instrumentos de evaluación de los aprendizajes
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CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA RECONOCIDO POR EL CONICIT (1981) AUTORIZADO POR EL C.N.U. (1991) GACETA OFICIAL Nº 34.678 PROGRAMA: ESPECIALIZACIÓN EN PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN Unidad Curricular: Elaboración de Instrumentos de Evaluación PROPUESTA PARA OPTIMIZAR LA ELABORACIÓN DEINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, CON EL FIN DE MEJORAR EL PROCESO EVALUATIVO QUE SE REALIZA A LOS ESTUDIANTES DEL LICEO BOLIVARIANO “ANTONIO JOSÉ DE SUCRE” DE LA CUIDAD DE CUMANÁ, MUNICIPIO SUCRE DEL ESTADO SUCRE FACILITADOR: INTEGRANTES: MSc. Antonio Martínez Lcdo. Betancourt, Edmirson C.I. 135976262 Lcdo. Espinoza, Vicente C.I. 13293493
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CENTRO DE INVESTIGACIONESPSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICAS YSEXOLÓGICAS DE VENEZUELARECONOCIDO POR EL CONICIT (1981)AUTORIZADO POR EL C.N.U. (1991) GACETA OFICIAL Nº 34.678 PROGRAMA: ESPECIALIZACIÓN EN PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Unidad Curricular: Elaboración de Instrumentos de Evaluación
PROPUESTA PARA OPTIMIZAR LA ELABORACIÓN DEINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, CON EL FIN DE MEJORAR EL PROCESO EVALUATIVO QUE SE REALIZA A LOS ESTUDIANTES DEL
LICEO BOLIVARIANO “ANTONIO JOSÉ DE SUCRE” DE LA CUIDAD DE CUMANÁ, MUNICIPIO SUCRE
DEL ESTADO SUCRE
FACILITADOR: INTEGRANTES:
MSc. Antonio Martínez Lcdo. Betancourt, Edmirson C.I. 135976262
Lcdo. Espinoza, Vicente C.I. 13293493
Lcda. Medina, Evelyn C.I. 15 344985
Lcda. Hurtado, Wendy C.I. 11830867
Lcdo. Requena, Cristóbal C.I. 10570585
COHORTE: Cumaná A-2
Cumaná, enero de 2012
INTRODUCCIÓN
El hombre en su afán por optimizar sus potencialidades ha recurrido a
métodos estratégicos para conocer su rendimiento y calidad, es por eso que
en la búsqueda por sostener su capacidad óptima, necesita reconocer
mediante cálculos, ya sea de carácter cualitativo o cuantitativo que excelente
es con respeto a otros, de su misma condición y calidad, de allí se
desprende su razón de ser medido.
En todas las actividades que el ser humano realiza a diario, se puede
decir que está inmersa una evaluación, el cual ayuda a comprobar cuales
son los resultados obtenidos por el individuo, es decir mediante la
evaluación se logra descubrir si los objetivos se han alcanzando o que no
se están alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes,
de las actividades que se están realizando, de la actitud del maestro, de
la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se
están pretendiendo. Todo este movimiento traerá como resultado un
reajuste, una adecuación que fortalecerá los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se viene ejecutando; es así como la evaluación
desempeña su función retroalimentadora.
La evaluación es un proceso que siempre se va estar presente y muy
ligada a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin evaluación sería
como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin
preocuparse en ningún momento por analizar las señales que indican si
se va por el camino adecuado; corriéndose el riesgo de descubrir
tardíamente que se ha llegado a donde no se deseaba, o que se llegó,
1
2
pero habiendo utilizado el camino más complicado porque no se detuvo a
observar que había otro más corto y en mejores condiciones.
Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que
en forma objetiva se pueden encontrar a favor o en contra de cada una
de las actividades que se están desarrollando dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje. El reto para los maestros del siglo XXI es
construir con la comunidad instituciones educativas pertinentes, que den
respuesta no sólo a las necesidades locales y globales, sino a sus
propias expectativas y las de sus estudiantes.
Por lo anterior es de primordial importancia que los maestros enseñen
a “aprender a aprender” generando procesos pedagógicos que incentiven
su creatividad y potencien su capacidad de producir y transformar; que
trabajen y enseñan a sus estudiantes a trabajar en equipo, a definir
proyectos, resolver problemas, plantear hipótesis, defender argumentos y
proponer soluciones.
Para lograr tal resultado surge la aplicación de instrumentos de
evaluación, como una herramienta que se utiliza para valorar las aptitudes y
determinar las debilidades y fortalezas presentes en los actores del quehacer
pedagógico. Entonces, se dice, que la evaluación para el hombre es un
proceso necesario para definir o conceptualizar la calidad de persona que se
requiere, en el ámbito humano, espiritual o profesional, dependiendo del
caso.
El trabajo de investigación que se presenta está estructurado en tres (3)
capítulos. El capítulo I hará inferencia al planteamiento del problema,
características del problema, posibles soluciones, objetivos generales y
específicos, propósitos de la investigación, pregunta principal y preguntas
3
secundarias, la relevancia del estudio, antecedentes de la investigación,
indicadores y supuestos, limitaciones del estudio y definición de términos.
El capítulo II, abordará los aspectos generales del tema, en la que se
manejan los basamentos teóricos de la investigación, por lo que se definirán
corrientes filosóficas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas del tema,
teoría institucional o bases legales, teoría de la audiencia, perfil de la
audiencia y las variables a investigar.
Por último, el capítulo III se basa en la metodología de la investigación
donde se define el tipo y nivel de investigación, esquema investigacional,
población y muestra objeto de estudio, así como la operacionalización de
variables que ayudarán a la construcción del instrumento para la recolección
de información. Finalmente, se presenta la bibliografía consultada.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES
Este capítulo constituye el objetivo central del estudio que surge como una
necesidad de constatar la realidad existente. Está formado por el
planteamiento del problema, los objetivos, propósitos, justificación,
antecedentes, indicadores, supuestos, delimitaciones, limitaciones y
definición de términos.
1.1. Planteamiento del problema.
La actual situación social Latinoamericana caracterizada por la alta tasa
de pobreza, la exclusión y el ensanchamiento de la brecha social demanda
caminos significativos en el diseño y ejecución de las políticas económicas y
sociales, las cuales deben velar entre otras cosas, por la libertad, el bienestar
y la dignidad de todas las personas.
Para atender esta demanda desde el campo educativo, el Proyecto
Regional de Educación para América Latina y el Caribe, (UNESCO, citado
por Carneiro 2008), se propone generar cambios sustantivos en la educación
para asegurar aprendizajes de calidad, tendientes al desarrollo humano
integral, además se fija como meta fundamental suplir las carencias y
problemas que persisten en educación pese a la implementación del
Proyecto Principal de Educación. Todos estos cambios pueden ser
generados mediante las siguientes estrategias:
- Reflexión acerca del sentido de la educación.
- Revisión y transformación de la estructura y ordenamiento de
los sistemas educativos.
4
- Desarrollo de políticas intersectoriales y articulación entre el
sector gubernamental y la sociedad civil.
- Producción, intercambio, difusión, conocimiento y la información
sobre la educación.
- Fomento de políticas para una cultura de evaluación y
responsabilidad en todos los ámbitos de la comunidad educativa.
- Aumento y diversificación de la inversión en educación y la
eficiencia en el uso de los recursos.(pp.49-50)
El alcance de estos objetivos y la implementación de estas
estrategias representa un gran desafío para los administradores y
gerentes educativos, quienes deben ser capaces de diseñar y ejecutar
políticas que promuevan cambios en las actitudes y prácticas de los
actores educativos, especialmente de los docentes, con el fin de lograr
un cambio significativo en la cultura de las instituciones escolares. La
participación de estas personas en el proceso de evaluación es
indispensable para lograr el éxito de dicha actividad. Por lo tanto es
difícil delegar esa participación, al igual que la toma de decisiones que
se corresponden con la implantación de estrategias o ejecución de la
evaluación y planificación por proyectos. (Llanos, 1985 citado por:
Medillo 2006, p.12).
La evaluación de los aprendizajes es un proceso interactivo de
valoración continua de los progresos de los alumno, fundamentado en
objetivos de aprendizajes de etapa y lo planteado por los docentes, en
5
el proyecto de aprendizaje, para dar respuestas a sus preguntas
básicas, ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuándo evaluar? y ¿Qué
se quiere lograr?, Coll (1990), considera que “El cómo evaluar va
unido al cómo enseñar, por cuanto ambos procesos se realizan
simultáneamente en el aula y no de forma separada.”.(p.78).
En este sentido cabe destacar que la evaluación es un proceso
permanente, continuo y sistemático mediante la participación y
organización de los aprendizajes, permite valorar y analizar
información obtenida mediante las diversas actividades en el aula,
para la toma de decisiones, se accionan estrategias en pro de
alcanzar metas y objetivos para el impacto futuro. Es por esto, que se
hace indispensable un cambio de actitud en los actores del proceso de
evaluación.
Por lo tanto, transformar la cultura de los centros educativos a fin
de cumplir con la función social de contribuir a la formación integral de
las personas y se comprometa con su propio desarrollo y el de los
demás, no es tarea fácil, ya que estos cambios no se producen de
manera inmediata, sin embargo se cree en el proceso de cambio o
desarrollo cultural de cada persona; en tal sentido la evaluación de los
6
Al respecto expresa Pérez (1991):
Cuando hablamos de cultura de las instituciones escolares, nos estamos refiriendo al conjunto de valores, creencias, normas tanto explícitas como ocultas y actitudes generalizadas compartidas por los miembros de la comunidad educativa, las cuales determinan sustancialmente el tipo de relaciones, la toma de decisiones y lo que realmente aprendemos en los centros educativos (p. 22).
aprendizajes como proceso mantiene unido a todo un equipo en
general.
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que
alguna o varias características de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de
materiales, profesores, programas, reciben la atención del que evalúa,
se analizan y se valoran sus características y condiciones en función
de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea
relevante para la educación. (Gimeno Sacristán, 1992. P.81).
Ahora bien en el ámbito educacional, Ortiz M. (2004) define la
Evaluación Docente como:
Un proceso dinámico y reflexivo-cooperativo, que permite a preciar las potencialidades alcanzadas por él y los estudiantes; así mismo como toda y cada una de las experiencias de aprendizaje desarrolladas, relacionadas con la posible participación de otros actores sociales corresponsable, con la finalidad que estos comprendan, cualifiquen, cuantifiquen y potencien las experiencias y acciones puestas en prácticas. (p.71)
Es un hecho que los profesores, en principio, se resisten a ser
evaluados, actitud que cambia lentamente. Un planteamiento
apresurado, acompañado de un estado de desinformación o una
información sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y
suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas y provocar
una oleada de protestas y resistencia activa, lo cual impide toda
posibilidad de aplicar procesos útiles para la mejorar la calidad del
trabajo docente.
7
En los últimos años del pasado milenio, la comunidad internacional
se vio atrapada en un período de profunda incertidumbre, es decir, en
un proceso de globalización económica que cada vez cobra mayor
aceleración y carácter de exclusión.
El mundo cambia con mayor rapidez que nunca y a una escala
antes no imaginada. Los vertiginosos cambios se manifiestan unos
tras otros, a través del dominio casi absoluto que ejercen las fuerzas
del mercado, la integración de la economía a escala global, la
transformación de los sistemas de producción y el encogimiento de los
mercados de trabajo, la fantástica velocidad del cambio tecnológico, la
revolución de los medios de comunicación de masas y una expansión
del consumismo sin precedentes. Todo esto corre a la par con
chocantes desigualdades en términos de opulencia y pobreza aguda,
inestabilidad e inseguridad económica a nivel mundial, debilidad e
inseguridad de la empleomanía, cada vez más incierta, competitiva y
elitista.
Las tendencias restrictivas del actual mundo de crisis, ha tomado la
indeclinable determinación de operar en el universo de la Educación
un gran salto cualitativo a la modernidad, entendiéndose por esto que
el país debe ingresar con carácter de apremio a la sociedad del
conocimiento y la información del siglo XXI, y ¿cómo hacerlo?, pues a
través de la evaluación de los aprendizajes, con énfasis en altos
estándares de calidad, de conformidad con el Plan de Educación
Integral.
Se hace ahora una reingeniería educativa para una excelencia
profesional, o se desaparece del mapa económico mundial para
engrosar la fila de los condenados de la tierra!... tal es el dilema que
8
se le presenta, porque de la construcción de un sistema nacional de
evaluación de los aprendizajes para estándares de calidad elevados,
depende la inserción mundial y el acceso del país a rango de país de
primer mundo, a ejemplo del Estado de Singapur.
Ese micro país asiático, que no dispone de ningún recurso natural y
cabe todo entero dentro de la isla de Coiba, en Panamá, era hace 30
años un país socialmente atrasado e infravalorado económicamente,
pero hoy figura dentro de las 16 sociedades y economías tecnológicas
más poderosas del mundo, ¿cuál es el secreto?, sencillamente, se
propuso el desarrollo de un futurista sistema educativo, donde exista
la preponderancia en el área de calidad y modernidad de los
aprendizajes, merced de un sistema científicamente avanzado de
evaluación y ahí están los resultados.
El tema de las evaluaciones nacionales es considerado en toda
Latinoamérica, y por qué no decirlo, mundialmente como un factor
clave para medir los avances sustantivos realizados en materia de
calidad escolar y para encarar y superar debilidades, insuficiencias o
lagunas en los sistemas educativos nacionales, que
indispensablemente hay que superar si no se quiere que el tren del
progreso pase por encima y quede como parte de la gente rezagada
que el mundo ha dejado atrás, sin esperanza en un mañana.
Así mismo, lo es para que los gobiernos procedan a rendición de
cuentas sobre cómo funciona y qué resultados produce las escuelas
en Latinoamérica con relación a la inversión en recursos humanos y
financieros comprometidos. Se ha realizado un extraordinario esfuerzo
presupuestario de alrededor de 532 millones de dólares para impulsar
sobre bases cientifisadas la educación a todos los niveles de cumbres
9
de calidad, equidad, eficacia; una de las más importantes inversiones
en la subregión de Centroamérica y el Caribe.
Los Ministerios de Educación Latinoamericanos, tienen la
responsabilidad de operar profundas y continuas transformaciones e
innovaciones en el sistema educativo, acorde con los cambios que
exige este milenio. Esto implica el fortalecimiento de la calidad y
modernidad de los aprendizajes que a través del Sistema Nacional de
Evaluación de los Aprendizajes (Sinea), evaluará el nivel de logro de
aprendizajes de los estudiantes de I, II y III Etapa de Educación
Básica y el último grado de media, en las asignaturas (lectura –
escritura). Matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, así como
los factores asociados al rendimiento académico para ejecutar los
correctivos y mejoras pertinentes.
A la fecha, la institución ha logrado constituir la estructura y
organización del Sinea, la contratación y capacitación de los
especialistas requeridos para el funcionamiento del aparato, y la
socialización y sensibilización del sistema en 13 regiones educativas,
a nivel de directores y supervisores nacionales, directivos y docentes
de centros educativos y profesores universitarios; la capacitación de
coordinadores y aplicadores acerca del proceso de aplicación de
pruebas y cuestionarios de factores asociados, validación de pruebas
de las asignaturas mencionadas, a través de aplicación piloto y juicio
de experto, elaboración y ensamble de pruebas y cuestionarios para
aplicación definitiva.
El proceso de evaluación ya ha dado sus primeros pasos y aunque
el camino que queda es largo y desafiante, es seguro de que se saldrá
10
adelante, por el enorme potencial humano y su firme voluntad de dejar
atrás la pobreza, el desempleo y la exclusión social.
Para traducir la misión, visión y estrategias en resultados tangibles,
reduce los conflictos, fomenta la participación y el compromiso a todos
los niveles de la organización que le permitirán tomar decisiones con
la mayor certidumbre posible, se organiza eficazmente los esfuerzos
necesarios para ejecutar esas decisiones y darles el seguimiento
correspondiente, todo ello en el marco de las contingencias por las
que pueda atravesar la organización en el corto, mediano y largo
plazo para hacer realidad el futuro que se desea alcanzar.
Se parte de esas consideraciones, se puede evidenciar la
importancia de la planificación estratégica en el trabajo de las
escuelas y de los docentes como un instrumento para afianzar y
difundir la misión y visión de la evaluación como proceso educativo.
En esta tarea, el proceso de evaluación integral tanto del estudiante
como del centro educativo cumple un papel fundamental, que permite
reflexionar sobre nuestra acción, se propicia la transformación de las
buenas intenciones en una práctica consciente y reflexiva y se
favorece el desarrollo de un proceso educativo que propicie desde el
conocimiento de la cultura experiencial de cada estudiante, la
construcción de creencias, actitudes, valores y normas congruentes
con la formación integral y del desarrollo humano que se aspira
alcanzar.
Como ya era de esperar, luego de haber visto los resultados
globales, solamente Cuba, de los onces países participantes en el
11
estudio, logra superar las expectativas en las pruebas aplicadas
UNESCO, Venezuela no llega alcanzar el porcentaje esperado, citado
por Carneiro 2008, p. 43).
Otros países como Chile, Argentina y Colombia ocuparon una
posición relevante en los resultados. Quizás la madurez manifestada
en estos países han podido avanzar en las reformas educativas y en
la implementación de sistemas nacionales de evaluación que han sido
significativos en el continente en la década de los 90 (Citado por
Borges, 2002, p.39).
A veces se lamenta el poco impacto que han tenido en el país los
esfuerzos de reforma curricular y se atribuye a cambios en la política
gubernamental, sin detenerse a pensar en el grado de
institucionalidad que tiene el sistema educativo y su capacidad técnica
y administrativa para asimilar las reformas.
Sin embargo, esta revisión del contexto nacional queda incompleta
si no se menciona un área que el estudio de la UNESCO no
desarrolla, pero que es necesario resaltar y es el éxito de la educación
privada católica, derivada de una formación de sólidos principios,
fundamentados en un concepción de religiosidad sustentada en
valores, en tal sentido, las instituciones católicas han desarrollan, y
acumulado una larga experiencia en ella y han evidenciado lo
central en su propuesta educativa.
La educación en valores, permita evaluar el impacto que tiene la
formación en el mejoramiento de la calidad educativa, desde una
12
perspectiva de mejoramiento de la calidad de vida y de transformación
de las condiciones socioculturales de los educandos.
Se continúa el hilo del razonamiento, en cuanto a evaluar a los
demás en el desarrollo de su crecer en el conocimiento, también aquí
hay que haber pasado por la experiencia de evaluarse a sí mismo en
ese crecer, en el desarrollo de habilidades y de proceso y en sus
resultados. No puede llegar a saber cómo evaluar a los alumnos si no
sé cómo evaluar mi progreso en el conocer de las distintas áreas del
conocimiento.
Sí por ejemplo, no están acostumbrados a evaluar, valorar y
reconocer el progreso del desempeño en la resolución de problemas
matemáticos, si no se tiene el hábito de reflexionar acerca de lo que
pasa en el interior cuando se resuelve un problema matemático no
trivial, si no se puede detectar las matrices que diferencian un proceso
exitoso de resolución de problemas, de otro plagado de dificultades,
inconcluso o que desemboca en el fracaso.
A partir de lo anterior, no puede construirse una escala de aspectos
a considerar en la actividad como resolución de problemas y graduar
los pasos de avance en esa escala. ¿Cómo se pueden intentar
evaluar a los alumnos en esa condición básica?. ¿Cómo van a intentar
hacerlo si nunca estudiaron matemática por su cuenta, si nunca
dedicaron un tiempo a construir modelos matemáticos adaptados a las
situaciones de la vida y a resolver problemas matemáticos?. Cómo
van dar lo que no tienen. ¿Cómo van a pedir a los alumnos que se
auto evalúen, que juzguen acerca de su propia actividad, de sus
procesos y de sus resultados?.
13
Es por eso que muchas veces deben acudirse a fuentes externas, a
manuales de evaluación, a libros con orientaciones y ejemplos, para
docentes más experimentados, en busca de respuestas, cuando no
den resultados. Andonegui (2000) afirma: “Porque si no sabemos ni
tenemos el hábito de evaluarnos en nuestro campo interior como
aprendices de conocimientos referidas a ciertas áreas, de muy poco
servirá la ayuda externa (p.41).
Pues, lo que habitualmente se piensa que evaluar depende en
última instancia de la sabiduría y dominio en ciertas áreas del
conocimiento y la forma en que se planifica la realización de la
evaluación, depende de los hábitos internos de evaluar como
aprendices de ciertas áreas del conocimiento.
Por todo esto, uno de los requisitos fundamentales para solventar
los problemas que tiene la evaluación es la constitución de
comunidades docentes que aprendan a estudiar y a evaluarse en esos
aprendizajes que son necesarios para que el educando avance en lo
personal y en lo social. De este modo se abrirán las puertas para
aprovechar al máximo las orientaciones ajenas, las que aparecen en
libros, revistas al uso y en la práctica de docentes más
experimentados.
Antes de discutir sobre modalidades, momentos, instrumentos etc.,
es importante aclarar la finalidad de la evaluación. Generalmente se
usa como instrumento para calificar los resultados de los alumnos, y
por consiguientes, para decidir acerca de su promoción a lo largo del
sistema escolar.
14
Al respecto dice Santos (1995):
Esta práctica tan arraigada en nuestros centros educativos convierte la evaluación en una simple estrategia de medición que fomenta la cultura del individualismo, en lugar de la autocrítica, el diálogo, la cooperación y la autorreflexión, actitudes fundamentales en un proceso educativo en el que todos nos asumimos como educandos, en permanente reflexión sobre la práctica, tratando de mejorar integralmente cada día (p. 30).
Por lo tanto, el proceso de evaluación debe pensarse como acción
integrada al proceso educativo, que permita revisar y reflexionar sobre
la experiencia, a fin de transformar las buenas intenciones en una
práctica consciente y reflexiva, que genere transformaciones en el tipo
de relaciones, en la toma de decisiones y en lo que se aprende
realmente en los centros educativos. Se evalúa para tomar
decisiones, incluida la promoción escolar de cada alumno.
En consecuencia, son muchas las cosas que en principio pueden
someterse a una evaluación, todas las que resulten pertinentes para
una adecuada toma de decisiones. Así será oportuno evaluar para
descubrir qué contenidos, procesos, actitudes, valores y competencias
se adquieren y consolidan los alumnos y en qué medida lo hacen.
Pero igualmente será oportuno evaluar lo que hace el docente, cómo
estudia un área en específico, cómo se capacita en lo didáctico, cómo
planifica, desarrolla y evalúa sus actividades con los alumnos en el
aula, cómo utiliza los recursos instruccionales disponibles, al
suficiencia de estos últimos, la incidencia del clima organizacional del
centro.
Dada esta situación se hace necesario que el docente en su propia
aula y en su escuela, se actúa en equipo con los otros docentes,
15
reflexionen sobre cómo están llevando el proceso educativo aunado a
la evaluación y que forman parte de un mismo proceso, a tal punto
que no es posible entender una sin la otra, que se evalué todo el
tiempo porque es una actitud indispensable del docente que quiere
ayudar verdaderamente a sus alumnos en el desarrollo de todas sus
capacidades.
Según Stuflebean (1997): “La función primordial de la evaluación es
proporcionar información oportuna válida y confiable para la toma de
decisiones” (tomado del informe para el docente, SINEA, 1998, pág.
15).
Por lo tanto, los resultados deben ser adecuadamente interpretados
y utilizados para diseñar e instrumentar estrategias que permitan
mejorar la calidad del servicio educativo.
Desde esta perspectiva, administrar es promover que hagan posible
que las unidades y recursos de una organización contribuyan de la
mejor manera al logro de la misma, y además es necesaria la
evaluación del proceso educativo. La evaluación y revisión periódica
de la participación de los padres, representantes y la actuación de la
escuela como garantes del proceso de aprendizaje de los estudiantes
con la intención de realizar los ajustes requeridos.
El Estado Sucre presenta de igual manera una realidad en cuanto a
evaluación, son muchas las instituciones escolares adscritas al
Ministerio del P.P.P. la Educación, a través de la Zona Educativa del
Estado Sucre y las que dependen de la Gobernación, a pesar de
existir estrategias y planificaciones metodológicas en materia de
evaluación, son pocos los mecanismos de supervisión que garantice
16
el cumplimiento de las normativas, la planificación de jornadas y
talleres, y la familiarización de los entes educativos con el nuevo
diseño curricular.
La constatación de estas debilidades se demuestra en algunos
centros educativos específicamente en el L. B “Antonio José De
Sucre”. Ubicada en el Municipio Sucre del Estado Sucre.
Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educación,
contrasta con otra realidad bastante conocida; hoy, por tal y como están, los
sistemas educativos no pueden salir airosos frente a este desafío.
Son muchos los diagnósticos que han demostrado empíricamente los
problemas de burocratización de la administración, de rutinización de las
prácticas escolares, de obsolescencias de los contenidos curriculares, de
ineficiencia de los resultados finales.
La expansión sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda
guerra mundial, sobre impuesta a un modelo de gestión pensado para otras
ocasiones la diversificación de clientelas orientadas en la incorporación de
seres sociales con bases culturales diferentes, y las restricciones materiales
acompañaron los procesos de endeudamiento y ajuste han hecho no
personales tanto los objetivos como los modelos de gestión y administración
originales.
Es decir que el crecimiento y la expansión educativa no presentan a la
visión política sólo un problema de escuela (se necesitan más profesores o
maestros, más escuelas, más aulas), sino que se apliquen desafíos que
17
hagan volver a pensar hacia dónde ir, cómo debe organizarse y conducirse
una escuela, un grupo de escuelas, un sistema educativo.
Como se dijo anteriormente, este trabajo de investigación se
desarrollará en el Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre” de la
ciudad de Cumaná en el estado Sucre, en donde se evidencia una
deficiencia en la utilización y elaboración de instrumentos
implementados en el proceso de evaluación de los aprendizaje de los
estudiantes, es decir se refleja una visión simplista, estrecha en el
momento de evaluar con la utilización y desarrollos de los indicadores
en los instrumentos elaborados y Para verificar dicha problemática,
se elaboró una encuesta constituida por diez (10) preguntas abiertas
que fue aplicada a los docentes de dicha institución por considerar
que reúnen el perfil necesario para recabar la información precisa
para elaborar la investigación. Las preguntas seleccionadas son las
siguientes:
1.1.1 Informantes Claves.
Para detectar el problema del Liceo Bolivariano “Antonio José
de Sucre” del Municipio Sucre del Estado Sucre, se elaboró una
encuesta de preguntas abiertas para ser aplicadas a los docentes;
dicha encuesta contenía las siguientes preguntas:
1 ¿Qué instrumentos utiliza para mejorar el desempeño de los estudiantes,
en el proceso de evaluación?
2 ¿Cuál es la importancia de aplicar instrumentos de evaluación para
verificar el aprendizaje de los estudiantes?
18
3 ¿Qué beneficios le ha traído, la aplicación de los instrumentos de
evaluación en su praxis pedagógica?
4 ¿Qué aspectos, relacionado con el estudiante, son tomados en cuenta al
momento de elaborar instrumentos de evaluación?
5 ¿Cuáles son los aspectos generales tomados en cuenta para elaborar
instrumentos de evaluación de los aprendizajes?
6 ¿Cuáles son las orientaciones que recibe usted del departamento de
evaluación para realizar los instrumentos que aplica al evaluar los
aprendizajes?
7 ¿Con qué frecuencia el departamento de evaluación revisa los
instrumentos de evaluación aplicado por usted?
8.- ¿Cómo influye la aplicación de instrumentos de evaluación en el
rendimiento académico de los estudiantes?
9.- ¿Cuáles son los actores que participan en la elaboración de los
instrumentos de evaluación?
10.- ¿Cuáles son los cursos de capacitación sobre instrumentos de
evaluación, que ha recibido por parte de los entes que rigen la educación en
el estado?
Se seleccionaron diez (10) docentes, de las diferentes áreas de
aprendizaje, cuyos datos son:
1.- Prof. Álvaro J. Román, profesor de educación física: 4 años de servicio.
2.- Lcda. Emilia chacón: profesora de castellano 11 años de servicio.
3.- Lcdo. Ernesto J González, profesor de inglés: 9 años de servicio.
4.- Lcdo. Melecio Gil, coordinador de seccional de primer año: 21 años de
servicio.
5.- Lcda. Gisela Visaez, Coordinadora de Cultura: 18 años de servicio.
19
6.- Lcda. Rosa Cedeño, profesora de inglés: 9 años de servicio.
7.- Lcda. Eugenio Guzmán, profesora de castellano: 24 años de servicio.
8.- Lcda. Glendys Silva, profesora de ciencias de la tierra 10 años de
servicio.
9.- Lcda. Ysbelis Ortiz, profesora del área de Ciencias Biológicas con
4 años de servicio.
10.- Lcda. Candy Patiño, profesora del área de Ciencias Sociales con
6 años de servicio.
Es relevante señalar que a quienes se le aplicó la encuesta poseen
el perfil suficiente para aportar elementos importantes en el abordaje
del problema en estudio.
La información recogida en el Liceo Bolivariano “Antonio José de
Sucre” del Municipio Sucre del Estado Sucre arrojo las siguientes
respuestas:
En cuanto a qué instrumentos utilizan para mejorar el desempeño
de los estudiantes, en el proceso de evaluación la Lcda. Ysbelis Ortiz
(2011) (docente del área de ciencias biológicas con 4 años de
servicio) señala que utiliza “escala de estimación, lista de cotejo y
registro diarios” mientras que La Lcda. Emilia chacón (2011)
(docente de castellano con 11 años de servicio) expresó en su labor
docente utiliza “escala de estimación, lista de cotejo y registros
diarios”. (Encuesta aplicada, diciembre 2011).
De lo expuesto por Ortiz y Chacón se puede destacar que los
docentes utilizan los mismos instrumentos tradicionales de
evaluación en lugar de innovar la manera de aplicación de los
mismos.
Al preguntar ¿Cuál es la importancia de aplicar instrumentos de
evaluación para verificar el aprendizaje de los estudiantes? El Lcdo.
20
Melecio Gil (2011) (coordinador de seccional de primer año con 21
años de servicio) expresa “hace que la evaluación sea más objetiva,
mas sistemática” mientras que la Lcda. Eugenio Guzmán (2011)
(profesora de castellano con 24 años de servicio). Manifiesta que son
importantes porque sirve para “colocarle a cada estudiante la nota
que tienen según los aspectos y el porcentaje que tiene la escala de
estimación” (Encuesta aplicada, diciembre 2011).
Lo expresado por los profesores guzmán y Gil, hace evidente el
problema ya que no tienen claro la verdadera utilidad de los
instrumentos de evaluación.
Al preguntar respecto a ¿Qué beneficios le ha traído, la aplicación
de los instrumentos de evaluación en su praxis pedagógica? el Prof.
Alvaro J. Román (2011) profesor de educación física con 4 años de
servicio expresa” un docente que trabaje con instrumentos es trabajar
organizadamente y evita tener problema con los estudiantes” mientras
que la Lcda. Candy Patiño (2011) docente del área de Ciencias
Sociales con 6 años de servicio. Expresa “la facilidad de corrección y
llevar poder llevar a cabo diferentes formas de evaluar” (Encuesta
aplicada, diciembre 2011).
Lo dicho por estos profesores, evidencia que no hay una idea clara
de cuál es el beneficio real que se persigue con los instrumentos de
evaluación
En cuanto a ¿Qué aspectos, relacionado con el estudiante, son
tomados en cuenta al momento de elaborar instrumentos de
evaluación? La Lcda. Eugenio Guzmán (2011) (profesora de
castellano con 24 años de servicio) señala que “depende el
instrumento: responsabilidad, dominio de contenido, creatividad,
material de apoyo, integración de grupo” mientras que el Lcdo.
Ernesto J González (2011) (profesor de inglés con 9 años de
21
servicio) expresa “su responsabilidad, hábitos de trabajo y estudio,
entonación y tono de voz (en el caso de evaluaciones orales),
disciplina y relaciones interpersonales (cuando se evalúan rasgos de
la personalidad)” (Encuesta aplicada, diciembre 2011).
Lo señalado por González y guzmán se puede inferir que en la
elaboración de los instrumentos se pone de manifiesto la poca
importancia que se le da a los aspectos personales e individuales de
los estudiantes, tomando en cuenta mayormente los aspectos
cognitivos además queda claro la poca creatividad y exactitud de
cuáles son los aspectos que se deben tomar en cuenta del estudiante
para la elaboración de un instrumento, evidenciándose aun más la
necesidad de mejorar la forma de hacer y aplicar instrumentos de
evaluación.
Con respecto a ¿Cuáles son los aspectos generales tomados en cuenta
para elaborar instrumentos de evaluación de los aprendizajes? La Lcda.
Rosa Cedeño (2011) (profesora de inglés con 9 años de servicio).no
contesto nada mientras que la Lcda. Gisela Visaez (2011) (Coordinadora de
Cultura con 18 años de servicio) acota “contenido, creatividad, presentación)
(Encuesta aplicada, diciembre 2011).
Al analizar las respuestas de las profesoras se evidencio al ver el espacio
en blanco de la Lcda. Cedeño y la respuesta de la Lcda. Visaez es notorio el
desconocimiento y falta de dominio y claridad con respecto a la elaboración
de instrumentos.
Con respecto a la pregunta ¿Cuáles son las orientaciones que recibe
usted del departamento de evaluación para realizar los instrumentos que
aplica al evaluar los aprendizajes? La Lcda. Glendys Silva (2011) (profesora
22
de ciencias de la tierra con 10 años de servicio).expresa “son muy pocas”
mientras que el prof. Alvaro J. Román (2011) (profesor de educación física
con 4 años de servicio) dice “tener consideración con los estudiantes al ser
flexible” (Encuesta aplicada, diciembre 2011).
Los profesores Silva y Román dan fe de la situación de los docentes en
dicha institución ya que se sienten desprotegidos por el departamento
encargado de dar las orientaciones necesarias para lograr realizar
exitosamente los instrumentos y poder así tener claro todo lo referente al
tema en práctica y teoría.
Con respecto a la pregunta ¿Con qué frecuencia el departamento
de evaluación revisa los instrumentos de evaluación aplicado por
usted? La Lcda. Candy Patiño (2011) (docente del área de Ciencias
Sociales con 6 años) expresa “cada inicio de lapso” mientras que el
Lcdo. Ernesto J González (2011) (profesor de inglés con 9 años de
servicio). Dice “2 veces por lapso” (Encuesta aplicada, diciembre
2011).
Lo expresado por González y Patiño evidencia que el proceso de
supervisión de los instrumentos por parte del departamento de
evaluación, no se lleva a cabo de manera idónea.
Refiriéndose a cómo ¿Cómo influye la aplicación de instrumentos
de evaluación en el rendimiento académico de los estudiantes? La
Lcda. Rosa Cedeño (2011) (profesora de inglés con 9 años de
servicio) opina “influye de manera positiva por lo antes dicho sobre
que ellos conocen como están siendo evaluados” mientras que La
Lcda. Glendys Silva (2011) (profesor de ciencias de la tierra con 10
años de servicio). Manifiesta “influye de manera positiva ya que estos
no solo son centrados en la aplicación de pruebas
23
Lo expresado por Silva y Cedeño afirma que no se encuentran clara
con la verdadera respuesta que se le pregunto corroborando la falta
de destrezas y conocimientos con respecto a instrumentos de
evaluación.
Refiriéndose a ¿cuáles son los actores que participan en la
elaboración de los instrumentos de evaluación la Lcda. Ysbelis Ortiz
(2011) (docente del área de Ciencias Biológicas con 4 años de
servicio). Expresa “los docentes y coordinador” mientras que el Lcdo.
Melecio Gil (2011) (coordinador de seccional de primer año con 21
años de servicio) señala “generalmente el colectivo docente, pero
siempre pensando en los estudiantes y con las orientaciones de
evaluación” (Encuesta aplicada, diciembre 2011)
Por lo señalado por Gil y Ortiz se puede inferir que en la
planificación de las evaluaciones no es tomada en cuenta la
participación de los estudiantes, los cuales son los primeros que
deberían participar, ya que son ellos los evaluados.
Al preguntarle a los docentes sobre ¿Cuáles son los cursos de
capacitación sobre instrumentos de evaluación, que ha recibido por
parte de los entes que rigen la educación en el estado? La Lcda.
Glendys (2011) (profesora de ciencias de la tierra 10 años de
servicio) afirma “ninguno” mientras que la Lcda. Rosa Cedeño (2011)
(profesora de inglés con 9 años de servicio) expresa “ninguno, solo
por parte del departamento de evaluación del plantel” (Encuesta
aplicada, diciembre 2011).
Se evidencia entonces, según lo expresado por Silva y Cedeño,
que la institución carece de planificación de cursos de actualización
docente en relación a un tema tan importante como lo es la
evaluación.
24
Se observa en las diversas respuestas dadas por los encuestados,
que existe un limitado conocimiento sobre la elaboración de
instrumentos de evaluación, que la supervisión y adiestramiento
respecto al mismo es casi nula y que la participación en los círculos
de acción social, imposibilitan al docente crear sus propios
instrumentos, concatenándolos a el proceso evolutivo del aprendizaje.
1.1.2 - Características del Problema:
1. Instrumentos utilizados para mejorar el proceso de evaluación de los
estudiantes centrados en escalas de estimación, lista de cotejos y
pruebas escritas.
2. Imprecisión sobre la importancia de la aplicación de instrumentos en el
proceso de evaluación de los estudiantes.
3. Imprecisión de los beneficios que trae la aplicación de instrumentos de
evaluación en la práctica pedagógica.
4. Instrumentos de evaluación elaborados tomando en cuenta solo
aspectos cognitivos.
5. Confusión en los aspectos generales a tomar en cuenta al elaborar
instrumentos de evaluación.
6. Falta de orientación por parte del departamento de evaluación hacia el
docente al momento de realizar instrumentos de evaluación.
7. Escasa revisión de los instrumentos de evaluación por parte del
departamento de evaluación.
8. Confusión sobre la influencia que tienen los instrumentos de
evaluación en el rendimiento estudiantil.
9. Participación solo del docente al momento de elaborar los
instrumentos de evaluación.
10.Falta de promoción de talleres y/o cursos sobre capacitación de
instrumentos de evaluación por parte de los entes del estado.
25
1.1.2 Posibles soluciones
Al haberse evidenciado un interés cada vez mayor en el logro de un
impacto programático, los docentes deben estar capacitados en
materia de procesos evaluativos, y a su vez, prestar más atención
para constatar si los instrumentos de evaluación que aplican, revelan
concienzudamente los logros y avances alcanzados por los discentes;
en este sentido, los instrumentos de evaluación facilitan a través de
los Proyectos de Aprendizaje una recolección idónea de información
que precise las necesidades de los estudiantes, las inquietudes de
padres y representantes, si estos están provistos eficiente y
efectivamente y si contribuye al beneficio del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por lo que se proponen las siguientes posibles soluciones:
1. Talleres de Capacitación: Es importante y relevante la
capacitación del personal docente, para que garantice el desempeño
en la aplicación de lo instrumento de evaluación, si un maestro tiene
limitaciones sobre la construcción y elaboración de los instrumentos
de evaluación, le costaría determinar fehacientemente, el rendimiento
académico de sus alumnos. Por tal motivo, es necesario la aplicación
de los instrumentos de evaluación para que los alumnos logren
alcanzar un mejor rendimiento y fortalezcan su nivel de conocimiento
en el proceso evaluativo.
2. Motivar a los docentes en materia de planificación de
Instrumentos: Es un importante motivar y promover el proceso de
evaluación como una herramienta indispensable en el reconocimiento
26
de la labor del docente, para que el docente estructure de manera
eficiente instrumentos que le permitan recoger información de los
estudiantes, y buscar de manera pertinaz la solución en aquellos
casos que no logren consolidar los contenidos programáticos
establecidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Círculos de estudios permanentes: Un lugar expedito para
lograr impulsar esa motivación y promoción en los docentes, es a
través de los círculos de estudios, los mismos permiten la
reorientación de la dinámica pedagógica, a través de las experiencias,
vivencias y conocimientos de nuevos procesos que coadyuven
eficientemente a la retroalimentación en el hecho educativo.
4. Jornadas de evaluación de los instrumentos desarrollados
por los docentes: Las actividades educativas se deben precisar, a
través de controles y seguimientos del proceso evaluativo de manera
sistemática, lo cual permite conocer e identificar las diferentes fases
de los progresos educativos. De igual manera, evaluar los diferentes
instrumentos planificados por el docente a fin de constatar las
debilidades y fortalezas, para hacer los correctivos necesarios para la
mejora de los mismos para optimizar su aplicabilidad y desempeño.
5. Incorporar a los padres y representantes en la planificación
de las actividades de las y los estudiantes enfocando los medios
de evaluación: Es imperativo, establecer espacio para la integración
y participación de los padres y representantes en la evaluación de las
competencias logradas, lo que se conoce como socialización de
resultados, ya que esto permite fortalecer el desempeño en el aula y
mejorar la comunicación entre padres, representantes y equipo
docente.
27
1.2. Objetivos de la investigación
Para el desarrollo de este trabajo de investigación se han
planteado los siguientes objetivos:
1.2.1. Objetivo General
Realizar un diagnóstico que permita conocer la forma como se
realiza el proceso de evaluación, con el fin de optimizar la elaboración
de instrumentos de evaluación que permitan mejorar el proceso
evaluativo que se realiza a los estudiantes del Liceo Bolivariano
“Antonio José de Sucre” de la ciudad de Cumaná, Municipio Sucre del
Estado Sucre.
2.1.2. Objetivos Específicos.
1. Analizar los basamentos teóricos, filosóficos, psicológicos,
sociológicos, pedagógicos y legales relacionados con el proceso de
evaluación.
2. Determinar los instrumentos de evaluación empleados por el docente
para valorar la actuación estudiantil.
3. Analizar la importancia de los instrumentos empleados en el proceso
de evaluación de los estudiantes.
4. Destacar los beneficios que aporta la aplicación de instrumentos de
evaluación en la práctica pedagógica.
5. Analizar las razones por las cuales solo son tomados en cuenta
aspectos cognitivos al momento de elaborar instrumentos de
evaluación
28
6. Determinar los aspectos generales que se deben tomar en cuenta al
elaborar instrumentos de evaluación.
7. Analizar las razones de la poca orientación por parte del Departamento
de Evaluación en la elaboración de instrumentos de evaluación.
8. Describir el proceso de revisión de los instrumentos realizado por parte
del Departamento de Evaluación.
9. Destacar la relación que tiene los instrumentos de evaluación con el
rendimiento estudiantil.
10. Identificar los entes que participan en la elaboración de instrumentos
de evaluación.
11. Proponer la realización de talleres y/o cursos sobre elaboración de
instrumentos de evaluación, que permita optimizar el proceso
evaluativo de los estudiantes de la institución.
1.3. Propósitos de la Investigación
Este estudio tiene como finalidad elaborar una propuesta educativa
con el propósito de mejorar la aplicación de los instrumentos de
evaluación en el Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre” de la
cuidad de Cumaná, ubicado en el Municipio Sucre del Estado Sucre,
por tal sentido está dirigido a dar respuestas a una serie de preguntas
planteadas en el estudio, con el fin de resolver la falla en la
implementación del proceso de evaluación y proponer soluciones
tendientes a fortalecer la gestión pedagógica.
1.3.1. Pregunta Principal
¿Cuáles son las causas o factores de la praxis evaluativa que generan las
deficiencias en el proceso de evaluación que se desarrolla en el Liceo
29
Bolivariano “Antonio José de Sucre”; podrá la optimización de instrumentos
de evaluación mejorar el proceso evaluativo de los estudiantes de dicha
institución?
1.3.2. Preguntas Secundarias
1. ¿Cuáles son los instrumentos de evaluación empleados por el docente
para valorar la actuación estudiantil?
2. ¿Cuál es la importancia de emplear instrumentos en el proceso de
evaluación de los estudiantes?
3. ¿Cuáles son los beneficios que aporta la aplicación de instrumentos de
evaluación en la práctica pedagógica?
4. ¿Qué aspectos relacionados con el estudiante son tomados en cuenta
al momento de elaborar instrumentos de evaluación?
5. ¿Cuáles son los aspectos generales que se toman en cuenta al
elaborar instrumentos de evaluación?
6. ¿Con qué frecuencia el Departamento de Evaluación orienta al
personal docente en la elaboración de instrumentos de evaluación?
7. ¿Cómo se lleva a cabo el proceso de revisión de los instrumentos por
parte del Departamento de Evaluación?
8. ¿Qué relación tienen los instrumentos de evaluación con el rendimiento
estudiantil?
9. ¿Cuáles son los entes que participan en la elaboración de instrumentos
de evaluación?
30
10.¿Cuáles son los talleres y/o cursos sobre elaboración de instrumentos
de evaluación impulsados por organismos del estado?
1.4. Relevancia de la Investigación
La evaluación de los aprendizajes permite al docente analizar,
diseñar e implementar acciones y actividades para lograr un resultado
pedagógico deseado, ya que a través de este proceso, el docente
accede a organizar y prever el cómo, cuándo, dónde, con qué y para
qué aprender; por lo que se considera una herramienta que beneficia
el proceso educativo y la labor docente.
Por lo tanto, esta investigación es importante, porque va a permitir
conocer como se desempeñan los docentes que laboran en el Liceo
Bolivariano “Antonio José de Sucre” de la ciudad de Cumaná, en
cuanto al proceso de evaluación, aunado a la planificación que los
docentes diseñan a los alumnos y la calidad de su rendimiento
estudiantil. El estudio tendrá particularidades muy heterogéneas, ya
que se adaptarán con facilidad a los docentes, padres y
representantes de dicha institución.
La planificación y evaluación de los aprendizajes está
comprometida en la fijación de los objetivos de la institución y en las
formas generales para alcanzarlos. Los planes efectivos son flexibles
y se adaptan a condiciones cambiantes.
Esta concepción internaliza la decisión de darle el sentido real que
debe tener la planificación y la evaluación como procesos de
construcción en el que interactúan dinámicamente todos los
elementos que en ella intervienen en muchos casos reorientando la
práctica educativa.
En tal sentido, es fundamental señalar que el trabajo en estudio es
relevante, por cuanto se refiere a cómo mejorar el proceso de
evaluación de los aprendizajes y por ende mejorar el rendimiento
31
académico en los alumnos del Liceo Bolivariano “Antonio José de
Sucre”
La función del docente es la de acompañar, facilitar y orientar a sus
alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje a través de una
planificación concebida y diseñada como un proceso constructivo
dado en el día a día, se posibilita la construcción del ser y del saber se
promueve recursos adaptados a las diferencias individuales que
ayuden a fortalecer los valores como ideales de vida y de existir.
Todo esto permitirá:
Al Docente:
- Una base sólida en el campo de la evaluación que le permita
reorientar el proceso y encaminar su práctica en este caso
pedagógica, ya que se trabaja con niños.
- Partir siempre de un diagnóstico riguroso y sistemático de los
intereses y necesidades del alumno.
- Considerar el error de un alumno no como algo sancionable, sino
como una construcción alternativa que sirve de punto de partida para
un aprendizaje más efectivo.
- Aceptar las sugerencias por parte de los alumnos para establecer
relaciones y que ello le permitan resolver problemas en su vida.
- Fomentar el diálogo entre los propios alumnos y el trabajo en
pequeños grupos.
- Revisar su actuación didáctica con los alumnos.
32
- Someterse gustosamente a una crítica constructiva, todo ello con el fin
de evaluar su propio proceso de formación, como persona y como
docente.
- Evaluar la forma y el grado en que sus alumnos evolucionan
académicamente.
- Desarrollar en los directivos confianza en la acción de la escuela ante
los retos comunitarios.
- Interactuar como equipo efectivo con el cuerpo de docentes para
lograr los objetivos y metas propuestas.
- Establecer entre compañeros, una dinámica de comunicación de
experiencia de aula en materia de aplicación de instrumentos de
evaluación.
- Aplicar procesos evaluativos según la normativa legal vigente.
Al Alumno:
- Convertirse en el centro de toda la práctica docente.
- Desarrollar la capacidad para argumentar, la creatividad y la
innovación como herramientas esenciales para la transformación de la
realidad.
- Proponer una dinámica de reflexión permanente sobre lo que ocurre,
para analizar, comprender y definir acciones concretas de
transformación.
- Incorporar la investigación como medio para la búsqueda del
conocimiento y la verdad, se generan a través de ella el afán por
33
conocer y aprender, donde este asume un rol activo y participativo en
el proceso de aprendizaje.
Al Directivo:
- Reflexionar acerca de su rol como supervisor del proceso de
evaluación.
- Cumplir de manera efectiva la función de orientador y no de
fiscalizador.
- Brindar ayuda técnica, científica y humana a los docentes en la
elaboración de instrumentos de evaluación.
- Promover en la institución planes y actividades estratégicas para
alcanzar objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo.
- Centrar interés para determinar las fallas de los docentes en el
ejercicio de sus funciones y darles soluciones.
- Incentivar al personal y la comunidad en lo que respecta a la
importancia de mantener buenas relaciones.
A la Institución:
- Organizar jornadas de formación humana dirigidas a los docentes.
- Velar porque las planificaciones, planes de acción y gestión de las
comisiones escolares den respuestas a las necesidades detectadas
en las evaluaciones.
- Organizar visitas que animen, acompañen y hagan seguimiento a los
cursos, talleres y especializaciones hechas por los docentes.
34
- Velar e integrar a través de los Proyectos Integrales Comunitarios a
cada miembro de la comunidad escolar y que estos asuman
responsabilidades y tengan claras sus funciones en el proceso
educativo.
A los Padres y Representantes:
- Permite la integración de los padres y representantes en el proceso de
evaluación.
- Brinda información del proceso de enseñanza-aprendizaje de su
representado.
- Complementa los logros alcanzados.
- Permite conocer información relevante y oportuna de su representado
en el ámbito educativo.
1.5. Antecedentes de la Investigación
1.5.1. Antecedentes Históricos
Los teóricos de la evaluación difieren ampliamente en la manera de
entender qué es y cómo evaluar. Muchos han implementado con
mayor o menor fidelidad un modelo conceptual, filosófico e ideológico.
Durante las 2 últimas décadas se han elaborado alrededor de 50
modelos diferentes de evaluación. La proliferación de modelos es una
señal de crecimiento y muestra la complejidad de los problemas
metodológicos y conceptuales que pueden encontrarse en la
35
evaluación. Este fenómeno se explica desde el punto de vista
filosófico si se tiene en cuenta que evaluar es un proceso subjetivo
que refleja la realidad objetiva y cada pensador le imprime el sello de
la sociedad y el sistema de valores que le ha tocado vivir, mediante un
proceso valorativo.
Es aproximadamente en 1920 que la evaluación cobró un carácter
intencional y estructurado. Entre los años 20 y 40 se limitó
principalmente a evaluar el rendimiento escolar de los estudiantes en
materia curricular, por lo que la evaluación se centró en informaciones
objetivas sobre aptitudes del individuo.
La evaluación de programas apareció en torno a los años 40, y es
en esta época que comienzan a desarrollarse modelos que incorporan
este enfoque, se destacaron Tyler, Crombach y Suchman, entre otros.
Desde 1940 a 1970 predominó la evaluación empírico-positivista en
la que se utilizan procedimientos estandarizados para la recogida de
datos (cuestionarios, test, análisis estadísticos) orientados a la toma
de decisiones. A pesar del nacimiento de otros enfoques de
evaluación esta perspectiva de evaluación actualmente mantiene su
vigencia.
Con la aparición en 1970 del paradigma cualitativo en la
investigación educativa y en coincidencia con la evaluación de
programas se comienza a incorporar modelos que se centran en los
participantes, es decir se orientan a proporcionar información del
proceso de implementación del programa con el objetivo de que los
participantes tengan mayor y más completa información del proceso,
lo cual los llevará a sus propias conclusiones.
Tradicionalmente se ha usado la evaluación como un proceso de
medición de los conocimientos adquiridos por parte de los alumnos.
La mayoría de los docentes se han limitado a medir el aprendizaje que
36
obedece a presiones administrativas y de las familias en demanda de
calificaciones.
La calidad educativa no se basa tanto en la adquisición de
conocimientos o una buena instrucción, sino más bien en el desarrollo
y la adquisición de valores y actitudes. Según Flores (2001): “Evaluar
es apreciar la calidad de las experiencias educativas que propiciamos
a la nueva generación” (p. 102).
El docente no debe centrarse tanto en transmitir conocimientos sino
crear espacios cognitivos de aprendizaje a sus alumnos. La
evaluación del rendimiento académico de los estudiantes se ha
definido como “la congruencia entre la respuesta solicitada a los
estudiantes y el objetivo de aprendizaje propuesto” (Flores 2001, p.
110).
Para el educador conductista que ha formulado sus objetivos
específicos no hay mayor dificultad en la evaluación pues desde la
formulación del objetivo instruccional ya están enunciadas las
condiciones de la evaluación y la conducta que el educando va a
expresar.
La educación como espacio para la praxis social, data desde la
antigüedad y ha evolucionado con la vida misma del hombre,
lógicamente las prácticas evaluativas tienen su génesis con la
necesidad de crear juicios acerca de las necesidades, atributos o
características del objeto, persona o entidad cuyo valor era juzgado.
Así comenzó a organizarse como tal en el siglo XX, hasta llegar a su
institucionalidad.
En tiempos pasado se aplicaban técnicas rudimentarias para
indagar si se había adquirido las habilidades necesarias para tener
éxito en las empresas, a la que debían dedicarse las personas, se
37
cambiaron esas técnicas para otras más científicas, (Lemus, 1986, p.
17).
En el siglo XX como consecuencia de la industrialización, la
sociedad toma un nuevo rumbo debido a las exigencias de la
industria, que requiere la formación de un hombre capacitado para
responder a los cambios tecnológicos que van a operarse en la forma
de producción, lo que conlleva a la preocupación por la educación,
como instrumento importante para ayudar al hombre a adaptarse a los
acelerados cambios sociales.
Los primeros exámenes que se hicieron fueron, orales, pero debido
al crecimiento de la población escolar, ésta práctica se hizo imposible,
por lo que se comenzaron a ampliar de forma escrita, sin embargo, las
pruebas orales no dejaron de seguir utilizándose.
Entre 1900 – 1910 surgen los primeros test educativos con J. M.
Rice como pionero, pero fue Thornidite (1904), quien publicó una tabla
de escritura a mano y algunos libros sobre medición mental y
educacional (p. 18).
Fueron los franceses los primeros en el estudio de la medición de la
inteligencia, desde el punto de vista de la clasificación y tratamiento de
la deficiencia mental (Thornidiet 1904). Fue Binet (1905) quien elaboró
la primera escala ara medir la inteligencia, con el propósito de
seleccionar a los niños mentalmente retardados que necesitaban
atención especial, más tarde junto con Simón (1908), la revisaron e
introdujeron el concepto de “edad mental”, hoy se conoce con el
nombre de escala Binet – Simón.
Stone (1908), discípulo de Thornidite publicó el primer instrumento
estandarizado de crecimiento educacional: un test de razonamiento
matemático (Ibídem, p. 20). Más tarde McCall (1920) sugiere en un
38
artículo la elaboración de pruebas objetivas de respuestas cortas y
con ítems semejantes a las empleadas en los test estandarizados.
Según Lafourcade (1977), desde el principio del siglo XX comienza
la tarea de medir y evaluar el aprendizaje de acuerdo con las prácticas
sistemáticas y organizadas; con un sólido respaldo científico y el
empleo de una gran variedad de técnicas. a las primeras técnicas
normalizadas de inteligencia y de rendimiento aplicado, durante el
primer cuarto de siglo surgió la verdadera avalancha de (test) de
diferentes tipo, niveles y propósitos (p.345).
Salcedo (1980) refiere que en las últimas décadas de los siglos XX,
se han hecho contribuciones importantes en el área cualitativa, los
estudiosos en esta materia se destaca: Glases (1963), Stake (1967-
1977), Alkin (1969),House (1977-1981),Guba y Lincoln (1982) (p.2).
La contribución en materia evaluativa de los diferentes autores se
han construido los diferentes modelos que aun son aplicados en el
ámbito educativo, específicamente en la evaluación, es significativo
este aporte que ha servido como base para ir consolidando el sistema
educativo.
Venezuela ha evolucionado en esta materia a través de los
diferentes instrumentos legales, donde puede evidenciar las
concepciones de evaluación que se han adoptados las características
y operatividad del sistema de evaluación empleados en la educación
venezolana, (Mudarra, 1978, citado por Morón, 1992, p.12)
En 1914 se promulga el decreto orgánico de la institución Nacional,
que fue el primer instrumento legal referente a sistema de evaluación
en Venezuela, y en el que se establecen los exámenes escritos y
prácticos, sin incluir los orales.
39
En 1940 se aprueba la ley de educación que aprobó la
obligatoriedad de los exámenes y discrimino la realización de las
pruebas parciales e integrales, por lo menos dos veces al año.
Para el año 1955 se sanciona la Ley de Educación, en materia de
evaluación fortaleciendo lo expresado por los reglamentos legales de
1940, con algunas modificaciones.
Para el año 1969, se comienza a transformar el sector educativo
por cuanto se plantea la necesidad de revisar la forma como se lleva a
cabo la evaluación en las diferentes instituciones (Requeyo, 1991,
p.119).
Lo anterior deja al descubierto los avances que se desarrollan en la
esfera educativa, existiendo la intención y preocupación por amoldar
la evaluación a los acontecimientos para ese momento histórico a fin
de unificar los criterios necesarios en beneficios del proceso
educativo.
A Partir de 1997 el Ministerio de Educación implementa una
reforma para la I y II Etapa Educación Básica, introduciendo
modificaciones sustanciales en el diseño curricular orientadas a
generar cambios cualitativos en estos niveles educativos, donde todo
el proceso de evaluación del aprendizaje tendrá un carácter cualitativo
(Ramírez, 2004, p.160).
Para el año 2005 se implanta los liceos bolivarianos como un nuevo
paradigma que tiene como centro fundamental al hombre como ser
social, el cual es capaz de responder y participar activamente en la
transformación de la sociedad donde vive.
Todo lo anterior, señala la evolución histórica del proceso de
evaluación dentro del Sistema Educativo Venezolano que ha tenido
cambios importantes donde se toman en cuenta diferentes elementos
para ir mejorando cada día la evaluación, así como la puesta en
40
práctica de diferentes instrumentos y técnicas que demuestran la
constante búsqueda de métodos que recojan la esencia de lo que se
requiere mostrar al momento de evaluar.
1.5.2. Antecedentes Nacionales
En la última década se ha acentuado la convicción psicopedagógica
de que es artificial, inconveniente y falso el dualismo entre habilidades
de pensamiento y contenidos de aprendizajes. Un currículo para
desarrollar las potencialidades creativas de los contenidos y
conceptos.
La concepción de evaluación para el mejoramiento que se
caracteriza en la educación, se fundamenta en una toma de
decisiones basadas en los progresos constantes, intereses y
necesidades del alumno, y además se define como un proceso que
permite determinar y valorar el logro de los objetivos tomando en
cuenta las condiciones en las cuales se produce el aprendizaje, con la
finalidad de tomar decisiones que contribuyan a reorientar, mejorar y
garantizar la acción educativa (Manual de evaluación, 1985, p. 2).
La Educación tiene entre sus objetivos propuestos el mejoramiento
de la calidad de la educación que se ofrece a los niños y jóvenes del
país. Este hecho se ha constituido en un reto que se asume como
un deber y un compromiso. Por lo tanto se requiere un docente con
disposición para el cambio y sensibilidad con los participantes.
Como bien lo expresa Sánchez (1990):
Una evaluación concebida democráticamente toma en cuenta las distintas maneras de participar en ella: la autoevaluación que le permite al alumno enfrentarse de manera crítica con su proceso de aprendizaje y a la vez, fortalecer su autonomía y
41
autoestima, al docente reorientar sus estrategias y analizar su papel como facilitador de los aprendizajes; la coevaluación que permite a los alumnos poner en práctica la convivencia del grupo y a expresar opiniones basadas en la reflexión, al docente destacar los avances, logros, dificultades y carencias del grupo, la heteroevaluación como proceso de valoración recíproca que permite discutir los progresos e interferencias ocurridos durante el aprendizaje, así como revisar los métodos, técnicas y estrategias de enseñanzas utilizados durante toda la acción educativa (p. 44).
De esta manera la evaluación actúa como elemento que favorece la
transformación lo cual promueve en el proceso de los cambios en las
concepciones, creencias, valores e interpretaciones y se facilita así el
ejercicio democrático del poder y la autoridad en el contexto escolar.
Apel (1999) señala: “La evaluación no puede anular procesos
sociales importantes, por limitaciones técnicas ni ventajas individuales
o grupales; por el contrario, se trata de construir los supuestos
históricos concretos para interpretar y reflexionar sobre la realidad y
poder transformarla” (p. 25).
Desarrollar procesos evaluativos con estas características no es
tarea fácil debido a que se requiere asumir cambios significativos. Si
la educación ha sido concebida para promover el éxito de los
estudiantes sin diferencias socioculturales o económicas, la
evaluación debería estar orientada a animar su desarrollo integral.
Queda entendido así, que el proceso evaluativo será democrático,
ya que activa la participación de los involucrados a través del diálogo,
la reflexión y la discusión, además contribuye a construir el
conocimiento de la realidad educativa evaluada.
Desde esta perspectiva Pérez (2000) acota lo siguiente:La evaluación debe ser un proceso motivador, permanente y sistemático, lo cual implica comprobar aciertos y reconocer esfuerzos, contemplar todo el proceso y no parte del mismo,
42
esperar la acción de llevar a los alumnos de conocimientos sin sentido, atender, respetar las diferencias individuales y los estilos de aprendizajes de cada uno (p.81).
La genuina evaluación es aprendizaje, confrontación día a día entre
los docentes y alumnos con su realidad.
Al respecto dice Flores (2001):
El desafío para el profesor es que su tarea ya no es de dictar clases y examinar a los alumnos, sino propiciar el desarrollo de conocimientos creativo y enseñarles estrategias de autorregulación y control de su proceso de aprendizaje, es decir que los alumnos aprendan a aprender y a pensar y autoevaluarse sobre la marcha (p.109).
Entonces, la función evaluativa del profesor varía radicalmente al
cambiar la perspectiva de la enseñanza. Los decretos oficiales logran
muy poco de los educadores cuando se hacen cambios en el sistema
evaluativo y éstos no modifican los aspectos académicos. Para
cambiar la evaluación es necesario cambiar la manera de enseñar,
aprender y evaluar. Son procesos inseparables, no puede cambiarse
uno sin cambiar los demás.
Si el docente logra superar la práctica conductista común que ha
caracterizado la evaluación, donde según los exámenes se reducen a
un muestreo estadístico de los conocimientos y conductas esperadas
de la materia.
Flores (2001) expresa lo siguiente:
Podrá desde su perspectiva cognitiva planear y realizar evaluaciones según criterio estratificado, el contenido de la materia según el tipo de razonamiento y de habilidades de pensamiento requeridos para cada tema de aprendizaje y asignando mayor ponderación en la prueba a los aprendizajes más complejos (p. 112).
43
La finalidad educativa no es calificar sino formar pensadores
competentes, a través de la identificación de las causas de las
dificultades observadas en cada educando para planear mejor la
enseñanza y ayudarlo según sus necesidades.
1.5.3. Antecedentes Locales
Sorondo (1995) en su trabajo de Maestría presentado en el Centro
de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de
Venezuela (CIPPSV) titulado “Propuesta para optimizar la función de
la evaluación de los aprendizajes realizada por los docentes de las
Unidades Educativas de la Tercera Etapa de Educación Básica del
Municipio El Callao, Estado Bolívar”, planteó como objetivo de la
investigación: Realizar un estudio diagnóstico sobre el estado actual
de la función evaluadora de los aprendizajes en las Unidades
Educativas en el Municipio El Callao, para sobre esa base proponer
alternativas que permitan mejorar la práctica evaluativa, en su
investigación llego, entre otros, a los siguientes resultados:
- Los docentes poseen poco basamento teórico necesario para llevar a
cabo una buena función evaluadora
- Falta de preparación metodológica de los docentes en relación a la
evaluación. (p.159)
Lo señalado expresa que los docentes tienen poca preparación
metodológica en relación a la evaluación, sin tomar en consideración
que esta constituye uno de los elementos más valiosos en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de los educandos.
Ochoa (2006), en su trabajo presentado en el Centro de
Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de
44
Venezuela (CIPPSV), diseñó una propuesta para operacionalizar la
evaluación cualitativa en la I Etapa de Educación Básica de las
escuelas del Municipio Escolar 8-A, Sector 2, Maturín Estado
Monagas, cuyo objetivo de investigación fue : Diagnosticar la
operacionalización de la evaluación cualitativa pedagógica de los
docentes de las Escuelas Básicas del Municipio Escolar 8-A Sector 2,
Maturín, Estado Monagas, en su investigación llegó a los siguientes
resultados:
- En su mayoría los elementos considerados en la evaluación por los
docentes son los siguientes: qué, para qué, cómo y cuándo evaluar.
Los instrumentos de evaluación más utilizados son las pruebas
informales y los instrumentos para evaluar conocimientos previos.
- La mayoría de los docentes dicen que la evaluación contribuye a
conocer resultados de rendimiento escolar, además, un alto
porcentaje refiere que las características de la evaluación del proceso
que utilizan es flexible y acumulativo.
- Un alto porcentaje de docentes refiere que los principios que
fundamentan el proceso de evaluación es integral; asimismo, hacen
énfasis en la evaluación sumativa para la calificación final (p. 171-
172).
Se hace referencia a que el docente utiliza instrumentos de
evaluación y métodos tradicionales para medir los resultados del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto marca la pauta para la
consideración de las tendencias emergentes, la adecuación al uso de
nuevas tecnologías, la recuperación o actualización de metodologías
interactivas y prácticas de evaluación, como: pruebas de ensayo,
pruebas orales, el portafolio, entre otros.
45
López (2006), en su trabajo: “Propuesta de un instrumento para
contribuir a la evaluación de los aprendizajes que realizan los
docentes de ciencias sociales que laboran en los ciclos diversificados
de las Unidades Educativas adscritas al Distrito Escolar 8-C, Sectores
1,2,3, Maturín Estado Monagas” presentado ante el Centro de
Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de
Venezuela (CIPPSV), concluyó lo siguiente:
- Los docentes le dan poca importancia a las evaluaciones, teniendo
como criterio principal asignar notas sin tener en cuenta las
repercusiones en los educandos.
- La planificación de las evaluaciones la realizan los docentes
unidireccionalmente, lo que excluye la participación de los
estudiantes.
- El docente evaluador debe propiciar la oportunidad para que los
discentes desarrollen su criticidad ante los acontecimientos y
fenómenos que deben ser evaluados (p.152-153).
Partiendo por lo expresado por el autor, se puede decir que los
profesionales de la docencia no toman en cuenta la opinión de los
estudiantes a la hora de presentar las planificaciones para el posterior
desarrollo de los contenidos, lo que pone en evidencia la
unidireccionalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en cuanto
a la evaluación.
Desde este ámbito se considera la realidad como un todo, en la
cual se vinculan elementos para alcanzar aprendizajes significativos.
En el mes de junio del año 2000, se realizó un diagnóstico sobre los
aprendizajes de los alumnos de las instituciones ubicadas en el Estado
Sucre, específicamente en Cumaná, en los grados terminales de cada etapa
aplicados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.
46
Tal como arrojó el estudio, la mayoría de los alumnos no dominan
las competencias básicas en el área de matemáticas, no producen
textos propios adecuados y medianamente se aproximan al perfil de
actitudes y valores que se espera alcanzar en las etapas ya
mencionadas de la educación (Centro de Formación, 2001, pp. 15-20).
1.6. Indicadores y Supuestos.
Indicadores Supuestos
1. Uso monótono de la lista de
cotejo y escala de estimación
como instrumentos de evaluación.
1.1. Mal empleo de las estrategias.
1.2. Desconocimiento de otros
instrumentos.
1.3. Grupos numerosos de
estudiantes en clase.
1.4. Facilismo
2.- Se le da poca importancia a la
aplicación de instrumentos de
evaluación para verificar el
aprendizaje de los estudiantes.
2.1. Existe poco conocimiento para
elaborar instrumentos de evaluación.
2.2. Poca creatividad
2.3. Desinterés.
2.4. falta de compromiso.
3.- Los beneficios obtenidos al aplicar
instrumentos de evaluación son
irrelevantes.
3.1. Poca aplicación sistemática de
los instrumentos de evaluación.
3.2. Mala aplicación
3.3. Instrumentos inadecuados
3.4. Poca innovación
4.- Mayormente se toma en cuenta
sólo el aspecto cognitivo del
estudiante para elaborar
instrumentos de evaluación
4.1. Comodidad
4.2. Desinterés
4.3. Facilismo
4.4. Falta de compromiso
5.- Existe confusión en cuanto a los
aspectos generales a tomar en
5.1. Escasa investigación sobre el
47
cuenta para elaborar instrumentos de
evaluación.
tema
5.2. Desmotivación
5.3. Desinterés
5.4. Falta de orientación
6.- Escasas orientaciones por parte
del departamento de evaluación para
elaborar instrumentos.
6.1. Falta de tiempo.
6.2. Exceso de trabajo.
6.3. Desinterés.
6.4. Escasa comunicación
7.- Pocas veces el departamento de
evaluación revisa los instrumentos
elaborados por los docentes.
7.1. Falta de tiempo
7.2. Exceso de trabajo.
7.3. Facilismo
7.4. Desinterés
8.- Los instrumentos de evaluación
se consideran influyentes.
8.1. Por su aplicación constante.
8.2. Por ser más fácil para llevar la
evaluación.
8.3. Por su objetividad
8.4. Permite la actuación del
evaluado
48
49
9.- En la elaboración de instrumentos
sólo participa el docente
9.1. Por comodidad
9.2. Por obligación
9.3. Por reglas de la institución
9.4. Por escasa comunicación
10.- Desactualización en el tema de
evaluación.
10.1.- Falta de tiempo del docente.
10.2.- Falta de gestión de los
directivos del plantel.
10.3.- Desinterés.
10.4. Falta de compromiso.
1.7. Limitaciones de la investigación
En la investigación no se presentaron limitaciones.
1.8. Delimitación del Estudio.
La delimitación del problema según Arias (2006) “significa indicar
con precisión en la interrogante formulada: el espacio, el tiempo o el
periodo que será considerado en la investigación y la población
involucrada (si fuese el caso).”(p.26)
Esto indica que, en la delimitación del problema debe estar
claramente definido el espacio geográfico donde se llevará a cabo la
investigación.
El estudio está circunscrito al Liceo Bolivariano “Antonio José de
Sucre", ubicado en el casco histórico de la ciudad de Cumaná, Edo.
Sucre, cuyos límites son:
− Por el norte: Calle Niquitao.
− Por el sur: Calle Montes.
− Por el este: Calle Boyacá.
− Por el oeste: Calle General Salom.
50
Fuente: Google Earth
1.9. Definición de Términos
Autoevaluación: El alumno debe desarrollar características especiales que
le permitan un alto grado de responsabilidad, autogestión y organización,
además del desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel que le posibiliten
un adecuado desempeño en su formación, entendiendo a la formación tanto
en lo académico y metodológico como la parte de aprender a autoevaluarse
(Ortiz, 2002, p.30).
Coevaluación: Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través
de sus propios compañeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la
cual tiene por meta involucrar a los estudiantes en la evaluación de los
aprendizajes y proporcionar retroalimentación a sus compañeros y, por tanto,
ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje (Apel, 1999, p.35).
Estrategia: Puede definirse como la mejor forma de alcanzar los objetivos
buscados al inicio de una situación conflictiva (Diccionario enciclopédico de
la educación, 1997 p.45).
Evaluación: "Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor,
a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados
51
de un alumno, con el fin de tomar una decisión. " ( Maccario, 2001 p.12).
Gerente: Un cuerpo de conocimientos aplicables a la dirección efectiva de
una organización (Krygier, 1988 p.26).
Planificación: Es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro
deseado, teniendo en cuenta la situación actual, los factores internos y
externos que pueden influir en el logro de los objetivos (Jiménez, 1982, p.40).
Praxis: Se refiere al proceso de cambio y transformación de la realidad
objetiva por la actividad humana, entendiendo a los seres humanos como
seres históricos y sociales. (Diccionario enciclopédico de la educación, 1997
p.67).
Instrumento: en evaluación de los aprendizajes se considera instrumento de
evaluación todas aquellas herramientas que se utilizan para valorar el
aprendizaje de los estudiantes a través de criterios o elaboración de pruebas.
(DoP).
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
En este capítulo se ubican los basamentos teóricos, filosóficos y
conceptuales sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje de las
Matemáticas; además se encuentran los aspectos teóricos institucionales,
teoría de la audiencia, perfil de la audiencia y las variables a investigar.
2.1. Teoría General
La evaluación educativa ha variado en los últimos años, es uno de los
medios transcendentes del debate pedagógico. Esto se debe a que su
manera de entenderla y concebirla condiciona el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El proceso de evaluación ha transitado por distintos momentos históricos
que se inician con el modelo de valuación como sinónimo de medición, el
cual hace énfasis en la comprobación de los resultados del aprendizaje a
través de instrumentos estandarizados.
En contraposición con este modelo, usado hasta cierto grado con validez y
confiabilidad para valorar productos acabados, surgen otros enfoques que
apuntan a la adquisición y desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes
así como de estrategias y procesos de aprendizaje, que aseguran en el
alumno desempeños eficientes que le permitan desenvolverse exitosamente
en su medio y seguir su aprendizaje permanentemente. Y aunque la lista es
grande, el interés educativo no se centra en la cantidad de habilidades y
procesos a desarrollar sino en la calidad de aquellos que se consideran
básicos y necesarios, que la escuela debe ayudar a formar, se asegura
ciertos niveles de competencias.
52
Cabe destacar aquí, que los contenidos o conocimientos no han sido
deseados, conocer información puede ser muchas veces una habilidad, pero
lo realmente importante de estos no es acumularlos, sino saber encontrarlos,
procesarlos y usarlos en el momento oportuno, del mismo modo en que la
formación de actitudes sigue y seguirá como una herramienta de vital
importancia en la tarea educativa a la que está llamada la escuela.
A pesar de que se han nutrido con aportes teóricos y prácticos muy ricos,
siguen enfrascados en buscar el camino más fácil, por comodidad y con ello
se desfavorece el desarrollo de los procesos educativos.
La evaluación como una vía de mejoramiento señala los siguientes
propósitos:
- Proporcionar evidencias sobre los aciertos y las dificultades
detectadas, a través del diagnóstico.
- Determinar la efectividad de cada uno de los componentes del
currículo, en la consecuencia de los objetivos educacionales.
- Suministrar la información requerida sobre los comportamientos del
alumno y otros elementos del currículo, a los efectos de tomar
decisiones que conduzcan a su modificación y reorientación.
- Emitir juicios acerca de los objetivos logrados por los alumnos,
durante y al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, a los fines de
calificar, promover y certificar de acuerdo con los resultados
obtenidos. (Pruzzo 1999.p.105)
53
En cuanto a los principios de la evaluación constituyen los ejes rectores
que fundamentan la concepción de la evaluación para el mejoramiento.
Los tres tipos de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se
pueden utilizar de manera integrada y no aislada, de tal manera que una
complemente a la otra.
Fundamentos Teóricos de la Evaluación:
Debido a la cantidad y calidad de las situaciones, hechos y circunstancias
que intervienen e influyen en la vida académica de los actores educativos, es
difícil traducirlo solo a variables. Esto acarrea en el docente una diversidad
de factores a considerar en el acto de evaluar.
En esta concepción tecnológica, los datos de la evaluación tienen una
utilidad específica para un determinado destinatario. Este tipo de evaluación
desconsidera los diferentes intereses y necesidades informativas de los
distintos participantes en el proceso didáctico. La naturaleza de los
fenómenos que se evalúan en los salones de clase requiere un enfoque
adecuado a la complejidad de lo evaluado.
Pruzzo (1999) va más allá de este planteamiento “no solo el intento de la
comprensión de las situaciones para su mejora, sino también la posibilidad
de intervenciones para transformar la propia práctica y producir
conocimientos” (p.91).
Evaluar desde la óptica se traduce en propiciar experiencias que generen
intercambios, discusión de alternativas de resolución y múltiples formas de
interacción. Como dice Pérez (1993): “Para conocer la realidad y sus
significados relevantes haya que sumergirse en el curso real y vivo de los
54
acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de los
mismos aquellos que la viven” (p.35).
El docente como evaluador debe estar impregnado de todos los
acontecimientos que suceden a su alrededor. De igual forma debe conocer
las características de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje y al
configuración de las relaciones que se producen en el aula, con el propósito
de reorientar y retroalimentar de forma constante.
En este orden de ideas, Santos (1995) sostiene que: “la evaluación como
un proceso de permanente y rigurosa reflexión sobre la práctica educativa,
es un vaivén entre el niño y el maestro contextualizado en un sistema, un
entorno y unas condiciones concretas de trabajo” (p.172).
Se hace necesario avanzar hacia una práctica evaluativa que apoye tanto
al docente como a los educandos a aprender de una manera más
significativa, que esta provea al docente información sobre su propia práctica
para su mayor comprensión, detectar los posibles obstáculos y reorientar
aquellos aspectos que permiten transformarla.
Evaluar no es meramente verificar el conocimiento. Va mucho más allá,
se refiere al resultado de la reflexión frente a la teoría y la práctica.
En tal sentido, evaluar con las características antes señaladas, precisa de
la utilización de procedimientos metodológicos sensibles a la riqueza,
complejidad e interacciones que se generan en cualquier realidad social,
como para captar las valoraciones, interpretaciones e intereses de las
personas tal como son manifestadas por ellas mismas.
Principios de la Evaluación:
55
La evaluación para el aprendizaje es uno de los propósitos más
importantes de la evaluación. No es el único propósito, y debe distinguirse de
la evaluación del aprendizaje, que se realiza con fines de calificación e
información. Una revisión de las investigaciones sobre la evaluación en aula
ha mostrado que la evaluación para el aprendizaje es una de las formas más
poderosas de mejorar el aprendizaje y elevar los estándares. Las
investigaciones actuales están proporcionando apoyo adicional a esta
afirmación, y la evidencia empírica está fundamentada en teorías
provenientes de la, psicología del aprendizaje y de estudios sobre la
motivación al aprendizaje. (Black y William, 1998).
Aunque la evaluación del aprendizaje cuenta con procedimientos bien
establecidos, la evaluación para el aprendizaje requiere que se pongan en
práctica algunas ideas a fin de obtener los potenciales beneficios. Al hacerlo,
es importante seguir ciertos principios orientadores que reflejen los aspectos
esenciales de la evaluación para el aprendizaje.
Los Principios de la evaluación para el aprendizaje presentados aquí han
sido objeto de comentarios por parte de una amplia variedad de individuos y
asociaciones, cuya ayuda se reconoce y agradece. Este folleto/afiche
constituye otro paso en el camino hacia cambiar las prácticas de evaluación
con el fin de salvaguardar la necesaria calidad de las experiencias de
aprendizaje requeridas para lograr las metas de la educación.
La Evaluación para el Aprendizaje
La evaluación para el aprendizaje debe ser parte de la planificación
efectiva de la enseñanza y el aprendizaje. La planificación de los maestros
debe proveer oportunidades tanto para el alumno como para el docente para
56
obtener y utilizar información en torno al progreso para alcanzar las metas
del aprendizaje. También debe ser suficientemente flexible como para
responder a ideas y habilidades iniciales y emergentes. La planificación debe
incluir estrategias para que los alumnos comprendan las metas que están
tratando de lograr y los criterios que se aplicarán al evaluar su trabajo.
También se planificará de qué manera recibirán retroalimentación los
alumnos, cómo participarán en la evaluación de su aprendizaje y cómo se les
ayudará a lograr mayores progresos.
La evaluación para el aprendizaje debe focalizarse en cómo aprenden los
alumnos. El proceso de aprendizaje debe estar en la mente tanto del alumno
como del maestro al planificarse la evaluación e interpretarse la información.
Los alumnos deben tener igual conciencia respecto de "cómo" aprenden
como de "qué" aprenden.
La evaluación para el aprendizaje debe ser reconocida como central para
la práctica en aula. Mucho de lo que hacen los maestros y los alumnos en las
aulas puede describirse como evaluación. Por ejemplo, las tareas asignadas
y las interrogaciones impulsan a los alumnos a demostrar sus conocimientos,
comprensión y habilidades. Lo que los alumnos dicen y hacen luego es
observado e interpretado, y se forman juicios respecto a cómo puede
mejorarse el aprendizaje. Estos procesos de evaluación constituyen una
parte esencial de la práctica en aula cotidiana y conducen a los maestros y
los alumnos a la reflexión, el diálogo y la toma de decisiones.
La evaluación para el aprendizaje debe ser considerada como una
habilidad profesional clave en los maestros. Los maestros necesitan contar
con los conocimientos y habilidades necesarios para: planificar las
evaluaciones; observar el aprendizaje; analizar e interpretar evidencia de
57
aprendizaje; entregar retroalimentación a los alumnos y apoyarlos en su
autoevaluación. Debe apoyarse el desarrollo de estas habilidades en los
maestros a través del desarrollo profesional inicial y continuo.
La evaluación para el aprendizaje debe ser sensible y constructiva, porque
cualquier evaluación tiene un impacto emocional. Los maestros deben estar
conscientes del impacto que sus comentarios, puntajes y calificaciones
pueden tener sobre la confianza y el entusiasmo de los alumnos, y deben ser
lo más constructivos posible en la retroalimentación que entregan. Los
comentarios centrados en el trabajo en lugar de la persona son más
constructivos, tanto para el aprendizaje como para la motivación.
La evaluación debe tomar en cuenta la importancia de la motivación en los
alumnos. La evaluación que alienta el aprendizaje promueve la motivación al
colocar el énfasis en el progreso y los logros en lugar del fracaso. Las
comparaciones con otros que han tenido mayor éxito tenderán a desmotivar
a los alumnos. También puede llevarlos a retirarse del proceso de
aprendizaje en áreas donde se les ha hecho sentir que 'no sirven'. La
motivación puede preservarse y reforzarse a través de métodos de
evaluación que protejan la autonomía del alumno, ofrezcan cierta elección y
retroalimentación constructiva, y den lugar a oportunidades para la
autodirección.
La evaluación para el aprendizaje debe promover el compromiso hacia las
metas del aprendizaje y una comprensión compartida respecto de los
criterios que se utilizarán para su evaluación. Para que ocurra un aprendizaje
efectivo, los alumnos necesitan entender qué es lo que están tratando de
lograr – y querer lograrlo. La comprensión y el compromiso se producen
cuando los alumnos tienen alguna participación en la decisión respecto a las
metas y la identificación de criterios para evaluar el progreso. La
58
comunicación de los criterios de evaluación implica discutirlos con los
alumnos utilizando términos que puedan entender, entregando ejemplos de
cómo pueden cumplirse los criterios en la práctica y motivando a los alumnos
a practicar la autoevaluación y la evaluación entre pares.
Los alumnos deben recibir orientación constructiva sobre cómo mejorar.
Los alumnos necesitan información y orientación para poder planificar los
siguientes pasos en su aprendizaje. Los maestros deben identificar las
fortalezas de los alumnos y aconsejarles sobre cómo desarrollarlas; ser
claros y constructivos respecto a sus posibles defectos y cómo podrían tratar
de resolverlos; proveer oportunidades para que los alumnos mejoren su
desempeño.
La evaluación para el aprendizaje desarrolla la capacidad de
autoevaluación en los alumnos, ayudándolos a llegar a ser reflexivos y
autodirigidos. Los alumnos independientes tienen la capacidad de buscar y
lograr nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas formas de
comprensión. Son capaces de reflexionar autónomamente y de identificar los
siguientes pasos en su aprendizaje. Los maestros deben inculcar en los
alumnos el deseo y la capacidad de hacerse cargo de su aprendizaje a
través del desarrollo de las habilidades de autoevaluación.
La evaluación para el aprendizaje debe reconocer la gama completa de
los logros de todos los alumnos. La evaluación para el aprendizaje debe
utilizarse para reforzar las oportunidades de los alumnos para aprender en
todas las áreas de la actividad educativa. Debe permitir a los alumnos lograr
lo mejor de sí y el reconocimiento de sus esfuerzos. Díaz y Hernández, 2002.
(p.125)
Tipos de Evaluación:
59
La evaluación por sus características, función y momento de aplicación se
clasifica en diagnóstica, formativa y sumativa.
En tal sentido, Rosales citado por Díaz y Hernández, 2002, las define de la
siguiente manera:
Diagnóstica: se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se distinguen dos tipos de evaluación diagnóstica: La primera es la evaluación diagnóstica inicial y la segunda es la evaluación diagnóstica puntual.Formativa: debe realizarse conjuntamente con el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que es considerada como parte esencial de éste. Desde una perspectiva constructivista, para poder entender la evaluación formativa, debe ser considerada su condición y su razón de ser. Para la aplicación de la evaluación formativa pueden ser utilizadas técnicas de evaluación informal, semiformal y formal. Entre ellas se deben considerar: intercambio a través de preguntas y respuestas, la observación intuitiva o dirigida a través de la lista de cotejo, los diarios de clase, etc. para encuentros didácticos breves y para eventos didácticos más amplios, los trabajos más estructurados, evaluaciones de ejecución o basadas en problemas, mapas conceptuales, entre otros.Sumativa: Se realiza al término de un proceso o ciclo educativo, su función principal es certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado. A través de ella, el docente puede verificar si los aprendizajes estipulados educativos fueron alcanzados. (p.24)
Esto indica que la evaluación se desarrolla en el proceso de enseñanza y
aprendizaje desde tres momentos diferentes, cumpliendo así con la
caracterización de continuidad que debe poseer la evaluación como proceso.
Formas de Participación de Evaluación de los Aprendizajes
60
La evaluación como proceso de aprendizaje amerita tomar en cuenta las
formas de participación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a
través del uso de estrategias que consideren no sólo la acumulación de
conocimientos, sino también el comportamiento individual y social dentro y
fuera de la clase, los hábitos personales y sociales, las actitudes, los
intereses, las expectativas, las necesidades, los gustos por determinadas
actividades en rechazo de otras, pero sobre todo el ritmo de aprendizaje,
ligado a su desarrollo motriz.
Córdoba, 2000, señala a la autoevaluación “… como un proceso eficaz
para conocer lo que se aprende, en el caso del alumnado; en cuanto al
profesorado, algunas de las formas de autoevaluación sirven perfectamente
para comprobar sus propios logros.” (p.118)
Autoevaluación: Es un proceso que permite que el autodesarrollo del
alumno, por cuanto identifica su potencialidades y limitaciones para hacerlo
consiente de los cambios necesarios para su propia actuación.
Mediante la autoevaluación el alumno:
- Emite juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios o
puntos de referencias.
- Analiza y describe sus actividades, características y la variedad de
causas, de éxitos y fracasos.
- Estimula la retroalimentación constante de si mismo y de otras
personas, para mejorar su actuación.
- Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje.
61
- Evalúa todo el proceso, así como su propio interés, dedicación,
atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo del
trabajo y progreso en su desarrollo, para decidir cuál fue la causa del
acierto y del error.
Coevaluación: es un proceso de valoración reciproca que realizan los
alumnos sobre su propia actuación y la del grupo, atendiendo a ciertos
criterios previamente establecidos.
Mediante la coevaluación el alumno:
- Determinar los logros personales y grupales.
- Incrementa su participación, reflexión y crítica constructiva ante
situaciones específicas del aprendizaje.
- Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
- Opina sobre su actuación en el grupo.
- Desarrolla su capacidad de líder.
- Desarrolla actitudes para la integración del grupo.
- Mejora su responsabilidad e identificación con el grupo.
- Posee libertad para emitir juicios valorativos, acerca de otros porque
es parte activa del proceso.
Heteroevaluación: Es un proceso de valoración recíproca, que se realiza
entre los agentes educativos (alumnos, docentes, equipo de docentes,
62
padres y representantes), con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad
de su actuación.
La Heteroevaluación se fundamenta en una evaluación continua donde
cada una de los agentes:
- Recoge e interpreta datos que evidencia el desarrollo del proceso
educativo.
- Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuación del
alumno.
- Saca conclusiones sobre el progreso del alumno, los métodos de
enseñanzas empleadas y la participación y colaboración de los padres
y representantes en el proceso educativo. (p.96).
La evaluación basada en normas de competencia exige la puesta en juego
de algunos requisitos a tener en cuenta en el diseño de instrumentos. Entre
ellos:
• Validez y confiabilidad.
• Representatividad, es decir, la relevancia de los distintos aspectos
considerados en detrimento de los menos significativos.
• Objetividad, es decir, la independencia del juicio del evaluador en el
registro de la información.
Una vez seleccionadas las técnicas más adecuadas para recoger
evidencias en relación con los distintos aspectos a evaluar, se elaborarán los
63
instrumentos considerados como herramientas indispensables para recoger y
documentar los aspectos a verificar y sus resultados.
Estos tienen una múltiple función:
− Transparentan los criterios puestos en juego por el evaluador en el
desempeño de su rol.
− Facilitar un soporte para el registro de las evidencias.
− Constituirse en documentos críticos del dossier de evidencias del postulante.
Confiabilidad de un Instrumento de Evaluación:
Un instrumento es confiable cuando:
− Al ser aplicado por distintas personas para evaluar a un mismo
postulante, se obtienen resultados semejantes en situaciones
similares.
− Al ser utilizado por una persona para evaluar al mismo postulante, en
diversas oportunidades, se obtienen resultados semejantes.
Para lograr la confiabilidad de un instrumento se recomienda:
− Partir de la norma para establecer referentes claros y unificar los
criterios de evaluación.
64
− Tener en cuenta que la información que se decida recoger debe ser
suficiente y representativa como evidencia del logro (disminuir la
incidencia del azar).
− Explicitar indicadores.
− Redactar claves de corrección para que diferentes evaluadores les
otorguen el mismo significado y efectúen similares registros en el
desarrollo de este proceso.
En la selección de los instrumentos resulta fundamental analizar las
decisiones sobre qué es lo que queremos evaluar, en qué circunstancias es
posible hacerlo y cuáles son las técnicas e instrumentos más adecuados
para relevar información pertinente.
En este proceso se recomienda:
− Recordar que la Unidad de Competencia es el núcleo de la
certificación. Por tal motivo, se debe evitar el diseño de instrumentos
para cada una de las descripciones desagregadas en el Elemento de
Competencia.
− Analizar cada Elemento de Competencia, y al hacerlo, identificar y
seleccionar aquellos criterios, desempeños, resultados y
conocimientos -en él descriptos- que sean considerados críticos.
− Considerar el/ los instrumento/s más adecuados para registrar
evidencias sobre criterios, conocimientos, desempeños y resultados.
Por ejemplo:
65
− Las preguntas permiten comprender los principios que ponen en juego
los sujetos cuando trabajan, o el manejo apropiado de los
conocimientos que fundamentan su accionar.
− Las listas de control resultan más pertinentes para registrar evidencias
sobre desempeños y resultados.
Instrumentos de Evaluación
Registro Anecdótico: son registros sistemáticos y no planificados, que
describen en forma anecdótica, una situación, un acontecimiento o un
suceso significativo del desarrollo del niño y la niña y las circunstancias que
lo rodean.
Registro Descriptivo: son registros diarios, sistematizados y planificados,
donde se señala la actuación del niño y la niña en el desarrollo de las
actividades. El educador decide con anterioridad de acuerdo a su
planificación, que va observar, en qué momento y dónde, para obtener
información relevante. Esta información se vacía en una hoja de observación,
cuaderno, carpeta o ficha destinada para tal fin.
Escala de Estimación: es un instrumento de registro de las observaciones
realizadas por los adultos significativos que obtienen niños y niñas, que
consiste en valorar las distintas gradaciones bajo las cuales se puede
presentar el rasgo a observar.
Ficha de Registro Acumulativo: en el se integran los distintos documentos
personales de cada niño y niña. Entre ellos se considera indispensable la
inclusión del diagnostico inicial, las evaluaciones formativas o de proceso
que se transcriben en los Boletines Informativos y el Informe final de
66
evaluación. Permite tener una visión global del desarrollo infantil. Así mismo,
contiene: la ficha de inscripción del niño o la niña con datos de identificación
familiar, prenatales, post-natales, datos de salud y tratamiento de
especialistas, patrones de crianza, registros de la actuación del niño o la
niña, diagnósticos sucesivos y entrevista con los familiares.
Hojas de Registro de Evaluación: Son tarjetas u hojas que contienen los
aspectos referidos a las evidencias de aprendizaje que se están explorando,
con espacios destinados a registrar lo que sucede. Las hojas de registro
pueden clasificarse, según el nivel de estructuración que posean, encerradas
abiertas y mixtas.
Las hojas de registro cerradas poseen un gran nivel de estructuración, por
cuanto presentan espacios donde se debe marcar o señalar la información.
Los aspectos que conforman este instrumento deben ser minuciosamente
seleccionados para que este contengan las posibles manifestaciones de
aprendizaje que los estudiantes deberán evidenciar en el área trabajada.
Los instrumentos utilizados para registrar la actuación de los estudiantes
en la observación de procesos, como en el balance final, son las listas de
control o de cotejo y las escalas de apreciación.
Se pueden citar dos tipos de hojas de registro cerradas, la lista de cotejo
y las hojas de registro escalares, las cuales se describen a continuación:
Listas de cotejo: son instrumentos muy estructurados en los cuales solo se
registra la ausencia o presencia de un determinado evento, rasgo o
características mostrado por el alumno.
67
Escala de estimación: son instrumentos muy estructurados que permiten
registrar, a través de una escala, el grado en el cual el rasgo o característica
observada se evidencia. Las escala pueden ser graficas, numéricas o
descriptivas. Maccario, H. (2001)
En cuanto a las hojas de registro abierto, se pueden afirmar que son
instrumentos no estructurados, en los cuales el registro de la información se
hace de manera amplia y detallada, que el docente estructura a la hora de
hacer el registro. Entre estas hojas de registro se destacan los registros
descriptivos y los registros anecdóticos. Las hoja de registro permiten
recoger información para la evaluación de prueba prácticas, orales, de
análisis documental (asignaciones, portafolios, auto y coevaluación) y
observaciones sistemáticas, es por ello que se constituyen en el instrumento
más usado, después de las pruebas escritas.
Esta hoja de registro debe ser capaz de extraer la información necesaria
para verificar el dominio esperado. Se hace necesario, por lo tanto,
operacional izar al aprendizaje o desglosarlo de forma tal que resulte más
cómodo evidenciar las manifestaciones concretas y abstractas en ese
informe, discurso o actuación. En el caso del CBN se encuentran los
indicadores de las competencias que sirven de referencia básica para
evaluar.
Para determinar los elementos que componen la hoja de registro, y para
determinar el tipo de hoja que se utilizará, se deben abordar los siguientes
pasos:
- Se seleccionan las competencias e indicadores a evaluar.
- Se determina los niveles de logro (en proceso o consolidado).
68
- Se establecen los criterios o preguntas para cada indicador, y la
naturaleza de la respuesta (dicotómica, escalar, entre otros).
La preocupación por los ámbitos de la evaluación educativa no es más
que aquella por incrementar la precisión, y por ende la relevancia, de los
procesos de evaluación. Se aspira a que las acciones de evaluación
educativa resulten efectivas en términos de mejor, es decir, produzcan
información significativa sobre aquellos procesos que tienen lugar en el
espacio educativo y que por su complejidad no resultan sencillos de abordar.
Se intenta así, advertir sobre la necesidad de diseñar proyectos de
evaluación que atiendan a las especificidades del objeto de evaluación y que
desarrollen simultáneamente herramientas metodológicas variadas y
adecuadas a la vez que capacidades y competencias específicas en quienes
llevan a cabo esta labor. Solo de este modo la evaluación como tal significa
un aporte relevante en términos de acciones de mejora.
En la clasificación de las estrategias de evaluación, se deben tomar en
consideración las técnicas, instrumentos y las actividades. Morales y otros,
1997, señala que:
Los instrumentos de medición y registro de la evaluación del aprendizaje son los medios administrados por el docente, con el fin de observar, medir o registrar aprendizajes o conductas establecidas en los objetivos planificados y desarrollados. Se refiere al con qué evaluar estos objetivos.
En tal sentido, evaluar es una de las etapas más importantes dentro
del proceso de enseñanza y aprendizaje y no se debe confundir
evaluación con clasificación ya que es sólo es un aspecto más del
proceso evaluativo que está relacionado con la valoración o notas
finales y tiene una función exclusivamente acreditativa.
69
Wittorock, (1999), señala además que:
Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos". Sólo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la información que se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. No hay ningún instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la evaluación. (p.13)
Por lo que los instrumentos de evaluación serán efectivos y eficaces
en la medida de su aplicación, pues, no existe alguno en específico que
se adecuan a las actividades que se planifiquen, sino que será
responsabilidad del docente hacer un buen plan para que al aplicar
dichos instrumentos se alcance los objetivos propuestos previamente,
donde se tomen en consideración todos los factores y condiciones
inherentes a la evaluación.
Es decir, no sólo se evalúa al estudiante para certificar el nivel del
conocimiento adquirido a lo largo de todo el proceso, sino que también
se evalúa para ofrecerle una retroalimentación sobre su aprendizaje,
para que los docentes conozcan la efectividad de su actuación, para
certificar los resultados, para evaluar la calidad de la metodología
empleada
Los instrumentos no son fines en sí mismo pero constituyen una
ayuda para obtener datos e informaciones respectos del estudiante, por
ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos. Ya
que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad.
Actitudes frente a la evaluación del docente y el sistema educativo.
70
Durante la década del noventa la mayoría de los países latinoamericanos
institucionalizó las evaluaciones nacionales de rendimiento académico.
Al respecto Tenti. (2000), Expresa:
La opinión de los docentes respecto a la evaluación varía según algunas características básicas de los docentes. En la Venezuela, por ejemplo, la actitud crítica es más frecuente entre los docentes de más edad (45 años o más), las profesoras de enseñanza media, los que trabajan en el sector público, los que se perciben como formando parte de las clases media baja y baja y los que manifiestan estar en una situación social peor que sus padres (cuando ellos eran niños). (p. 97)
La evaluación manifiesta una oposición contundente al uso de las mismas
como factor para evaluar la calidad del trabajo docente. La transmisión de
conocimiento se muestra más favorable a la idea misma de evaluar la calidad
de los aprendizajes efectivamente desarrollados en los alumnos.
El pensamiento de Díaz Barriga (1990) sobre esta instancia Evaluadora:
(…) el examen es un espacio donde se realiza una multitud de inversiones de las realidades sociales y de las pedagógicas. (…) Es un espacio que invierte las relaciones de saber y de poder. De tal manera que presenta como si fueran relaciones de saber las que fundamentalmente son de poder (…) Los problemas de orden social: posibilidad de acceso a la educación, justicia social, estratos de empleo, estructura de la inversión para el desarrollo industrial, etc.; son trasladados a problemas de orden técnico, objetividad, validez, confiabilidad (…) (p. 32)
Obviamente son cuestiones que presentan serios inconvenientes al
momento de emitir un juicio de valor, como es el resultado de una
evaluación. Si bien no se puede dar una solución inmediata o una receta que
71
minimice su incidencia, es sumamente importante que se asuma su
existencia y que podrían estar influyendo en la práctica docente.
Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se
conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos,
técnicas e instrumentos que puede ser usado dentro del contexto de la
enseñanza e incorporados a las actividades diarias del aula (Hamallan, 1995,
p. 213).
Circulo de Acción Docente
Maccario, H. (2001), Expresa:
No es posible la transformación de la escuela hacia niveles de mayor calidad y eficiencia en el logro de las metas cognitivas sin el fortalecimiento de un sentido compartido, que permita que todos los miembros de la comunidad escolar se engranen dentro de una visión pedagógica compartida, que signifique esfuerzos y prácticas comprometidas con el logro de dichas metas. Originariamente, este proceso de cohesión gira alrededor de los directivos y de los docentes, quienes, por su rol y por sus obligaciones espacio-temporales, potencialmente tienen los medios para impulsar y sostener los esfuerzos y los compromisos que conducen a concretar acciones en función de la visión compartida. (p. 132)
En la propuesta del autor se describen aquellas circunstancias que
favorecen el arranque de un esfuerzo por fortalecer los Círculos de Acción
Docente (CAD) en nuestras escuelas, con miras a recuperar este espacio
para la formación pedagógica, la reflexión, la construcción, la consolidación y
la evaluación de una visión pedagógica compartida. (p.36)
Supervisión y Evaluación
La Supervisión Educativa es un proceso de evaluación crítica que
comprende la evaluación del funcionamiento de las escuelas y por ende de la
72
calidad del servicio educativo que prestan los docentes la que debe ser
entendida como un proceso en el que se tienen que tomar en consideración
los múltiples factores que convergen en el fenómeno educativo, en donde se
tienen que reconsiderar los fines que la evaluación pretende como parte de
la labor del supervisor.
Dentro de la Administración Educativa se estudió cada una de las partes
que hacen de ésta un proceso, sus actores, sus fases y sus niveles. Dentro
de cada una de estas partes inmersa está la Supervisión Educativa.
Una de las tareas más importantes, difícil y exigente dentro de cualquier
empresa, es sin duda alguna la supervisión del trabajo ajeno. No obstante
siempre queda la interrogante de si realmente existe la "Supervisión". Es
frecuente escuchar a los docentes con quejas como "En mi escuela no hay
supervisión", "No me gusta que me supervisen", "La supervisión es puro
papeleo", "Cuando me supervisan sólo se resaltan los aspectos negativos no
se me orienta"... Estas y otras expresiones revelan en cierto modo la
ignorancia, los prejuicios, la confusión ocasionada por el desconocimiento del
propósito primordial de la supervisión educativa.
El origen de la palabra supervisión se deriva de "super" sobre y de "visum"
ver, implica por lo tanto, "ver sobre, revisar, vigilar".
La función supervisora, supone "ver que las cosas se hagan como fueron
ordenadas". Por cuanto, la supervisión apunta al mejoramiento del proceso
enseñanza-aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la
estructura teórica, material y humana de la escuela (Nerici; 1986. p.54).
73
En tal sentido, la supervisión de la educación, o mejor dicho, la supervisión
en educación, debería ser una, integral y consecuente. Pero en la práctica se
realizan dos tipos de supervisión, una administrativa y otra docente.
Cuando un supervisor realiza una gira o proyecta una serie de visitas para
examinar el estado en que se encuentra la planta física de las instituciones,
la carencia de personal, la falta de presupuesto o la marcha de los
programas, está haciendo una supervisión de tipo administrativa, es decir,
está supervisando aspectos específicos, que tienen alguna relación con el
mejoramiento de la enseñanza, pero que no son aspectos específicamente
didácticos (Fermín 1980. p. 12).
Un supervisor docente tiene como función principal, asistir a los
educadores para ayudarlos a mejorar el proceso de enseñanza mediante la
aplicación de técnicas y procedimientos especializados los cuales provienen
de un proceso de planificación (Fermín; 1980. p. 13).
Liderazgo del docente
El rol del docente líder se define como una persona que posee la actitud y
las habilidades para cuestionar las ordenes existentes, de modo de cambiar
y transformar las formas habituales de la escolarización en otras personas, la
concepción de líder esta intrínsecamente ligada a la búsqueda de la
innovación y el cambio a través del cuestionamiento constante de las
practicas cotidianas.
En este sentido, el sistema educativo tiene por misión explícita o implícita
preparar a cada docente para este cometido social, en las complejas
sociedades actuales la participación en el proyecto común rebasa
ampliamente el ámbito político en sentido estricto. En realidad cada miembro
74
de la colectividad debe asumir responsabilidad para con los demás de forma
cotidiana, en sus actividades profesionales, culturales, sociales y de
consumidor.
Los maestros por definición, son los protagonistas principales del cambio
Educativo. Sin su compromiso este acontecimiento no es posible. Los
maestros detrás de los principales factores que lo dinamizan, son los actores
de las prácticas pedagógicas innovadoras. En ese contexto, el maestro en
forma general propicia los espacios instruccionales y los estímulos para que
el niño aprenda e impulsa el proceso educativo. Así mismo, apoya y potencia
el cambio educativo.
Con respecto a lo anterior Prieto L. (1978) refiere:
El maestro es el líder y promotor social que actúa en función de la nación, por tanto tiene la ardua tarea de renovar el pensamiento, planificar el futuro del educando y de la sociedad, razón por la que debe entregar lo mejor de su espiritualidad, desenvolviéndose como gestor del movimiento de transformación educacional y nacional. Debe ejercer, por lo consiguiente, una acción revolucionaria que caldee los espíritus, rompa la indiferencia y tenga un amanecer magnifico, concretar la libertad del hombre, lo que quiere decir, ajustar el proceso educativo la ideología del Estado venezolano, la cual debe surgir de los Ciudadanos, los hechos y las necesidades de la patria (p. 232)
Desde esa perspectiva, el maestro es constructor de futuro social,
viabilizador de la convivencia, quien debe proporcionar la participación social
de las familias en las comunidades. Es un líder. El maestro de Venezuela “es
un docente que se le considera mediador de experiencias de aprendizajes,
quien centra su labor en la realización de procesos, mediante el cual deberá
generar interacción social”
75
2.2. Fundamentación o Corrientes Filosóficas:
La Filosofía es otro de los saberes del hombre, que pretende dar solución
a los grandes problemas que aquejan a la humanidad y que aún no han sido
resueltos, por ello son de interés universal y objeto de profundas
meditaciones racionales así como de críticos por excelencia cuyas
características identifican el saber Filosófico tan viejo como la humanidad
misma y que le sirve para solucionar problemas o tratar de hacerlo.
Como toda ciencia la Educación, se relaciona con todo tipo de saber
humano con las ciencias humanas, las naturales, pero también con la
filosofía se adquiere la denominación de filosofía educativa o filosofía de la
educación.
El dominio de estudio de la filosofía y el de la educación no está clara y
nítidamente delimitado puesta que en este aspecto no hay rigidez alguna por
el contrario existe una gran flexibilidad pues es ampliamente modificable.
Un conjunto de problemas con cierto carácter de permanencia en el
campo educativo puede pasar a formar parte de la filosofía cuando se le
aplique una acción profundizarte, crítica y valorativa; especialmente el campo
de la filosofía educativa. Esta situación va a originar una doble modalidad,
manifiesta en las programaciones y sílabos, la presencia de una parte
general a básica y una parte especial que se refiere al análisis de algún
sector de la realidad educativa, sobre el cual se orienta la acción de la
filosofía.
Chadwick, C. (1987) Expresa:
Un curso de filosofía de la Educación no tiene como objetivo informarse y tener un catálogo o rol de problemas habituales; sino el de facilitar la capacidad y en criterio para plantear
76
correctamente dichos problemas o los nuevos que se presentan en el campo educacional; y capacitar para la formalización de diversas hipótesis para una posible solución de ellos; radicando aquí la importancia del curso, pues no se trata de repetir soluciones trasnochadas, cual si fuera receta única para todas las sociedades, épocas, latitud de la tierra, puesto que el docente actual enfrenta problemas nuevos en nuevas situaciones. (p.28)
Por ello la filosofía de la educación pretende la adquisición de capacidad
para plantear problemas formular hipótesis dentro del campo educacional, a
la luz de la filosofía; para lo que hay la necesidad de aclara algunos
diferencias y determinar campos y se relaciona la ciencia y la filosofía como
se ha hecho al inicio, luego analizar el fenómeno educación y la transición
entre la concepción educativa, tradicional y la educación moderna.
Las corrientes filosóficas para el nivel de la educación básica están
referidas a los principios rectores de las características generales de la
evaluación; Democrática, participativa, continua, integral y cooperativa,
sistemática, cuali-cuantitativa, diagnóstica, flexibles y acumulativa
establecidas en el artículo 44 de la Ley Orgánica de Educación. Estos
principios contribuyen a determinar de manera sistemática y permanente, en
qué medida los alumnos han logrado los objetivos educacionales, apreciar su
rendimiento mediante procedimientos adecuados, considerar los rasgos
relevantes de su personalidad y otros elementos que intervienen en el
proceso educativo, además valorar su actuación general en el acto educativo
formativo (LOE, 2009, p.33).
Dentro de estos principios la evaluación por objeto ha sido una de las más
utilizadas en el ámbito educativo, ha generado muchas críticas referidas por
ejemplo, a la atención que sólo se les presta a los objetivos del programa, en
desmedro de otros efectos no previstos que pudieran representar
77
importantes cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
evaluación se convierte de esta manera en una actividad comprobatoria
terminal, se descuida las fases intermedias del desarrollo instruccional.
Kant, E. (1963) manifiesta: “El objeto se subordina al objeto y a sus
condiciones, es decir, la verdad entendida como correspondencia entre
objeto y sujeto” (p.193).
Para los positivistas el conocimiento no era más que representación de los
fenómenos en el intelecto, como si este fuera un espejo transparente y
neutral. El ideal supremo del positivista es la objetividad máxima, es decir,
hallar un lugar fundamental de observación universal, absoluta e histórica,
que no se conmine de factores subjetivos no contextuales que afecten la
transparencia cognitiva de las ciencias. Se trata de lograr experimentos sin
la intervención del sujeto con este presupuesto están de acuerdo los
positivistas, los estructuralistas, los funcionalistas y los conductistas.
El enfoque constructivista establece que la meta educativa es que cada
individuo acceda progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su
desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones
particulares.
El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que
faciliten en el aprendiz su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa
inmediatamente superior. En consecuencia el contenido de dichas
experiencias es secundario.
Dewey (1980) dice al respecto:
Algunas experiencias mal educan cuando detiene o distorsiona el crecimiento de la experiencia posterior. Así como un hombre no vive ni muere para sí solo, tampoco una experiencia vive ni
78
muere para sí sola. Por eso el problema central de una educación basada en la experiencia es seleccionar el tipo de experiencias actuales que sobrevivirán fructuosa y creativamente a la experiencia futura (p.p. 25-28).
La experiencia vital del alumno es muy importante en este enfoque, pero
ella tiene una finalidad de contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias
superiores.
El pragmatismo es la filosofía de la acción y el alumno es el centro del
proceso educativo y la experiencia es insustituible. De allí ha de
transformarse en participativo, activo y experimentador de su propio proceso
y progreso; por tanto el docente es un facilitador que actúa como guía,
orientador y acompañante del proceso educativo, se atiende siempre sus
necesidades.
En este sentido, este tipo de situaciones facilitan el aprender, además
pueden variar desde las simples habilidades de estudio hasta los procesos
más complejos de pensamientos como las analogías para relacionar vieja y
nueva información.
Desde la perspectiva pragmática una estrategia es una destreza. Por lo
tanto es aprendida, se perfecciona en la práctica. Dicha destreza tiene como
finalidad autorregular los procesos de aprendizaje y pensamiento, en
consecuencia, quien aprende a través de sucesos se hace independiente o
autónomo.
Dentro de una línea de trabajo más progresista se insertan quienes
centran la educación en el alumno, donde sus necesidades son lo primero y
donde se le motiva para el desarrollo de destrezas que lo capacitan para la
solución de problemas; el proceso se basa en sus experiencias.
79
El progresismo agrupa un conjunto de teorías y doctrinas partidarias de la
innovación y del progreso en todos los órdenes de la vida pero, de modo
especial, en el social y en el político. Se define, en parte, por oposición a
actitudes y posiciones contrarias. Así, en el plano político frente al
conservadurismo y a la reacción.
Paulo Freire, en sus casas a quien pretende enseñar, trata el tema del
proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un marco progresista y
constructivista, tomando en cuenta a todos los actores educativos, sus
relaciones entre si, al sujeto y al objetos, desde una perspectiva
globalizadora y a la vez personalizada.
El sostiene que el aprendizaje del educador al educarse se verifica en la
medida en que el educador humilde y abierto se encuentre
permanentemente disponible para repensar lo pensado y revisar sus
posiciones; en que busca involucrase con la curiosidad del alumnado y los
diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer que la experiencia
docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una
capacitación permanente del educador; capacitación que se basa en el
análisis crítico de su práctica. (Ramírez, 2008 p. 67)
El constructivismo pedagógico plantea, que el verdadero aprendizaje
humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su
estructura y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de
integración.
La evaluación dentro de esta dinámica constructivista debe significar un
cambio en el “que”, “cuando” y “como” evaluar. En relación al “que”, evaluar
procesos y construcciones de manera que el docente promueva bajo análisis
crítico la construcción del conocimiento del alumno. Para esto es necesario
80
alentar la indagación, curiosidad del alumno al introducir nuevas ideas, pro-
tecnológica en la búsqueda de solución a los problemas. De igual forma, se
promueve el acercamiento humano para confrontar necesidades de los
alumnos y facilitar la expresión de sentimientos sinceros.
2.3. Fundamentos Psicológicos
Existen multitud de corrientes psicológicas y esto tiene su explicación en la
diversidad de problemas y tipos de personas. Por esto todas ellas pueden
resultar eficaces en un momento dado, en un problema determinado y en
una persona concreta.
La evaluación psicológica es uno de los principales procesos dentro de la
investigación educativa. Es la disciplina que aborda el estudio del
comportamiento humano, individual y en grupo, con diversos objetivos,
mediante la aplicación de distintos dispositivos y técnicas de medida. Su
importancia radica en que el psicólogo ha de ejecutar tareas evaluativas
cualesquiera que sean su trayectoria y ámbito profesional (Aiken, 1996,
p.44).
La evaluación psicológica, definida por Fernández-Ballesteros (1996):
Es aquella disciplina de la psicología que se ocupa del estudio científico del comportamiento de un sujeto con el fin de describir, clasificar, predecir explicar o controlar tal conducta, a diferencia de la psicología en general, ésta se dirige al estudio científico de un sujeto como ente individual, no busca leyes generales, el objetivo de la evaluación es verificar si los principios generales establecidos por la psicología en sus especialidades se dan en ese sujeto individual. Además requiere tecnología con la que dar cuenta fiable y válida de las unidades de análisis comportamentales. Y se realiza con objetivos aplicados de descripción, diagnóstico, orientación y / o tratamiento, en la evaluación existen diferentes enfoques o modelos que han
81
servido de base a la evaluación, los cuales difieren en ciertos aspectos. (p.36)
La cita expresa, que a través de la evaluación psicológica, se estudia
científicamente el comportamiento humano, esta permite establecer
descripciones, clasificaciones y predicciones acerca de la conducta del
hombre.
A partir de aquí diferentes investigadores han formulado estrategias,
procesos, manuales y procedimientos que permiten realizar mediciones en
diferentes contextos, académicos, sociales, investigativos, comunitarios, etc.
Sin embargo, uno de los principales problemas es el proceso estandarización
y validación de los diferentes instrumentos de medición que se encuentran
disponibles.
Entre las principales dificultades se encuentran la falta de
contextualización de las pruebas, la utilización de parámetros extranjeros
para el análisis de datos obtenidos, la carencia de pruebas adaptadas a cada
una de las personas o poblaciones de aplicación, evaluaciones psicológicas
poco sistemáticas o con utilización de instrumentos con insuficiencias
psicométricas y metodológicas, y dificultades en la elaboración de productos
científicos que permitan la difusión de los resultados de las investigaciones
realizadas.
De esta manera, la evaluación psicológica, se crea a partir de la necesidad
de responder a las dificultades encontradas en los procesos de evaluación,
diagnóstico e investigación de las diferentes problemáticas psicosociales en
contextos sociales, laborales e investigativos; relacionados principalmente
con la carencia de instrumentos y procedimientos estandarizados que
permitan una aproximación más real y objetiva frente a las características
82
psicológicas de las personas en sus diferentes etapas de desarrollo y
contextos escolares, universitarios, y comunitario.
La evaluación del aprendizaje se dice que en el proceso docente
educativo, es un proceso de comunicación que ocurre en la actividad, de
manera que ésta sea el apoyo estructural donde ocurre la interacción
estudiante - profesor a través de criterios y opiniones.
2.4. Fundamentos Sociológicos
La educación contribuye de una manera dinámica, continua y coherente a
la formación personal y social del educando, por cuanto considera que el
aprendizaje se basa en la práctica y a su vez que el alumno realice en
función de los objetivos la orientación del docente.
Flores (2001) expresa:
En cuanto a la corriente social-cognitiva que basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y de la comunicación de los alumnos en el debate y la crítica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y éticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interacción teórico- práctica (p.86).
Los cognitivos empeñan su enseñanza en lograr que los alumnos
aprendan a pensar, se auto enriquezcan en su interioridad con estructuras,
esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver
y dividir con éxito situaciones académicas y vivenciales.
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los
estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no
83
podrían resolver solos. El trabajo en grupo estimula la crítica mutua, ayuda a
los estudiantes a refinar su trabajo y darse ánimo para responsabilizarse en
la salida de los problemas comunitarios.
Posmer (1998), “A través de la participación en las comunidades los
estudiantes podrán considerarse a sí mismos, capaces, incluso obligados de
comprometerse con el análisis crítico y la solución de sus problemas”
(p.114).
La pedagogía social es dinámica, pues lo que evalúa es el potencial de
aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseñanza con aquellos que son
más expertos que él. Vigotsky quien ha definido el concepto de zonas de
desarrollo próximo, que el alumno logra con la ayuda de un buen maestro.
En esta perspectiva, la evaluación no se desliga de la enseñanza, sino que
detecta el grado de ayuda que requiere el alumno por parte del maestro para
resolver el problema por cuenta propia (Orrantía, 1947, p.6).
Desde una perspectiva social constructivista se parte de la creación de
que el conocimiento y el aprendizaje constituye una construcción
fundamentalmente social, que se realiza a través de un proceso donde las
ideas previas grupales que favorecen la explicación de los propios puntos de
vistas y su contratación con los de los otros compañeros, docentes, medios
de información, comunicación y con la propia experiencia.
Desde esta visión, la evaluación y más aún la autoevaluación y la
coevaluación, constituyen el motor de todo el proceso de construcción del
conocimiento.
San Martín (1997) enfatiza lo siguiente:
84
En el marco de este modelo de enseñanza, la evaluación y la autoevaluación formativa tiene la función de motor de la evaluación o cambio en la presentación del modelo. Sin autoevaluación del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las distintas maneras de hacer o entender, no habrá proceso. Sin evaluación de las necesidades del alumno no habrá tarea efectiva del profesorado. Por ello, puede afirmarse que enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables (p.2).
Cada modelo pedagógico tiene sus ventajas, aunque ninguno es perfecto
ni aplicable por completo. Por lo tanto el docente no requiere plegarse a
ningún modelo, pero podría asumir una posición ecléctica.
2.5 – Fundamentos Pedagógicos
La evaluación del aprendizaje constituye una actividad fundamental y
constante del proceso pedagógico. Se caracteriza como un medio para
facilitar las apreciaciones o valoraciones del proceso enseñanza-aprendizaje
y no como un fin en sí mismo.
Desde la concepción pedagógica, se propone concebir la evaluación como
un proceso formativo, orientador, integral, dirigido a conocer la manera como
aprende cada alumno para ir haciéndole los correctivos necesarios. La
responsabilidad de evaluar a los alumnos con lo delicado que significa
conocer el ritmo del aprendizaje de cada uno, se hace sentir pequeños,
sobre todo cuando uno cuenta con 40 alumnos en el aula. Esto llevó a
reflexión: ¿Por qué no redistribuir el poder de evaluar?. ¿Será posible que
aprendamos a evaluarnos todos juntos?. Tal vez si todos participamos, ellos
pueden observar lo que no ven.
Preparar a los niños para que participen en el proceso evaluativo implica
facilitarles criterios para evaluar y propiciarles herramientas para que éstos
85
argumenten sus intervenciones. Al respecto dice un gran pedagogo, Freinet
(1947): “El centro de la escuela ya no es el maestro, sino el niño, que debe
desarrollar todas sus potencialidades con la ayuda del maestro” (p.123).
La preocupación esencial no tiene que ser como debe enseñarse en la
escuela sino como debe ser uno para poder enseñar. La tarea fundamental
del docente es crear ambiente y espacios que hagan posible el proceso de
aprendizaje.
En palabras de Palacios (1997) ”El maestro tiene que dedicarse menos a
enseñar y más a dejar vivir, a organizar el trabajo, a no obstaculizar el
impulso vital del niño, darle aliento y medios de realización” (p.8).
Si se consigue cambiar el clima de la clase, si se deja que se desarrolle la
libre actividad, si se logra que suscite la confianza y la esperanza, el trabajo
rendirá ciento por ciento.
Freinet (1972) recuerda que:
No podemos preparar a nuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si nosotros ya no creemos en esos sueños, no podemos prepararlos para la vida, si no creemos en ella, no podemos mostrar el camino, si nos hemos sentido cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos (p.15).
Impulsar la pedagogía de Freinet supone un cambio fundamental en la
conducta y actitudes de los docentes. Todo el pensamiento educativo y
pedagógico de Freinet aparece resumido en 30 invariantes pedagógicas o
principios inmutables que los docentes nunca pueden olvidar.
86
A continuación se nombra aquellas que aparecen más provocadoras y
pueden suscitar la reflexión y discusión:
- A nadie le gusta que le manden autoritariamente. En eso el niño no
es distinto al adulto.
- A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la solución no sea la
mejor.
- A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robot, es decir
plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.
- Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del
ánimo y del entusiasmo.
- A nadie, niño, joven o adulto, le gusta el control o la sanción, que
siempre se considera una ofensa a la dignidad sobre todo si se ejerce
en público.
- Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.
- El docente debe hablar lo menos posible.
- La vía normal de la adquisición no es de ningún modo la explicación y
la demostración, proceso esencial en la escuela, sin el tanteo
experimental, natural y universal.
- Al niño y al adolescente no les gusta el trabajo de un docente
unidireccional. Le gusta el trabajo individual o el trabajo en equipo en
el seno de una comunidad cooperativa.
Pérez (1993) dice que:
87
La construcción de la democracia depende de nuestra actitud, nuestra voluntad de cooperación, de nuestro respeto, de nuestro trabajo, de nuestra solidaridad. Podemos hacer una escuela diferente, germen de una sociedad distinta. Una escuela donde las organizaciones estudiantiles de docentes, de representantes son profundamente participativas y tienen en su horizonte los intereses de las mayorías y la construcción y vivencias de la democracia (p.36).
La genuina democracia supone una confianza radical en los seres
humanos. Así al optimizar los instrumentos de evaluación de los aprendizajes
desde el aporte que le pueden brindar todos los entes involucrados en el
proceso de aprendizaje garantizaría una evaluación democrática y
participativa y se afianza en el sentido de la igualdad personal y colectiva.
2.6 – Teoría Institucional
Bases Legales
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2007), los
derechos educativos se encuentran en los artículos 102 y 103.
Artículo 102:
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de Constitución y en la ley (p. 69).
88
El artículo anterior expresa claramente que toda persona tiene
derecho a educarse, a recibir una educación digna, gratuita y
obligatoria, donde el estado debe asumir su función educativa y velar
por su cumplimiento, teniendo como responsabilidad la dotación,
control de los recursos necesarios para que se alcancen los fines
educativos. En tal sentido debe ser responsabilidad del estado la
dotación de recursos para que el docente no tenga límites al momento
de planificar una estrategia de evaluación; lo que le permitirá
desarrollar la aplicación de instrumentos que valoren la actuación del
estudiantado.
Artículo 103:
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en topos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva. p.69
El estado está encargado de velar por la educación gratuita en todos sus
niveles desde el maternal hasta pregrado, por intermedio de instituciones
dará acceso a aquellas personas que por impedimento físico no puedan
89
recibir educación con plena libertad, al igual que los aportes económicos
serán reconocidos. Por ende el docente al planificar una evaluación y
elaborar sus instrumentos para evaluarla, debe tomar en consideración todas
las necesidades de los estudiantes, económicas, sociales, culturales, entre
otras.
La Ley Orgánica de Educación (2009), establece en su artículo 44:
Artículo 44:
La evaluación como parte del proceso educativo, es democrática participativa, continua, integral, cooperativa, sistemática, cuali-cuantitativa, diagnostica, flexible, formativa, y acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos científicos, técnicos y humanísticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de apropiación y construcción de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores socio históricos, las diferencias individuales y valorará el desempeño del educador y la educadora y en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso. El órgano con competencia en materia de educación básica, establecerá las normas y procedimientos que regirán el proceso de evaluación en los diferentes niveles y modalidades del subsistema en educación básica. Los niveles de educación universitaria se regirán por ley especial. p. 19
Al referirse a la evaluación, el presente artículo expresa la determinación,
de modo sistemático, en qué medida se han logrado los objetivos
educacionales indicados en la presente ley; deberá apreciar y registrar de
manera permanente mediante procedimientos apropiados, el rendimiento del
educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad,
valorar asimismo la actuación del educador y, en general, todos los elementos
que constituyen dicho proceso.
90
Por otro lado, la Ley Orgánica de Protección al Niño, Niña y Adolescente
(LOPNA-2000) en sus artículos 53, 54 y 55 establece lo siguiente:
Artículo 53:
Todos los niños y adolescentes tienen derecho a la educación. Así mismo tienen derecho hacer inscritos y recibir educación en una escuela, plantel o instituto oficial, de carácter gratuito y cercano a su residencia. Parágrafo primero: el estado debe crear y sostener escuelas o planteles e institutos oficiales de educación, de carácter gratuito que cuenten con los espacios físicos, instalaciones y recursos pedagógicos para brindarles una educación integral de la más alta calidad, en consecuencia debe garantizar un presupuesto para tal fin. Parágrafo segundo: la educación impartida en las escuelas e institutos oficiales será gratuita en todos los ciclos niveles y modalidades de conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurídico (p.27).
Al respecto se puede decir que es obligación de los padres,
representantes y responsables de los niños y niñas y adolescentes
inscribirlos en una institución educativa perteneciente al estado o la nación
que quede cerca de su lugar de residencia y al mismo tiempo le garantice
una educación de calidad que le permita desarrollar al máximo sus
potencialidades. Asimismo, es obligación del estado venezolano la
construcción de planteles educativo con instalaciones equipadas y dotadas
de todos los recursos necesarios para garantizarles a los niños y niñas y
adolescentes a una educación integral y de calidad a la cual tienen derecho.
Por tanto, el docente expresará claramente los aspectos que evaluará al
estudiante dentro de sus instrumentos de evaluación, para no dejar pasar
ninguna de sus potencialidades.
Artículo 54: Obligación de los padres representantes en materia de educación
91
Los padres, representantes o responsables tienen la obligación inmediata de garantizar la educación de los niños y adolescentes. En consecuencia debe inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto de educación, de conformidad con la ley, así como exigirles su asistencia regular a clases y participar activamente en su proceso educativo (p. 28).
En relación a lo anterior se puede decir que corresponde los padres,
representantes y responsables de los niños y niñas y adolescentes velar por
el cumplimiento del derecho que tiene a la educación, por lo cual deben
inscribirlos en el momento adecuado en las instituciones educativas y
asegurarse de que asistan diariamente a sus clases y sean protagonistas
activos en sus formación académica.
Artículo 55: Derecho a participar en el proceso de educación
Todos los niños y adolescentes tienen derechos a ser informados y a participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres, representantes o responsables en relación al proceso educativo de los niños y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representación o responsabilidad.El estado debe promover el ejercicio de este derecho entre otras formas, brindando información y formación apropiada sobre la materia a los niños y adolescente, y así como a sus padres representantes o responsables. p.28
El proceso educativo no sólo involucra a los niños y niñas y adolescentes
como protagonista del proceso, sino también obligatoriamente a los padres
como representantes legales de los mismos, los cuales no pueden de
ninguna manera desvincularse del hecho educativo, y además es un deber
del estado mantener informados, no solo a los niños, niñas y adolescentes
sino también a sus padres y representantes en todo lo concerniente al
proceso educativo en el cual están inmerso sus hijos.
Resolución Nº 213 de la Ley Orgánica de Educación (2009)
92
Artículo 9:
El proceso de evaluación deberá ser planificado por el docente de acuerdo con los objetivos programáticos previstos para cada lapso. En dicha planificación se determinan las estrategias de evaluación, las fechas para su aplicación y la ponderación que cada una de ellas tendrá para conformar la calificación del lapso (p.14).
En este sentido, se le propone al docente que labora en nivel de
Educación Básica Primera Etapa, utilizar en su planificación los instrumentos
de evaluación como una herramienta evaluadora y estrategia metodológica
con sus respectivas fechas y ponderación que califique según el lapso
determinado, que ayude al educando en el proceso de su aprendizaje.
Artículo 20:
Corresponde a los docentes en función de la evaluación": Planificar el proceso de evaluación para efectos de aplicación, análisis y valoración de los resultados de las estrategias de evaluación. p.24
Como lo señala el citado Artículo, aquí queda demostrada la importancia
del uso de los instrumentos de evaluación, en el sistema educativo. En este
sentido, es necesario que los docentes actualicen sus conocimientos acerca
de instrumentos que deben utilizar y diseñar a nivel de Educación Primaria y
que son importantes para el desarrollo del proceso educativo. Esto se puede
realizar mediante el análisis y valoración de las estrategias empleadas.
Artículo 23:
A los fines del otorgamiento de la calificación en cada estrategia de evaluación, el docente deberá apreciar no sólo el rendimiento estudiantil de sus alumnos, sino también los rasgos relevantes de su personalidad, entre los cuales podrán considerarse, según el caso, la responsabilidad, los hábitos de trabajo e higiene, la presentación personal y la cortesía, la creatividad y la iniciativa, el ajuste social y la participación; todo ello sin menoscabo de los
93
juicios descriptivos que emita el docente sobre la actuación general del alumno. p.25
Aún cuando se hace énfasis en el modelo de evaluación centrado en el
rendimiento académico, también es importante que el docente conozca las
características de sus alumnos, para así poder valorar sus desempeños, la
apreciación personal sobre sus actuaciones, y de esta forma contar con una
evaluación integral que aporte datos relevantes para el proceso de
formación del educando.
2.7 – Teoría de la Audiencia
El estudio se centra en la siguiente audiencia: docentes, estudiantes,
padres y representantes del Liceo Bolivariano. “Antonio José de Sucre” de la
cuidad de Cumaná, Estado Sucre.
Misión, Visión y Función del Docente
Misión del docente
Dentro del sistema educativo, el docente representa el elemento de enlace
entre el estudiante y la realidad global de su entorno social. Es por ello que
su misión, además de orientar, estimular, preparar para la investigación,
despertar la curiosidad, el espíritu crítico e invitar a la superación; debe tomar
en consideración todos los factores inherentes al proceso educativo al
momento de la elaboración de los instrumentos de evaluación con el
propósito de alcanzar los objetivos previamente establecidos. Obviamente
teniendo presente la realidad humana de sus estudiantes y sus posibilidades.
Visión del docente
94
Según lo expresado en la propuesta del Diseño Curricular Nacional
Bolivariano (2007): “El maestro y la maestra del Sistema Educativo
Bolivariano, debe ser un modelo de liderazgo, impregnado de sólidos valores
de identidad venezolana y con una visión latinoamericana, caribeña y
universal e identificado con la búsqueda del bienestar social colectivo”. (p.58)
Por lo tanto, en esa búsqueda del bienestar social colectivo, el docente
engrana todos los factores y se hace cada vez más dinámico, crítico ante las
evaluaciones y por ende de los instrumentos que aplica.
Función del docente
El hecho educativo pedagógico le atribuye al docente roles o funciones
especificas, tales como la de facilitador, orientador, promotor o agente del
cambio social, investigador, planificador y administrador. En consecuencia:
- Indagar sobre las diferentes situaciones socio económicas de sus
estudiantes.
- Orientar los instrumentos de evaluación a las deferentes necesidades
de sus estudiantes.
- Promover la participación de los estudiantes en la elaboración de los
indicadores que se incluirán en el instrumento que los evaluará.
- Optimiza la aplicación de los instrumentos para que alcancen los
objetivos.
- Planificar la elaboración y ejecución de los instrumentos de evaluación
tomando en consideración todos los factores, tiempo, espacio,
contenido, recursos, entre otros.
Misión del estudiante
95
Aprender nuevas técnicas de estudio, así mismo desarrollar competencias
científicas y tecnológicas, mostrar responsabilidad y compromiso con la
sociedad al formarse como persona. Benjamín (2007).
Además, manejará nuevos métodos aplicados a su proceso de evaluación,
pues será partícipe de la elaboración de los instrumentos de evaluación que
se les aplicarán.
Visión del estudiante
Mostrar actitud reflexiva para la obtención y procesamiento de la
información integral de los conocimientos impartidos por los docentes y sus
conocimientos previos. En lo referente el Currículo Nacional Bolivariano
(2007) enfatiza:
El egresado y la egresada del Sistema Educativo Bolivariano debe ser poseedor y poseedora de características que abarquen: conocimientos, habilidades, valores y virtudes hacia el quehacer científico y tecnológico al servicio del desarrollo nacional y como herramienta de soberanía. Así como también cualidades, actitudes y valores hacia la creación la originalidad y la innovación (p. 61)
Función del estudiante
− Adquirir hábitos de estudio y trabajo.
− Participar constantemente en la construcción de su propio aprendizaje.
− Participar constantemente en la construcción de los instrumentos que
valorarán su actuación académica.
− Valorar el trabajo del docente.
− Ser responsable y cumplir con las actividades y planteamientos
propuestos por el profesor.
Misión de los padres y representantes
96
El representante debe velar por el óptimo desarrollo del aprendizaje de
sus hijos y debe convertirse en el principal aliado del docente para coadyuvar
a mejorar la calidad de la educación de su representado. Por tal motivo,
trabaja conjuntamente con el docente en el proceso de evaluación de su
representado a fin de garantizar el progreso educativo de éstos.
Visión de los padres y representantes
El representante debe ser un individuo preocupado por el buen
desempeño de sus representados además debe ser proactivo consecuente
con toda la comunidad educativa.
Función de los padres y representante
- Velar por el buen desempeño de su representado.
- Ser proactivo y consecuente con los miembros de la comunidad
educativa.
- Estará en constante comunicación con los docentes.
- Participar en la mayoría de las actividades programadas por los
docentes.
- Participar en las discusiones de planes de evaluación de su
representado.
- Asistir a su representado en el cumplimiento de las actividades
académicas.
2.8 – Perfil de la Audiencia
Perfil del docente
97
1. Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes a
partir del diagnóstico.
2. Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades educativas
especiales, garantizando su integración al sistema regular.
3. Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la
organización estudiantil, favoreciendo la autogestión y la capacidad de
organización colectiva.
4. Dirigir las reuniones con las familias de los y las estudiantes, a fin de
compartir las diferentes acciones de éstos.
5. Participar en las reuniones técnico – docentes, con la finalidad de
coordinar las acciones pedagógicas curriculares.
6. Promover el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes.
7. Coordinar con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en las
que participe los y las estudiantes, para impulsar el desarrollo sustentable
y sostenible.
8. Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza, para que los
instrumentos de evaluación tengan efectividad y eficiencia.
9. Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los
recursos disponibles.
10.Poseer una actitud democrática y socializadora, con convicción de
libertad, responsabilidad y respeto hacia los y las estudiante como seres
sociales.
98
11.Manifestar capacidad de innovación y creatividad.
12.Garantizar una comunicación eficaz, desarrollando la capacidad de
escuchar.
13.Conocer integralmente la comunidad, atendiendo no solo la labor
pedagógica sino social, para poder ser clarificar elementos en los
instrumentos de evaluación.
14.Poseer principios sólidos expresados en una autentica vivencia de
valores, a partir de los cuales, utilizando estrategias metodológicas,
contribuir a la formación de valores de los y las estudiantes.
15.Fomentar el desarrollo de hábitos, normas de comportamientos y valores
sociales, como parte del proceso de formación de los y las estudiantes.
16.Asumir como categoría la originalidad y la creatividad, transcendiendo en
el ahora para la transcendencia critica y para la toma de conciencia en el
plano de las relaciones con otros seres humanos, para la elaboración de
los diferentes instrumentos de evaluación.
17.Tener una formación profesional y académica, así como disposición para
atender la formación del y la estudiante en cualquiera de los grados o
años de los distintos subsistemas.
Perfil del estudiante
Para que el estudiante alcance todas sus potencialidades debe poseer el
siguiente perfil:
− Participativo: colabora en la planificación y el desarrollo de actividades,
en la toma de decisiones del grupo, enriquece las experiencias vividas,
99
planifica en forma cooperativa en los indicadores a utilizar en los
instrumentos de evaluación.
− Autónomo: confía en sí mismo, expresa sus ideas con libertad, se
responsabiliza de las actividades que realiza, aportando sus propias
opiniones en la elaboración del instrumento de evaluación.
− Espontaneo: expresa en forma natural, sentimientos, afectos, deseos,
preferencias y necesidades con acciones y palabras, hace preguntas,
expresa su curiosidad, explora su ambiente con entusiasmo, conversa,
dialoga con sus iguales y con adultos sobre temas de interés.
− Creativo: Se valora a sí mismo, expresa su imaginación, explora,
investiga y descubre su medio ambiente, descubre y realiza materiales
de diversas maneras.
− Critico: Expresa su opinión con convicción, propone ideas, problemas,
preguntas, muestras desacuerdo ante aquellas situaciones que no
responde a sus intereses, reconoce sus posibilidades, limitaciones y
emite juicio.
2.9. Variables a Investigar
Están relacionadas con los indicadores y supuestos de la investigación,
orientadas a obtener la información requerida en los aspectos del estudio
planteado. A continuación se presenta la lista de variables que
posteriormente serán operacionalizadas y que permitirán recopilar
información en la población; datos que serán analizados y que ayudarán a
establecer las conclusiones referidas a la investigación. Dichas variables son:
100
− Aspectos relacionados con los instrumentos de evaluación: con
esta variable se pretende verificar que tipos de instrumentos so
aplicados regularmente en el proceso de evaluación de los
aprendizaje y la forma de mejorar su uso.
− El instrumento en el proceso de evaluación: la variable permite
analizar el poco conocimiento que poseen los docentes a cerca de la
importancia del uso de los instrumentos de evaluación.
− Beneficios de los instrumentos: la variable permite analizar el poco
conocimiento que poseen los docentes a cerca de las ventajas que
brinda el uso de los instrumentos de evaluación.
− Monopolarización de los instrumentos: Permite evaluar las
razones que tienen los docentes en elaborar instrumentos centrados
en aspectos cognitivos solamente.
− Aspectos para elaborar instrumentos: Permite informar cuáles son
los factores que se deben tomar en cuenta al momento de la
elaboración de un instrumento de evaluación.
− Orientación hacia el docente: Mediante la variable se podrá indagar
sobre la falta de orientación que tienen los docentes en función de la
elaboración de los instrumentos de evaluación.
− Revisión de los instrumentos de evaluación: se indagará sobre la
poca supervisión que se le realiza a la elaboración de los instrumentos
por parte de departamento de evaluación y los directivos.
− Percepción sobre la influencia del instrumento: Permite Aclarar a
los diferentes entes involucrados en el proceso de evaluación sobre la
101
influencia e importancia que generan los instrumentos de evaluación
en el rendimiento de los estudiantes.
− El instrumento y sus entes: Resaltar la importancia que tienen todos
en participar para la elaboración de los instrumentos de evaluación.
− Capacitación docente: Indagar la falta de capacitación docente sobre
el tema de elaboración de instrumentos.
102
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se plantean de manera detallada los procesos seguidos
para la ejecución del problema tratado. Así como también, incluye los
aspectos metodológicos: el tipo de investigación, esquema de investigación,
población, proceso de muestreo aplicado, cálculo de la muestra,
operacionalización de variables, construcción y validación de instrumentos,
conteo y tabulación de datos.
3.1.- Tipo de Investigación.
De acuerdo con las características del estudio, el tipo de investigación es
proyectiva, ya que además de diagnosticar un problema o situación, se
proponen soluciones para solventarlo.
En tal sentido Hurtado (2007), expresa que “este tipo de investigación
propone soluciones a una situación determinada a partir de un proceso de
indagación. Implica explorar, describir, explicar y proponer alternativas de
cambio, mas no necesariamente ejecutar la propuesta”.
Dadas las características de estudio, se considera que la investigación
se centra en el paradigma de la investigación descriptiva con la
finalidad de conocer las causas y factores que lo originan y facilitar
así el hecho de resolverlo. Al respecto, Arias (2006) indica que:
Consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de este tipo de investigación se ubican en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere. (p. 24).
103
Es decir que una investigación descriptiva, se orientará
fundamentalmente a dar respuestas a las interrogantes que se plantean
en el estudio de una manera práctica y operativa.
Herrera (2000), en este sentido, señala: “la investigación descriptiva tiene
como finalidad estudiar una situación problema para diagnosticar
necesidades y aplicar conocimientos básicos, así, dar respuestas a
interrogantes que se planteen en el estudio de manera práctica y operativa”.
(p.32)
104
105
Compartiendo los criterios de los autores antes mencionados, se puede
asegurar que las orientaciones de esta investigación están dirigidas a la
investigación descriptiva. Pero, también, se hace necesario incorporarle un
carácter exploratorio al objeto de estudio.
En lo que respecta al diseño de investigación, puede decirse que es
la estrategia que asume el investigador para dar respuesta al problema
planteado. En este caso, la investigación es de campo. Ante esto, Arias
(2006) asegura que:
Es aquella que consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la información pero no altera las condiciones existente. (p. 31).
De lo anterior, se infiere que la investigación de campo se basa
fundamentalmente en la recolección de datos directamente del lugar
donde ocurren los hechos sin manipular los datos suministrados por
las audiencias de la investigación. En consecuencia, se dirigirá la
investigación hacia la solución de problemas prácticos, ya que se enmarcan
en el contexto social, cuya finalidad fundamental será la recopilación de
información basada en los procesos de planificación de instrumentos de
evaluación de los aprendizajes que se llevan a cabo en el Liceo Bolivariano
“Antonio José de Sucre”.
3.2.- Esquema Investigacional
El esquema a utilizar para el desarrollo de esta investigación es el
modelo Holístico- Inductivo por cuanto se aplica a las ciencias sociales y
nuestro objeto de estudio se enmarca en el ámbito social.
106
Este modelo propuesto por Herrera (2000, p.21), tiene como premisa
analizar la situación problemática y los diferentes elementos componentes,
vistos desde la perspectiva de un todo. Así, se puede enfocar el objeto de
estudio de manera integral y objetiva, ya que conduce a soluciones prácticas
e inmediatas; considerando este esquema como el paradigma más
efectivo para la investigación social.
Características resaltantes del modelo Holístico Inductivo:
1) Cualitativo: Asume que los fenómenos sociales no se pueden reducir
a números ni a relaciones cuantitativas.
2) Subjetivo: ya que la subjetividad está presente en toda acción
humana.
3) Cercanía de datos: puesto que el investigador se involucra y es
partícipe del proceso, es decir, es un elemento más del entorno
social, lo que genera una empatía entre el ámbito social y él.
4) Dinamismo: una vez en acción, el esquema de investigación, se
puede revisar cada uno de sus componentes con el fin de detectar
fallas y corregir errores que se cometan.
5) Globalidad en el análisis: se requiere de un enfoque metodológico de
carácter global que logre captar lo fundamental, dado que el objeto de
estudio social representa un todo.
6) Validez interna: está basado en la validez científica de los
instrumentos aplicados para obtener los datos, que son el producto del
planteamiento del problema, marco teórico, conceptual, perfil de las
variables consideradas y operacionalizadas en el estudio.
107
7) Diversidad: permite su adaptación a cualquier situación social. Esto
ubica y determina el análisis del objeto de estudio en un tiempo y una
circunstancia dada.
8) Inductivo: es fundamental para este paradigma el análisis individual de
cada caso para luego cambiarlo o agruparlo en categorías y construir
teorías.
Este método aplicado en las ciencias sociales es una herramienta
que puede orientar y guiar al investigador hacia la solución de
problemas de su entorno social. Además, se permite un orden secuencial
apropiado entre cada uno de los exponentes del proceso que confirma la
totalidad de la investigación, dándole el carácter holístico totalizador.
3.3.- Población Objeto de Estudio
La población y muestra en la presente investigación será de vital
importancia, según Arias (2006), “La población se refiere al conjunto para el
cual serán válidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o
unidades (personas, instituciones o cosas) involucradas en la investigación”
p.49
En correspondencia por lo antes establecido, la población sometida a
estudio, estará integrada por el personal docente, padres y
representantes y estudiantes inscritos para cursar estudios durante el año
escolar 2011 – 2012 en el Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre”, de la
ciudad de Cumaná, Estado Sucre. En tal sentido la población estará
constituida por ochenta y tres (83) docentes, mil cuarenta y ocho (1048)
representantes y por toda la matrícula escolar, es decir, un total de 1055
estudiantes distribuidos en cuatro (04) secciones de 1º año, cuatro (04)
108
secciones de 2º año, seis (06) secciones de 3º año, siete (07) secciones de
4º año y ocho (08) secciones de 5º año, para un total de veintinueve (29)
secciones.
La población se puede resumir mediante el cuadro siguiente:
Población Cantidad Muestra
Docentes 83 83
Estudiantes 1055 89
Representantes 1048 89
De acuerdo con Rojas (2000), “Si la población a estudiar es menor de 100,
no puede haber muestra” p.19, por lo tanto se estudiará toda la población de
docentes y se determinarán muestras para estudiantes y padres y
representantes, ya que son poblaciones mayores a 100 individuos.
La población es definida por Arnau (1980), citado por Hurtado (2002)
como “un conjunto de elementos, seres o eventos, concordantes entre sí en
cuanto a una serie de características, de las cuales se desea obtener alguna
información” p.142. En otras palabras se puede decir que la población
representa un grupo que tiene los aspectos que a los investigadores les
interesa estudiar. De acuerdo al objetivo de este estudio la investigación
estuvo conformada por todos los profesores que laboran en la asignatura de
matemática y por los y las estudiantes en el nivel de educación básica.
3.4. Proceso de Muestreo aplicado
Debido a que la población de docentes fue tomada en su totalidad, no se
requirió aplicar proceso de muestreo alguno. Mientras que para los discentes
109
y padres y representantes, se aplicará el método de muestreo simple
probabilístico, por ser uno de los métodos más confiables en la investigación
social, instrumentos que consistirán en dos cuestionarios de preguntas
abiertas. Según Arias, (2006), “ofrecen opciones de respuesta que dan la
libertad al encuestado, de desarrollar su respuesta de manera
independiente”. (p.75)
El instrumento aplicado a cada una de las audiencias, estará diseñado
para recabar información referente al proceso de evaluación que se lleva a
cabo en la institución objeto de estudio.
3.5. Cálculo del Tamaño de la Muestra
Como consecuencia de que la población de docentes no supera un
número de cien (100) personas, el tamaño de la muestra coincide con la
población, que son 83 profesores que labora en el Liceo Bolivariano
“Antonio José de Sucre”, ubicado en la ciudad de Cumaná- Estado-
Sucre.
Para determinar la muestra de estudiantes y padres y representantes, Se
aplicará una ecuación estadística que permita un cálculo probabilístico
aceptado.
Ecuación Estadística
n= N ∙Z2 ∙ S2
e2 (N−1 )+Z2 ∙ S2
donde:
n : Muestra buscada.
110
N : Tamaño de la población estudiada.
Z : Constante probabilística con respecto al error asumido (5%) 1.96 con
respecto a la tabla de Gauss.
S : Desviación estándar probabilístico. Constante=0.25
e : Error asumido por el investigador (5%) 0.05, según la tabla de Gauss.
Para los estudiantes:
n=1055 ∙(1,96)2 ∙(0,25)2
¿¿
Lo que indica una muestra de 89 estudiantes.
Para los padres y representantes:
n=1048 ∙(1,96)2 ∙(0,25)2
¿¿
Lo que indica una muestra de 89 representantes
3.6. Operacionalización de Variables.
Según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2003) las
variables pueden presentarse en una matriz que considere los conceptos,
definiciones, dimensiones e indicadores que enmarca el problema de la
investigación. En relación a las dimensiones del estudio, Sabino (2002)
considera que “se entienden como un componente significativo de una
variable que posee relativa autonomía (p.76)
111
De acuerdo con lo anterior, se considera que una variable es una cualidad
susceptible de ser medida y descodificada en segmentos más detalladas, lo
cual permite relacionarla con los aspectos más significativos dentro de la
fase del diagnóstico y construcción del marco referencial para establecer la
relación específica con los ítems de los instrumentos.
Para la ejecución del proyecto factible planteado se tomará el esquema
presentado por Ezequiel Ander Egg, en el cual se indica: variable, ítems,
indicadores.
Operacionalización de Variables.
Variable I. Instrumentos de evaluaciónÍtem Indicadores
1.- Los Instrumentos más
utilizados para verificar si los
objetivos propuestos han sido
logrados eficientemente.
a) Lista de cotejo
b) Escala de estimación
c) Registro
d) Pruebas escritas
e) Pruebas orales
2.- Pasos utilizados para la
elaboración del instrumento de
evaluación.
a) Selección del objetivo a evaluar
b) Selección de los indicadores
c) Inter-relación de las
competencias
d) Adecuación de las necesidades
e) Todos los anteriores.
3.- Personas involucradas en la
elaboración del instrumento de
evaluación
a) Sólo el docente
b) Coordinador de Evaluación
c) Estudiantes
d) Padres y representantes
e) Todos los anteriores
112
Variable II. El instrumento en el proceso de evaluaciónÍtem Indicadores 4.- En qué condiciones se realiza
la evaluación de los aprendizajes
a.- Participativa
b.- Horizontal
c.- Flexible
d.- Todas las anteriores
5.- Tipo de evaluación utilizada en
el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
a.. Exploratoria
b.- Formativa
c.- Final
d.- Todas las anteriores
6.- ¿Cuáles son los tipos de
evaluación aplicados en el
proceso de aprendizaje?
a.- Diagnostica
b.- Formativa
c.- Sumativa
d.- Todas las anteriores
Variable III. Beneficios de los InstrumentosÍtem Indicadores 7.- Beneficio a los estudiantes a.- Valorara las acciones
b.- Toma en cuenta las actitudes
c.- Retroalimenta los objetivos planteados
d.- Todas las anteriores
8.- Beneficio a los docentes a.- Facilita el proceso de evaluación
b.- Minimiza los errores
c.- Se evalúa de forma objetiva
d.-Todas las anteriores
9.- Beneficio del uso a.- Mejora el proceso de evaluación
b.-Toma en cuenta todos los aspectos del
alumno
c.- Permite conocer las debilidades del alumno
d.- Todas las anteriores
Variable IV. Monopolarización de los instrumentos
113
Ítem Indicadores 10.- Aspectos tomados en
cuenta en la elaboración de
los instrumentos.
a) Aspectos cognitivos.
b) Aspectos actitudinales.
c) Aspecto social.
d) Todas las anteriores.
11.- Sólo el aspecto cognitivo
es tomado en cuenta al
momento de elaborar
instrumento para verificar
a) Análisis.
b) Dominio de contenido.
c) Alcance de objetivos.
e) Todas las anteriores.
12.- Al elaborar instrumentos
se toma en cuenta sólo
aspectos cognitivos por:
a) Facilidad.
b) Resistencia a los cambios.
c) Resultado directo.
d) Todas las anteriores.
Variable V. Aspectos para elaborar instrumentos.Ítem Indicadores 13.- Aspectos del estudiante
tomados en cuenta al elaborar
instrumentos de evaluación de
los aprendizajes.
a) Contenidos de aprendizaje.
b) Necesidades e intereses de los
alumnos.
c) Alcances de los objetivos del
proyecto de
d) Todas las anteriores.
14.- Aspectos ambientales
tomados en cuenta al elaborar
instrumentos de evaluación de
los aprendizajes.
a) Lugar de la evaluación.
b) Etnografía.
c) Recursos.
d) Condiciones climáticas.
e) Todas las anteriores
15. Aspectos
socioeconómicos del
a) Ingreso familiar.
b) Entorno social.
114
estudiante tomados en cuenta
al elaborar instrumentos de
evaluación de los
aprendizajes.
c) Recursos con que cuenta
d) Relaciones intrafamiliares
e) Todas las anteriores
Variable VI. Orientaciones hacia el docenteÍtem Indicadores 16.- Para elaborar
instrumentos recibe
orientación por parte del
departamento de evaluación
f) Al inicio del año escolar.
g) Al inicio de cada lapso escolar.
h) Al inicio de cada actividad evaluativa.
i) Durante todo el período escolar.
j) Ninguna de las anteriores.
17.- Para elaborar
instrumentos recibe
orientación por parte de los
coordinadores pedagógicos.
a) Al inicio del año escolar.
b) Al inicio de cada lapso escolar.
c) Al inicio de cada actividad evaluativa.
d) Durante todo el período escolar.
e) Ninguna de las anteriores.
18.- Para elaborar
instrumentos recibe
orientación por parte del
personal directivo.
f) Al inicio del año escolar.
g) Al inicio de cada lapso escolar.
h) Al inicio de cada actividad evaluativa.
i) Durante todo el período escolar.
j) Ninguna de las anteriores.
Variable VII. Revisión de los instrumentos de evaluaciónÍtem Indicadores 19.- Momento en que se recibe la
revisión
a.- Al inicio de cada fase
b.- Al final de cada fase
c.- Al final del año escolar
d.- Todas las anteriores
115
e.- ninguna de las anteriores
20.- Objetivo de la revisión recibida a.- Mejorar el instrumento
b.- Aplicar reglamento y leyes
c.- Mejorar instructivo de evaluación
d.- Todas las anteriores
e.- Ninguna de las anteriores
21.- Finalidad última de la revisión a.- Mejorar la actuación docente
b.- Elevar el desempeño de los
estudiantes
c.- Mejorar el ambiente de aprendizaje
d.-Todas las anteriores
e.- Ninguna de las anteriores
22.- La revisión de los instrumentos
se orienta hacia un enfoque:
a.- Constructivistab.- Interacctivo-participativoc.- Reflexivo-analíticod.- Negociadoe.- Basado en criteriosf.- Todas las anterioresg.- Ninguna de las anterioresh.- Otra, indique
23.- Departamento que realiza la
revisión
a.- Dpto. de Evaluaciónb.- Subdirección académicac.- direcciónd.- Coordinaciones Pedagógicase.- Todas las anterioresf.- Ninguna de las anterioresg.- Otra, indique
Variable VIII. Percepción sobre influencia del instrumento.Ítem Indicadores 24.- Ventajas de los instrumentos
en la evaluación de los
aprendizajes
a.- Promueve objetividad en la
evaluación
b.- Organiza el proceso de evaluación
116
c.- Organiza las acciones
d.- Facilita el proceso de evaluación
e.- Todas las anteriores
f.- Ninguna de las anteriores
g.- Otra, indique
25.- Instrumentos considerados
durante la evaluación de la
actuación estudiantil
a.- Escalas de estimación
b.- Listas de cotejo
c.- Registros diarios
d.- Registros anecdóticos
e.- Todas las anteriores
f.- Ninguna de las anteriores
g.- Otra, indique
26.- Aplicación de los instrumentos a.- Durante todo el proceso
b.- Cuando se tiene evaluación
c.- Cuando se supervisa
d.- Ninguna de las anteriores
e.- Otra , indique
27.- Entes que validan el
instrumento
a.-Docente
b.- Dpto. de evaluación
c.- Dirección
d.- Coordinaciones pedagógicas
e.- Colectivo.
f.- Otra, indique
28.- Conocimiento sobre
elaboración de instrumentos de
evaluación
a.- Asistencia periódica a cursos o
talleres sobre elaboración de
instrumentos
b.- Escasa asistencia a cursos o
117
talleres sobre elaboración de un
instrumentos
c.- No asiste a cursos o talleres sobre
elaboración de instrumentos
d.- Otra, indique
Variable IX. El instrumento y sus entesÍtem Indicadores 29.- Participación de los
estudiantes en la elaboración
de los instrumentos de
evaluación
a) En algunas ocasiones
b) Cuando el docente considere
c) En ningún momento.
d) Frecuentemente.
30.- Participación del
departamento de evaluación en
la elaboración de los
instrumentos de evaluación
a) En algunas ocasiones
b) Cuando el docente considere
c) En ningún momento.
d) Frecuentemente.
31.- Participación de los
representantes en la
elaboración de los instrumentos
de evaluación
a) En algunas ocasiones
b) Cuando el docente considere
c) En ningún momento.
d) Frecuentemente.
32.- Participación de los demás
docentes en la elaboración de
los instrumentos de evaluación
a) En algunas ocasiones
b) Cuando el docente considere
c) En ningún momento.
d) Frecuentemente.
Variable X. Capacitación académicaÍtem Indicadores 33.- Los docentes reciben
capacitación de elaboración de
instrumentos por parte de
a) Zona educativa.
b) Secretaria de educación.
c) Centro de apoyo al maestro.
118
d) Todos los anteriores.
34.- Actividades de capacitación en
relación a instrumentos de
evaluación que le brindan la
institución al docente
a) Talleres.
b) Jornadas.
c) Círculos de estudios.
d) Todas las anteriores.
e) Ninguna de las anteriores.
35.- Las actividades de capacitación
que le brindan la institución al
docente se realizan
a) Semanal.
b) Mensual.
c) Trimestral.
d) Anual.
e) Ninguna de las anteriores.
3.7. Construcción y Validación del Instrumento
Se aplicará una encuesta a la población objeto de estudio y para la
construcción del instrumento, se tomarán en cuenta los objetivos
específicos y el marco teórico referencial del problema planteado. Con
la operacionalización de las variables, se procederá a elaborar un
cuestionario con un número aproximado de treinta y cinco (35) preguntas,
para ser aplicado al personal docente que labora en el Liceo
Bolivariano “Antonio José Sucre”, ubicado en la ciudad de Cumaná.
Se elaborará un cuestionario, con la finalidad de obtener información
acerca de los aspectos planteados. Al respecto, Arias (2006) lo define
como:
Una modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas. Se le denomina cuestionario auto administrativo porque debe ser llenado por el encuestado, sin intervención del encuestador.(p. 74).
119
Para la validación del instrumento, se utilizará la técnica de validez
de criterio (Juicio de Expertos), otorgado por profesores especialistas del
Departamento de Psicología e Investigación Educativa, y Departamento
de Currículo y Administración Educativa, pertenecientes a la Escuela de
Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente, Núcleo de
Sucre y por el cuerpo de especialistas del Centro de Investigaciones
Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela.
3.8. Proceso de Conteo y Tabulación de los datos
Los resultados serán registrados de forma manual con su respectiva
matriz de doble entrada (Cuestionario . Ítems). Sobre este aspecto
Sabino (2002) expresa que: “Significa hacer tablas, listados de datos que
permitan su agrupamiento y su contabilización” (p. 172). Esto indica que
se debe ir contando las respuestas, distribuyéndolas de acuerdo a las
categorías y códigos establecidos.
Así mismo, los datos serán presentados de manera organizada en
tablas de frecuencia simple, distribuidos de forma absoluta y porcentual
para su posterior análisis.
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Grado. Decanato de Postgrado y Extensión. Caracas: Autor.
Wittorock, M. (1999) Técnica de evaluación. Madrid. España.
124
ANEXO
125
CENTRO DE INVESTIGACIONESPSIQUIÁTRICAS, PSICOLÓGICAS YSEXOLÓGICAS DE VENEZUELAReconocido por el Conicit (1981)Autorizado por el C.N.U. (1991) Gaceta Oficial Nº 34678 Programa: Elaboración De Instrumentos De Evaluación
CUESTIONARIO A APLICAR AL PERSONAL DOCENTE QUE LABORA EN EL LICEO BOLIVARIANO “ANTONIO JOSÉ DE SUCRE” UBICADO EN LA CIUDAD DE CUMANÁ, ESTADO SUCRE, AÑO ESCOLAR 2011 – 2012.
Participantes:
Lcdo. Betancourt Edmirson. V- 13597626 Lcdo. Espinoza Vicente. V-13293493
Lcda. Hurtado Wendy. V- 11830867 Lcda. Medina Evelyn. V-15344985 Lcdo. Requena Cristóbal. V-10570585.
Cohorte: Cumaná A2
Cumaná, diciembre de 2011
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
NOMBRES Y APELLIDOS: _______________________________________
CARGO QUE DESEMPEÑA: DOCENTE: _____ DIRECTIVO: _____
TIEMPO DE SERVICIO: _________________ MATRÍCULA ACTUAL: _____
ÁREA O DISCIPLINA CON LA QUE TRABAJA: _______________________
A continuación se presentan una serie de preguntas que tienen como
finalidad recabar información referente a la aplicación de instrumentos de
evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en
el Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre”, con el propósito de realizar un
diagnóstico que permitirá avalar o sustentar el desarrollo de un trabajo de
investigación que permita mejorar dicho proceso.
De ante mano agradecemos su valiosa colaboración.
1.- ¿Qué instrumentos utiliza para mejorar el desempeño de los estudiantes,
en el proceso de evaluación?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2.- ¿Cuál es la importancia de aplicar instrumentos de evaluación para
verificar el aprendizaje de los estudiantes?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3.- ¿Qué beneficios le ha traído, la aplicación de los instrumentos de
evaluación en su praxis pedagógica?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4.- ¿Qué aspectos, relacionado con el estudiante, son tomados en cuenta al
momento de elaborar instrumentos de evaluación?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5.- ¿Cuáles son los aspectos generales tomados en cuenta para elaborar
instrumentos de evaluación de los aprendizajes?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
6.- ¿Cuáles son las orientaciones que recibe usted del departamento de
evaluación para realizar los instrumentos que aplica al evaluar los
aprendizajes?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7.- ¿Con qué frecuencia el departamento de evaluación revisa los
instrumentos de evaluación aplicado por usted?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
8.- ¿Cómo influye la aplicación de instrumentos de evaluación en el
rendimiento académico de los estudiantes?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
9.- ¿Cuáles son los actores que participan en la elaboración de los
instrumentos de evaluación?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
10.- ¿Cuáles son los cursos de capacitación sobre instrumentos de
evaluación, que ha recibido por parte de los entes que rigen la educación en
el estado?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
ÍNDICE
Pág
INTRODUCCIÓN……………………………………………...……………………. 1
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES
1.1. Planteamiento del Problema……………………………………………..…. 4
1.1.1. Informantes claves……………………………………………...….. 17
1.1.2. Características del problema………………………………………. 24
1.1.3. Posibles soluciones………………………………………………… 25
1.2. Objetivos de la investigación……………………………………….…..…… 27
1.2.1. Objetivo General…………………………………………….…..….. 27
1.2.2. Objetivos Específicos………………………………………….….….. 27
1.3. Propósito de la investigación………………………………………….……. 28
1.3.1. Pregunta Principal..…………………………………………………… 29
1.3.2. Preguntas Secundarias. ……………………………………………... 29
1.4. Relevancia del estudio………………………………………………………. 30
1.5. Antecedentes…………………………………………………………………. 35
1.5.1. Antecedentes Históricos…………………………………………… 35
1.5.2. Antecedentes Nacionales………………………………………….. 40
1.5.3. Antecedentes Locales……………………………………………… 43
1.6. Indicadores y supuestos ………………………..…………………………... 46
1.7. Delimitaciones del estudio…….……………………………………………. 48
1.8. Limitaciones del estudio……………………………..……………………… 48
1.9. Definición de términos básicos…………………………..…………………. 49
CAPÍTULO ll. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
2.1. Teoría general……………………………….………………………………… 51
2.2. Fundamentación o corrientes filosóficas…….……….……………………. 74
2.3. Fundamentación o corrientes psicológicas………….……………………… 79
2.4. Fundamentación o corrientes sociológicas.………………………………… 81
ii
2.5. Fundamentación o corrientes pedagógicas …………………………….… 83
2.6. Teoría institucional o bases legales…..…………………………………….. 86
2.7. Teoría de la audiencia……………………………..…………………………. 92
2.8. Perfil de la audiencia…………………………...……………………………... 95
2.9. Variables a investigar ……………..………………………………………….. 98
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de Investigación…………………………………………………...……. 100
3.2. Esquema Investigacional……………………………………………….…... 101
3.3. Población Objeto de Estudio……………………………………………… 103
3.4. Proceso de Muestreo aplicado……………………………………………. 104
3.5. Cálculo del Tamaño de la Muestra……………………………………… 105
3.6. Operacionalización de Variables………………………………………….. 106
3.7. Construcción y Validación del Instrumento…………………………….. 114
3.8. Proceso de Conteo y Tabulación de los datos………………………… 115
BIBLIOGRAFÍA…..………………………………………………………………… 116
ANEXOS…..………………………………………………………………………… 121
