía Conde Vallellano, 1702400-HellínTel.: 967.30.15.16Horario: de 9.00 a 14.00

CIUDAD REALRonda de Toledo, s/n13003-Ciudad RealTel.: 926.27.79.66Horario: de 9.00 a 14.00

CUENCAC/ Astrana Marín, 416002-CuencaTel.: 969.24.07.87Horario: de 9.00 a 14.00

GUADALAJARA Av. del Ejército, 1210400-GuadalajaraTel.: 949.24.84.00Horario: de 9.00 a 14.00

TOLEDOAv. de Portugal, s/n45005-ToledoTel.: 925.28.85.47Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.7. CASTILLA Y LEÓN

ÁVILAPº de San Roque, 3405003-ÁvilaTel.: 920.25.10.00Horario: de 9.00 a 14.00

BURGOSAv. de Castilla y León, 309003-BurgosTel.: 947.28.23.51Horario: de 9.00 a 14.00

ARANDA DE DUEROCtra. Nacional I, Km.16009400-Aranda de DueroTel.: 947.54.61.00Horario: de 9.00 a 14.00

MIRANDA DE EBROC/ Río Ebro, 2509200-Miranda de EbroTel.: 947.31.05.14Horario: de 9.00 a 14.00

LEÓNC/ Villabenavente, 624004-LeónTel.: 987.21.89.55Horario: de 9.00 a 14.00

ASTORGAPl. de San Miguel, 424700-AstorgaTel.: 987.61.61.88Horario: de 9.00 a 14.00


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PONFERRADAC/ Río Oza, s/n, Pgno.Huertas24400-PonferradaTel.: 987.40.91.10Horario: de 9.00 a 14.00

PALENCIAAv. Simón Nieto, 834005-PalenciaTel.: 979.16.74.13Horario: de 9.00 a 14.00

SALAMANCARonda Sancti-Spiritus, 8-1237001-SalamancaTel.: 923.12.77.26Horario: de 9.00 a 14.00

SEGOVIAC/ Ezequiel González, 2240002-SegoviaTel.: 921.41.47.00Horario: de 9.00 a 14.00

SORIAAv. de la Victoria, 242003-SoriaTel.: 975.23.93.32Horario: de 9.00 a 14.00

VALLADOLIDC/ Fray Luis de Granada, 547003-ValladolidTel.: 983.36.61.56Horario: de 9.00 a 14.00

ZAMORAPl. del Mercado, 2449003-ZamoraTel.: 980.50.92.66Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.8. CATALUÑA

BARCELONA (*)C/ Marqués de la Argentera, 408003-BarcelonaTel.: 93.482.05.44Horario: de 9.00 a 14.00

BARCELONAExpedición Tarjetas de RégimengeneralC/ Guadalajara-esquina c/ Bosch08006-BarcelonaTel.: 93.415.97.69Horario: de 9.00 a 14.00

BARCELONAExpedición Tarjetas Comunitarias yde EstudiantesPaseo Juan de Borbón, 3208003-BarcelonaTel.: 93.224.06.10Horario: de 9.00 a 14.00

BARCELONAEntrega de Tarjetas de RégimengeneralC/ Mallorca, 21308008-BarcelonaTel.: 93.290.34.70Horario: de 9.00 a 14.00

BADALONAC/ Wifredo, 48808912-BadalonaTel.: 93.460.96.60Horario: de 9.00 a 14.00

CASTELLDEFELSC/ Bisbe Urquinaona, 1708860-CastelldefelsTel.: 93.635.03.01Horario: de 9.00 a 14.00

CERDANYOLAC/ Verge de les Feixes, 408200-CerdanyolaTel.: 93.691.18.54Horario: de 9.00 a 14.00

CORNELLÁ -ESPLUGUESAv. Sant Ildefons, s/n08940-Cornellá de LlobregatTel.: 93.261.90.91Horario: de 9.00 a 14.00

EL PRAT DE LLOBREGATC/ Mariscal Jofre, 308820-El Prat de LlobregatTel.: 93.379.52.50Horario: de 9.00 a 14.00

GRANOLLERSPl de L'Esglesia, 608400-GranollersTel.: 93.870.75.99Horario: de 9.00 a 14.00

IGUALADAC/ Prat de la Riva, 1308700-IgualadaTel.: 93.803.79.79Horario: de 9.00 a 14.00

L'HOSPITALET DE LLOBREGATPl. del Repartidor, 808901-L'Hospitalet de LlobregatTel.: 93.260.27.00Horario: de 9.00 a 14.00

MANRESAC/ Soler i March, 508240-ManresaTel.: 93.874.99.10Horario: de 9.00 a 14.00

MATARÓAvda. Gatassa, 1508303-MataróTel.: 93.757.77.44Horario: de 9.00 a 14.00

MONTCADA I REIXACC/ Major, 3808110-Montcada i ReixacTel.: 93.564.26.54Horario: de 9.00 a 14.00

RIPOLLETC/ Tamarit, 7808291-RipolletTel.: 93.691.12.55Horario: de 9.00 a 14.00

RUBÍCtra. de Terrassa, 16-1808191-RubíTel.: 93.588.69.69Horario: de 9.00 a 14.00

SABADELLC/ Montseny, 13708208-SabadellTel.: 93.724.75.00Horario: de 9.00 a 14.00

SANT ADRIÁ DEL BESÓSAvda. Joan XXIII, 208003-Sant Adriá del BesósTel.: 93.462.70.13Horario: de 9.00 a 14.00

SANT BOÍ DE LLOBREGATP. Josep Tarradellas, s/n (P.Marianao)08830-Sant Boí de LlobregatTel.: 93.652.20.13Horario: de 9.00 a 14.00

SANT CUGAT DEL VALLÉSC/ Vallés, 1-308190-Sant Cugat del VallésTel.: 93.674.78.58Horario: de 9.00 a 14.00


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SANT FELIÚ DE LLOBREGATC/ Carreretes, 1108071-Sant Feliú deLlobregatTel.: 93.632.74.40Horario: de 9.00 a 14.00

SANTA COLOMA DE GRAMANETC/ Irlanda, 6708922-Santa Coloma deGramanetTel.: 93.466.52.02Horario: de 9.00 a 14.00

TERRASSAC/ Baldrich, 1-308221-TerrassaTel.: 93.786.90.50Horario: de 9.00 a 14.00

VICC/ Bisbe Morgades, 208500-VicTel.: 93.889.44.44Horario: de 9.00 a 14.00

VILADECANSC/ Torre Roja, s/n08840-ViladecansTel.: 93.658.42.56Horario: de 9.00 a 14.00

VILANOVA I LA GELTRÚPl. dels Cotxes, 508800-Vilanova i la GeltrúTel.: 93.893.09.47Horario: de 9.00 a 14.00

GIRONA (*)C/ Gran Vía Jaume I, 1717001-GironaTel.: 972.41.86.40Horario: de 9.00 a 14.00

CAMPRODÓNC/ José Morer, 1617886-CamprodrónTel.: 972.74.02.33Horario: de 9.00 a 14.00

FIGUERESC/ Pep Ventura, 817600-FigueresTel.: 972.67.75.60Horario: de 9.00 a 14.00

LA JONQUERAC/ Mayor, 13617700-La JonqueraTel.: 972.55.48.26Horario: de 9.00 a 14.00

PORTBOUEstación de RENFE, s/n17493-PortbouTel.: 972.39.00.90Horario: de 9.00 a 14.00

PUIGCERDÁAv. de Francia, 217520-PuigcerdáTel.: 972.88.45.20Horario: de 9.00 a 14.00

SANT FELIÚ DE GUIXOLSC/ Ortíz de la Vega, 6-817220-Sant Feliú de GuixolsTel.: 972.32.01.60Horario: de 9.00 a 14.00

LLEIDA (*)C/ Prat de la Riba, 3625071-LleidaTel.: 973.72.74.50Horario: de 9.00 a 14.00

LESAv. San Jaime, s/n25540-LesTel.: 973.64.80.14Horario: de 9.00 a 14.00

SEU D'URGELLAv. de Saloria, 9825700-Seu d'UrgellTel.: 973.35.00.77Horario: de 9.00 a 14.00

TARRAGONAPl. de Orleans, s/n43005-TarragonaTel.: 977.24.86.15Horario: de 9.00 a 14.00 y de 16,00a 19,00

TARRAGONAPl. Imperial Tarraco, s/n43071-TarragonaTel.: 977.23.71.00Horario: de 9.00 a 14.00

REUSC/ General Moragues, 5443203-ReusTel.: 977.32.75.22Horario: de 9.00 a 14.00 y de 16,00a 19,00de lunes a jueves

TORTOSAPº Moreira, 343500-TortosaTel.: 977.44.82.56Horario: de 9.00 a 14.00 y de 16,00a 19,00de lunes a miércoles

8.2.9. COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA

PAMPLONAC/ General Chinchilla, 331003-PamplonaTel.: 948.29.97.00Horario: de 9.00 a 14.00

TUDELAPl. del Padre Lasa, 731500-TudelaTel.: 948.40.25.42Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.10. CIUDADES DE CEUTA Y MELILLA

CEUTA (*)Pl. de los Reyes, s/n51001-CeutaTel.: 956.51.25.23Horario: de 9.00 a 14.00

MELILLA (*)C/ General García Valiño, s/n29802-MelillaTel.: 952.69.84.00Horario: de 9.00 a 14.00


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8.2.11. COMUNIDAD VALENCIANA

ALICANTE (*)C/ San Fernando, 1803001-AlicanteTel.: 96.514.26.13Horario: de 9.00 a 14.00

ALCOYC/ Perú, 1003803-AlcoyTel.: 96.533.04.93Horario: de 9.00 a 14.00

BENIDORMC/ Apolo XI, 3603500-BenidormTel.: 96.585.53.08Horario: de 9.00 a 14.00

DENIAC/ Castell d'Olimbroi, 503700-DeniaTel.: 96.642.05.55Horario: de 9.00 a 14.00

ELCHEC/ Abeto, 103203-ElcheTel.: 96.545.13.53Horario: de 9.00 a 14.00

ELDA -PETRERC/ Lamberto Amat, 2603600-EldaTel.: 96.698.01.01Horario: de 9.00 a 14.00

ORIHUELAC/ Sol, 3403300-OrihuelaTel.: 96.530.32.44Horario: de 9.00 a 14.00

CASTELLÓN DE LA PLANAC/ Ronda Magdalena, 9212004-Castellón de la PlanaTel.: 964.34.22.40Horario: de 9.00 a 14.00

VALENCIA (*)C/ Los Maestres, 246003-ValenciaTel.: 96.388.14.10Horario: de 9.00 a 14.00

ALZIRAC/ Pedro Morell, 446600-AlziraTel.: 96.241.03.66Horario: de 9.00 a 14.00

GANDÍAC/ Ciudad de Laval, 546700-GandíaTel.: 96.295.41.47Horario: de 9.00 a 14.00

ONTENIENTEPlaceta de L'Escurá, 246870-OntenienteTel.: 96.238.06.05Horario: de 9.00 a 14.00

QUART DE POBLETAv. de San Onofre, 6546930-Quart de PobletTel.: 96.154.94.94Horario: de 9.00 a 14.00

SAGUNTOC/ Progreso, 3546520-SaguntoTel.: 96.269.82.64Horario: de 9.00 a 14.00

TORRENTEAv. Constitución, 4946900-TorrenteTel.: 96.155.44.99Horario: de 9.00 a 14.00

XÁTIVAC/ Ángel, 746800-XátivaTel.:96.227.37.61Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.12. EXTREMADURA

BADAJOZAvd. del Cuerpo Nacional dePolicía, s/n06001-BadajozTel.: 924.20.70.95Horario: de 9.00 a 14.00

ALMENDRALEJOPl. de España, 206200-AlmendralejoTel.: 924.66.23.54Horario: de 9.00 a 14.00

DON BENITOAvd. Alonso Martín, 906400-Don BenitoTel.: 924.80.81.09Horario: de 9.00 a 14.00

MÉRIDAC/ Almendralejo, 4806800-MéridaTel.: 924.31.47.11Horario: de 9.00 a 14.00

CÁCERESC/ Diego María Crehuet, 610004-CáceresTel.: 927.62.65.26Horario: de 9.00 a 14.00

PLASENCIAC/ Zapatería, 1410600-PlasenciaTel.: 927.42.62.58Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.13. GALICIA

A CORUÑAC/ Real, 5315001-A CoruñaTel.: 981.22.88.88Horario: de 9.00 a 14.00

FERROLC/ San Amaro, s/n15403-FerrolTel.: 981.33.38.01Horario: de 9.00 a 14.00

SANTA EUGENIA DE RIBEIRAC/ Miguel Rodríguez Bautista, 2415960-Sta. Eugenia de RibeiraTel.: 981.87.01.08Horario: de 9.00 a 14.00

SANTIAGO DE COMPOSTELA C/ Rodrigo de Padrón, 315701-Santiago deCompostela

OURENSEC/ Maestro Vide, 432002-OurenseTel.: 988.39.11.99

PONTEVEDRAC/ Joaquín Costa, 17-1936001-PontevedraTel.: 986.86.83.24


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Tel.: 981.55.11.38Horario: de 9.00 a 14.00

Horario: de 9.00 a 14.00 Horario: de 9.00 a 14.00

LUGOC/ Chantada, 127004-LugoTel.: 982.26.51.62Horario: de 9.00 a 14.00

MONFORTE DE LEMOSC/ Miguel de Cervantes, 127400-Monforte deLemosTel.: 982.40.22.45Horario: de 9.00 a 14.00

VIVEROBarrio San Lázaro, s/n27850-ViveroTel.: 982.57.06.62Horario: de 9.00 a 14.00

MARÍNC/ Lameira, 2736900-MarínTel.: 986.83.95.72Horario: de 9.00 a 14.00

SALVATERRA DE MIÑOAvda. de Portugal, 236450-Salvaterra de MiñoTel.: 986 65 86 03Horario: de 9.00 a 14.00

TUIC/ Párroco Rodríguez Vázquez, 336700-TuiTel.: 986.60.36.00Horario: de 9.00 a 14.00

VIGOC/ Luis Taboada, 336201-VigoTel.: 986.82.03.13Horario: de 9.00 a 14.00

VILAGARCÍA DE AROUSAC/ Castelao, 1336600-Vilagarcía deArousaTel.: 986.51.18.00Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.14. LA RIOJA

LOGROÑOC/ Doctores Castroviejo, 926003-LogroñoTel.: 941.27.20.54Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.15. COMUNIDAD DE MADRID

MADRIDRégimen general no laboral (salvoNIE y Reagrupación Familiar),Autorizaciones de Regreso,Permiso deresidencia por circunstanciasexcepcionales con pasaporte,Certificados de no residente, Títulode viaje yPrórroga de estanciaC/ Moratín, 4328014-MadridTel.: 91.322.10.53Horario: de 9.00 a 14.00y de lunes a jueves de 16.00 a19.00

MADRIDNIE, Reagrupación Familiar yAutorizaciones de RegresoPl. de las Regiones, s/n28053-MadridTel.: 91.507.18.25Horario: de 9.00 a 14.00y de lunes a jueves de 15.30 a18.30

MADRIDRégimen ComunitarioPasaje Maestro Ladrilleros, s/n28039-MadridTel.:91.322.10.77Horario: de 9.00 a 14.00y de lunes a jueves de 16.00 a19.00

MADRIDEntrega de tarjeta única deextranjería para el régimen general,Reagrupación familiar, Prórrogasde estancia,Tarjeta de estudiante, Título deviaje, Exención de visado, Cédulade Inscripción y Permiso deresidencia porCircunstancias excepcionales sinpasaporteC/ Los Madrazo, 928014-MadridTel.: 91.521.93.50Horario: de 9.00 a 14.00

MADRIDNIE, Certificado residente yAutorizaciones de RegresoC/ General Pardiñas, 9028053-MadridTel.:91.322.68.39/40/41Horario: de 9.00 a 14.00Autorizaciones de regreso: Sólo de16.00 a 19.00

TORREJÓN DE ARDOZ (#)C/ Hilados, 1528850-Torrejón de ArdozTel.: 91.678.17.98Horario: de 9.00 a 14.00(#) En estas oficinas se podrántramitar autorizaciones de regreso,tras solicitar cita previa.


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ALCALÁ DE HENARES (#)C/ Cid Campeador, 128801-Alcalá de HenaresTel.: 91.879.63.90Horario: de 9.00 a 14.00

POZUELO DE ALARCÓN (#)C/ Camino de las Huertas, 3628224-Pozuelo de AlarcónTel.: 91.799.04.82Horario: de 9.00 a 14.00

FUENLABRADA (#)Av. de los Ángeles, 928940-FuenlabradaTel.: 91.492.08.12Horario: de 9.00 a 14.00

ALCOBENDAS-SAN SEBASTIÁNDE LOS REYES (#)Av. de España, 5228100-AlcobendasTel.: 91.652.11.44Horario: de 9.00 a 14.00

MÓSTOLES (#)C/ Huesca, 1328934-MóstolesTel.: 91.648.00.00Horario: de 9.00 a 14.00

PARLA (#)C/ Juan Carlos I, 228980-ParlaTel.: 91.699.09.12Horario: de 9.00 a 14.00

ALCORCÓN (#)C/ Zamora, 1028922-AlcorcónTel.:91.486.15.77Horario: de 9.00 a 14.00

GETAFE (#)C/ Churruca, 628903-GetafeTel.: 91.695.76.39Horario: de 9.00 a 14.00

LEGANÉS (#)Av. de la Universidad, 2728911-LeganésTel.: 91.481.10.09Horario: de 9.00 a 14.00

ARANJUEZ (#)C/ San Antonio, 4128300-AranjuezTel.: 91.891.03.77Horario: de 9.00 a 14.00

COSLADA (#)C/ Principe de España, 1328820-CosladaTel.: 91.672.13.11Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.16. PAÍS VASCO

BILBAOC/ Gordóniz, 848010-VizcayaTel.: 94.470.91.49/50Horario: de 9.00 a 14.00

SAN SEBASTIÁNC/ José Mª Salaberría, s/n20010-San SebastiánTel.: 943.44.98.10Horario: de 9.00 a 14.00

IRÚNPl. del Ensanche, 120300-IrúnTel.: 943.63.99.00Horario: de 9.00 a 14.00

VITORIAC/ Olaguíbel, 1101001-VitoriaTel.: 945.20.95.26Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.17. PRINCIPADO DE ASTURIAS

OVIEDOC/ General Yagüe, 533004-OviedoTel.: 98.596.71.49Horario: de 9.00 a 14.00

AVILÉSC/ Río San Martín, 233404-AvilésTel.: 98.512.92.45Horario: de 9.00 a 14.00

GIJÓNPl. Padre Maximo González, s/n33212-GijónTel.: 98.531.62.62Horario: de 9.00 a 14.00

LUARCAC/ Olavarrieta, 2533700-LuarcaTel.: 98.564.02.17Horario: de 9.00 a 14.00

8.2.18. REGIÓN DE MURCIA

MURCIA (*)Avda. Ciudad de Almería, 3330010-MurciaTel.: 968.22.31.66Horario: de 9.00 a 14.00


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9. DIRECCIONES DE INTERÉS EN LA COMUNIDADVALENCIANA.

Ayuntamiento de Valencia.Información General Tel.: 010Llamando a este número y dando tudomicilio, te informarán a qué CentroMunicipal de Servicios Sociales pertenecesasí como su ubicación.

Consellería de Bienestar SocialDirección General de Servicios SocialesCentro de Atención Integral al Inmigrante.Convento Santa Clara,12 B-4º46002Tel.: 96.352.96.89Teléfono de intérpretes: 96.351.11.55

Información Generalitat Valenciana: 012

Asociación Valenciana de Ayuda al Refugiado.AVARMariano Benlliure,21-3ºAptdo de Correos 23446920. Mislata. ValenciaTel.: 96.359.68.46

Asociación de Refugiados y Asilados de laComunidad Valenciana. ARACOVAJuristas, 5 B46001Tel.: 96.392.54.21

Centro de Atención a personas sin techo.CASTSogueros, 2046003Tel.: 96.352.54.78- Ext. 4747 - 4749

Valencia AcogeSan Juan Bosco,1046019Tel.: 96.366.01.68

SOS RacismeVinatea,16-18 B46001Tel.: 96.392.09.96


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AVASSV Asociación Valenciana de AsistenciaSanitaria y Social Voluntaria.Del Mar, 39-2º-3ª46003Tel.: 96.315.41.28

Cáritas DiocesanaPlaza Cisneros,546011Tel.: 96.391.92.05

Casa de los Amigos.Reina, 68 duplicado46011Tel.: 96.372.17.44

Casa de la DonaPie de la Cruz,10-2º46001Tel.: 96.391.72.70

Centro de Acogida de Inmigrantes.Camí la Mar,1Tel.: 96.142.05.59/96.142.13.03Ayuntamiento de Puzol. ValenciaSólo temporada naranjas (Sept a Febr)

Centro de Acogida para refugiados.Camino Viejo de Xirivella,246950 Mislata. Valencia.Tel.: 96.359.12.20

Centro de estudios rurales y de AgriculturaInternacional. CERAI.Conde Montornés,28-1ª46003Tel.: 96.353.21.61

Centro Internacional de mujeres delMediterráneo. CIMMEDSan Vicente, 71-5º-9ª46002Tel.: 96.353.02.29

CITMI-CITEPlaza Nápoles y Sicilia,5-1146003Tel.: 96.392.56.96

Comedor Social de Sagunto.Conqueridor,946500-SaguntoTel.: 96.266.02.79

Comisión Española de Ayuda al Refugiado.CEARRellano San Antonio,1-2-4ª46400. Cullera. ValenciaTel.: 96.173.81.04

Comisiones Obreras. CCOOPlaza Nápoles y Sicilia,546003Tel.: 96.388.21.00

Comismar-Espigol. Coop. VCostera,646900. Torrente. Valencia.Tel.: 96.158.88.70

Confederación General de TrabajadoresC.G.T.Avda del Cid,154 B46014Tel.: 96.383.44.40

Cruz RojaMosén Fenollar,946007Tel.: 96.380.22.44

Domus Pacis. Casal de la PauEn Llopis,446003Tel.: 96.391.54.29

FiadelsoRey Don Jaime,6846001Tel.: 96.392.58.38

Comedor de transeúntes “Santo Tomás”.Avda Benicassim,s/n12005Tel.: 96.425.59.27

Concejalía de Acción Social Centros Municipales de Servicios Sociales.


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Plaza de América, 6-4º46004Tel.:96.352.54.78

CMSS. Benimaclet.Sant Espirit,1546020Tel.: 96.352.54.78- Ext. 4380

Ayuntamiento de Valencia.Plaza del Ayuntamiento,146002Tel.: 96.352.54.78

Centros Municipales de Servicios Sociales.CMSS. CampanarGrabador Enguídanos,s/n.46015Tel.: 96.348.72.25- 96.348.73.25

Centros Municipales de Servicios Sociales.CMSS.Ciutat VellaMesón de Morella,246003Tel.: 96.352.54.78-Ext. 4167

Centros Municipales de Servicios Sociales.CMSS. Cruz CubiertaTomás de Villarroya,1746017Tel.: 96.357.29.27

Centros Municipales de Servicios Sociales.CMSS. Fuensanta.Virgen de la Fuensanta,s/n.46014Tel.: 96.350.39.77-96.350.35.12

Centros Municipales de Servicios Sociales.CMSS. Malvarrosa.Beato Juan Grande,4046011Tel.: 96.371.33.71

Centros Municipales de Servicios Sociales.CMSS. Nazaret.Parque,9446024Tel.: 96.367.70.26-96.367.55.16

Centros Municipales de Servicios Sociales.CMSS. Olivereta.Torres,1446018Tels.: 96.359.63.63-96.370.97.55

Centros Municipales de Servicios Sociales.CMSS. Quatre CarreresArabista Ambrosio Huici, s/n46013Tels.: 96.374.43.93-96.374.43.89

Centros Municipales de Servicios Sociales.CMSS. Salvador Allende.San Juan de la Peña,3,2º46019Tel.: 96.352.54.78- Ext.4650

Dirección General de la MujerNáquera,946003Tel.: 96.398.56.00

Centro Mujer 24 horasSalvador Giner,446003Tel Gratuito: 900.580.888

Instituto Valenciano de la JuventudHospital,1146001Tel gratuito: 900.50.20.20

ACSUD Las SegoviasPuerto Rico,28-2º46006Tel.: 96.380.64.82

AISDEMaestre Racional,1-2º-4ª46005Tel.: 96.334.39.66

Albergue San Juan de DiosLuz Casanova,846009Tel.: 96.366.50.70

Amnistía InternacionalCarniceros,14 B-dcha46001Tel.: 96.391.39.84

Asociación de Caridad San Vicente de Paul.Beneficiencia,114600396.392.45.46

Asociación La Casa GrandeMirasol,1146015Tel.: 96.121.20.73

Asociación para la promoción e inserciónprofesional. APIP.Roger de Flor,1346001Tel.: 96.392.41.56

Asociación Pro-hogar Social Juvenil.HO.SO.JUCarretera Plà de Quart,Km 346960. Aldaia- L’Hort Oest. Valencia.Tel.: 96.211.18.88

Asociación Valenciana de la CaridadPaseo de la Pechina,946008Tel.: 96.391.68.88


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Fundación Hospitalaria de la Orden de Malta.FHOMEBlanquerías, 14-2ª46003Tel.: 96.391.30.03

Médicos sin FronterasZapatería de los niños,2- 4 B46001Tel.: 96.391.61.33

IntermonMarques de dos Aguas,546002Tel.: 96.352.41.93

Misión Evangélica Urbana de ValenciaRoger de Flor,1546001Tel.: 96.392.48.49

Jóvenes del Tercer MundoSagunto,19246009Tel.: 96.365.32.96

Pro VidaGascons,2-5º46002Tel.:96.352.51.91

Joven SolidaridadPuebla de Farnals,4-1º46021Tel.: 96.362.77.47

Servicio de Atención al Inmigrante de SaguntoSAICalle de la Autonomía,246500 SaguntoTel.: 96.265.58.58

Mano AmigaErudito Orellana,10-20ª46008Tel.: 96.384.04.18

Unión de Pueblos Solidarios. UPSSimón Ortiz,3 B izda46009Tel.: 96.392.62.18

Manos UnidasPlaza Comunión San Esteban,1 B46003Tel.:96.391.91.29

Unión General de trabajadores UGTArquitecto Mora,746010Tel.: 96.388.41.52

Médicos del MundoCarniceros, 14 B-izda46001Tel.: 96.391.67.67

Unión Sindical Obrera USOJuan Bautista Vives,9 B46018Tel.: 96.313.45.89

INTERCULTURALITAT I DIDÀCTICA DE LA LLENGUA PER A … · 2.6.9. VII. No caerás en la tentación...

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