IBE/1994/ST/TTME/23

DOCUMENTOS SOBRE LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y LA EDUCACIÓN

MULTICULTURAL/INTERCULTURAL

Esta serie de documentos tiene el objetivo de difundir experiencias significativas sobre la formación de maestros y la educación multiculturaYintercultura1. Ha sido producida por el Proyecto de la Oficina Internacional de Educación - UNESCO: “Basic Education for Participation and Democracy: Key Issues in Human Resources Development (Teacbers and MulticulturaY Intercultural Education”, financiado por la Cooperación Italiana.

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la OlE - UNESCO.

Las denominaciones empleadas y la presentación de los datos que en ella figuran no implican de la parte de la OIE - UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras 0 límites.

Los textos publicados pueden reproducirse y traducirse siempre que se indique el autor y la fuen te

Toda correspondencia debe dirigirse a: Proyecto “Basic Education for participation and Democracy: Key Issues in Human Resources Development (Teachers and Multicultural/Intercultural Education)“. Oficina Internacional de Educación - UNESCO C.P 199,121l GINEBRA 20, SUIZA Tel.: 798 14 55 Fax: 798 14 86.

INTERCULTUIWLIDAD, EDUCACION TECNICA Y FORKACION DOCENTE

Luis Antonio Rodriguez Bazán y Oscar Chávez Gonzales

1. INTRODUCCTON

En Bolivia las únicas instituciones de formación docente son las escuelas normales que, clasificadas en rurales y urbanas, posibilitan la capacitación pedagógica a los futuros profesionales de educación. Existen 27 escuelas normales en todo el país: 10 urbanas y 17 rurales distribuidas en distintas áreas geográficas.

Todas las normales rurales están ubicadas en territorios de pueblos originarios: quechua, aimara, guaraní y/o pueblos de la amazonía del oriente; a pesar de ello, ninguna normal --incluidas las urbanas-- forma maestros en educación intercultural bilingüe (EIB); todas están orientadas hacia la homogeneización, a la

asimilación de la lengua y cultura hegemónicas. Si bien, en algunas normales, en los últimos años se ha implementado la asignatura de educación bilingüe o de lenguas nativas en ot.ras, estos esfuerzos no son suficientes para asegurar una verdadera formación docente en educación intercultural bilingüe. Ta.Jes esfuerzos ni siquiera logran despertar un interés reflexivo en los alumnos, salvo honrosas excepciones.

La presente ponencia es un pequeño adelanto de una investigación sobre la formación docente en Bolivia, específicamente en seis normales del país; tres urbanas y tres rurales; dos por área de mayor o menor influencia sociocultural. Nuestro estudio boliviano es parte de una investigación mayor de índole comparativa que se desarrolla simultáneamente en ocho países del mundo y que está auspiciado por la UNESCO. Este estudio está todavía en su etapa de recolección de información; pero por razones de motivar un análisis reflexivo en este evento es que hemos convenido tocar el caso de una de las normales rurales que componen nuestra muestra.

2

La escuela normal a la que nos referiremos en esta ocasión es la Escuela Normal de Cororo ubicada en el Departamento de Chuquisaca, en la zona quechua.

Esta institución educativa tiene la particularidad de denominarse normal técnica pues ofrece las especialidades de agropecuaria, artesanía y educación para el hogar y forma profesores para el nivel secundario. Pese a ello hay alumnos egresados que vienen trabajando como profesores de grado en el ciclo básico del nivel primario.

La escuela normal está ubicada en una población muy pequeña rodeada de otras poblaciones similares al nor este del departamento de Chuquisaca. Los habitantes de Cororo son descendientes de la antigua cultura Yampara; ellos son usuarios de la lengua quechua mayoritariamente aunque existe también bilingüismo quechua-castellano en diversos grados.

La normal de Cororo atiende a estudiantes que provienen de distintas regiones del país como Oruro, Potosí, Chuquisaca y parte de la región chaqueña; por lo que, hay un alto porcentaje de alumnos quechuas y aimaras y un pequeño porcenteje de monolingües castellano-hablantes.

En cuanto a la metodología de investigación se utilizó las técnicas de la observación de clases, aplicación de. encuestas y la técnica de los grupos focales, esta última como una estrategia de investigación cualitativa a fin de profundizar una determinada temática que permite comprender mejor los conocimientos, las valoraciones, las actitudes, creencias, comportamientos y sentimientos de las personas 0 del grupo de personas entrevistado. En este trabajo, tratamos de ana1izar.e interpretar el discurso de los alumnos y profesores que participaron en uno de nuestros grupos focales.

La vida cotidiana de una normal como ésta se vuelve interesante en el sentido de que nos permite introducirnos en un problema concreto, relacionado a su vez con un problema general; el tratar de abordar un asunto concreto nos conduce a una reflexión mucho más profunda sobre el tema general de la interculturalidad en el país y, en esta ocasión, a la problemática de la interculturalidad en relación al de la tecnología.

En esta comunicación intentamos ingresar al mundo de las percepciones de los futuros docentes respecto a la

3

interculturalidad, la formación docente, la tecnología 0 la educación técnica Y la ciencia. Analizaremos sus respuestas frente a preguntas como ¿qué relación existe entre interculturalidad, tecnología y ciencia? y ¿cómo se tendría que asumir esta relación la línea de la formación de recursos humanos para la EIB?.

Este problema que encierra una serie de complejidades nos permitirá establecer un diagnóstico efectivo a fin de proyectar acciones muchos más coherentes en las políticas de formación docente para una verdadera EIB, la misma que supone una educación para la vida; ello a su vez implica una educación productiva que sea, al mismo tiempo, técnica y tecnológica.

No pretendemos realizar un diagnóstico acabado ni tampoco concluir por ahora en una propuesta concreta. Sólo intentamos aquí ofrecer información que nos permita visualizar diversos problemas para tener varios puntos de reflexión que atañen al desarrollo de programas de educación intercultural bilinglïe,“ y, por ende, a la formulación e implementación de aquellos orientados a la preparación de maestros.

L LA EDUCACION ACTUAL COMO PUNTO DE PARTIDA

Mucha tinta se ha gastado en las críticas a la educación y a la práctica pedagógica vigente.' Es más, se ha 'insistido en calificativos que en vez de ayudar a escudriñar los verdaderos problemas, oscurecen e innecesariamente polarizan una discusión que a menudo se torna en esteril. Nuestras reflexiones con alumnos y docentes se han basado en la ubicación de puntos problemáticos de la educación como puntos de partida.

Entre los temas de VVarranque" de nuestros grupos focales han estado los relacionados con la calidad de la formación que se obtiene por un lado, y por el otro con el carácter y.capacidad de enajenación de la identidad cultural propia que tiene el sistema y que hace que la escuela se inscriba en una matriz de dominación.

II . . . En Bolivia casi no se termina de educar, o sea, a la persona; salen así... algunos apenas saben leer... no llegan a terminar sus estudios... a completar, digamos, una cultura

4

más "0 menos regular. Por esta razón hasta se da el desclasamiento y llegan a tener vergüenza de su origen".

Por ello la educación tiene una tendencia acentuada de distanciamiento de la realidad que a la vez no le permite al educando enfrentar las demandas que se dan en la sociedad.

II . . . vienen esos textos.. esos libros.. no vienen a nuestra

realidad nacional... 0 sea es otra cultura..."

Una de las demandas globalizantes es la educación para la reproducción socio-cultural-histórica y económica que en otros términos se ha llamado educación para la vida. Esta preocupación es mencionada de manera reiterada no sólo Por nuestros entrevistados sino también, aunque en otras ocasiones y de forma casi permanente, por los padres de familia. Uno .de los componentes de esta opción pedagógica es la tecnología.

L CULTURA E INTERCULTURALIDAD

Las concepciones de cultura que se tienen en el país tienen mucho que ver con la práctica intercultural que caracteriza el comportamiento cotidiano de su población, en un contexto sociocultural de permanente contacto y conflicto entre individuos provenientes de sociedades tan distintas como son la indígena- campesina y la críollo-mestiza urbana.

Aquí, la concepción de cultura delimita el espacio de la interculturalidad así como las potencialidades de ésta.

La concepciones de la cultura como diferenciador social aún están presentes aunque cada vez más reducida y contrastada por la realidad y los discursos de la pluriculturalidad.

5

11 . . . cultura es la sabiduría de cada persona, su grado de

cultura como se dice".

Il . . . culturalmente casi no estamos a nivel de otros países;

nuestra cultura no es todavía avanzada en lo científico".

Esta concepción responde a una visión colonial que percibe a la cultura como un diferenciador sccial y básicamente étnico. Por lo tanto, la cultura es concebida una forma de vida l'culta", sin que se precise exactamente que se entiende por ello, aunque como se puede apreciar por la última respuesta ello está asociado con el mayor o menor grado de desarrollo científico-tecnológico desde el paradigma desar:ollista de occidente. En contraste, quien, juzgado a partir de tal paradigma no se comporta como tal, es visto como inculto.

En este contexto, la educación es uno de los viabilizádores que nos permite llegar a la cultura, en tanto la educación es vista como formadora de ese ideal de "hombre culto", que no es otra cosa que sinónimo de "hombre occidental".

' Cultura también es todo lo que uno aprende;‘ de qué forma se prepara y depende de los lugares; por ejemplo, si una persona vive en el campo, seguramente tendrá una cultura,. pero estática... pero de muchas personas que son de ciudad, SU cultura va aumentando de acuerdo a lo que se prepara, porque en las ciudades hay cómo prepararse, donde F hay institutos, donde medios donde recurrir Y para poder

aumentar el grado de cultura de un grupo".

Como podemos ver se tratan de ordenamientos jerarquizados entre lo mestizo/criollo y lo indígena, entre espacios urbanos y rurales, etc.

LO curioso es que tales concepciones entran en contradicción con la noción de cultura referida a la cultura como costumbres y

6

tradiciones de pueblos originarios, también presente en el discurso de docentes y alumnos.

II . . . tenemos otra cultura, nuestra cultura ancestral, lo que

nos ha quedado, digamos del imperio incaico; esa cultura quizá es más valorable".

II . . . cultura, en otro sentido sería, eh, todo lo tradicional

que tiene un pueblo, costumbres también podría ser".

La contradicción es más significativa porque ambas

concepciones pueden estar presentes en una misma persona. Por un lado, las distintas concepciones de cultura están presentes en distintas personas quienes actúan de acuerdo a 'esas sus concepciones; por el otro lado, en un mismo grupo de personas se desarrolla más de una concepción que además de ser contradictorias pueden estar señalando otras dimensiones. Articulaciones como "...en otro sentido sería..." o"il..pero sin embargo tenemos otra cultura", nos remite de alguna .manera a concebir que tenemos varias culturas y nociones de culturas, nos están refiriendo a lo multicultural que caracteriza al país pero con rostro de dualismo cultural o biculturalismo. Por una parte está una concepción y por el otro lado, otra; pero esta última esta referida a todas las culturas oprimidas. También. nos puede remitir a la noción de movimiento, sobretodo tomando en cuenta‘ la dinámica desarrollista de la sociedad en la concepción de la cultura, que va dejando nociones colonialistas, jerarquizadoras y destructoras de lo "otro". . .

La presencia de concepciones restringidas de cultura está muy extendida. La noción de cultura comprende simplemente las tradiciones y costumbres; es más, en algunos casos, estas

tradiciones y costumbres temporalmente están situadas en el pasado inmediato y, en algunos casos, en un pasado muy remoto.

' cultura es la tradición y costumbres de un pueblo, de lo conservado, de lo que conservan a lo actual".

7

En estas nociones restringidas se tiende a caer en uan suerte de romanticismo cultural que a la vez puede constituirse en una ruta de la autovaloración y afirmación culturales.

Respecto a la interculturalidad, para los alumnos de Cororo, esta idea tiene dos horizontes: una como sinónimo de bilingüismo y otra como una acción más amplia de rescate. Lo cierto es que el bilingüismo como una categoría más concreta y una práctica más "observable" y familiar, tiende a copar los contenidos de interculturalidad cuando se la relaciona con la educación; es decir que en su versión más restringida la intercultralidad sólo la concebiríamos como la incorporación de la lengua materna y la segunda lengua a la educación para que ésta sea considerada como intercultural.

"Intercultural para mí sería que, el maestro sepa hablar dos idiomas, o sea castellano y quechua; entonces el maestro debe tener en cuenta cuando imparte los conocimientos a los alumnos en los dos idiomas".

Por su parte, la interculturalidad como rescate se basa por lo general en la visión restringida de cultura, proponiendo el rescate de tradiciones y costumbres.

II . . . intercultural sería nuestras culturas que no debemos de

perder en cada región que tenemos... no deberíamos perder nuestras culturas, vestimentas, nuestras tradiciones en nuestras comunidades".

Lo importante son las nociones de apropiación, pues, por lo general se recurre a la catalogación como lo V'nuestro't para referirse a las costumbres y tradiciones.

Cuando la referencia a la interculturalidad nos indica una articulación con las distintas culturas, especialmente entre el

8

mundo moderno y el tradicional, . . se refiere a una articulación en el sentido de complementariedad entre culturas de distinto grado de desarrollo. El mundo moderno es el prototipo del desarrollado y el tradicional del atrasado, por lo que la interculturalidad es un proceso en el que los atrasados aprovechan los adelantos logrados para que "no se queden así no más".

II . . . intercultural es... no perder nuestra cultura... pero

también aceptar el adelanto... tampoco quedarnos ahí nomás con nuestra cultura... porque si vamos a quedarnos con nuestra cultura vamos a seguir atrasados... porque el mundo está evolucionando... tenemos que ir a ese ritmo".

Las concepciones no jerarquizadas de la cultura, abren sus espacios en las concepciones de interculturalidad aunque todavía con la noción de integración.

"0 sea mantener nuestra cultura... no dejar que'se pierda... tampoco quedarnos ahí con nuestra cultura... porque esa nuestra cultura también... según valorizaciones del mundo... va rechazándose.... por lo tanto también tenemos que integrar la otra cultura que viene".

La profundización en la discusión de estas temáticas, las lecturas de nuestras prácticas y nuestras opciones de futuro nos marcarán las rutas para que podamos construir, desde nuestras prácticas cotidianas, individuales y sociales, concepciones más amplias de cultura e interculturalidad.

L EDUCACION TECNICA E INTERCULTURALIDAD

La educación intercultural, al plantearse como alternativa a la educación tradicional, también se propone como un eje transversal de la educación para la vida, por lo que la tecnología, la ciencia, y en general la acumulación científico

9

tecnológiqa son consecuencias casi inevitables; se complejiza aún más si se entiende que, entre las características de este tipo de educación, están las del respeto al otro y el fortalecimiento de las culturas, ya que este respeto y potenciamiento deberá manifestarse en la posibilidad de que las distintas culturas tengan sus propios modelos de apropiación de la realidad y de reproducción social que se manifieste en modelos propios de acumulación científico-tecnológica y que la interculturalidad en el nivel de la ciencia y la tecnología se exprese en la complementariedad e interdependencia de los distintos modelos de desarrollo.

Es sintomático que los programas de educación intercultural muy pronto, por las necesidades y la dinamica de los programas, tiendan a implementar proyectos productivos o a asociarse a los existentes. Si bien en un primer momento de la implementación de los programas de educación intercultural los esfuerzos se concentran en la instalación de los programas y en afectar,.los procesos pedagógicos tradicionales, posteriormente, las necesidades apuntan, entre otras cosas, a la dinamización..de la ciencia y la tecnología de los distintos pueblos y culturas.

Una primera concepción sobre la ciencia y tecnología indígenas nos alerta en cuanto a que éstas no reúnen caracteres de cientificidad y que, a diferencia de esa ciencia con mayúsculas que proviene del mundo occidental, la indígena resulta del empirismo. Se olvida, sin embargo, que el nivel de lo empírico implica ensayo y error, supone observación y . experimentación constantes y que la observación y la experimentación constituyen la base de esa misma ciencia con mayúscula que sobrevaloramos.

Otras concepciones de ciencia y teconología, imbuidas también de un notorio etnocentrismo, llegan incluso a catalogar la ciencia y tecnología indígenas de supersticiones o creencias. Algunos, sin embargo, reconocen el valor de lo empírico.

10

"Tiene también sus lados buenos nuestras culturas, tiene. Por'ejemplo, lo empírico, inclusive los curanderos se podría decir, ellos inclusive están curando en base de yerbas... los médicos igual, las medicinas están en base de yerbas, por lo tanto pienso que tiene su propio valor".

Si bien, por razones de espacio, en esta ponencia no abordaremos la discusión sobre la ciencia y la cientificidad, habrá que pensar en la relatividad de la tlverdadl' científica y en la posibilidad de que existan distintas concepciones de ciencia, en tanto también existen distintas matrices culturales relacionadas con diversas formas de apropiación de la realidad. tales matrices no remiten también a la necesidad humana básica de explorar y experimentar presente en toda sociedad y; sobre todo, consustancial al género humano del cual, como es obvio y aunque a menudo cueste reconocerlo, forman parte también los indígenas.

En este marco corresponde preguntarnos respecto de qué concepción científica deben tener los programas de educación intercultural, 0 planteándolo de otra manera, sobre qué características debe tener la formación docente para estructurar espacios de desarrollo diverso para la ciencia y la tecnología.

Los puntos de vista de los educandos parecieran hacer referencia a las imágenes estereotipadas y tradicionales 'de lo técnico.

"En esta normal, a lo menos en mi especialidad (Educación para el Hogar) hay muchas falencias que no tenemos los materiales suficientes para poder aprender, por ejemplo, en tejidos no tenemos máquinas, en costura tampoco máquinas para costura, máquinas para tejido no tenemos. Yo pienso que eso nos puede traer muchas dificultades cuando egresemos".

Es más, los requerimientos se centran en la concepción de lo técnico que se tiene en todo contexto urbano. (Entendiendo que lo

11

urbano, en tanto vida cotidiana, constituye un espacio donde los pobladores de extracción campesina e indígena adoptan con mayor firmeza estilos occidentales de vida.)

II . . . pero yo creo que no estamos aprendiendo de acuerdo a 10

que debería ser realmente... porque si esta normal es técnica debería de tener sus maquinarias todo eso.. o sea algo mejor por lo menos, no lo ti,?ne. Entonces ¿de qué manera vamos a salir nosotros profesores técnicos si no estamos aprendiendo algo que es muy esencial: el manejo de máquinas que tal vez de aquí a unos años han de aparecer y vamos a tropezar con ese problema?".

Por lo tanto, en espacios rurales donde se' instala la formación magisterizl técnica empiezan a surgir requerimientos sobre necesidades que se refieren a la imagen del desarrollo, de la industrialización y de la vida urbana. En el discurso del alumnado, se expresan necesidades relacionadas con acciones prácticas y con que la educación no sólo sea teórica.

11 . ..yo estoy en la especialidad de agropecuaria.. en lo científico estamos yendo bien... pero sin embargo, en la práctica, por ejemplo, no tenemos con qué .practicar,.. ni siquiera tenemos herramientas... de qué sirve que la tengamos en lo teórico, sin embargo, la práctica no tenemos con qué practicar... no tenemos el material necesario". .. Pero estas necesidades se refieren a la tecnología

agropecuaria industrial; el tractor y las fumigadoras siguen siendo las imágenes del desarrollo.

II . ..yo quisiera que se mecanice... tenemos terreno aquí, sin embargo ~ no tenemos tractor...ahora en zootecnia quiesiéramos, por decir, tener una... para' castrar una tenaza... todavía lo hacemos a lo empírico... Tantas cosas necesitamos... necesitamos fumigadoras..."

12

.

Estas tendencias se presentan incluso en especialidades como Educación. para el Hogar, en la que se manifiesta una imagen urbana de hogar y de familia y una ausencia de utilización de los recursos de la región.

"Yo soy de la especialidad de Educación para el Hogar. A nosotras nos falta máquinas de coser, después una cocina para que hagamos nuestras prácticas..."

Las concepciones que se tiene sobre las artesanías también nos hablan de talleres urbanos y no de talleres rurales, se tiene la concepción de la tecnología extraña y no la propia.

"Yo soy de la especialidad de artesanías y nosotros tenemos maquinaria... tenemos una cepilladora mecánica... también tenemos una cierra circular... tenemos taladro... inclusive industrial se podría decir... pero cada máquina cumple una sola función y no nos abastece..." . : ,_

Las rutas de las concepciones sobre la diferencia entre ciencia, técnica y tecnología y la noción de tecnologías apropiadas o más precisamente propias, tienen pequeños espacios que al profundizarse posiblemente nos estén planteando los distintos modelos tecnológicos y científicos de la educación intercultural.

A este respecto, cabe recordar que no es lo mismo hablar de educación técnica que hablar de educación tecnológica. Lo técnico alude al uso de procedimientos y herramientas o instrumentos diseñados por otro; mientras que lo tecnológico se refiere 'al diseño de procedimientos e incluso a la construcción de herramientas o artefactos que solucionen problemas previamente identificados y analizados por quien hace uso de la tecnología. Tecnología entonces alude a una forma de pensar y de buscar soluciones a problemas de la vida cotidiana; es desarrollo y aprovechamiento de la creatividad innata humano.

decir, al en todo ser

13

"Debemos enseñar al niño algo que le sirva, donde en SU medio pueda encontrar material... por ejemplo, en artesanías podría ser barro o en cerámica... igualmente en agropecuaria en vez de utilizar fungicidas se puede utilizar algo más que se encuentre: se saca la recina de algunos árboles; también en vez de utilizar abono químico se puede utilizar el abonmo de sus animales, abono vegetal..."

Opiniones como la mencionada tiene relación con algunos esfuerzos desplegados por programas de desarrollo, dirigidos especialmente por las organizaciones no-gubernamentales, que implementaron tecnologías que se articularan con la lógica de los pueblos indígenas. A partir del análisis de experiencias como éstas, la interculturalidad en términos tecnológicos debería tender a recuperar y potenciar las lógicas tecnológicas originarias y a estimular la apropiación de aquellos elementos o productos tecnológicos que, si bien ajenos, pueden ser aprovechados para reforzar la matriz cultural propia y, sobre todo, para mejorar las condiciones de vida de los pueblos indígenas. De cualquier manera una enseñanza tecnológica, en un marco de interculturalidad, debería orientarse a potenciar la capacidad humana de enfrentar situaciones nuevas y resolver problemas.

II . . . Sería bueno que aprenda utilizando mis propios recursos

que hay allí donde yo voy a trabajar por ejemplo, utilizar la lana, en vez de tela, tocuyos, ya... pero cosa de la región... pero para mí sería bueno aprender en máquina, aunque no todos utilizan la máquina. Ahora estamos viendo que hasta en centro de madres ya hay máquinas, máquinas de tejer, máquinas de coser... y por algún caso a mí me toque trabajar donde hayga esas máquinas y me van a requerir. Yo creo que con el tiempo va a adelantar más nuestro país y va a aparecer nuevas máquinas... Claro, sería bueno también que aprendamos a utilizar nuestro material de origen".

14

Es más, debemos pensar en la posibilidad que se puedan incluso estructurar tecnologías de punta que permitan enfrentar las situaciones cada vez más difíciles que confrontan la humanidad en su conjunto, y los pueblos indígenas en particular, para satisfacer sus necesidades básicas y para ejercer su derecho a la reproducción social y cultural. En este marco, la educación tendrá que tener un lugar y una función preponderante.

Otra de las interrogantes sobre las que se reflexionó en los grupos focales es la relación entre educación técnica y migración.

II . . . si se le enseña todo eso y llega a su casa y no tiene los materiales necesarios, entonces de que le sirve, entonces tienen que migrar a la fuerza a la ciudad..."

Ciertamente, si se forma a los alumnos en tienen aplicabilidad en el medio rural, no remedio que migrar, aunque si la tecnología manejar les permite mejores posibilidades de áreas rurales tendrán menos motivos para migrar.

técnicas que no les .quedará más

que aprenden a reproducción en

52 FORMACION DOCENTE, INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION TECNOLOGICA

Sin ingresar a un diagnóstico exhaustivo sobre la formación docente y su relación con la interculturalidad y la formación técnica, empecemos a encontrar núcleos problemáticos que nos muestren la complejidad del problema y los puntos de partida para considerar la tecnología y la ciencia como eje transversal en los programas de educación intercultural.

La calidad de la formación tiene que ver con la

'infraestructura y el equipamiento de los centros de formación docente. Esta capacidad instalada tiene que ver con los modelos institucionales de educación tecnológica.

15

Una definición institucional tiene que ver si se opta por centros "de formación docente especializados en educación tecnológica o si éste debe más bien ser un componente de todos los centros de formación docente.

La anterior resolución nos aliviará el problema si se tiene profesores especializados de educación tecnológica o si todo docente debe acceder a cierta formación en este aspecto o si se buscan soluciones en ambas direcciones.

Se tendrá que ver también la estrategia de incorporación de contenidos de educación tecnológica en los currículos de los centros de formación. Se deberá definir si se trata de materias o ejes transversales que cruzan ciertas materias y se deberá también establecer espacios de discusión en torno a asuntos tecnológicos y, sobre todo, posibilidades de visualización y acompañamiento de las tecnologías propias.

Los programas de formación de formadores tendrán que responder a las necesidades de los maestros en. los aspectos tecnológicos en su práctica profesional. Es decir, los maestros

de los futuros docentes tendrán que garantizar que los egresados de los centros de formación docente puedan tener la suficiente capacidad para manejar paquetes tecnológicos apropiados a la realidad en la que están inmersos sus centros educativos. Los nuevos maestros deberían además estar en capacidad y tener la actitud para estructurar estrategias tecnológicas junto con las comunidades.

Los contenidos curriculares de los centros de formación docente responderán a las necesidades de los currículos de las escuelas primarias y secundarias, por lo tanto también deberá estar presente en ese currículo este componente tecnológico. Lo contrario lleva a estructurar rupturas que en los casos más

dramáticos nos confrontan con profesores técnicos que se desempeñan como profesores generales de grado y que, por ejemplo, tienen que enseñar a leer y escribir sin haber sido preparados para ello.

16

II . . . "por ejemplo, como los compañeros que han salido de esta

misma normal... ahora ya no están trabajando en su especialidad, ¿por qué?... porque no pues... no hay... y si hay, se han acomodado pocos, o sea no es de acuerdo a lo que nosotros nos estamos preparando..."

II . . . hay pocas escuelas centrales que trabajan con SU

especialidad (técnica)... la mayoría se va a trabajar (como profesores) de grado... nosotros nos estamos preparando para profesores técnicos y que nos manden a trabajar con grado?, ahí hay mucha falencia..."

La Paz-Chuquiawu, Julio de 1994

1. An Integrated Model for Teacher Training in Multicultural Contexts, by Raúl Gagliardi.

2. La Formation des Maîtres pour PEducation Multiculturelle au Sénégal, by Mourtala Mboup.

3. Políticas Mexicanas para la Formación de Maestros en Educación Intercultural en el Medio Indígena, by Elba Gigante.

4. El Reto de la Pluralidad Cultural y Étnica a la Educación Publica, Laica, Gratuita, Democrática y Nacional de Calidad en México, by Elba Gigante.

5. Soft and Hard Domain Theory in Bicultural Education for Indigenous Groups, by Stephen Harris.

6 Teacher Training for Multicultural Education in Favour of Democracy and Sustainable Development: the Territorial Approach, by Raúl Gagliardi.

7.

8.

9.

10.

ll.

12.

Papers on Teacher Training and MuhiculturaVIntercultural Education.

Selected Bibliography for Teacher Training and Intercultural/Multicultural Education, by Raúl Gagliardi and Jeannine Thomas.

DitXrentiation Intergroupes en Milieu Scolaire. 1. Etude auprès des étudiants des écoles normales du SénégaL by Patricia Dumont, Pascal-E& Gaberel and Raúl Gagliardi.

.

Guias para la Formación de Maestros para la Educación Multicultural/Jntercu.hural, by Raúl Gagliardi.

DifKrentiation Intergroupes en Milieu Scolaire. 2. Etude auprès des étudiants des écoles normales de l’Ille Maurice, by Patricia Dumont, Pascal-Eric Gaberel and Raúl Gagliardi

Différentiation Intergroupes en Milieu Scolaire. 3. Etude auprès des étudiants des écoles normales du Liban, by Patricia Dumont, Pascal-Er& Gaberel and Raúl Gagliardi.

Différentiation Intergroupes en Miheu Scolaire. 4. Etude auprès des étudiants des écoles normales de l’Espagne, by Patricia Dumont, Pascal-E& Gaberel and Raúl Gagliardi.

Continued overleaf

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

DifZrentiation Lntergroupes en Milieu Scolaire. 5. Etude auprès des étudiants des écoles normales de la République Tchèque, by Patricia Dumont, Pascal-Eric Gaberel and Ratíl Gagliardi.

DifZrentiation Intergroupes en Milieu Scolaire. 6. Etude auprès des étudiants des écoles normales de la Pologne, by Patricia Dumont, Pascal-Eric Gaberel and Raúl Gagliardi.

Différentiation Intergroupes en Milieu Scolaire. 7. Etude auprès des étudiants des écoles normales de la Bolivie, by Patricia Dumont, Pascal-Eric Gaberel and Raúl Gagliardi.

Teachers and Multicultural Education in Poland, by Andrezj Janowski.

Training in Intercultural Education for Primary School Teachers in the Czech Republic, by Jiri Kotásek and Richard Ruzicka.

Teachers and Intercultural Education in Mauritius, by P. Guruvadoo, A. C. Kalla, S. Thancanamootoo and T. Veerapen.

La Formation des Enseignants pour 1’Education Interculturelle au Liban, Etude Nationale, by Nabil Nicolas Constantine.

Teaching Basic Scientific Knowledge to Traditional Communities, by Raúl Gagliardi.

Formation des ma?tres tunisiens et éducation interculturelle, by Mohamed Miled (coordinator).

Interculturalidad y formación docente en Bolivia: Primer informe de avance de una investigación en curso, by Luis Enrique López.

Interculturalidad, educación técnica y formación deocente en Bolivia, by Luis Antonio Rodriguez Bazán and Oscar Chávez Gonzales.