INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS

SUPERIORES DE MONTERREY

UNIVERSIDAD VIRTUAL

LA VALORACION DEL CONOCIMIENTO Y SU RELACION

CON LA EDUCACION

Tesis presentada como requisito para obtener el título de

MAESTRO EN EDUCACION

CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO

Autor: Psic. Ma. del Carmen Graciela Muñoz Padilla

Asesor: Dr. Armando Rugarcía Torres

Monterrey, N. L. Mayo de 2000

RESUMEN

LA V ALORACION DEL CONOCIMIENTO Y SU RELACION

CON LA EDUCACION

(ITESM. PROGRAMA DE MAESTRIA EN EDUCACION)

MAYO DEL 2000

MA. DEL CARMEN GRACIELA MUÑOZ PADILLA

Dirigida por el Doctor Armando Rugarcía

La educación y el conocimiento son dos aspectos de la vida del hombre que están

intimamente vinculados entre sí, donde la reformulación de uno de ellos implica

necesariamente la del otro.

Este trabajo sintetiza una investigación teórica acerca de la forma cómo han sido

considerados el conocimiento y la educación a través de los siglos, la forma cómo se han ido

desarrollando tomando en cuenta aquellos momentos históricos, en que se dieron cambios

sociopolíticos relevantes para la sociedad occidental.

La investigación se inicia con los griegos, ya que se considera que en Grecia se da la cuna de la civilización occidental y por lo tanto de nuestra cultura (la educación es parte de ella) y donde se sitúan los orígenes de la teoría del conocimiento.

A partir de ahí, se plantean diferentes posiciones tanto del conocimiento como de la

educación, hasta nuestros días; y una vez sentados los supuestos teóricos, se establece la

relación entre conocimiento, educación y sistema sociopolítico.

La información recopilada permite establecer la relación que ha existido entre los tres

aspectos antes mencionados, teniendo que tanto el sistema sociopolítico como la educación son considerados factores externos al hombre, mientras que el conocimiento se establece en cada individuo en función de una interacción interna externa.

Aunque inicialmente es a partir del conocimiento de las necesidades sociales que se establece y orienta la acción de la educación, sin embargo, posteriormente ésta a su vez va a ir

vi

delimitando el significado y el valor del conocimiento, hasta llegar a la parcialización al

orientar su acción hacia la especialización de las ciencias.

Actualmente se replantea una educación formativa, que conjunte los diferentes

elementos que fueron separados del significado amplio del conocimiento como son: la

multidisciplinariedad de las ciencias, los valores, las actitudes, motivaciones, etc.

El planteamiento de este trabajo sustenta que se requiere una reconsideración y una

recuperación de ese sentido amplio del conocimiento que permite una valoración intrínseca para lograr esa educación formativa que se pretende.

vii

CONTENIDO

INTRODUCCION Vil

l.- PRESENT ACION l

1 . 1. - Justificación 3

1 . 2. - Definición del Problema 4

1. 3. - Objetivo 5

1.4.- Limitaciones 5

1. 5. - Estrategia Metodológica 5

1.6.- Marco Teórico 6

2.- LA EDUCACION 8

3.- EL CONOCIMIENTO 21

4.- LOS VALORES 52

5.- EL APRENDIZAJE 61

6.- CONOCIMIENTO, EDUCACION Y SISTEMA SOCIAL 76

CONCLUSIONES 86

BIBLIOGRAFIA 89

ANEXO 1 94

ANEXO2 102

CURRICULUM VITAE 107

viii

•

•

,.

INTRODUCCION

Uno de los conceptos que ha despertado mayor interés a lo largo de la historia de la

humanidad, es el conocimiento. Desde la antigüedad ha sido una gran preocupación tanto

para los filósofos como para los hombres de ciencia el tratar de explicar en qué consiste,

cómo se produce, si se produce o se reproduce, qué tipo de relaciones existen entre

conocimiento y comportamiento humano (manera individual) y entre conocimiento y

comportamiento social (como grupo).

Cada tratamiento o enfoque que se le da al conocimiento, representa un punto de vista

de una totalidad que explica alguno de sus ángulos, pero es difícil que un solo punto de vista

pueda dar una explicación global que satisfaga las diferentes formas corno se produce éste en

cada individuo.

Físicamente, cada individuo trae consigo una carga genética que le facilita ciertas

formas de adquisición de conocimientos y le irr.pide o le limita otras. Psicológicamente

sucede algo parecido; cada individuo, ya sea por factores internos o externos, tiene ciertas

preferencias que lo mueven o lo atraen hacia ciertas formas o áreas del conocimiento y

rechaza o ignora otras. Socialmente también se da esta influencia que muchas veces el

individuo mismo no percibe claramente, pero que lo induce a buscar un tipo de conocimiento

a pesar de sus habilidades cognoscitivas. El desarrollo tecnológico y científico también ha

influido grandemente en el hombre y su forma de transmistir, producir, reproducir e, incluso,

de percibir el conocimiento.

Para las instituciones educativas, como medio de socialización y transmisoras de

conocimientos, una de sus grandes preocupaciones se relaciona con la fonna de transmitir de

manera eficaz y efectiva el conocimiento; buscando, a través de diferentes teorías y

aplicaciones, que den cuenta de ello.

El maestro, como elemento clave en la transmisión de los conocimientos y del logro de

la meta que se propone cada institución educativa, tiene su manera particular de valorizar su

quehacer, y lo manifiesta explícitamente a través de ciertas formas de comportamiento; sin

embargo, también se dan actitudes y conductas en él, que proyectan valores implícitos y de

los cuales, con frecuencia, no está totalmente conciente.

Las instituciones educativas surgen como parte del conjunto de elementos que

componen un sistema y entre sus fines está la reproducción del sistema (Bourdieu, 1982), ya

que como dice Durkheim ( 1968), la educación es el medio para transmitir las normas, reglas,

valores, costumbres, etc,. y una forma es a través de la selección de los contenidos, sin

embargo, también se considera que la educación es esencial en la transformación de la

sociedad, ya que un pueblo "educado" piensa diferente de aquel que no lo es.

ix

Dentro de las instituciones educativas, el maestro es el recurso para transmitir a los jóvenes lo que la sociedad requiere de ellos, delimitando con esto el rol del maestro, a través

de un currículo formal a nivel institucional, el cual es derivado de planteamientos sociales,

políticos y económicos, pero ¿donde quedan el currículo real y el oculto?

El fin de la educación, en cada época, ha estado estrechamente vinculado a la forma en

que ha sido valorado el conocimiento socialmente, con objeto de satisfacer las necedidades

sociales de ese momento. De acuerdo con Gurvitch (1966), cada sistema social privilegia un

tipo específico de conocimiento e incluso lo han llegado a considerar ''neutro", desprovisto de valor, considerando el rol del maestro como informativo y el fin de la educación como

instruccional, ignorando que el contenido podrá ser neutro, pero la elección de unos saberes

sobre otros implica una valoración, una ideología subyacente, propósitos que no siempre son

explicitados, y que pueden no coincidir en los planos que se analizan (social, institucional y personal).

En las últimas décadas la educación ha estado totalmente permeada por la

administración empresarial, cuyos fines se especifican en logros cuantitativos y/o cualitativos,

que se materializan en función de número de egresados y "calidad de los conocimientos". De

esto surgen algunas interrogantes, como: ¿dentro de este contexto, qué significado tiene el

conocimiento? ¿qué es lo que determina su significación valorativa? y ¿qué repercusiones

tiene en la educación?. Rugarcía (1997) considera que en estos momentos la educación "transita como sonámbula" debido a que los egresados de las instituciones educativas carecen

de una formación adecuada para enfrentar los retos que la sociedad actual impone.

En los últimos años encontramos escritos de muy diferentes autores que hacen referencia a la falta de "formación moral" o a la "crisis de valores", que muestran a la

educación como algo decadente. Más recientemente, encontramos nuevos planteamientos acerca de la educación, que por un lado nos muestran una reconceptualización del concepto "educación" que pasa de sinónimo de enseñanza, ubicado en el currículo formal de las instituciones educativas, a un concepto más amplio y generalizado, que abarca toda la vida y

todos los ámbitos.

Tyler (Landshseere, 1992) incluye dentro del concepto "cultura", la educación de un pueblo, cuya definición y delimitación estarán estrechamente relacionadas con la manera como se perciben las necesidades individuales y sociales, al igual que con el conocimiento

que se pretende establecer; sin embargo, para definir o determinar lo que es necesario, se necesita tener conocimiento de la situación, por lo que la reconceptualización de la educación también requiere de una reconsideración acerca de su "complemento", el conocimiento, ya

que al reestructurar uno de los elementos del binomio, se hace necesario también hacerlo con el otro.

X

En los últimos años se han replanteado los fines que persiguen las instituciones

educativas, considerando que la educación debe ser formativa, esto lo encontramos tanto en

las instituciones, en lo particular, como en el Plan de Desarrollo Educativo de 1988-1994 y posteriormente en el de 1995-2000, en ellos se especifica que debe ser integral, incluyendo valores, actitudes y desarrollo psico-social. Igualmente se habla de una necesidad de una

educación permanente, es decir, que comprenda toda la vida.

Este planteamiento de una educación formativa, involucra todos los ámbitos ya sea

familiar, escolar, social, etc., lo que hace necesario reconsiderar y "revalorar" los elementos

que intervienen en todo el proceso, pero sobretodo reflexionar sobre cómo se puede dar esa

integración. Aunque el presente trabajo se limita al ambiente de las instituciones educativas, o

sea, a quienes son consideradas que aportan la parte formal, debido a que de manera

consciente orientan su acción hacia algo específico, no se puede olvidar la importancia y la

incidencia que sobre la misma ejercen la familia y el medio social que con frecuencia son determinantes.

Al considerar desde la escuela este proceso educativo es importante revisar y reflexionar sobre la manera como los profesores relacionan educación, valores, aprendizaje y conocimiento; no se puede parder de vista que las teorías del aprendizaje solo inciden sobre

aspectos intelectuales o cognitivos, mientras que los valores se ven como algo separado del

desarrollo intelectual, respecto al conocimiento se centra en el aprendizaje de saberes

específicos de una disciplina. Visto de esta forma el conocimiento tiene un significado restringido, por lo que es difícil establecer la relación entre educación y los elementos

formativos que que la conforman.

xi

1.- PRESENTACION

Sociedad-escuela, escuela-sociedad, entre ambas se da una interacción, cuyos criterios

pragmáticos de jerarquización y valoración del conocimiento ya no satisfacen las necesidades sociales, ni tampoco las expectativas institucionales, esto las ha conducido a reformular sus

metas y replantear sus objetivos.

En las últimas décadas los criterios que han prevalecido de manera explícita en los

fines educativos han sido tomados de la administración, tales como: calidad. eficiencia,

eficacia, etc., donde los resultados se cuantifican en función de rendimiento (con base en

calificaciones, porcentajes de aprobados, número de egresados, etc.). El rol asignado al

maestro varía desde "modelo", "guía", "expositor", hasta "informador" o"transmisor" de

contenidos (conocimientos), donde el estudiante es la "materia prima" a transformar,

considerado con frecuencia como "objeto" y pocas veces como sujeto (Apple, 1990).

También en la elaboración de programas y planes de estudio ha sido fuerte la influencia administrativa (Robbins, 1996), de tal forma que la funcionalización de las metas se realizan a

través del planteamiento de objetivos, los cuales se establecen dentro del denominado

currículo formal; incluso, las instituciones las han considerado como cualquier empresa, y

sus fines consistían en capacitar o preparar personal para integrarse a un mercado de trabajo, y ser "productivos" para el país.

Estos criterios resaltan, ya sea la importancia de una preparación intelectual, donde al

estudiante se le proporcionan conocimientos que los llevan a la acumulación de los mismos

sin enfatizar la necesidad de inculcar valores, considerándolos implícitamente como algo

inherente, o bien, haciendo ver el conocimiento como algo ideológicamente neutro.

Durkheim ( 1968) expone cómo la sociedad, a través de una conciencia social, se impone al individuo y el medio "ideal" es la educación; Bourdieu (1982) también plantea cómo las instituciones educativas son el medio de reproducción de un sistema; de tal manera,

que por un lado la educación es altamente influenciada por la sociedad, pero por el otro, la

sociedad se vuelve un producto de la educación.

Sin embargo, como todo sistema que se reproduce, si no se está evaluando

constantemente y corrigiendo, se deteriora; la educación ha caido en este proceso de

deterioro, debido a que no se ha evaluado en su verdadera dimensión, se centraron en

"logros" materiales y dejaron de lado los aspectos morales o espirituales del ser humano, que se ha traducido en la denominada "crisis de valores" (Muñoz 1980, González 1980, Rezshoasy 1982, Reboul 1992, Latapí 1997, etc.) donde el conocimiento mismo perdió la importancia como elemento de superación y trascendencia, para representar el medio de

1

alcanzar objetivos materiales, al dársele un significado "utilitario" o de "credencialización'' a

través de un documento.

En estos momentos la sociedad reqmere de cambios en muchos aspectos y la

educación es la vía de transformación más viable; por tal motivo, las instituciones han

replanteado sus fines y actualmente se habla de "Misión" (nuevamente se recurre a criterios

empresariales), la cual considera al estudiante como ser humano, dejando de ser objeto de

transformación, para pasar a ser sujeto, actor de su propio desarrollo (Robbins, Stephen y de

Cenzo, 1996).

La educación es revalorada como un "proceso formativo" e incluso "permanente",

donde toda la vida se está aprendiendo (Landsheere, 1992; Reboul, 1992), por lo que se

busca que el conocimiento recobre su dimensión como "valor intelectual" y el rol del maestro

sea reconceptualizado.

La conceptualización de lo que significa la educación como formativa, significa que "la

educación debe preparar a una persona para enfrentar la interacción vida-sociedad para

encararse a sí misma y establecer su destino y su camino en este mundo tan convulcionado"

(Rugarcía, 1998).

Considerando la educación como una forma para preparar para la vida, como lo

menciona Rugarcía, lo han expresado anteriormente pedagogos como Montesori y Dewey, lo

que hace necesario reflexionar sobre el conocimiento en su sentido amplio, como lo plantea

Ancona ( 1989); ya que al tomar sólo una parte del concepto, se desliga de otros aspectos que

no entran en esa parcialización, como son lo valores. Mientras que considerado el concepto

en su totalidad, la significación (valoración) del conocimiento deriva de sí mismo, haciéndola

objetiva para los que logran esa conceptualización totalizante, que no se da cuando solo se

enfoca a una porción.

Algunas trabajos enfocados a buscar una mejor preparación de los estudiantes apuntan

a retomar una formación general (multidisciplinaria) para contrarrestar el deterioro debido a la

fo1mación especializada, lo que implica dar un sentido menos restringido al conocimiento,

abriendo un abánico de posibilidades (Najman, 1977).

Esta reformulación en los fines educativos, significa cambios profundos en la acción

educativa de los participantes. Aunque el logro depende de todos los actores que intervienen

en el proceso de cambio, hay elementos y aspectos que representan el eje central. Si se habla

de instituciones educativas, los elementos relevantes en los logros esperados serán los

maestros, ya que son ellos quienes mantienen el contacto directo y por tiempo prolongado

con los alumnos, jóvenes a quienes va dirigida la acción y la intención, sin eliminar a los demás actores.

2

En una investigación realizada en 1992 (Anexo 1) se puede observar claramente que

para los profesores el conocimiento es como una "herramienta", delimitada a un área

específica; incluso la perciben casi como sinónimo de información, lo que hace suponer que

hay una supremacía por la reproducción de los contenidos (memorización).

De aquí surge la pregunta ¿podrán los profesores dar a la educación ese sentido

formativo y llevarlo a la práctica, considerando el sentido tan delimitado del conocimiento?

¿En algún momento de la historia se ha dado este tipo de relación entre conocimiento y

educación?

En síntesis. las instituciones educativas han estado centradas en el desarrollo de las

capacidades intelectuales, proporcionando conocimientos como una herramienta para "saber

hacer"; dando reconocimiento social a través de un título; proporcionando con ésto los medios

para satisfacer necesidades personales y sociales. Sin embargo, actualmente buscan no solo

desarrollar el intelecto en el área de especialidad, sino pretenden ir aún mas lejos, integrando

los valores éticos, morales, sociales y culturales; desarrollar la creatividad, para que cada

individuo sea sujeto de cambio y busque alternativas a sus necesidades; reconozca, acepte y

haga propio el compromiso social, preocupándose por el bienestar personal y de la

comunidad.

De esta perspectiva se plantea la interrogante : ¿podrán, de manera específica, los

profesores, dar a la educación el sentido amplio, integral y dinámico que se pretende,

teniendo éstos un significado tan lirrútado y "estático" del conocimiento?

1.1.- Justificación

Frente a la situación actual que prevalece en nuestro país, debido al deterioro

económico, político y social en diferentes aspectos (uno de ellos la educación), se requiere de

cambios sustanciales que reorienten su rumbo, para lo cual el mismo Presidente Zedilla ha

pedido que las instituciones educativas redefinan sus objetivos, buscando mejorar las

condiciones de vida de todos los ciudadanos.

Tanto quienes dirigen los destinos del país, como los intelectuales y otras

organizaciones, consideran que gran parte de la solución está en una educación diferente, donde justicia, verdad, compromiso, etc., sean valores que se prediquen, no solo con

palabras sino con el ejemplo; desafortunadamente a nivel macro-social aún prevalece la

incongruencia, a manera de ejemplo, se tiene el discurso de Zedillo, donde afirma

categóricamente que un aspecto prioritario es la educación, mientras los hechos demuestran

todo lo contrario, ya que en los dos recortes al presupuesto nacional, uno de los rubros que

se ha visto dismuinuido ha sido justamente, la educación (Latapí, 1998 ).

3

El desquebrajamiento y la inestabilidad social en nuestro país (prueba de esto el

levantamiento en Chiapas) requieren de cambios urgentes, que conduzcan a una reordenación

social, en este punto las instituciones educativas han reconocido su importancia y la necesidad

de reorganizar sus metas para satisfacer las necesidades sociales, las propias y las de sus

maestros.

Los planteamientos que se han hecho llevan a grandes propuestas y justificaciones; sin embargo, la funcionalización de tales propuestas en la práctica no se consolidan debido a que no se le da la importancia que tiene ese "elemento unificador" de todos los aspectos.

Este "elemento unificador" que es el conocimiento no se puede comprender fácilmente,

por lo que la estrategía propuesta es la revisión histórica, que permita establecer la relación

entre ambos aspectos, ya que para que se especifiquen los fines de la educación y se delimiten los alcances, hay que conocer primero las necesidades y determinar a donde se quiere llegar,

lo que significa conocer el pasado, percibir la situación presente y reflexionar sobre el futuro, lo que hace del conocimiento algo inacabado, al igual que la educación, pero con mayores alcances que ésta.

Con el planteamiento de una Misión, las instituciones educativas buscan la

identificación de todos los involucrados, en un compromiso que conduzca a una mejor

calidad de vida en todos los sentidos, no solo el académico, sino el ético, el moral, el cultural, el social, etc., esto lleva a considerar la necesidad de detectar si a través del significado delimitado que se tiene del conocimiento, se puede establecer la relación entre los diversos

aspectos que contempla el nuevo sentido que se le da a la educación.

Este trabajo se plantea desde una perspectiva histórica, a través de una revisión

bibliográfica, acerca de la importancia que se ha dado al conocimiento, los fines y las delimitaciones educativas del momento, para establecer paralelismos con la época actual.

1.2.- Definición del Problema

En los últimos años las instituciones educativas han redefinido su misión, dándole un

sentido formativo, lo cual significa considerar al estudiante como un ser humano en todas sus dimensiones: biológica, psicológica, social, moral, religiosa, etc. Esto equivale a darle al conocimiento de las mismas un sentido amplio, donde todas éstas deben ser considerdas, de tal manera que no solo incluya los saberes diferenciados de un área determinada, sino que comprenda todo lo que se encuentra relacionado con ellos.

El rol del profesor, en este proceso de formación, es primordial para lograr las metas

institucionales, por lo que es necesario que el profesor se contemple a sí mismo como un ser

integrado, para que comprenda el significado amplio y dinámico del conocimiento, lo perciba

4

como algo cambiante e inacabado que incluye los diferentes aspectos de su vida, y que se

manifiestan a través de sus conductas (que reflejan los saberes) y sus actitudes (que reflejan

sus valores).

En resumen, el sentido que se le da al conocimiento es muy limitado debido a la

organización dividida que se le ha dado a la educación. En la actualidad se requiere recuperar

el sentido amplio, dinámico en constante cambio del conocimiento, que contempla todos los

aspectos de la vida, y así poder dar a la educación el sentido formativo que se pretende.

1.3.- Objetivo

Con este trabajo se pretende, desde un enfoque teórico y a través de una revisión

histórica, a partir de los griegos, establecer la relación que ha existido y la que se da, entre

educación y conocimiento y las repercusiones que derivan de esto.

A través de un análisis en retrospectiva, los profesores podrán situarse en el presente y

reconocer las fallas o limitaciones derivadas de la conceptualización tan delimitada que se

tiene del conocimiento y ver la necesidad de cambio para satisfacer los requerimientos

actuales y futuros, dando un giro a su actividad docente en beneficio propio y de las

generaciones venideras.

1.4.- Limitaciones

El mayor problema que presenta el trabajo es su delimitación, ya que el conocimiento,

en su "estructura dinámica", como lo presenta Anconca (1989), es algo inacabado y

permanente, al igual que la educación.

Otro punto importante es la ambigüedad propia del lenguaje, ya que existen muchas palabras que se utilizan en un sentido genérico y que, en un determinado momento, su

connotación es específica. Por ejemplo: "actitud" y "conducta"; las dos son manifestaciones

de algo; sin embargo, la conducta se considera intencional, mientras que la actitud no

totalmente, se le considera como una proyección del inconciente, por lo que con frecuencia,

lo que una persona dice parece no corresponder con lo que muestra.

1.5.- Estrategia Metodólogica

La selección de una estrategia depende de diferentes factores, como el propósito, los

recursos (como el tiempo, bibliografía, etc.), las características de los comportamientos a

observar, etc., ya que dependiendo de esto se analizan las alternativas.

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Sin embargo, para el objetivo que se pretende, la metodología de investigación

considerada es la documental (Martínez, 1989), dentro de una perspectiva histórica; los datos

obtenidos provienen básicamente de fuentes "muertas" (documentos). Aunque la observación

(teórica) de lo sucedido en el pasado, y la identificación con situaciones concretas actuales,

permite hacer de un trabajo teórico algo práctico, al tomar decisiones en función de esta relación.

También esta metodología se puede considerar como descriptiva, explicativa e

interpretativa, ya que, por un lado, parte de hechos documentados, a través de los cuales se

pretende establecer y explicar relaciones, y sobre éstas, hacer interpretaciones de las

consecuencias que derivan.

El objetivo de esta estrategía permite, a través del desarrollo histórico, ubicarnos en la

situación presente, vislumbrar las fallas y, mirando hacia el futuro, proponer alternativas

derivadas de lo que se está revisando, o de experiencias vivenciales que muestren la

posibilidad de alcanzar los logros esperados en educación.

A partir del marco teórico propuesto se desarrollan los aspectos teóricos y se hacen comparaciones con posturas expuestas en diferentes épocas, o con situaciones actuales.

Posteriormente se establece la relación entre conocimiento, educación y sistema social.

Fianalmente se sacan las conclusiones y se hacen propuestas.

1.6.- Marco Teórico

El punto de partida para establecer el marco teórico surge de los Socráticos para quienes

"ser y pensar" son parte integral del hombre. Del pensar deriva la construcción del conocimiento, que en cada persona dependerá de cómo desarrolle dicha acción, la cual en el profesor es fundamental, ya que la proyectará hacia el alumno.

A partir de lo anterior el marco estará constituido por los aspectos más importantes relacionados con el conocimiento, que es el eje central de este trabajo y su relación con la

educación; por lo tanto, los temas que básicamente sirven de soporte son:

El conocimiento, considerado como " ... producto natural de los sentidos corporales y de la consciencia en sí." (Antaki, 1998, 105). Desde sus orígenes, centníndose en

las épocas en que la preocupación por entenderlo han sido relevantes, buscando

explicar la forma como ha sido conceptualizado a través del tiempo, diversos

aspectos que se relacionan con él, diferentes enfoques y consideraciones, etc.

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La educación, su definición, naturaleza, diferentes formas como ha sido percibida,

tendencias actuales, como parte de un sistema, repercusiones en función de la forma

como ha sido considerada, etc.

Los valores, ya que dentro de los considerados intelectuales se encuentra el

conocimiento y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas, aunque también se le

ha asignado otro tipo de valor, lo que conlleva que con frecuencia no haya

coincidencia entre el valor que le corresponde al conocimiento (valor inherente) y el

que le dan las personas, o se le asigna socialmente (utilitaririo, práctico).

El aprendizaje como forma de adquisición y asimilación del conocimiento, cuyo

proceso está estrechamente relacionado con el conocimiento, la educación y los

valores; se manifiesta a través del comportamiento, y el cual se da de muy diferentes

formas.

7

2.- LA EDUCACION

El término educación ha sido empleado algunas veces para designar el conjunto de

influencias que la naturaleza, o los otros hombres, pueden ejercer, ya sea sobre nuestra

inteligencia o sobre nuestra voluntad, o, simplemente, expresado como la acción que los

adultos ejercen sobre los más jóvenes.

Durkheim [ 1968] afirma que para Kant esta acción, sui generis, que es la meta de la

educación, consiste en desarrollar en cada individuo toda la perfección, a la cual, él es

susceptible. Entendiendo por perfección el hecho de llevar al individuo al punto más elevado

donde pueda alcanzar el desarrollo de todas las capacidades que se encuentran en su interior y

que se se cubren unas con otras; éste desarrollo armonioso de las capacidades es necesario y

deseable, aunque no es integralmente realizable, ya que casi siempre se desarrollan más unas

capacidades que otras.

Para James Mill (Bonboir. 1980) esta acción consiste en hacer del individuo un

instrumento de bienestar para él mismo y para sus semejantes. Sin embargo, el bienestar es

algo tan subjetivo que deja indefinida la meta de la educación. Tratando de explicarlo de

manera objetiva, Spencer (Durkheim, 1968) define el bienestar completo como la vida

completa.

La educación ha variado mucho en el tiempo y según los países. En las ciudades griegas

y latinas, la educación dirigía al individuo a subordinarse ciegamente a la colectividad; en

cierta forma, a ser un objeto de la sociedad. En cambio en la actualidad, idealmente, la

educación tiende a hacer del individuo una personalidad autónoma.

En Atenas se buscaba formar espíritus delicados, prudentes, sutiles, mesurados,

enamorados de la armonía, capaces de disfrutar de lo bello y gozar de la especulación pura,

mientras que en Esparta la educación desde la infancia se fundamentaba en una disciplina

rígida y militarizada.

Cada sociedad ha considerado, en un momento determinado de su desarrollo, un

sistema de educación que se impone a los individuos con una fuerza generalmente irresistible.

Durkheim afirma que existen ciertas costumbres con las cuales nos tenemos que conformar

porque si las rechazamos ellas se vengan sobre nuestros hijos, ya que, una vez que éstos

lleguen a una edad adulta, no se van a sentir en un mismo medio que sus contemporáneos,

con los cuales no estarán en armonía.

Bourdieu ( 1982) lo plantea desde el punto de vista de la identificación social, donde el

individuo es la expresión de la cultura del medio social al que pertenece, y las costumbres, tradiciones, incluso las formas de comportamiento (comer, vestir) se reproducen a través de

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estructuras mentales inconscientes. Esto se da, lo mismo, si han sido educados con ideas

arcaicas o avanzadas (prematuras), niveles sociales altos o bajos; tanto en un caso como en el

otro no se encuentran en las condiciones normales de vida, es decir, no se puede romper

fácilmente con las normas y costumbres socialmente establecidas. Esto se puede ejemplificar

con los comentarios recientes, hechos por algunos profesores, que consideran que lo que

hacen no es lo deseado, sin embargo, plantean "¿cómo ir contracorriente, sin que lo hagan a

uno a un lado?"

Haciendo un recorrido histórico de la manera como se han formado y desarrollado los

sistemas educativos, se percibe que éstos han dependido básicamente de la iglesia y del

estado, influyendo en su organización la situación política, el grado de desarrollo de las

ciencias, el desarrollo industrial, etc., y que si uno los desliga de todas esas causas históricas,

se vuelven incomprensibles.

El momento actual no es la excepción, la educación está ligada a una serie de factores

importantes, como el económico, social, político, etc., y desvinculada de otros no menos

relevantes.

Definición de Educación

Con frecuencia se confunden los términos educación y pedagogía. La educación la

consideran como la acción ejercida sobre los niños por los padres y los maestros, en todas las

instancias y de manera general, mientras que la pedagogía, no consiste en las acciones, sino

en las teorías; teorías que expresan la manera de concebir la educación, no la forma de

practicarla. La pedagogía es intermitente, aplicándose una teoría en un determinado tiempo y

modificándola, transformándola o sustituyéndola por otra, en otro momento.

Bolaños ( 1982) considera la educación, como un hecho social, al que todos los seres humanos estan sujetos, en todos los momentos de su vida, ya sea dentro de la familia, en la

comunidad, en las instituciones educativas y en general en todas las actividades sociales.

Desde el punto de vista de las instituciones educativas, considera a la educación como una

superestructura de la sociedad que dispone de una gran capacidad para modelar a los

hombres e influir en la estructura general de la sociedad.

Durkheim, para definir el término educación, considera como una herramienta

indispensable la observación histórica, que nos permite considerar los sistemas educativos,

que existen o que han existido, aproximarlos, y separar las características que les son

comunes. La reunión de estas características permitirá construir la definición que se pretende.

Para que la educación se dé, es necesaria la presencia de una generación adulta y una

generación de jóvenes y una acción ejercida por los primeros sobre los segundos. Desde este

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punto de vista, la educación es la acción ejercida por las generaciones de adultos sobre

aquellos que no están todavía "maduros'' para la vida social. Esta definición actualmente no

satisface totalmente los diferentes criterios involucrados, ya que en este momento a la

educación se le considera como un proceso permanente, donde los adultos pueden aprender

de las generaciones más jóvenes.

La educación tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierta cantidad de estados

físicos, intelectuales y morales, etc., que la sociedad política en su conjunto y el medio

especial en el cual está particularmente destinado a vivir, reclaman de él. Visto de esta forma,

la educación consiste en una socialización metódica de la joven generación, que no incluye los

nuevos criterios de educación permanente.

Para realizar esta socialización, según Durkheim, debemos tomar en cuenta que en cada

uno de nosotros existen dos seres. Uno, hecho de todos los estados mentales que se

relacionan únicamente con nosotros mismos y con los eventos de nuestra vida personal, lo

que constituye el "ser individual". El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos y de

hábitos que se desarrollan en nosotros (no como nuestra personalidad) como parte de un

grupo o grupos de los cuales nosotros somos parte, como: las creencias religiosas, las

creencias y prácticas morales, las tradiciones nacionales o familiares, las opiniones colectivas

de todo tipo que en su conjunto forma el "ser social". Construir este ser en cada uno de

nosotros, integrando estos dos "seres", es el fin de la educación.

La educación, al considerar al individuo como un ser social, responde ante todo a las

necesidades sociales. La ciencia, el espíritu crítico que hoy en día se pregona y se muestra

como una necesidad o como algo espontáneamente deseable, el individuo no lo busca a

menos que la sociedad lo "invite", solo entonces éste lo buscará pero de acuerdo a como la

sociedad lo prescriba. Es decir, la sociedad se va a imponer a la creatividad y al espíritu

critico del individuo, a menos que éste, de manera particular, desarrolle su capacidad

reflexiva y se rebele ante lo que no esté de acuerdo.

En los últimos años, como parte de la educación, ya no solo se considera la etapa de

socialización, sino que se habla de un proceso constante y permanente, que se extiende a lo

largo de la vida de cada individuo. Igualmente, se busca cada vez con mayor intensidad la

participación de la sociedad en este proceso, aspecto que fue enfatizado por algunos de los

conferencistas (Myong; Díaz; Filby y otros) en el "Primer Congreso Internacional ele

Educación" realizado en el Estado de Guanajuato en marzo de 1998.

La educación debe ser un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el indi vicluo

asimile un cúmulo de conocimientos, haga suyo un caudal de ideales de vida y desarrolle la

habilidad de usar esos conocimientos en la persecución de esos ideales.

JO

Naturaleza de la Educación.

Para poder hablar de educación en toda su amplitud, sin reducirla a un hecho exclusivo

para los niños o para los jóvenes, Reboul ( 1992), expresa que se debe hacer en función de la

acción de "educar" en todas sus formas, ya que los diversos sinónimos solo expresan un

aspecto paiticular. Así se tiene:

a) Educar en el sentido informal (apr~nder en sentido pasivo) y educar o instruir

(sentido activo). En esta acepción la educación corresponde a la instrucción familiar, que es

espontánea, sin programar; ya que, inicialmente de la familia, se aprenden los valores

"cálidos" de la afectividad, de la fidelidad y de la admiración. O, como dice Alain, "La familia

es escuela del sentimiento" (Reboul, 1992).

b) Educar, como enseñanza, designa el conjunto de estudios escolares; en éste sentido

se habla de una educación intencionada, metódica y programada. La escuela comunica o

transmite no sólo los conocimientos sino también ciertos valores específicos, como el sentido

del esfuerzo, seguir un método, igualdad entre compañeros, justicia distributiva y, en

general, los valores ligados a la razón.

c) Un tercer significado de educar es enseñar a hacer y, corresponde ante todo al

aprendizaje de una materia. En este tipo de educación lo importante es el "saber-hacer" y

donde también se inculcan valores propios a dicha actividad, como la responsabilidad del

trabajo bien hecho, la exactitud, la solidaridad entre los trabajadores. Estos valores se

aprenden también en la práctica.

Reboul menciona otros dos aspectos que considera esenciales, aunque no están

delimitados dentro del significado de educación, pero están comprendidos como parte del

aprendizaje:

d) Intercambiar. Acción que designa todo lo que uno aprende de la vida en común y

empieza claramente con los juegos de niños. A través del intercambio uno aprende a medirse

física y moralmente; a comprender el punto de vista de otros y a respetarlos; a respetar las

reglas; a no hacer trampa; a cooperar para lograr un objetivo, como ganar un juego; etc. Este

tipo de aprendizaje forma parte de la educación ya que, de acuerdo con Piaget, es una manera

de desarrollar las capacidades intelectuales y morales del niño, a nivel de pares.

e) Finalmente, en el sentido de iniciar o iniciarse, lo cual hace referencia a los valores de

la educación profundamente tradicionales que prevalecen en las culturas arcaicas, donde la

iniciación es una especie de "nuevo nacimiento" que se da al momento de la adolescencia. Es

un paso muy brusco de un estado infantil a uno de adulto; paso que se comienza con

enseñanzas secretas y termina con una serie de pruebas colectivas, con frecuencia dolorosas y

11

peligrosas pero, una vez salvadas, hacen de los adolescentes adultos en toda su extensión.

Todos estos ritos considerados de iniciación tienen poca incidencia en nuestra sociedad.

En esta sociedad moderna, técnica e individualista, la iniciación no parece dejar rastro, y

de acuerdo con Reboul lo que se da es una auto-iniciación sin control exterior y sin señales

sociales, lo cual vuelve más difícil y angustiante para el individuo ese paso de un estado a

otro; ya que de una forma, o de otra, todo hombre y toda mujer se va a iniciar en la vida

varias veces; debe aprender a amar, a ser padre, hermano, a tener edad, a prepararse para

morir, etc. Todos estos pasos por la vida a veces son más bruscos de lo esperado y requiere

de una buena dosis de lucidez, de valor y de humor.

A través de todas estas consideraciones el autor trata de mostrarnos que la educación es

permanente y que durante toda la vida uno aprende, pero lo más importante es que uno

"aprende a ser". En otras palabras "aprender a ser'' requiere de una educación permanente y

donde la educación familiar y escolar deben tener como meta no solo al niño del momento,

sino al joven que será veinte años después y que ésta no sólo se centre en una de las formas

de definir la educación, sino que las incluye todas. Este enfoque es compartido por teoricos y filósofos como Fromm (1995), Toynbee (1978), Latapí (1998) y Rugarcía (1997) entre

otros.

La Educación como Parte de un Sistema

Las prácticas educativas no surgen de manera aisladas unas de otras, sino que nacen

como parte de una sociedad; están ligadas a un sistema social, donde todas estas prácticas

llevan a un mismo fin.

Para Durkheim estas prácticas son impuestas por el sistema social, ya que lo social

prevalece o se impone al individuo. La sociedad posee una conciencia colectiva que es

superior a la suma de las conciencias individuales, por lo tanto, la conciencia colectiva es

superior al individuo. Desde este punto de vista, los individuos son integrados a la sociedad a

través de la autoridad moral que ésta (la conciencia colectiva) ejerce sobre las personas y esto

es lo que inhibe la creatividad del individuo.

El sistema está formado por la asociación de un conjunto de organizaciones o

instituciones que a su vez funcionan como sub-sistemas (micro-sistemas), que se estructuran

de una cierta manera, formando esa conciencia colectiva que penetra y fusiona.

Los hechos sociales (de los cuales la educación es parte) son exteriores al individuo,

independientes de las consecuencias individuales, de tal forma que el comportamiento

humano está condicionado por la sociedad, impidiendo que se desarrolle la capacidad crítica del individuo.

/2

Dentro de esta concepción de la sociedad y de la educación, el individuo es considerado como un objeto, parte de una realidad social, pero fuera de lo individual y donde la

educación, como parte de un sistema, juega un rol preponderante para enseñar al hombre a

obedecer y a someterse a las normas de grupo. Dentro de estas consideraciones, los individuos se someten de forma pasiva, ya que la fusión y la penetración se dan a nivel de lo

sagrado.

En la concepción de Bourdieu (1982) sobre la sociedad y la educación, uno encuentra la

misma idea de Durkheim, lo social se impone sobre el sujeto; pero Bourdieu habla de una

estructura escondida, a nivel de inconsciente, que es más profunda que las apariencias.

El sistema de enseñanza y el sistema de pensamiento corresponden a las estructuras mentales, dentro de las sociedades con escritura, y donde las estructuras son inculcadas por el

sistema escolar. Para Bourdieu hay tres conceptos básicos que explican el funcionamiento de

un sistema social: posición, reproducción y hábitos, los cuales se dan a través de la

educación.

Las divisiones de la organización escolar son el principio de las formas de clasificación (posición). Estas formas de clasificación son formas de dominación: donde la sociología del

conocimiento es inseparable de una sociología del reconocimiento y del desconocimiento, es

decir, de la dominación simbólica. En otras palabras, el conocimiento que impera es impuesto

para satisfacer las necesidades sociales de la clase dominante y a través de la utilización de

ciertos elementos se legitiman y se reconocen como ciertas algunas disciplinas y se

desconocen o se dejan de lado otras. Esta misma posición, aunque expuesto de otra forma, la

encontramos en Apple (1985).

Esta forma de dominación simbólica genera también una violencia simbólica, la cual es impuesta por la cultr.ra dominante a través de las características de clase dominante,

reconociendo posiciones, adquiriendo ciertos conocimientos válidos socialmente y desconociendo o minimizando otros, entre otras cosas.

La noción de reproducción social explica cómo los sistemas se generan casi idénticos a

sí mismos, por la vía de la imposición de la cultura dominante que se presenta como legítima a través de la educación. Mediante la apropiación de la cultura se da una especie de

legitimación, y de esta forma se reproduce el sistema social y las estructuras de dominación,

aunque con el tiempo se va dando una especie de transformación.

La distinción es considerada otra forma de reproducir un sistema social, utilizando

diferentes estrategias como la forma de caminar, de hablar, de comer, junto con otras

acciones que se reproducen cotidianamente (teorías y prácticas que marcan las diferencias de

clases). Estas prácticas de la vida diaria (o sentido práctico) es a lo que Bourdieu llama

13

"hábitos"; concepto esencial para explicar los cambios que se producen dentro de un grupo,

debido a la acción del individuo, pero que pocas veces repercuten a nivel sociedad.

Las prácticas educativas, para el autor, son parte de la vida cotidiana que contribuyen a la interiorización de lo exterior. Como resultado de las prácticas educativas, las cuales son

producidas por los mismos individuos, se adquieren determinadas disposiciones, las cuales

son determinantes en la reproducción.

Bourdieu trata de hacer del individuo un ser capaz de plantear sus propias estrategias a

pesar de tener una estructura de base, o sea, reconoce el sentido práctico del individuo, con

posibilidad de actuar, pero su acción o actuación, está determinada por la adhesión y las

creencias incondicionales del individuo a su sistema, sin reflexionar concretamente sobre la

situación.

En contraposición a Durkheim, Garfinkel [Coulon, 1987] expresa que los hechos

sociales no se nos imponen como una realidad objetiva, sino que éstos hay que considerarlos como realidades prácticas. Los eventos sociales (como la educación) son producto de la

actividad continua de los hombres, que ponen en marcha reglas de conducta, acciones,

procedimientos, etc., para lograr una meta. Considera al hombre como un sujeto y no como

un objeto social. Esta oposición es básicamente por la manera en que se enfoca el problema

ya que Durkheim y Bourdieu lo ven desde un punto de vista sociológico mientras que

Garfinkel hace un planteamiento antropológico.

Desde éste punto de vista de la interacción entre individuos, la realidad social es

constantemente creada por los actores, y no se considera como algo ya existente. Aquí los

sujetos toman una parte activa para definir la situación; o sea, las personas definen

continuamente, en su vida diaria, a las instituciones dentro de las cuales viven. En cada institución se da esta interacción, primero interna, después entre instituciones de manera externa, y así, de esta forma, la relación entre los individuos, empezando desde los niveles más simples hasta los más complejos, es lo que crea la realidad social.

Garfinkel, desde una perspectiva etnográfica para explicar los hechos sociales, utiliza tres conceptos: indexicalidad, reflexividad y membrecía, interrelacionados con diferentes aspectos de un hecho social.

El término indexicalidad hace referencia a la vida social que se constituye a través de un

lenguaje común, sacado de un determinado contexto. Dicho lenguaje está estrechamente

relacionado con las condiciones de uso y de enunciación; de donde surgen las expresiones

indexicales que son constitutivas de un discurso; esto se puede ejemplificar a través de los trabajos realizados con grupos o "pandillas", que utilizan un lenguaje "especial" para comunicarse entre ellos.

14

La reflexividad se relaciona con aspectos implícitos dentro del discurso que designa las

prácticas, las cuales a su a vez describen y constituyen el marco social. La reflexividad

designa la equivalencia, entre describir y producir una interacción; entre la comprensión y la

expresión de esta comprensión. En el uso de un lenguaje común dentro de una pandilla, las

palabras tienden a tener significados "especiales" para impedir que personas ajenas a ella,

comprendan el significado real.

La membrecía se da a los sujetos que al interactuar entre sí, dominan el lenguaje natural

de ese grupo, excluyendo a quienes no demuestran familiaridad al utilizarlo, ya que no

comparten con ellos ese elemento que los identifica.

Garfinkel como etnólogo, trata las actividades prácticas, las circunstancias prácticas y el

razonamiento sociológico práctico, como sujetos de estudio empírico, dándoles a todas las

actividades banales, de la vida cotidiana, la misma atención que uno da, normalmente, a los

sucesos extraordinarios, ya que al ser vistos de esa forma se tratará de retenerlos como

fenómenos.

Explica la educación a través de la escuela. Dentro de ella el trabajo de interacción, entre

profesores y alumnos, produce la organización dentro de la clase. Profesores y alumnos

marcan las fronteras de las secuencias interaccionales y de intercambios temáticos, y de esta

manera estructuran el establecimiento de relaciones entre ellos. La escuela es una institución

más, donde la interacción es la base para construir la organización interna y las prácticas

educativas.

Los alumnos a través de la interacción, ya sea con el maestro, o con los compañeros,

desarrollan una conciencia de si mismos, de su posición y de sus propias estrategias, a fin de

desarrollar objetivos independientes de los maestros y así conducir sus acciones hacia el logro

de sus propios intereses.

Desde este punto de vista etnológico, un alumno competente será aquel que sepa hacer

una síntesis entre el contendido académico y las formas interaccionales necesarias para el

cumplimiento de una tarea, de las pruebas y de los exámenes. Las "malas respuestas'', dadas

por los estudiantes, representan una interpretación diferente del material conceptual utilizado y

no una falta de conciencia de parte de éstos, por lo que es importante indagar el por qué.

Los tres puntos de vista expuestos, son como tres facetas de un mismo cristal, cada uno

muestra un aspecto de un mismo proceso, los cuales pueden ser integrados. El individuo al

formar parte de un pequeño grupo -a través de la interacción- construirá su acción cotidiana,

la cual estará profundamente influenciada por sus sentimientos, experiencias, perspectivas,

intereses, etc, al mismo tiempo que por todos los aspectos sociales que se imponen a todos

los miembros de una comunidad.

15

Tendencias Actuales de la Educación

Desde cualquier punto de vista que se enfoque (sociológico, etnográfico, psicológico) o

se pretenda explicar la educación institucional, los elementos que intervienen en éste proceso

son los mismos: maestros o padres que enseñan, modelan o guían y niños o jóvenes que

reciben la acción, asimilan los conocimientos o la información, los cuales no están

desprovistos de un valor, ya que desde el momento que existe un propósito, existe una

selección de transmitir unos conocimientos y no otros; de enfatizar ciertas cosas y minimizar

otras, que con frecuencia, llevan implícita una ideología, la cual no siempre es percibida

claramente ni por los maestros ni por los alumnos.

También se da dentro de la institución un proceso de socialización y convivencia

práctica, donde se da la interacción alumno-alumno, cuyas acciones ponen de manifiesto actitudes y valores que no necesariamente entran dentro de las normas institucionales, y sin

embargo, influyen en su comportamiento. Dentro de este contexto Piaget ( 1973) considera

que se aprenden los conceptos de justicia, honestidad, cooperación, etc.

Sin embargo, dentro del proceso educativo se ha dado la distinción de dos términos, el

niño por un lado y los valores a inculcar por otro; distinción que originó el dar a cada uno de

ellos una apreciación diferente, manteniéndose en educación, por mucho tiempo, la

separación entre el sujeto y el objeto y es hasta a principios de éste siglo, cuando comienza a

desaparecer esta antinomía entre el sujeto a instruir y el objeto a transmitir.

En cada época la educación ha sido enfocada a satisfacer ciertas necesidades de la

sociedad. En esta era de la civilización técnica, la educación ha tendido a satisfacer necesidades sociales a través de un adiestramiento en áreas especiales, dejando de lado, de

una manera explícita, valores, principios, aspectos que son parte integral del ser humano, quizás, por considerarlos de manera implícita.

También a través de la educación se ha promovido el individualismo, -actualmente resaltado con el protagonismo-, sobre la colectividad, al buscar desarrollar en el individuo sus capacidades sin tomar en cuenta la importancia de algunos valores como la justicia, la

solidaridad y la democracia, etc.

Al modificar la forma de ver la educación y considerarla ahora como una "obra de vida"

el niño y los valores culturales dejan de ser examinados en forma separada. A partir de esta integración, el acto de la educación, para Medici (1962), reside en la adaptación del joven "ser" a los valores, siguiendo un grado de evolución material y espiritual que impone el

medio y donde el éxito va a depender de la manera y del método que el educador emplee para secundar esta adaptación.

16

Ahora se ha visto la necesidad de integrar los diferentes enfoques que se le ha dado a la

educación en uno solo, creando una meta que es la de ayudar a los seres humanos a

comprender la significación y el fin de la vida, estrechamente vinculado con el sentido

formativo lo cual implica la integración de valores.

Esta nueva tendencia la encontramos con los griegos, después en el siglo XVI, con

Montaigne (Grimberg, 1964) para quien la meta principal de la educación era "aprender a

conocerse, a bien vivir y a bien morir", su ideal era estar en armonía con la existencia,

desarrollando los talentos innatos hasta alcanzar el equilibrio tanto espiritual como material,

más recientemente con otras palabras lo encontramos en los pensamientos de Toynbee

(1978), Latapí (1998) y otros.

Montaigne aconseja al educador a cuidar la parte del alma (del alumno) que tiene en sus

manos, haciendo que adquiera el gusto por las cosas, las escoja y discierna sobre ellas, para

lo cual algunas veces el maestro debería ayudar al niño a lograr el objetivo, señalándole el

camino, en otras dejándolo que él lo encuentre, haciendo un llamado a la libertad y a la razón.

En el siglo XVIII, Condilac [Medici, 1962] considera que tanto los factores orgánicos

como afectivos juegan un papel importante en el funcionamiento del espíritu, y las cosas,

atraen nuestra atención por el lado donde ellas tienen más relación con nuestro temperamento,

nuestras pasiones y nuestro estado.

En las últimas décadas la educación se ha considerado en crisis, en parte debido al

debilitamiento de valores tradicionales, y a la necesidad de hacerlos parte de una educación

integral, prueba de ello son la gran cantidad de artículos escritos en relación a éste tema, y

libros entre los que se encuentran: "Eduquer aux valeurs pour les sociétés de l'an 2000"

(Educar en los valores para las sociedades del año 2000), publicado en 1982 por la OIEC (Organización internacional de educación católica), "Les Valeurs de l'éducation" (Los valores

de la Educación), donde se conjugan la educación y ios valores de manera explícita y el

conocimiento y el aprendizaje en forma implícita.

En el programa Nacional de Desarrollo Educativo, 1988-1994, en el apartado dedicado

a la Educación Superior, el planteamiento que presenta hace referencia a la necesidad de integrar los valores éticos, intelectuales, culturales, etc., de preparar a los individuos en el sentido de ''ser", contra el "tener", interiorizando el sentido de solidaridad, honestidad,

responsabilidad social, etc. Desafortunadamente, como muchos otros planteamientos y propuestas, solo se quedan en el papel, ya que, por un lado, expresan las necesidades y lo

que se debe hacer, pero no dicen como; y por otro, el ejemplo parece oponerse al discurso,

sin pensar en las repercusiones de un discurso demagógico alejado de la realidad y todo esto

aunado a las consecuencias que han tenido socialmente, el descubrimiento de la corrupción en éste y otros aspectos.

17

Las Universidades

Las Instituciones de Educación superior tienen objetivos sociales, que son propios de

cada institución. Sin embargo, de una forma general, la Universidad tiene una

responsabilidad social de proporcionar una educación moral. La Universidad tiene que sentir,

" .. .la importancia esencial del impacto que ejerce permanentemente el intelecto ... y la

responsabilidad de una tarea básica que cumplir" (Menéndez, p.4).

De acuerdo con Menéndez el profesionista universitario debe comprender que:

Su responsabilidad moral como persona, es mayor que la de un simple ciudadano,

debido a la dotación de conocimientos que él ha recibido y la capacidad que

gracia5 a ellos ha desarrollado.

Para un profesionista no es lícito encasillarse en una torre de marfil ignorando los

problemas humanos que giran a su alrededor.

Su función como universitario no sólo se limita a dar un buen ejemplo, sino que

hay una gran responsabilidad que debe mostrar con acciones.

Dentro de la acción específica de su profesión se espera una orientación

ideológica.

La función de los profesionistas es de servicio, de orientación y de unión con la

sociedad, buscando el bien común. La sociedad espera recibir del profesionista, algo más que

un beneficio económico, espera una actitud y una acción que lo lleve a un ideal, ya que "el

cerebro es al hombre lo que el profesionista a la sociedad".

En las profesiones no hay una relación entre la dignidad y la popularidad, más bien se

relaciona con aspectos extrínsecos e intrínsecos. La dignidad se otorga de dos formas: ''la dignidad profesional variable" la cual está en función de la jerarquía personal, que da realce y

excelencia a su profesión (extrínseca); la otra, la "dignidad profesional invariable" que es

inherente a la naturaleza de la profesión (intrínseca). La popularidad se fundamenta en

factores externos, como diversas oportunidades de trabajo, el reconocimiento social, prestigio

social, necesidades, etc.

Las categorías de las profesiones deben estar en relación estrecha con el bien común,

por lo que la educación ocupa un lugar preponderante y por ende la profesión de maestro

debe ser considerada en primer lugar. Menéndez considera la profesión de maestro como la

"madre" de todas las demás, aunque económicamente sea considerada la "cenicienta de las

profesiones". El hace diferencia entre profesor y maestro, señalando que profesor puede ser

cualquiera, mientras que maestros son pocos, esta aseveración en ocasiones ha sido

relacionada con Jesucristo, a quienes algunos consideran el "único y verdadero Maestro", mientras que otros lo consideran como el "modelo de Maestro".

18

Rol del maestro

Como se menciona anteriormente cualquiera que sea la forma de definir la educación

contempla los mismos elementos indispensables, uno de ellos es el profesor, quien se

encuentra entre las personas que ejercen la acción y su rol ha sido considerado de distintas

formas, como: transmisor de conocimientos o de informador, modelo, guía, orientador,

mediador, etc. sin embargo, cualquiera que haya sido su rol, éste está íntimamente ligado al

conocimiento y al valor que a éste le da.

El maestro transmite sus conocimientos y sus valores ya sea de una manera explícita a

través de un currículum abierto o formal o mediante un currículum oculto, del cual el maestro

no siempre es consciente, pero el estudiante lo capta y asimila.

Tal vez a diferencia de otras actividades profesionales, para las personas dedicadas a la

docencia, la motivación interna es sumamente importante, por las exigencias de éste trabajo y

sus repercusiones sociales. Ya que a diferencia de otras actividades donde el proceso se

efectúa sobre objetos, aquí el material sometido a un proceso es un ser humano, donde no se

puede moldear o desarrollar a través de un sólo y único procedimiento mecánico, sino que

hay que tomar en cuenta aspectos físicos, intelectuales, psicológicos sociales y culturales que

se interrelacionan entre sí, tanto en cada uno de los estudiantes como en cada uno de los

maestros.

Si el objetivo de la educación es preparar a los jóvenes para lograr desarrollarse, no solo

como profesionistas capaces de ejecutar con responsabilidad una actividad, sino

desempeñarse de manera plena e íntegra en todos sus facetas como seres humanos, en un

medio social donde se viva un compromiso con la comunidad a la cual pertenecen, entonces la función del maestro va más allá de proporcionar información, aún cuando de manera explícita solo deba cubrir un programa; de manera implícita, se transmiten intereses, actitudes, disposiciones, hábitos, costumbres, etc.

Muchos comportamientos, se desarrollan en la escuela, por esa razón el rol del maestro

es también considerado importante, ya sea para la modificación o la adquisición de ciertas

pautas de conducta o ambas, ya que muchas veces, el estudiante ve en el maestro la figura del "padre" como un modelo a seguir por él.

Los maestros y alumnos forman parte de una institución educativa, la cual a su vez es parte de un sistema educativo y éste a su vez es parte de todo un sistema social; así, la

influencia que el medio ejerce en unos y en otros (maestros y alumnos), se deja sentir a través

de: la interacción que se da entre ellos, la manera de actuar, de hablar, de entablar las

relaciones, los intereses de cada uno, etc.; aunque, por otro lado, también la institución

tratando de alcanzar sus propios objetivos puede influir, como elemento de cambio de una

19

sociedad y es ahí donde el maestro juega un papel importante, al buscar el cambio para que el

joven alcance el equilibrio y la annonía necesaria para ser un elemento capaz y comprometido

con su comunidad.

Sintetizando y en relación con el problema tratado se tiene que, la educación,

aparentemente, desde sus inicios ha buscado la formación de los jóvenes, pero al mismo

tiempo desde la época de los griegos se perciben dos tendencias, donde el conocimiento tiene

sentidos diferentes: una, la que se dió en Atenas con los grandes filósofos, donda la

educación era considerada el medio a través del cual se prepara al niño o al jóven para la vida;

en este proceso educativo el conocimiento es el factor clave para unificar los diversos

aspectos comprendidos ya sean internos o externos del individuo, morales o intelectuales,

dándole a éste un sentido dinámico en constante evolución, surgido del análisis y la reflexión

del individuo mismo; la otra, deriva de la postura sofista, que corresponde a Jo que

comunmente se conoce como manipulación del lenguaje, donde lo que se busca no

corresponde a ·10 que se hace, en esta postura la retórica juega un papel esencial, que sirve

para delimitar el concepto de conocimiento, en aras de un "bien común", donde lo importante

es reproducir un sistema con personas que no cuestionen ni reflexionen, pero que sean

altamente competitivas en un área de trabajo.

En el sentido dinámico, el conocimiento que el individuo adquiere no es fijo, permanente ni pasivo, sino que frente a cada situación reflexiona, busca la esencia se

modifica, no solo se queda con las apariencias, el conocimiento tiene un valor en si mismo y

eso es lo que se pretende actualmente. En cambio, en el sentido sofista lo que adquiere gran

importancia es el manejo del lenguaje, donde la justificación y la racionalización son aspectos

claves, para convencer y persuadir, el conocimiento solo es un elemento utilitario con fines

prácticos, como actualmente se da.

La función del maestro debe rebasar el valor utilitario del conocimiento, buscando por un lado satisfacer sus necesidades materiales y, por otro lado, sus necesidades intelectuales y

espirituales. Si lo que mueve al maestro a enseñar es por vocación, su labor no solo se centrará en lo visible -preparar sus clases, respetar horarios, ser puntual, revisar tareas, en general cumplir con un programa-, sino que sus actitudes, disponibilidad, interés, forma de expresarse, relación con los demás, mostrarán su entusiasmo, convencimiento y satisfacción

en su trabajo, de esta manera el conocimiento adquiere también un sentido diferente al parcializado que se tiene de él actualmente.

20

3.- EL CONOCTh1IENTO

Entre las interrogantes más importantes relacionadas con la mente humana, a lo largo de

la historia de la humanidad, se encuentran aquellas que se relacionan con el conocimiento,

empezando por su definición, ¿qué se entiende por conocimiento?, ¿qué es conocer?, ¿cómo

se adquiere el conocimiento?, ¿cómo se produce en el individuo?, etc.

Analizando de manera breve el conocimiento, se puede ver que éste ha sido utilizado de

manera muy extensa, tanto, que engloba todos los modos de pensar, abarcando desde las

creencias populares hasta la ciencia. Con frecuencia uno relaciona el conocimiento con la

civilización, incluyendo no solo a las ciencias exactas sino también las convicciones morales,

los postulados epistemológicos, los juicios sintéticos, las opiniones políticas, las categorías

de pensamiento, los postulados ontológicos y las observaciones de la realidad empírica, ya

que todos ellos se consideran que de alguna forma son en mayor o menor grado

condicionados por la sociedad.

El hombre, a través del conocimiento, busca llegar a la verdad, no únicamente científica,

sino en toda la extensión de la palabra, la verdad de lo que sentimos, pensamos, creemos,

etc. porque a través del conocimiento se llega a la verdad y a la libertad, lo que nos permite

elegir. Al conocimiento que el hombre busca para llegar a la verdad se le llama sabiduría, y

desde épocas bíblicas, la sabiduría es reconocida. Por ejemplo, en el Libro de los Proverbios

hay una cita que dice: "El varón sabio está lleno de fortaleza y de espíritu y es forzada y

vigorosa el ánima del que tiene ciencia"[Prov. C. 24, V.5].

En un discurso, hace unos cuatro años, el Dr. Federico Mayor Zaragoza, Director

General de la UNESCO, expresó: "Ciencia y Conciencia, Técnica y Ética: esta es la gran responsabilidad qui! debemos asumir si no queremos llegar a la 'muerte del espíritu' que en

nuestros días es equivalente a la destrucción de la humanidad. Nuestra época ha superado a otras en conocimiento pero no ha logrado un progreso semejante en sabiduría" [Garza, 1990

p.9]. La sabiduría integra conocimientos con valores espirituales que llevan al individuo a la

armonía y al equilibrio en todos los sentidos.

El conocimiento adquirido permite cuestionar a los demás y a uno mismo sobre lo que

se piensa y se hace, de manera que las acciones que de ahí derivan se orienten en busca de la

verdad. Por ejemplo, en algunos estados pertenecientes a los Estados Unidos de

Norteamérica, actualmente se está promoviendo la aprobación legal del aborto; la palabra en si

ya es un atentado a un derecho humano (valor), la vida humana, de manera que quienes

buscan la aprobación a esta ley, justifican basándose en que las personas pueden elegir

libremente lo que desean hacer.

21 000338

Halpern (1984) en su libro sobre el pensamiento crítico, el cual deriva del conocimiento

reflexivo, menciona este ejemplo, donde a través de la manipulación del lenguaje esperan el

apoyo de la gente, y en lugar de decir "ley en favor del aborto" o "anti-vida", lo manejan

como "pro-opción"; sin embargo, el análisis crítico de la situación permite ver que, de

cualquier forma que se plantee ésto, el resultado es el mismo, y la esencia es la misma.

El término conocimiento ha sido relacionado con una gran cantidad de manifestaciones

de la civilización (ideas, ideologías, creencias jurídicas, morales, filosóficas, ciencia,

tecnología), tratando de explicar cómo se produce y se transmite, por qué se le da más

importancia a unas áreas del conocimiento que a otras, etc.

Problema de la definición

Aunque se han dado algunas "definiciones" ninguna satisface los diferentes criterios,

por lo que Merton ( 1949) al hablar de la sociología del conocimiento expresa que "La palabra

'conocimiento' hay que interpretarla ... de manera muy amplia ... "

En algunos diccionarios de uso popular como el Reader's Digest (p. 319) lo define

como "la acción y el efecto de conocer o conocerse. Sinónimo de entendimiento, razón

natural". El diccionario Salvat (p. 850) lo define como un "estado de consciencia de si mismo

y de las cosas en que vive el hombre. Sabiduría, conjunto de nociones que se tienen de las cosas".

La acción a través de la cual se logra el conocimiento, Salvar (p.850) la expresa como:

"Conocer es aprehender mediante la actividad intelectual la realidad individual y concreta y las

relaciones existentes entre las cosas y los conceptos. Percibir el objeto como distinto de todo lo que no es".

Cualquier definición que se tome se encuentra que es muy limitante, y que únicamente hacen referencia a algunos aspectos, por lo que no satisface todos los criterios. Algunos de los conceptos que aqui se manejan (educación, conocimiento, valor) comparten entre sí una característica muy importante, son difíciles de definir de forma tal que satisfaga a todos;

aunque las personas los usan, tienen la idea del significado que le quieren dar, los perciben

como algo sumamente cotidiano, pero al final no pueden dar una explicación que sea homogénea que concilie todos los punto de vista.

Para analizar el conocimiento hay que situarlo en el contexto en el cual se ha dado, ya que a través de la historia a éste se le ha enfocado desde diferentes puntos de vista, y se

encuentra que su interpretación se relaciona con muy diversos aspectos, ya sean internos o

externos al individuo, sitúandolo, con frecuencia, en un extremo o en otro y pocas veces se busca el equilibrio entre ambos.

22

En este trabajo el sentido que se le daría al conocimiento sería, algo así, como la

integración de los diferentes aspectos que se conjuntan en el ser humano y, comprende tanto

factores internos como externos, es decir, incluye lo ideal como lo experiencia!, lo intelectual

y lo moral, lo cotidiano, lo intuitivo, lo objetivo, lo subjetivo, etc.

El interés por el conocimiento ha conocido períodos de auge, o de surgimiento de ideas

importantes; la primera de ellas donde prácticamente tiene sus raíces la teoría del conocimiento se sitúa en la antigua Grecia en el siglo V a. de C. junto con el estudio de la filosofía, aunque

su origen se relaciona con el de la misma humanidad.

Orígenes

Hablar del origen del conocimiento nos remonta al nacimiento mismo de la humanidad,

donde se contempla una primera etapa que designa una época prehistórica -sin documentos

escritos- caracterizada por una mentalidad arcaica con creencias míticas y sobre todo un modo

de conocimiento, considerado prelógico, que considera dos aspectos como básicos: el tiempo y el espacio.

El tiempo, sentido como duración englobante y repetitiva sin una cronología definida,

vivido a nivel de una conciencia colectiva, en la cual todos y cada uno participan

indistintamente. Todo suceso es mítico, y vuelve presentes el comienzo, los orígenes, los

arquetipos, de ahí surge el tiempo cíclico del eterno regreso.

El espacio, se vive en referencia a un centro del universo, ligado, donde la sociedad está

unida al cosmos. Ese espacio es considerado un lugar de culto, que se simboliza al momento que el hombre, el mundo y lo divino se conjugan, y en la conjugación de éstos tres elementos el espacio profano se transforma en sagrado.

La preocupación por el conocimiento no surgió de manera aislada o espontánea, sino

que se encuentra estrechamente relacionada con el interés del hombre por comprender el principio y fin de las cosas y de su existencia, surgiendo primero la filosofía. Hacia el siglo

VI a. de C. aparecen los primeros filósofos conocidos con el nombre de presocráticos,

considerados como naturistas o fisiólogos, ya que buscaban en la naturaleza la explicación a sus interrogantes, aunque en sus obras las explicaciones racionales y las imágenes míticas se mezclan.

Cada etapa tiene sus propias características, económicas, políticas y sociales que permiten el florecimiento de ciertas actividades que no podrían darse de la misma forma bajo

otras condiciones, sobre todo aquellas que involucran la reflexión. Algunas de estas

condiciones son: una infraestructura económica que permita a los individuos dedicar su vida a la reflexión y a la especulación, otra, la paz social.

23

Asi, se tiene que, las características de la filosofía en el siglo V. a. de C. parecen

centrarse en tres aspectos: 1) La universalidad del objeto de la filosofía, que se muestra en el interés por:

- el cosmos o sea el mundo entero - el hombre, como ser capaz de conocer (problema epistemológico) y

como ser actuante (problema moral).

- Dios (problema del destino del hombre)

2) La unidad sistemática de la doctrina, que hace referencia, a la totalidad de los

diferentes aspectos del pensamiento, que se unen por la reflexión global, sobre un

plan universal.

3) La estructura del saber filosófico: donde por primera vez se divide la filosofía en

diferentes ramas: orden del ser (metafísica); del conocimiento (lógica); y de la

acción (moral).

Los sofistas

Con éste tém1ino se designaba primitivamente al sabio, sin embargo, a partir de Platón y

Aristóteles (Escobar, 1992) adquiere un significado peyorativo, ya que los sofistas eran

maestros ambulantes que cobraban por enseñar. Con ellos surge una "definición" del

conocimiento como algo "delimitado", donde cada persona crea su "verdad" y su

conocimiento surge de lo que sucede socialmente.

Filosóficamente, los sofistas representan el cambio respecto al llamado período cosmológico, al exponer su idea, de que toda moral y cultura son fruto del hombre (conocimiento como hecho social). Ésto los condujo a una ruptura con las formas de pensamiento tradicionales, lo que llevó a crear un escepticismo y relativismo subjetivos.

Estas creencias los llevaron a descubrir el cáracter funcional del lenguaje y el rechazo de la existencia de un conocimiento universalmente válido y necesario. Por su forma de pensar,

algunos los consideran como los iniciadores de la teoría del conocimiento. Actualmente

podemos ver plasmados claramente, los postulados de los sofistas, en el discurso político, donde a través de un lenguaje se busca crear verdades, justificar acciones, a pesar de que muchos perciben una clara desvinculación entre palabras y hechos.

Teoría del Conocimiento

En el siglo V y IV a.c. las condiciones sociales en Grecia permitieron el surgimiento de muchas expresiones artísticas y humanísticas. Uno de los personajes que más influyó en este

24

florecimiento fué Pericles, quien durante su gobierno fomentó las artes y las letras, y dotó a

Atenas de admirables monumentos como el Partenon. En esta epoca se dió, el apogeo de la

filosofía con Sócrates, Platón y Aristóteles.

Sócrates (470-399 a. de C.) es considerado como uno de los personajes más

enigmáticos en la historia de la filosofía (Honderich, 1995). Aunque él no escribió nada, lo

que se conoce es a través de Platón.

Considera al hombre como un ser moral que actúa conforme al bien y cuya misión es

seguir el verdadero camino de la sabiduría, al servicio de la divinidad. Con el da un giro la

filosofía, al dejar de centrarse en la naturaleza, para preocuparse por el ser humano.

La base del pensamiento, para Sócrates, se encuentra en la razón. El método socrático

para llegar al conociminto es el diálogo, que a su vez es camino para llegar a la verdad,

medianmte la discusuón analítica. Se interesaba por la relación entre lo eterno e inalterable y

lo que fluye y cambia.

Para Platón (428-347 a. de C.) la filosofía comprende dos aspectos importantes: la

ontología en relación al ser y la gnoseología o teoría del saber. La esencia del alma es el

pensamiento puro, el cual se contamina debido a los contactos del cuerpo con el alma

(Honderich, 1995).

La teoría del conocimiento expuesta por Platón surge a través de la dialéctica (arte de

discutir por el diálogo). La meditación de algunas cuestiones con otras personas, le permitía a

Platón reflexionar sobre esos problemas y presentar sus ideas.

Platón expresa la teoría del conocimiento corno el proceso de la inteligencia en vista de alcanzar el conocimiento verdadero, más allá de las apariencias. A través de aproximaciones

sucesivas se da una ascensión, partiendo de la multiplicidad de los seres para descubrir las

realidades verdaderas. De acuerdo con él, la verdad existe, es real y es accesible al hombre,

pero para alcanzarla es necesaria la reflexión.

Para alcanzar el saber verdadero, es necesario, rebasar el nivel de los hechos (hábitos,

experiencias) y llegar al nivel de derecho (esfera de la inteligencia dirigida hacia la esencia de las cosas); o sea el mundo de las ideas.

Propone cuatro grados del conocimiento [Rivaud, 1948]:

El conocimiento sensible puro y simple, que es la ausencia total de la estructuración

del objeto y pasividad del sujeto.

La opinión, que es, el conocimiento sensible estructurado de manera progresiva. La

repetición de éste proceso conduce al descubrimiento de ciertas constantes, como

25

las leyes naturales. En éste hay una participación de la experiencia y de la razón.

El conocimiento matemático. Disciplina científica práctica cuyo objeto son los

números (que engendran el tiempo en una sucesión) y las figuras (que generan el espacio en un movimiento).

El conocimiento científico. En el cual se da la confrontación del espíritu con un

objeto puramente inteligible, la idea.

Mientras que para los sofistas, el discurso, en si mismo, es el creador de una verdad,

quedando limitado al aspecto formal del lenguaje, para Platón, por el contrario, la ciencia es

posible; el discurso apunta hacia la verdad a través de un contenido objetivo. La inteligencia

es igual a la memoria. El mundo de las ideas se reencuentra por el conocimiento ( el recuerdo)

y por la virtud (purificación) dándose para él, un paralelismo entre conocer y practicar el bien.

A partir d~ estas posturas, surgieron cuatro posiciones diferentes respecto a la naturaleza

del conocimiento: el escepticismo, el relativismo, el subjetivismo y el realismo

(Hes sen, 1993 ). Los potulados de estas corrientes del conocimiento se les consid~ra mas

como objeto de estudio de la filosofía, que dentro de las teorías del conocimiento, por lo que

en este trabajo no son tan relevantes,

En el escepticismo se cuestiona la veracidad del conocimiento o la incapacidad del

hombre para conocerla, debido a lo poco confiable de los medios cognoscitivos de que

dispone el hombre y las circunstancias tan diversas que rodean al sujeto, como son: el objeto,

el tiempo, el lugar, las experiencias, etc. En cierta forma, el subjetivismo y el relativismo

comparten las mismas inquietudes que plantea el escepticismo (Hessen, 1993; Lewis, 1969).

El realismo por su parte considera al objeto de manera independiente del sujeto

cognoscente, la "realidad" existe no importa que el sujeto la perciba o no; "existen cosas

reales independientes de la conciencia" (Hessen, 1993, 82). El realismo considera lo que está

fuera del individuo como lo "real" (Honderich, 1995. La discusión de estas cuestiones,

aunque han pasado por diferentes etapas, siguen siendo objeto de la filosofía, y va mas allá de lo que se propone en este trabajo, por lo que no se ahonda en ello.

Retomando a los griegos se tiene a Aristóteles (384-322 a. J. C.) que es considerado

como uno de los más grandes pensadores e investigadores científicos que ha dado el mundo

(Honderich,1995). Para él la ciencia es la búsqueda del saber verdadero, es decir, lo que las

cosas son verdaderamente en su esencia.

La ciencia tiene dos características o estados: uno a nivel de hechos o estado de la

observación sensible, que debe ser sobrepasado para alcanzar el otro nivel de derecho, o

estado de la explicación racional, buscando comprender la razón de ser de las cosas (el qué y

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el por qué). La perspectiva científica se sitúa a nivel de la inteligibilidad, apuntando a la

unidad, mas allá de las sensaciones múltiples y cambiantes. enfocando la objetividad, la

universalidad y la necesidad, más allá de lo particular y lo contingente.

Aristóteles explica la relación lógica que unifica las cualidades distintas dentro de un

mismo individuo, diciendo que es el espíritu quien separa y unifica lo que no está separada ni

unido dentro de lo concreto, y de esta forma podemos concebir las diferentes relaciones.

Como consecuencia de ésto, lo sensible y lo inteligible no se encuentran en dos mundos

diferentes como lo veía Platón, sino que se sitúan dentro del individuo.

Rechaza el mundo de las ideas dentro de la perspectiva dualista de Platón (el hace

descender las ideas a la tierra), para él la esencia está en las cosas sensibles, de donde se

regresa al mundo de la experiencia.

Toda cosa que es, necesariamente es inteligible por el espíritu a través de una

abstracción, que es la capacidad de aislar por el pensamiento lo que no se puede aislar en lo

real concreto, ni dentro de la representación imaginaria. Por ésto, Aristóteles señala qúe todo

ser en el mundo puede ser comprendido a través de diferentes relaciones; las ideas que no

existen en sí, sino en la cosa, son relaciones del ser.

La abstracción se da en dos sentidos: rechazar (sentido negativo) y extraer (sentido

positivo), y se trata de una acción de la inteligencia para liberar a la cosa de las condiciones

que la individualizan, (por ej.: el tiempo, el espacio ... ) para obtener la esencia en estado puro.

Este proceso de abstracción entraña la generalización, considera los caracteres comunes entre

los diferentes individuos y los reune sobre un concepto universal (ej.: árboles, hombres, etc.

que es igual a la ley de la percepción).

La abstracción se efectúa en dos etapas: una, es la acción de la inteligencia que separa

las cosas de las condiciones individuantes que la afectan para obtener la idea en estado puro;

la otra, es la acción de la inteligencia, que constata la amplitud de la idea que existe dentro de

una pluralidad de individuos y así obtener su universalidad.

De esta forma, abstraer es igual a unificar. La abstracción viene a ser, el rechazo progresivo de lo sensible, de lo concreto, de lo individual y de lo contingente para alcanzar lo

inteligible, lo abstracto, lo universal y lo necesario, alcanzar este grado de conceptualización

· significa en términos piagetanos alcanzar la etapa de operaciones formales.

Actualmente con frecuencia se habla de volver a los clásicos, sin embargo, como dice

Boudon ( 1995) no basta con retomar a Platón o Aristóteles, hay que entenderlos.

Generalmente, en la enseñanza se considera solo el método dialéctico utilizado por ellos ya

que representa, lo que actualmente se conoce como, la ''enseñanza activa". sin dar al

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conocimiento ese sentido amplio, multidisciplinario que involucra tanto lo intelectual como lo moral

En ése momento histórico (con Aristóteles) se da una reconciliación del plan lógico y del

plan real; ya no hay separación entre el mundo de la inteligencia y el de la existencia. En

cambio a paitir del siglo pasado, con el surgimiento de la psicología como una rama más de la

filosofía, esta separación se vuelve evidente y se plasma claramente en los propósitos de la

comunicación, estrechamente relacionados con la enseñanza (Berlo, 1960).

Con Aristóteles se termina éste primer período de gloria de la filosofía, y es hasta el

siglo XVI que se da un segundo momento histórico importante para la filosofía y para el

conocimiento. Prácticamente transcurrieron veinte siglos en los cuales no se da una

preocupación especial por el conocimiento, como tal, posiblemente debido a los movimientos sociales que se dieron (las invasiones bárbaras, el surgimiento del feudalismo) caracterizados

por la inestabilidad política, social y económica. Aunque surgen diferentes corrientes

filosóficas, donde la más importante ha sido la escolástica.

Después del primer florecimiento de la filosofía y el auge por explicar el conocimiento,

como se menciona anteriormente, fué necesario que transcurrieran veinte siglos para que

vuelviera a resurgir el interés por él, el cual se da con Descartes.

René Descartes (1596-1650) filósofo francés, nació en Touraine, estudió humanidades

en el Colegio La Fléche de los Jesuitas, donde recibió una formacion escolástica, aunque su

interés se centró en las matemáticas (Honderich, 1995). Se le considera el arquitecto de la

revolución intelectual del siglo diecisiete (Honderich, 1995, p.188) que desestabilizó la

doctrina tradicional de la Edad Media y del Renacimiento (escolasticismo).

Con Descartes surge una nueva corriente filosófica. El distingue los objetos propios de la filosofía y de la ciencia, pero señala la unidad de las ciencias constituidas por el espíritu

humano, preguntándose sobre los principios que las fundan y las dirigen. Por esta razón su principal problema es el método, que dirá "el orden" de la razón. Su mejor modelo es el de la

matemática, y así nace la posibilidad de una matemática universal, método que introduce a la

nueva filosofía.

El considera la razón como la única fuente del conocimiento y no la experiencia, ya que

los sentidos pueden engañar. Toma como punto de partida del pensamiento positivo la duda, y ve la razón como la fuente de conocimiento, más verdadero que lo que se recibe a través de nuestros cinco sentidos, criterio que prevalece hasta nuestros días.

En 1637 en Holanda, aparece su libro el "Discours de la méthode pour bien conduire sa

raison et chercher la verité dans la science".

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El método establece las reglas principales del discurso, que son [Alquie, 1956):

1.- La regla de la evidencia. Rechaza el argumento de la autoridad para privilegiar la

"intuición" intelectual que nace de la sola "luz de la razón". La claridad de una

idea, es la impresión producida por la percepción directa de la idea misma (por

ejemplo, se opone a la oscuridad del recuerdo). La distinción, significa que la idea

posee todos los elementos que le pe1tenecen y ninguno que no le pertenezca.

2.- El análisis, lleva toda la idea compleja a una idea simple o a una pequeña cantidad de

ideas simples, surgidas de la evidencia primera.

3.- La síntesis parte de los objetos más simples y los más fáciles de conocer para

incrementar, poco a poco, la dificultad, hasta llegar al conocimiento de lo más

complejo. Pone en obra la "deducción", proceso por el cual entendemos todo lo

que se concluye, necesariamente, de otras cosas conocidas con certeza.

4.- Revisiones generales.

Para llegar a la verdad, se deberá practicar la duda metódica. Esta debe recaer, a la vez.

sobre el testimonio de los sentidos, sobre todos los razonamientos y sobre la facultad de

imaginación (los sueños).

Al observar ciertas cosas, se puede ver como un hecho puede ser interpretado desde

diferentes ángulos o puntos de vista, por ejemplo, Descartes ve en el descubrimiento de

Harvey (sobre la circulación sanguínea) la prueba de que los animales y los hombres son una

especie de máquina construida por el creador del universo; esto podría ser comparado con la

teoría de sistemas donde cada elemento es parte de un todo y el funcionamiento del conjunto

depende de cada una de sus pa1tes.

Con Descartes se da nuevamente el dualismo cuerpo-alma, donde lo más importante es

que imperen las fuerzas del alma. Con él encontramos la misma postura dualista de Platón,

por lo que solo a través de la razón se puede llegar a la verdad. No descarta las experiencias

apriori, solo las cuestiona y busca la interacción entre lo interno y lo externo. Esta postura la

plantea Ancona ( 1989) respecto a la estructura dinámica del conocimiento.

Su método científico, parte de cuestionar todas las posibilidades que se presentan, aquí

entran los principios morales como la honestidad, la responsabilidad y el compromiso de

llegar a la verdad. En la ciencia, esto es sumamente importante, para que los resultados

puedan ser validados y no "ajustados" a los propósitos, como suele suceder, por ejemplo, en

el manejo de los datos estadísticos, que se acomodan para explicar lo que se pretende.

29

Como consecuencia del pensamiento filosófico de Descartes surgen diferentes corrientes

las cuales pueden resumirse en tres [Verneaux, 1963]:

A. Una corriente racionalista, idealista, donde pensamiento y ser estarán identificados.

B. Una corriente empirista donde impera el conocimiento sensible (en oposición a las

ideas innatas).

C. Una corriente crítica, donde se expondrán los problemas de los fundamentos.

A.- El Racionalismo

Las tesis principales del racionalismo son:

1) El pensamiento es indudable y todo conocimiento procede de él. El rechazo a la

experiencia lleva al idealismo, donde solo existe eso que uno conoce y donde se

afirma la primacía del espíritu sobre el ser.

2) Si el pensamiento sigue las leyes matemáticas, el espíritu es capaz de conocer todo

lo real. por deducción.

3) La concordancia entre la idea y lo real, parece establecerse, dominando así el

antiguo dualismo.

B. - El Empirismo Moderno

El empirismo se opone al racionalismo, y pretende que solo el conocimiento sensible es

válido. Esta afirmación entraña la subjetividad del conocimiento.

Las tesis principales son:

1) La percepción. Conjunto de sensaciones externas producidas por los objetos

concretos individuales. La percepción de un objeto sensible en su unidad es una

certeza inmediata, pero que subsiste gracias a las facultades de la imaginación y de

la memoria. La percepción supone el rechazo a las ideas innatas. 2) La reflexión. Surge de la comparación entre dos sensaciones simples, operación

que se funda en la semejanza entre dos objetos. La idea aparece como un esquema

nacido de una serie de imágenes superpuestas; y la idea general, viene a ser la

asociación de ideas semejantes. La reflexión se mantiene gracias al hábito.

Como consecuencia de ésto se tiene que toda idea es particular, puesto que ella es solo

un esquema unificador a partir de impresiones individuales, y el conocimiento universal es imposible.

30

Locke (1632-1704) en sus "Essai sur l'entendement humain" [Verneaux, 1963], opuesto

a la tésis de Descartes, examina la naturaleza de la mente humana y el proceso por el cual el

hombre es capaz de conocer el mundo; con ello marca el inicio del empirismo anglo-sajón.

Rechaza la doctrina tradicional de las ideas innatas, él cree que la mente es una "tabula

rasa" que se va llenando con las experiencias vividas a través de los sentidos. Este

conocimiento percibido mediante las sensaciones puede ser perfeccionado por medio de la

reflexión hasta llegar a las ideas de tiempo, espacio e infinito [Cfr. Hume].

Esta corriente se ve altamente influenciada por la colonización, ya que busca

comprender al otro que está alejado, reflexionando sobre el sujeto de la alteridad, donde mi

verdad se aproxima al otro, o dicho de otra manera, mi verdad está en función del otro. El

conocimiento se enraíza en la sociedad, no surge de manera accidental.

Lock viene a representar uno de los iniciadores del "iluminismo" en Inglaterra, en el

siglo XVII (Honderich, p.236), posteriormente desarrollado en Francia en el siglo XVIII, denominado el "Siglo de las Luces".

Las dos posturas anteriores más que oponerse se complementan, ya que en el ser

humano no todo es experiencia ni todo es razón, en la convivencia diaria se conjugan y en

cada individuo sucede de manera diferente, por lo que una misma experiencia vivida por dos

personas en situaciones aparentemente iguales, su significado no es el mismo, aunque se de

una semejanza, mostrando connotaciones distintas.

La Crítica

El autor y principal exponente de esta corriente es Immanuel Kant (1724-1804 ), filósofo alemán, nacido en Konigsberg (Verneaux, 1963, Larroyo, 1996). Su obra es comparada, por

su importancia, con la de Platón y Aristóteles.

Para Kant, tanto los racionalistas como los empiristas tenían algo de razón, pero al

mismo tiempo los dos fallaban en algo, ya que tanto la razón como la percepción juegan un

papel importante en la aprehensión del mundo (Lacroix, 1966).

Está de acuerdo con los empíristas que nuestros conocimientos, sobre el mundo,

provienen de las percepciones, pero también, coincide con los racionalistas que existe en

nuestra razón, condiciones que contribuyen a estructurar la forma como captamos el mundo.

Descartes y Kant proponen una corriente constructivista, y retomando a los griegos

proponen reglas y principios del conocimiento. La realidad objetiva es conocida solo en la

medida que la conforma la estructura esencial del conocimiento mental.

31

Sostiene que los objetos de experiencia (los fenómenos) pueden ser conocidos, pero lo

que subyace en el reino de la posible experiencia es desconocido, sin embargo, su existencia

es una presuposición necesaria. El fenómeno puede ser percibido en las formas más puras de

la sensibilidad, espacio y tiempo, debiendo poseer las características que constituyen nuestras

categorías de comprensión, éstas dos formas son anteriores a cualquier experiencia, y las

considera cualidades de la razón. Las categorías incluyen la causalisdad y la sustancia, las

cuales son fuente de la estmctura de la experiencia fenomenal.

Los eventos naturales que observamos son conocibles en términos de categorías, y el

conocimiento derivado de ésta concepción se limita al mundo de los fenómenos, y su falla se

encuentra en la Dialéctica Trascendental.

Una de las aportaciones más importantes de Kant, a la filosofía, es la separación que

hace entre "el objeto en si" y "el objeto para mi". Para él, el hombre no puede acceder al

conocimiento solo a partir de la experiencia, ya que necesita establecer un orden social natural

que no vaya en contradición con la misma.

Kant toma su distancia frente al racionalismo y al empirismo. Establece una distinción

entre el conocimiento sensible y el conocimiento intelectual o entendimiento, exponiendo así

el problema critico de su sistema:

a) El conocimiento sensible. Éste es el que nos da acceso a los fenómenos, es decir, a lo real como es recibido por los sentidos. La organización de 'lo dado' se

produce dentro de un cuadro espacio-temporal, o sea que lo dado se establece

dentro de las formas a priori de la sensibilidad. Estas dos formas de espacio y de

tiempo constituyen la estructura propia del sujeto sensible, antes de toda

experiencia, así, el conocimiento sensible dependerá de la forma y no de la cosa en

si.

b) El conocimiento intelectual. En él, distingue dos facultades: el entendimiento y la

razón.

El entendimiento tiene como función, la organización de los fenómenos de una

manera lógica, por lo que no aporta ningún elemento nuevo.

La razón busca llegar a las cosas tal como ellas son, lo que prácticamente es la

tarea de la metafísica.

La crítica de la razón pura es un estudio del conocimiento como tal y de sus

fundamentos. Inicia con el supuesto de que el punto de partida de todo

conocimiento es la experiencia, por lo que, pasar de los hechos contingentes -

aunque éstos se repitan - a los juicios universales y necesarios, se hace a través de

dos tipos de juicios:

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1) Analíticos, juicios en los que uno encuentra el predicado analizando al sujeto, por

ejemplo: "el hombre es un animal razonable".

2) Sintéticos, en los cuales, el predicado se añade al contenido formal del sujeto.

Aquí se presentan dos posibilidades: sintéticos a posteriori, por ejemplo:"ese muro

es blanco" (el predicado se hace gracias a la experiencia); sintéticos a priori donde

el predicado se establece debido a los conceptos, por ejemplo. "el calor dilata a los

metales".

Sobre las condiciones de posibilidad del pensamiento objetivo y hablando del conocimiento como tal dentro de su funcionamiento, aparecen dos polos: de un lado, el objeto

pensado o el contenido (materia exterior al sujeto); del otro lado, se encuentra el sujeto que

asimila el contenido y lo organiza a priori. Esta función o estructura del sujeto que conoce,

Kant lo denomina el "yo trascendental". Entendiendo por trascendental, todo eso que

concierne y condiciona el conocimiento a priori de un objeto, así el yo trascendental designa

solamente la estructura del sujeto conociente.

La crítica la divide en tres partes: La estética trascendental, la analítica trascendental y la

dialéctica trascendental.

- La estética trascendental o estudio de las formas de la sensibilidad. El conocimiento

sensible aparece como el reencuentro entre algo puro, diverso sin unidad y un sujeto

organizador. El sujeto recibe y organiza lo dado según las formas a priori de espacio y

de tiempo, donde el espacio es la forma del sentido externo que yuxtapone lo diverso

dentro de un cuadro espacial; mientras que el tiempo, es la forma del sentido interno,

que relaciona la sucesión de hechos vividos. Estas formas son funciones que pertenecen a la intuición sensible, por lo que no son cosas en sí, ni conceptos, sino representaciones directas, que se dan a priori en nosotros.

- La analítica trascendental es el estudio de las categorías del entendimiento. Para conocer un objeto primero debe ser percibido dentro del espacio y el tiempo, a la vez,

se está pensando en la unidad sintética de un concepto. La sensibilidad recibe lo

diverso según las formas espacio-temporales y el entendimiento relaciona entre ellos los fenómenos según los conceptos a priori o categorías del espíritu.

La deducción de los principios que se siguen para desarrollar estas categorías, es la función de la deducción trascendental de la cual el análisis constituye el cuadro de todo el conocimiento objetivo.

Kant habla de cuatro tipos de juicios: de cantidad, de calidad, de relación y de modalidad. Las categorías se unen entre ellas gracias al principio activo de síntesis (unidad),

33

constituido por el yo trascendental, así todos los fenómenos son relacionados por las mismas

categorías en todos los hombres.

- La dialéctica trascendental o crítica de la razón en sus usos ilusorios e ilícitos. En la

Dialéctica, Kant muestra cómo apoyándose en los juicios nacidos del entendimiento,

la razón se remonta hasta desembocar en un primer término incondicionado; este tipo

de razonamiento se expresa en la afirmación de tres ideas:

a) La idea de alma, que es la unidad absoluta del sujeto o ser pensante.

b) La idea del mundo, que es la unidad absoluta de la serie de fenómenos.

c) La idea de Dios, unidad absoluta de todos los objetos del pensamiento y por lo tanto

de las dos ideas anteriores.

En la crítica de la razón práctica, Kant afirma que es el deber quien determina el bien y

no el bien el que condiciona el deber; de esta manera la moral se introduce en la metafísica en

lugar de ser fundada por ella.

Kant se opone a los empiristas, para quienes el bien está ligado al placer y, a los

racionalistas, para quienes el bien es mandado por un absoluto lejano. Kant instaura una

moral del deber. Moral que no se funda en la experiencia o sobre la materialidad c.ie un acto

sino que tiene su origen en la "buena voluntad"; el "tu debes" entraña el "tu puedes''.

Así, separada de la experiencia (contrariamente a la razón pura) la razón práctica debe

ser pura y autónoma, dándose ella misma sus propias reglas. El valor de un acto depende del

cumplimiento por deber y para el deber, más que por su carácter legal; la pureza de intención

se nos revela por la lucha contra nuestras tendencias naturales.

Después del renacimiento, en filosofía, el acento se puso sobre el ser que es capaz de

conocer, de esta manera la epistemología viene a ser el fundamento de la metafísica, así, lo real no se da a través de la experiencia, sino que es accesible a través de un proceso de

causalidad indirecta, de donde derivan dos actitudes:

1) Una, puramente reflexiva que da nacimiento a un idealismo, o sea, un

pensamiento encen-ado en sí mismo. 2) Otra, que se revela contra el racionalismo, que tratará de instaurar una filosofía del

sujeto a partir de su existencia y no de su pensamiento.

El siglo de las luces

En el siglo XVIII en Europa se da un gran movimiento de ideas, que se conoce como

"el siglo de las luces", "el iluminismo", o la época de "la ilustración", caracterizado por la

confianza en el progreso de la razón y de la ciencia, para disipar las tinieblas de la ignorancia

34

y de la superstición, se da la libertad de pensamiento y voluntad para las reformas (Jonas,

1991 ).

Después del descubrimiento de la imprenta, con los avances tecnológicos y científicos

y, con la llegada de la revolución industrial, la forma de "producir'' el conocimiento sufrió

una gran transformación. Inicialmente la transmisión del conocimiento se hacia a través del

discurso oral y se limitaba a un grupo. Con la imprenta se dio un gran avance tanto en la

fom1a de transmisión del conocimiento, como en la manera de producirlo o reproducirlo (a

través de estímulos externos), y como una consecuencia, éste se extendió en proporción

considerable. En la actualidad con todos los avances tecnológicos, radio, televisión, cine,

prensa, fotografía, etc. la producción y reproducción del conocimiento y sus alcances son

inconmensurables.

El siglo de las luces es la consecuencia de la separación de las ciencias y la filosofía.

donde el conoc.irniento tiende hacia los aspectos intelectuales, separando éstos de las creencias

religiosas y morales, conduciendo al materialismo, existencialismo y anticlericalismo

radicales, que desembocaron en la intolerancia, uno de los rasgos distintivos de esta epoca.

Aunque desde el punto de vista intelectual se <lió el enciclopedismo, dándose una de las

grandes aportaciones a las ciencias, con Diderot y d'Alembert.

En el siglo XIX la psicología se separa de la filosofía y con ella surgen nuevas ideas

acerca del conocimiento (Piaget, 1975). Igualmente, lo~ cambios sociales derivados de los

avances tecnológicos modificaron sustancialmente la forma de transmisieon del conocimiento,

y para cubrir los huecos que la separación de cada rama va dejando nacen nuevas tópicos

como: la motivación y el aprendizaje.

Las ciencias se fueron seprarando de su tronco común, de la misma forma que las tareas se fueron especializando, esto trajo como consecuencia un cambio en la concepción tradicional de la epistemología que consideraba el conocimiento como un hecho, es decir

como algo que se da y ya, mientras que actualmente el conocimiento se considera más bien

como un proceso, algo dinámico que se puede ir modificando, cambiando, transformando.

Esta consideración, del conocimiento como proceso, lo mismo que otras, han sido

posibles, gracias a la observación de la evolución de las ciencias en esta época, que les ha

indicado este camino, tanto en los campos deductivos como en los experimentales; estas comparaciones se pueden ver, lo mismo, en los trabajos lógicos que en los matemáticos.

Todas las epistemologías o teorías acerca del conocimiento, antes mencionadas, ya sean

racionalistas o aprioristas, argumentaron encontrar algún instrumento fundamental superior o anterior a la experiencia.

35

Al considerarse el conocimiento como un proceso, éste va a pasar de uno menor grado a

otro más complejo y eficaz, donde no hay cabida para el azar, ya que éste proceso constituye

un desarrollo y surge una nueva teoría sobre el conocimiento, que va a suplir lo que antes era

considerado como algo que permeaba todas las ciencias, las creencias, los valores, etc.

La Epistemología

La epistemología se considera como la teoría del conocimiento válido, que trata de

determinar cuáles son las relaciones entre el sujeto y el objeto, las cuales no son estáticas por

lo que constituyen siempre un proceso. Proceso que viene a representar el paso de una

validez menor a otra de orden superior. Por su naturaleza es interdisciplinaria, ya que un

proceso como éste suscita cuestiones de hecho y de validez al mismo tiempo.

Para llegar al conocimiento hay tres puntos de vista que tienen en común el método

(metodología de la construcción de la ciencia, metodología de su estudio o de su enseñanza) :

la lógica, la metodología y la teoría del conocimiento, éstas constituyen tres ramas del saber y

de las cuales, solo la primera presenta delimitaciones precisas: la tercera tiende más a delimitar

su dominio, mientras que la segunda (la metodología) si no presenta una unidad orgánica, se

repartirá entre las otras dos ramas, una subordinándose a la lógica, mientras que la otra se

aproximarán cada vez más a la teoría del conocimiento (Piaget, 1975; Bonboir, 1980).

La lógica en una primera aproximación es el estudio de las condiciones de la verdad,

donde el conocimiento verdadero implica una relación entre sujeto y objeto. Como segunda

aproximación, la lógica aparece como el estudio de las condiciones formales de la verdad, de

ahí derivan dos consecuencias importantes:

Es una investigación puramente normativa: la validez es deductiva y no de hecho o

de experiencia (validez "necesaria").

Permite la subsistencia de algunas cuestiones fundamentales, como la naturaleza

general de las relaciones de conocimiento entre sujeto y objeto.

Partiendo de lo anterior, dar una definición de epistemología es más difícil que hacerlo

para la lógica, ya que si el conocimiento es una consecuencia de la relación entre el sujeto y

los objetos, se tiene que, las condiciones causales de la inteligencia del sujeto interesan más a

la psicología y, que las propiedades del objeto, consideradas en su detalle, le interesan más a

las otras ciencias particulares, que el mecanismo del conocimiento en general.

Por otro lado, si se define la epistemología como el estudio de las condiciones generales

del conocimiento, entonces se desconoce el hecho fundamental de la multiplicidad de formas

del conocimiento; donde las condiciones de la verdad no son exactamente las mismas para un

matemático, un físico, un biólogo, un sociólogo, o cualquier persona en general.

36

La epistemología se interesa en las condiciones del conocimiento verdadero, lo que

supone una referencia a la validez normativa en el sentido de la lógica, pero también debe

evaluar las partes respectivas del sujeto y del objeto en la constitución de los conocimientos

válidos, eso supone igualmente una referencia a las cuestiones de hecho.

En una primera aproximación, la epistemología es el estudio de la construcción de los

conocimientos (condiciones de acceso y condiciones propiamente constitutivas), lo que

incluye de acuerdo con Bonboir ( 1980):

- La validez de los conocimientos en su aspecto normativo y las condiciones de acceso

que surgen de las diversas cuestiones del hecho;

- La idea de conocimientos diversos (diversos tipos); esto sugiere que las condiciones

en juego no son necesariamente idénticas para todos los dominios;

- La idea de acceso a los conocimientos que implica la idea de proceso (el preguntarse si

la matemática es invención o descubrimiento es una cuestión epistemológica y ·no solo

psicológica);

- El hecho de la referencia a las condiciones constitutivas implica, a la vez, las

condiciones de validez formal o experimental y, las condiciones de hecho relativas a

las aportaciones del objeto y a las del sujeto en la constitución de los conocimientos.

En una segunda aproximación, la epistemología aparece como el estudio del paso de los

estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más profundo (Piaget, 1975 ).

Esta es una definición genética de la epistemología que equivale totalmente a la anterior si uno

admite que 'la constmcción de los conocimientos válidos' jamás se termina.

Piaget (p.15) expone como la primera regla de la epistemología genética , "una regla de

colaboración" entre: los psicólogos, que estudian el desarrollo de los conocimientos lógicos,

formalizando las etapas de equilibrio de dicho desarrollo; los especialistas de la ciencia en el

campo considerado; de los matemáticos para determinar la relación entre la lógica y el área o

campo estudiado; al igual que los cibernéticos que aseguren la relación entre la psicología y la lógica.

La teoría del conocimiento, vista así, es una teoría de la adaptación del pensamiento a la realidad, que muestra la existencia de una gran red de interacción entre el sujeto y los objetos,

que incluye tanto los aspectos internos (biológicos y psicológicos) como externos (sociales)

del individuo, que abarca tanto lo intelectual como lo moral, aspecto poco estudiado dentro de

la teoría piagetana.

37

Frente a todo esta problemática, donde anteriormente se preguntaba ¿qué es el

conocimiento?, a lo cual no se ha podido dar una respuesta satisfactoria, surgió ¿cómo es

posible el conocimiento científico?, y ahora también se cuestiona ¿cómo es posible

incrementar los conocimientos?, ¿a través de qué proceso se pasa de un conocimiento

considerado insuficiente en una disciplina a otro superior, de acuerdo con los expertos en

dicha ciencia?.

Piaget afirma que los conocimientos provienen de la totalidad de una acción, en donde la

percepción solo i:iene una función de señalización. Cuando operamos sobre un objeto, lo

estamos transformando de dos maneras: una, cambiando sus posiciones, sus movimientos o

sus propiedades para explorar su naturaleza (lo que equivale a una acción física) ; otra, a

través de acciones lógico-matemáticas enriqueciendo el objeto con nuevas propiedades o

relaciones que, al mismo tiempo, conservan las anteriores, por ejemplo, a través de sistemas

de clasificación, ordenación, correspondencia, enumeración, etc.

Lo importante de estas acciones para el conocimiento es el "esquema" de esas acciones,

es decir, todo aquello que es general en las acciones pero que puede transportarse ·de una

situación a otra.

Al hablar de los diferentes conocimientos Piaget (p. l 16) reconoce que la unidad de las

ciencias "solo puede hacerse a expensas de la filosofía" ya que la ciencia implica la

intervención del espíritu o al menos la actividad del sujeto pensante.

Todas las ciencias se han ido disociando de la filosofía, empezando con las matemáticas

en tiempo de los griegos, hasta la psicología experimental a finales del siglo XIX. Pero por

otro lado, al separarse de las ciencias la filosofía también se ha enriquecido con los grandes

descubrimientos particulare~.

Sin embargo, a pesar de la búsqueda de la unidad de la ciencia, la tradición universitaria

reconoce dos tipos de conocimiento: uno científico y otro filosófico; esta separación ha dejado

a los filósofos fuera de la competencia técnica necesaria para hablar de las condiciones del

saber, y a la mayoría de los científicos los ha privado de los beneficios de una reflexión

"crítica". Para Piaget solo existe un criterio distintivo de las ciencias y de la filosofía; las

ciencias se enfocan a problemas particulares, mientras que la filosofía apuntaría a un

conocimiento total.

Los métodos en la epistemología

Para tratar de manera útil uno u otro aspecto del conocimiento, tres condiciones son consideradas como necesarias [Bonboir, 1980]:

38

1. Conocer el empleo efectivo en la disciplina considerada, los principios, las

nociones y los métodos;

2. Llevar a la técnica logística, y no dejar a la simple intuición, toda cuestión de

validez formal.

3. Considerar en forma paralela al problema de la validez formal, todo aquello que

concierne al rol y a todas las actividades del sujeto relacionados con el

conocimiento. Para esto hay que recurrir a las técnicas de control de orden

deductivo, por una parte, y de orden experimental por la otra.

La representación y el conocimiento

El concepto de representación ha sido utilizado para explicar el fenómeno del

conocimiento, considerando que conocer una cosa es asimilarla, introducirla. apropiarse de

ella, de manera de tenerla presente en el sentido más fuerte (Jodelet, 199 l ).

Uno distingue dos polos en el acto de conocer o en la construcción del conocimi'ento: el

polo sujeto y el polo objeto, el polo sujeto es la instancia a través de la cual se da la

representación.

Ladriere ( 1992) para explicar el concepto de representación tal como es utilizado en la

teoría del conocimiento. lo hace utilizando una doble metáfora: una, es la de una

representación teatral y la otra de una representación diplomática.

En la representación teatral se hace una 'puesta en escena' de situaciones imaginarias y

donde el espectador va encadenando las acciones; mientras que la representación diplomática

o vicariante, se caracteriza por una presencia real que muestra la acción, para lograr su

objetivo.

Para que se dé el conocimiento, en el sentido de la representación de la primera

metáfora, es necesario una puesta en presencia (objeto frente al sujeto), interiorización de la

realidad conocida, y producción de esta realidad dentro del espacio de la conciencia. Sin

embargo, como el objeto real no se puede colocar dentro de la esfera de la vida subjetiva, se

da una mediación que se hace presente a través de un intermediario, esto es la representación

en el sentido de la segunda metáfora

En suma, en la representación se da una especie de superposición de los dos tipos de

presencia, al tener por un lado la presencia efectiva de una persona, un objeto, o una acción; y

por el otro, la presencia indirecta o mediatizada por la anterior de una realidad que no

pertenece al campo de la aprehensión directa.

39

Al conocimiento difícilmente se le puede analizar a partir de un solo modelo, ya que

existen diferentes formas del mismo, por ejemplo: una está ligada a la presencia física del

objeto conocido y a una interacción entre éste y el sistema nervioso (teniendo como

intermediario los órganos de los sentidos) ésto es la percepción sensible; otra forma de

conocimiento posible, es el hecho de representarse un objeto que no se encuentra físicamente

presente, sino que se trata de la reproducción de un objeto anteriormente percibido, o bien de

la evocación de un objeto nuevo, construido a partir de fragmentos tomados de la realidad

percibida; este hecho se le conoce como conocimiento imaginario, el cual puede ser,

productor o reproductor y así, se pueden presentar otras.

La representación en el realismo e idealismo

Aún cuando el concepto de la representación es reciente, al relacionarlo con el

conocimiento, se vuelven a retomar diferentes posiciones que han tratado de explicar como se

produce éste.

La posición realista da la prioridad al ser, concibe el conocimiento como un proceso

esencialmente receptor; el sujeto tiene la capacidad de ser afectado por una acción que viene

de afuera. En la forma más radical, el realismo presenta el conocimiento como un simple

reflejo de la realidad exterior.

El realismo puede ser directo o indirecto. En el realismo directo, el conocimiento

concluye de pronto con el objeto real, la representación es el medio por el cual se transporta a

la realidad conocida. En el realismo indirecto el conocimiento cae fonndmente sobre la

representación (Jodelet, 1991 ).

La posición idealista en cambio, le da la prioridad al sujeto pensante. En su forma más radical hace del ser, lo real, el producto del pensamiento; pero de un pensamiento absoluto, en el cual los sujetos de manera individual solo participan en su actividad pensante. En sus

formas menos radicales, el idealismo reconoce en lo real una existencia independiente del

pensamiento, aunque ve en el conocimiento el resultado de una elaboración, por parte del

sujeto que tiene la supremacía sobre el objeto.

Tratando de conciliar o de sobrepasar la oposición entre estas dos corrientes, surge la

fenomenología que propone una interpretación del conocimiento que elimine la idea de representación. El concepto central de la fenomenología es la intencionalidad. La relación de la conciencia con los fenómenos es descrito como una relación de intencionalidad.

Para la fenomenología (Husserl, 1981 ), la forma más típica del conocimiento, que sirve

de fundamento a todas las otras formas, es la percepción. La cual es considerada, como un

proceso que hace presente el objeto y no de representación. A partir de éstos procesos

40

fundamentales, uno puede comprender las formas no perceptivas del conocimiento, como la

imaginación y el conocimiento conceptual.

Dentro de las actuales técnicas de enseñanza, se utiliza la idea de la representación

mental del problema a analizar, ya q1-1e se considera una de las formas de desarrollar la

imaginación y dar un sentido dinámico al aprendizaje, aunque orientado a tareas específicas.

Otros enfoques relacionados con el Conocimiento

En el libro "La connaissance objective'' Popper (1972) considera que el sentido común

ha suministrado la base sobre la cual se han construido las más recientes teorías filosóficas

del conocimiento.

Nuestros diferentes sentidos son nuestras fuentes de conocimiento (las fuentes o las

entradas hacia nuestros espíritus). Popper ha calificado esta teoría corno la "teoría del espíritu­

recipiente".

En su origen, nuestro espíritu es una recipiente, vacío, -o más o menos vacío- y los

materiales entran en él, a través de nuestros sentidos. Una vez ahí se acumulan y se digieren:

en cierta forma, esta explicación comparte algo del pensamiento de John Locke y su

postulado de la "tabula rasa".

La tesis primordial de la teoría del recipiente, es que adquirimos la mayor parte de los

conocimientos, sino todos, de lo que aprendemos de la mezcla de experiencias recibidas a

través de los orificios sensoriales; ya que toda experiencia consiste en información recibida

por la vía de los sentidos.

Otros autores van aún más allá, tratando de explicar el conocimiento como un proceso mental, relacionado con el cerebro.

Searle ( 1985) en su libro "Du cerveau au Savoir" trata de explicar como el espíritu y el cuerpo actúan el uno sobre el otro, pues no son cosas diferentes ya que los fenómenos

mentales (como el conocimiento) son características del cerebro.

Expresa, que la tradición cultural, que nos impide considerar el espíritu consciente como

un fenómeno biológico, se remonta hasta Descartes en el siglo XVI, ya que éste separaba el

mundo en dos tipos de substancias: las substancias mentales y las físicas. Estas últimas eran

del dominio propio de la ciencia, mientras que las substancias mentales eran propias del

dominio de la religión.

Muchos biólogos o neurofisiólogos consideran el espíritu como algo general y, a la

consciencia en particular, como un campo de la investigación científica.

4/

Searle habla del espíritu como una secuencia de pensamientos, de sensaciones y de

experiencias conscientes o inconscientes, que en conjunto constituyen la vida mental,

(incluyendo los conocimientos). Pensamos como agentes conscientes, libres, inteligentes y

racionales en un mundo que la ciencia describe como un conjunto de partículas sin

inteligencia y sin significado.

Considera que, debido al éxito de las ciencias físicas y al estado de desarrollo de la inteligencia, se está tentado a desvalorizar el ''status" de las entidades mentales. Es así, que

muchas de las teorías parten de concepciones modernas del espíritu, como -el conductismo, el

funcionalismo y el fisicalismo- que terminan por negar explícita o implícitamente, la existencia del espíritu tal como nosotros lo concebimos. Es decir, que niegan el hecho que

poseemos de manera intrínseca estados mentales conscientes y subjetivos y, que además,

tengan una realidad irreductible.

Para Searle los fenómenos mentales poseen cuatro características:

Conciencia (que es el elemento central de toda existencia humana específic'a)

Intencionalidad

Subjetividad

Causalidad mental.

Para explicar los fenómenos mentales propone esta hipótesis: Todos los fenómenos

mentales conscientes, inconscientes, visuales o auditivos -dolores, excitaciones,

pensamientos, conocimientos y en breve toda la vida mental- son causados por procesos que

se producen al interior del cerebro.

Explica, que si se considera todo el sistema nervioso central como parte del cerebro, todo lo que es importante para la vida mental -los pensamientos, sentimientos- es causado por eso que sucede al interior del cerebro. El punto crucial que ocasiona los estados mentales, es

el proceso que se desarrolla al interior de la cabeza y no los estímulos externos o periféricos, aunque esto no elimina que éstos pueden ser desencadenantes.

Como una segunda hipótesis, expone que los dolores y otros fenómenos son simplemente rasgos característicos del cerebro (y quizás del sistema nervioso central). Los

fenómenos mentales son causados por procesos que se desarrollan dentro del cerebro a nivel

neuronal o modular, y son también una característica materializada del sistema que se compone de neuronas. Los estados mentales siendo características del cerebro, pueden ser descritos a dos niveles: un nivel más elevado - en términos mentales; y un nivel más bajo -en términos fisiológicos.

42

Edelman (1992), Premio Nobel de Medicina, en su libro "Biologie de la Conscience",

expone que tanto el conocimiento como la verdad, son conceptos radiales, que dependen de la

comprensión de los niveles de base y de una comprensión socialmente admitida.

El conocimiento es sólido, solo en la medida que la comprensión humana llegue al ser,

y éste siempre estará sujeto a revisión. La objetividad del conocimiento no es absoluta; al

contrario, supone que uno considera una situación dada sobre tantos aspectos o ángulos

como sea posible, y que uno distingue los conceptos del nivel de base y los conceptos, los

esquemas, las imágenes de aquellos que no tienen más que una significación indirecta.

La teoría del espíritu que él propone en su libro, rechaza la idea de que el conocimiento

pueda ser absolutamente cie1to. Mientras no se llegue a comprender cómo el espíritu se funde

en la materia, seguirá subsistiendo un inmenso abismo entre los conocimientos científicos y el

conocimiento de nosotros mismos.

Desde un enfoque neurológico encontramos diversos autores como Searle ( 1985) y

Edelman ( 1992) que tratan de explicar la importancia que tiene en la actualidad el comprender

el conocimiento en un sentido amplio, tomando en cuenta aspectos que están siendo

considerados, dentro de los aspectos que influyen en la educación formativa como:

intencionalidad, subjetividad. causalidad mental. etc.

En la vida cotidiana no es feacil integrar todas las partes que constituyen el

conocimiento, pero cuando menos si permite tener una idea de algo extenso que puede

presentar muchos matices.

El conocimiento como hecho social

Bacon (Grimberg, p.211]) expresa que el entendimiento humano no es pura luz, sino

que está impregnada de voluntad y de sensibilidad, y de ahí viene que las ciencias puedan ser

llamadas como uno lo desea. Busca enfrentar la realidad sin prejuicios, para lograr un

conocimiento que lleve al hombre a progresar.

Nietzsche (Gurvitch, 1966) por su parte formuló una cantidad de aforismos sobre la

manera como las "necesidades" determinan los puntos de vista y, a partir de los cuales

interpretamos el mundo de manera que hasta en nuestras percepciones y en nuestros sentidos

se desliza nuestra escala de valores. De aquí que el conocimiento tenga para nosotros un

valor, que interpretamos de acuerdo a como lo percibimos socialmente, y al asimilar éste

valor, sin concientizarlo lo mostramos a los demás. De acuerdo con él y Max Weber (lonas,

1991) e 1 conocimiento y la acción están en un mundo desmitificado y racional, donde el orden

del mundo se funda en la voluntad y los intereses de los participantes, más que en una escala de valores.

43

A pesar, de que el conocimiento como un fenómeno social, tiene sus antecedentes a

partir de la época de las luces, la sociología del conocimiento es una disciplina reciente, cuyo

objeto es esencialmente buscar las correlaciones entre el conocimiento y los otros factores

existenciales de la sociedad y de la cultura.

La sociología del conocimiento es el estudio de las correlaciones funcionales que pueden

ser establecidas entre: por un lado, los diferentes géneros, las diferentes acentuaciones de las

formas en esos géneros, los diferentes sistemas Uerarquías de los géneros) de conocimientos

y, por el otro lado, los marcos sociales, los tipos de sociedades globales, las clases sociales,

las agrupaciones particulares.

La sociología del conocimiento debe tomar en cuenta la diversidad de géneros de

conocimiento y su relación con la realidad social; la cual, además de ser variable, puede

ocupar un rango diferente en los sistemas jerárquicos del saber. Entre los géneros que

presentan algunos autores como Gurvitch (1968), desde un enfoque sociológico son:

- Perceptivo del mundo exterior.

- Cotidiano donde se aplica el sentido común.

- Experiencia!.

- Científico.

- Técnico, integrado a las fuerzas productivas.

- Político, penetrado de una ideología.

- Filosófico

La jerarquía de los géneros de conocimientos varía con cada tipo de estructura global, y con frecuencia hasta en estructuras particulares, lo cual significa que existen correlaciones

funcionales entre el sistema de conocimientos y los tipos de estructuras sociales.

En sociedades capitalistas el conocimiento técnico tiene un valor primordial, mientras

que el filosófico prácticamente queda en el último lugar en la escala de valores. En algunos

grupos sociales, estructurados en forma particular, se ha encontrado que jerarquizan el

conocimiento en forma diferente.

Gurvitch ( 1968) hace una jerarquía del conocimiento, pero también muestra la dicotomía

que existe entre algunos tipos de conocimiento, a saber:

1.- El conocimiento mítico y el conocimiento racional.

2.- El conocimiento empírico y el conocimiento conceptual.

3.- El conocimiento positivo y el conocimiento especulativo.

4.- El conocimiento intuitivo y el conocimiento reflexivo.

5.- El conocimiento simbólico y el conocimiento adecuado.

6.- El conocimiento colectivo y el conocimiento individual.

44

La sociología del conocimiento, tiene su motivo de ser, en un marco determinado de

condiciones sociales y culturales, debido a la intensificación de los conflictos sociales; como

la oposición en las escalas de valores, las actitudes y las formas de pensar que los grupos

manifiestan, y que muestran diferencias tan grandes que se vuelven incompatibles.

Frente a estas situaciones de conflicto que se han dado en las sociedades, han surgido

una serie de interpretaciones acerca del conocimiento, del hombre y de la civilización, que se

apoyan en puntos comunes, tratando de dar una explicación, no solo a cómo se produce

socialmente el conocimiento, sino que además, dieron origen a teorías como: el psicoanálisis,

el marxismo, la crítica etc.

La revolución copérnica planteó la hipótesis de que no solamente el error o la ilusión o

las ciencias sin fundamento son condicionadas por la sociedad y por la historia, sino que

también el descubrimiento de la verdad.

El marco existencial

De acuerdo con Merton ( 1965), todas las interpretaciones de la sociología del

conocimiento, coinciden en que el pensamiento tiene un fundamento existencial, que no es

determinado de manera inminente y que uno u otro de éstos aspectos puede ser derivado de

factores no cognitivos.

Sobre éste aspecto (del fundamento existencial), Marx y Engels (Gurvitch, 1966) han

sostenido que las relaciones de producción constituyen el "verdadero fundamento" de la

superestructura que son las ideas; y aunque existen otras ideas que influencian el conocimiento, la influencia de la clase social es preponderante. Una de las orientaciones del

marxismo trata de definir progresivamente en qué medida las relaciones de producción

condicionan el conocimiento y las formas de pensar.

Al hablar de fundamentos existenciales del conocimiento, Merton ( 1965) expresa que

Max Scheler considera que los elementos constitutivos de la civilización tienen un carácter

ideal, ya que éstos pertenecen al reino de las ideas y de los valores.

Para Max Scheler (Merton, 1965) existe una variable independiente que se modifica en

el curso de la historia mediante una asociación definida, en las cuales dominan los factores

primordiales. Esta sucesión se resume en una "ley de los tres estados.". En la fase inicial, l&

variable independiente la constituyen las relaciones sanguíneas y las instituciones, basadas en

las relaciones de parentesco; enseguida viene el poder político y finalmente, las condiciones

económicas. No existe una constancia en la primacía efectiva de los factores existenciales,

sino más bien una variable ordenada.

45

Partiendo de Marx, Manheim (Gurvitch, 1968) amplía la concepción marxista de los

fundamentos existenciales. Para él, conociendo el hecho de la afiliación de los individuos a

numerosos grupos, considera que es importante determinar, cuál de esas afiliaciones es

decisiva para fijar las perspectivas, y los modelos de pensamiento.

Manheim no pretende que únicamente la clase social sea la determinante última del

conocimiento, sino que él piensa que se debe explorar la diversidad en la formación de los

grupos - las generaciones, las condiciones sociales, la religión, los grupos profesionales,

etc., - y sus maneras caraccerísticas de pensar, que es donde uno puede descubrir un

fundamento existencial en la gran variedad de perspectivas del conocimiento, que prevalece

actualmente.

Marce} Mauss (Merton, 1965) por su parte, sostiene, que uno descubre el origen de las

categorías del pensamiento en la estructura del grupo y en las relaciones entre los grupos;

estas categorías se van modificando o variarán de acuerdo a los cambios que se producen en

las organizaciones sociales.

Tratando de encontrar los orígenes sociales de las categorías, Durkheim postula que los

individuos están más completa y ampliamente orientados hacia los grupos con los cuales

participan, de lo que lo están hacia la naturalezan y propone tres aproximaciones para una

sociología del conocimiento:

1. Las ideas de una sociedad son creadas por una conciencia colectiva, propia de una

sociedad, en un período dado.

2. Las ideas de una sociedad son creadas, a la vez, por la conciencia que toda sociedad

tiene de ella misma (consciencia social) y por la conciencia de grupos particulares que definen las normas (regla del método sociológico).

3. Las ideas de una sociedad reflejan un substrato morfológico (representación individual y representación colectiva).

Para él, las sociedades modernas se caracterizan por el incremento de la conciencia

individual sobre la conciencia colectiva.

Sorokin (lonas, 1991) en cambio, se opone a Durkheim y a Mauss al afirmar que todos los aspectos del conocimiento derivan, no de una base social existencial, sino de diferentes

"mentalidades culturales". Estas mentalidades de acuerdo con él se construyen sobre

"premisas mayores". por ejemplo: la mentalidad espiritualista concibe la realidad como

derivada de "un Ser no material y eterno"; las necesidades, como las esencialmente

espirituales y su plena satisfacción están ligadas "a una reducción voluntariamente impuesta,

46

o a la eliminación de la mayor parte de las necesidades físicas''; lo opuesto, que es la

mentalidad sensualista, limita la realidad a lo que uno puede percibir a través de los sentidos.

La mentalidad idealista representa el equilibrio entre los dos tipos. De las mentalidades o

premisas mayores de cada cultura se desprenden, de acuerdo con Sorokin, los sistemas de la

verdad del conocimiento. El ve a las tendencias cognitivas como dominantes y las atribuye a

la civilización, enfocadas como un todo.

Para Merton, fuera de las diferencias de las perspectivas intelectuales propias de las

clases sociales y de los otros grupos, nuestra sociedad contemporánea es considerada como

un ejemplo perfecto de "civilización sensualista". En nuestro contexto actual esto es evidente

sobre todo tomando en cuenta los medios de comunicacieon masiva, a través de los cuales las

personas conforman sus opiniones. (Cfr. Lazarsfeld)

Las prodticciones mentales y sus aspectos sociológicos.

La teoría marxista tiende a afirmar que las ciencias naturales tienen una relación

diferente, con la base económica, a la que tienen con otros dominios del conocimiento, por

ejemplo: en el conocimiento científico se podría decir que existe una determinación social del

centro de atención, pero probablemente no del aparato conceptual.

Manheim (lonas, 1991) siguiendo la tradición marxista exonera a las "ciencias exactas"

y al conocimiento formal de las determinaciones existenciales, aunque no del conocimiento

histórico, político y social así como de la vida cotidiana. La situación social determina las

perspectivas, es decir, la manera como cada uno ve un objeto. como lo percibe y la

construcción que hace en su pensamiento.

Mientras que Marx no categoriza las superestmcturas, Scheler (Merton, 1961.p. 395)

hace lo contrario, las formas de pensamiento las jerarquiza de menor a mayor grado de

"artificialidad" que son: 1) mito y leyenda; 2) conocimiento implícito de la lengua popular; 3)

conocimiento religioso; 4) tipos fundamentales de conocimientos místicos; 5) conocimiento

filosófico-matemático; 6) conocimiento positivo de las matemáticas, de las ciencias naturales

y de las ciencias humanas; y 7) conocimiento tecnológico. Estos tipos de conocimientos se

modifican más rápido en cuanto son más artificiales.

Acerca de los ritmos de duración, la hipótesis de Weber se asemeja a la de Scheler; Weber (lonas, 1991) afirma que los cambios técnicos en las civilizaciones, son más rápidos

que las transformaciones culturales y Ogburn (Namer, 1985) sostiene que los factores

"materiales se modifican más rápido que los no materiales", esto se está haciendo evidente

con los cambios que se están dando, y un ejemplo muy específico son las computadores y

sus múltiples usos en las comunicaciones.

47

También afirma Scheler, que el carácter sociológico de todo conocimiento, de todas

las formas de pensamiento y de intuición y de cognición es indiscutible, aún cuando d

contenido y, menos aún, la validez objetiva de todo conocimiento, no sean determinadas por

las perspectivas de los intereses sociales que las guían. Además, las "formas" de los procesos

mentales, de los medios por los cuales se adquieren los conocimientos, están siempre y

necesariamente ca-determinados sociológicamente, es decir por la estructura social. Para él,

los diferentes tipos de conocimientos están relacionados con las formas particulares de

agrupamientos.

Durkheim (Gurvitch, 1968), somete a la investigación sociológica, el origen social de

las categorías lógicas, apoyando su hipótesis en tres tipos de prueba:

1. Al hecho de que las categorías y las reglas de lógica varían de una civilización a otra

civilización, ya que dependen de factores históricos y sociales.

2. Puesto que los conceptos son inminentes al lenguaje que el individuo adquiere, y

ciertos de esos términos conceptuales se relacionan con cosas, con las cuales no

hemos tenido jamás experiencia, como individuos, es claro que son un producto de

la sociedad.

3. La aceptación y el rechazo de los conceptos, no está determinado simplemente por su

valor "objetivo" sino por su coherencia con las otras cosas dominantes.

Gurvitch considera que para algunos autores como Granet el lenguaje es considerado de

gran importancia, ya que en sí contiene y fija los conceptos y las formas de pensamiento

dominante, las cuales se traducen en acciones, donde no siempre hay correlación entre

palabras y hechos, esto es algo que en educación se percibe de manera palpable, pero que es

un reflejo de lo que sucede a nivel global, a partir del discurso político.

También se puede observar que existe una tendencia en Sorokin, Durkheim, Granet

(Jonas, 1991) y otros, de atribuir criterios de verdad, totalmente heterogéneos a diferentes tipos de civilización; además, Sorokin acentúa el hecho de que la atención de los intelectuales

varía y se desplaza de una sociedad a otra, por ejemplo: en ciertos tipos de sociedad, la atención se concentra sobre las concepciones religiosas y tipos particulares de metafísica,

mientras que en otras sobre la ciencia empírica. Sin embargo, los diferentes "sistemas de

verdad" coexisten al interior de cada sociedad.

Sorokin (lonas, 1991) reconoce que cada uno de los "sistemas de verdad" dentro de su

campo respectivo, nos da un conocimiento auténtico de los aspectos correspondientes a la

realidad. Para él, la historia entera de la humanidad, la ve como el resultado de fluctuaciones

de un gran número de variables. Esas variables son extraídas del conjunto y colocadas dentro

de una clasificación que se ve como intemporal, surgidas de la suerte, siendo en una época

sensualista y en otra espiritualista, estas variaciones solo se pueden percibir a través de la historia.

48

El marco existencial de las producciones mentales

Las principales teorías que hablan de las producciones mentales a nivel sociológico, se

fundamentan en dos principales tipos de relación: a) relación causal o funcional; y b) relación

simbólica, orgánica, "significante".

Marx y Engels (Jonas, 1991) tratan solamente algún tipo de relación causal entre la base económica y las ideas, o bien, hablan de una relación de ''interés" o de "necesidad", en un

momento del desarrollo histórico, afirmando que una presión precisa, provoca la formación

de ideas y de los conocimientos apropiados.

La relación entre las ideas y la infraestructura económica, consiste en que esta última

constituye el marco que limita el número de ideas socialmente eficaces, ya que las ideas que

no convengan a una u otra de las clases sociales en conflicto, pueden darse pero quedarse sin

acción, imponiéndose las del grupo dominante. Expresado en otras palabras, hay condiciones

necesarias pero no suficientes, para que aparezcan y se extiendan las ideas que expresan los

intereses o puntos de vista de clases sociales opuestas, pero para que se implanten de ·manera

generalizada dependerá del poder.

Esto no se trata de una determinación estricta de las ideas por las condiciones

económicas, sino más bien de una predisposición manifiesta. Conociendo las condiciones

económicas se puede predecir el género de ideas que ejercerán una influencia decisiva con una

acción eficaz, sobretodo considerando los alcances que tiene la clase económica poderosa

para imponer sus ideas.

Para Manheim una vez analizada la estructura del pensamiento, resta el hecho de

atribuirla a grupos definidos, lo que requiere de una investigación empírica sobre los agrnpamientos o las capas sociales, pensando en función de las relaciones que se puedan dar,

pero también buscando una interpretación de las causas por las cuales, éstos grupos o estas

clases sociales hacen suyo ese tipo de pensamiento.

Scheler por su parte, piensa que la relación esencial entre las ideas y los factores

existenciales, es la interacción; opina que las ideas actúan sobre los factores existenciales que sirven de agentes de selección, alargando o disminuyendo el dominio, dentro del cual, las

ideas virtuales se pueden expresar de manera efectiva. Los factores existenciales no crean ni

determinan el contenido de las ideas, lo que hacen es efectuar una diferencia entre lo que es

potencial y lo que es actual; éstos factores existenciales, impiden, retardan o precipitan la

actualización de las ideas virtuales.

Scheler (Gurvitch, 1968) utiliza el concepto de "identidad estrnctural" para referirse a

postulados comunes del conocimiento o de la creencia por un lado, y de la estructura social,

49

política y económica, por el otro. No atribuye la primacía ni a la esfera socio-económica ni a la esfera del conocimiento, sino que más bien se inclina por la noción de integración cultural.

La "identidad estructural" de Scheler corresponde al " sistema estructural significativo" de Sorokin, lo que implica la identidad de los principios fundamentales y de los valores,

oponiéndose a un "sistema casual" que implica una interdependencia de las partes. En el

fondo de esta oposición se encuentra el enfrentamiento entre la sensualidad y el idealismo,

detrás de la cual se puede apreciar lo que existe entre universalidad y particularidad.

Funciones atribuídas a las producciones mentales condicionadas por factores existenciales:

La teorías que analizan la sociología del conocimiento, no solo se han limitado a dar

explicaciones causales del conocimiento, sino que también le atribuyen funciones sociales.

Por ejemplo, en una sociedad capitalista, la ciencia y la tecnología, se transforman para las

clases dominantes, en un nuevo instrumento de dominación, esto incluye a la educación, en la

medida en que los contenidos son valorados y seleccionados de acuerdo a las necesidades de

dichas clases.

Aquí, Durkheim considera que las categorías comunes son indispensables a los

hombres, para comunicarse entre ellos y coordinar sus actividades. Así, las categorías

sociales no sólo son produc~os sociales sino que también tienen una función social; la cual, al

ser analizada, tiene como objetivo darse cuenta de la existencia en una sociedad de un sistema

común de categorías, cualquiera que éste sea.

En esta época actual, cada día se admite más, que la influencia de la estructura social sobre la ciencia, no se limita a concentrar la atención de los expertos sobre ciertos campos de la investigación; sino que además, el curso actual de los hechos históricos nos muestran la dificultad de ver el desarrollo de la ciencia y de la tecnología como autónomos y neutros.

Muchas investigaciones, como las de Sorokin, Znaniecki, Granet, Bateson, Stern

(Gurvitch, 1968) entre otros, que han estudiado el comportamiento de algunos grupos

sociales, han mostrado la forma como el ambiente cultural y social influencian la expresión

conceptual de los problemas científicos. Los estudios han mostrado como la ciencia y la

técnica, han sido puestas al servicio de las exigencias sociales o económicas, y aunque estos

estudios han sido realizados en el extranjero nuestro país no es la excepción, prueba de ello es el poco interés en este tipo de investigaciones que se realizan en los denominados países del primer mundo, o países desarrollados.

Merton ( 1965) expone el balance de la sociología del conocimiento de Manheim en los siguientes puntos:

50

a) Encaminamiento progresivo hacia el establecimiento de "correlaciones funcionales"

entre cuadros sociales y conocimiento, donde las relaciones de causa y efecto serían

excluídos;

b) Establecemiento de la correlación del conocimiento, no solo con las clases sociales,

sino también, con una serie de agrupaciones particulares: generaciones, sectas, iglesias, profesiones escuelas, clubes, etc.;

c) Ampliación del dominio de la sociología del conocimiento, para incluir los medios

de expresión y de comunicación, tales como los signos y los símbolos, relacionando

los medios con quienes van dirigidos;

d) Hacer conciencia de la posibilidad de una colaboración, no solo negativa, sino

positiva, entre la sociología del conocimiento y la epistemología.

Todos estos aspectos nos llevan a considerar la influencia de ciertos factores para

validar un conocimiento, en oposición a otro, con fundamento en esas "correlaciones

funcionales" las cuales determinan una valoración, y donde el maestro necesita reflexionar y

cuestionar sobre la importancia que tiene para él, adquirir nuevos conocimientos, el fin que persigue?, etc.

Igualmente, los diferentes aspectos revisados nos muestran la dificultad de responder a

la pregunta, ¿qué es el conocimiento?, o a la interrogante que plantea Piaget [ 1975, p.7]

"¿cómo es posible el conocimiento?".

Los puntos de vista antes expuestos muestran la diversidad de enfoques a través de los cuales se pretende definir, explicar o interpretar el conocimiento. Sin embargo, no surge de ninguna de ellas una definición, lo que si es claro que algunas dan prioridad a la experiencia ( empirismo, hechos sociales) otras dan prioridad a la razón (racionalismo, idealismo), otras

hablan de jerarquias y valoración de acuerdo al sistema social, lo que nos muestra que el

conocimiento no es algo sencillo y delimitado como lo percibe la mayoría de las personas, sino que es algo bastante complejo y como lo menciona Edelman, es radial, involucra la

razón, la experiencia y eso que aún no se logra comprender que él denomina el espíritu; o también algo dinámico inacabado como lo menciona Ancona y que es el eje sobre el cual gira este trabajo.

51

4.- LOS VALORES

El asignar valor a las cosas es algo que viene de siglos atrás, y yuizás desde nuestros

orígenes. El valor que se le ha dado a los objetos, o a las personas, ha estado en función de lo

que representan. Por ejemplo, el agua es valiosa por ser un elemento vital para la existencia y,

obviamente, su valor no ha cambiado con el transcurso del tiempo; quienes para obtenerla

requieren de un gran esfuerzo, la desperdiciarán mucho menos que quienes solo tienen que

abrir un grifo para obtenerla. Sin embargo, el "valor" subyacente del agua en los dos casos es

el mismo, ya que para ambos, el líquido es indispensable para preservar la vida.

También se les ha dado un valor a otros aspectos de la vida, como los oficios, las artes,

etc.; y a conceptos cuyo valor se encuentra en su naturaleza misma que, incluso, pueden ser

poseídos por los individuos (como la "honestidad") y que, reconocidos o no por ellos, los

califican (por lo que diríamos que un individuo "es honesto").

Al igual que con el conocimiento no se tiene una definición clara y objetiva. Las cosas y

los conceptos "valorados" tienen, aparentemente, mayor valor en la medida en 'que su

posesión es limitada, o en función de la utilidad que representan, o en el siginificado

estimativo que se le den.

Los valores, también se dice que, varían de una sociedad a otra, de acuerdo a las

normas que las rigen y a los principios que posean; de igual manera cambian o se modifican y

lo que en una cierta época fue altamente reconocido, en otra ya no lo es, por lo que algunos

filósofos los consideran relativos. Sin embargo, existen ciertos "valores" que se consideran

universales y, de acuerdo con Morente (1984), "son absolutos", ajenos al tiempo al espacio y

al número, y aún cuando parezca que en una época éstos valores son percibidos y en otra no,

y posteriormente vuelven a ser percibidos como si se crearan en ese momento histórico, pero

en la realidad los valores ya estaban ahí (Cfr. Escobar, 1992). Para Frondizi (1988, p. 27)

"El valor es objetivo, sí existe independientemente de un sujeto o de una conciencia

valorativa".

De manera global, la axiología, o estudio de los valores, ha creado una verdadera

controversia, porque hay quienes consideran los valores totalmente subjetivos, mientras que

otros los consideran objetivo:,, y otros sólo hablan de su relatividad. Escobar (1972) habla de

la relatividad de los valores diciendo que la situación real y la conducta real del hombre

demuestran que no es posible una valoración universal, y posteriormente expone un ejemplo

donde dice que un hombre va en el desie110 y de pronto ve una bolsa de dátiles y al acercarse

ve que son perlas, lo que lo decepciona.

Este tipo de valores, sin duda, son relativos y no se refieren al tipo de valores que tienen

el valor en su naturaleza misma, como el conocimiento, la vida, la justicia, la libertad, etc.

52

Para el filósofo alemán Lotze (Morente, 1984), los valores no son, sino que valen, ... la cosa

que vale no es ni más ni menos que la que no vale. Los valores no tienen una categoría del ser

sino del valer.

González ( 1989) afirma que hay criterios de valoración, ya que las preferencias no son

arbitrarias, externas o meramente convencionales, él los fundamenta en la libertad misma. El

ser (libre) del hombre pone las bases del bien y del mal, que se originan en la constitución

misma del ser-hombre y en los contenidos concretos del devenir de ese "ser-libre" y "ser­

ético", lo que permite las determinaciones libres para la opción y la valoración moral,

conjuntándose los diferentes tipos de conocimiento, ya que dentro del hombre siempre se

darán las oposiciones y los conflictos, como por ejemplo, en el caso de la libertad moral se da

una lucha interior entre el "deseo" y el "alma", es decir, el conflicto se da entre consciencia y

ley.

Los valores pueden variar en cuanto a su grado de generalidad y de abstracción. Según

Perelman-Tytica (Reboul, 1992) hay dos grandes tipos de valores: los valores concretos y los

valores abstractos. Los valores concretos son singulares y se expresan, sobre tocio, por

nombres propios, por ejemplo, mi familia, mi patria, etc., Los abstractos son generales o

universales como: la justicia, los derechos del hombre, y se pueden expresar por medio de

adjetivos, o nombres que uno puede reemplazar por adjetivos al calificar una acción o a una

persona, por ejemplo, la justicia, por lo justo, honestidad por honesto.

Características de los valores: Según Scheler (Gutiérrez, p. 184) los valores tienen las

siguientes características:

a) Son cualidades ideales que existen en el espacio y el tiempo.

b) Son ilógicos, no necesariamente son captados por la razón.

c) Son contenidos a priori, no dependen de la experiencia. d) Son objetivos. e) Son trascendentes.

f) Son materiales, tienen un contenido concreto.

g) Se distingue de los bienes (depositarios del valor). El bien puede ser destruído, el

valor permanece.

Estas características varían según los autores, e igualmente dependen del tipo de valor

que se considere, ya que un valor concreto no tendrá las mismas características que uno

abstracto.

Jerarquización de los valores

En todos los aspectos, el valor es eso que vale la pena (hasta el sacrificio); el valor es

superior a otros valores en la medida en que nada pueda reemplazarlos. Reboul basándose en

53

Max Scheler, menciona cinco niveles, donde cada uno de ellos es cualitativamente superior al anterior:

1. Lo que causa placer, o sea la satisfacción inmediata de un deseo de cualquier

naturaleza que sea, prácticamente es un valor hedonista.

2. Lo útil, que incluye los valores económicos y los valores de la salud. Es

considerado de un nivel superior, porque uno puede sacrificar lo agradable por lo

útil, sin embargo, el placer no se pierde solo es diferido o transferido.

3. Lo colectivo, que se refiere al interés común, el cual exige el sacrificio del interés

propio; uno puede preferir su patria a su partido, su carrera o su profesión o

sacrificar hasta su salud.

4. Lo humano, comprende el conjunto de valores, que más allá de toda colectividad, pertenecen a la humanidad, como tal, uno puede sacrificar el interés de su país en

favor de los derechos del hombre. A este dominio pertenecen: el conocimiento, los

valores morales y los valores estéticos.

5. La salud. Estos valores se sitúan más allá de lo humano porque van más allá de la muerte. Estos valores son reivindicados por las religiones "universalistas" como el

Cristianismo, el Budismo y el Islam, además, se encuentran en los discursos de

algunos filósofos racionalistas como Spinoza, Comte, Alain, etc.

Reboul justifica esta jerarquía diciendo que el nivel del placer corresponde a la

satisfacción de una necesidad, o de reducir un dolor. El placer permanece en el nivel más bajo, donde su valor es sumamente precario, ya que el sacrificio es prácticamente nulo o mínimo.

El nivel de lo útil aparece como un valor superior, ya que uno sacrifica algunos placeres o los cambia por dinero, aprobación social o salud. El nivel de lo útil representa el paso de lo

inmediato a lo de largo plazo o sea se pasa del principio del placer al principio de la realidad.

Lo útil en cierta forma difiere del placer debido a que el dinero como medio de obtener satisfactores se transfom1a en un placer en si mismo, igual sucede con el trabajo cuando se le ve de esta forma y la salud.

En el tercer nivel de lo colectivo, el sacrificio se impone al placer y a lo útil. En este estado el grupo pasa sobre el individuo, pero también ante otros grupos. A este nivel

corresponden muchos héroes que han sacrificado su vida. En algunos casos permanecer en este nivel es consagrar la vida a un egoísmo colectivo especie de fanatismo.

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El nivel de lo humano es el de los valores universales, al menos de los derechos humanos. Los derechos humanos son antes que nada un deber para la colectividad, para un

Estado. Comprenden la verdad y la moral que atañen a todos los hombres.

El 10 de diciembre de 1948 La Asamblea General de las Naciones Unidas reunida en

París proclama: "La presente declaración universal de los derechos humanos como ideal

común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin que tanto los

individuos como las instituciones inspirándose constantemente en ella, promuevan mediante la enseñanza y la educación el respeto a éstos derechos y libertades y aseguren, por medidas

progresivas de carácter nacional e internacional su reconocimiento y aplicación, universales y efectivas ... "(Garza, 1990).

El último nivel Reboul lo sitúa a nivel de lo "sagrado". Sin embargo, él reconoce que lo sagrado puede surgir en todos los niveles, por ejemplo, el placer es sagrado para el

hedonista.

Aunque esta jerarquía es sumamente discutible, el considera que corresponde al

desarrollo progresivo del niño dentro de nuestros sistemas educativos (occidentales). Esta

categorización aunque no es universal, ni personal, corresponde al tipo de educación que

recibimos.

El acceso a los valores no se hace a partir del vacío o de un no valor, sino mediante un valor ya dado y puede tomar dos vías diferentes: una positiva y otra negativa. La vía más

frecuente es la negativa, donde la experiencia no nos llega de manera directa; por ejemplo: lo justo viene después de una acción injusta, que deja la idea de justicia. Pero también se puede llegar a los valores por la vía directa, corno en los valores concretos. El conocimiento nos puede llegar de las dos formas, ya que podemos adquirirlo de muchas maneras, algunas equivaldrán a la vía directa mientras que otras corresponderán a la indirecta.

Los valores abstractos como la justicia, la verdad, la honestidad, llaman tanto la atención, y se mencionan mucho pero no corresponden a los hechos, aspecto que la

educación debe tomar en cuenta. Bachelar (Reboul, 1992) dice que hay que educar

enfrentando "la experiencia psicológica del error humano" y llegar a la verdad, ya que uno no enseña los derechos del hombre mostrando un mundo idílico, sino reflexionando sobre la realidad y lo que se desea.

Los valores morales, uno puede comprenderlos y asimilarlos, observando un acto

heróico, una denuncia, o simplemente una conducta honesta, donde uno admira, el valor que

la acción lleva en si misma, y reflexionando sobre las consecuencias positivas, su asimilación no depende de memorizar la acción sino de apropiarse de ella vivenciarla.

55

Los valores intelectuales

Para Marx Scheler los valores del cuarto nivel, son los valores "espirituales", y se

relacionan con el conocimiento (valor intelectual), la moral y el arte. Los valores intelectuales

que se relacionan con el saber, se dan a diferentes niveles:

a) saber qué, este nivel se refiere a todo lo que concierne a la información.

b) saber hacer, se relaciona con todo lo que se relaciona con las aptitudes o a las

capacidades (habilidades); en éstos dos niveles, el conocimiento solo tiene un valor

de medio, o sea, uno utiliza el saber para ... y justamente su valor está ahí (para).

c) donde uno busca el saber por el saber, o dicho de otra forma, comprender por

comprender, no solo por curiosidad, como por ejemplo, al descubrir un secreto, o

conocer un desenlace. Este tipo de valor va más allá de esto, busca comprender por liberarse, ya sea de la ignorancia, de un malentendido, por saber más, incluso por

comprender al otro, lo que significa librarse más, del miedo, del desprecio, c1el odio,

o sea es amar.

Comprender es ser plenamente hombre, ya que el hombre es el animal que busca

satisfacer no solo sus necesidades, sino saber, por qué las cosas son lo que son,

simplemente, por la satisfacción de comprender.

El conocimiento para Reboul es uno de los valores intelectuales, y reconoce la existencia

de diferentes tipos, los cuales pueden ocupar un rango en la jerarquía del saber dependiendo

de la relación que se exista entre conocimiento y realidad social. Gurvitch ( 1968) los

jerarquiza de la siguiente forma:

1 . Conocimiento perceptivo del mundo exterior. Este conocimiento los explica como el

encadenamiento de imágenes del mundo exterior en extensiones y duraciones

concretas, con espacios y tiempos conceptualizados, y reconocidos como

verdaderos. Este tipo de conocimiento fue totalmente relegado en las estructuras

feudales.

2. El conocimiento de otro, de nosotros, de los gmpos, de las sociedades. Este tipo de

conocimiento visto como real y reconocido como verdadero es hasta el presente cuando empieza a jugar un rol importante.

3. El conocimiento del buen sentido o del sentido común. El sentido común consiste es

un conjunto de conocimientos que permiten orientarse en el medio, pero más en

particular en el mundo social. En algunos estructuras sociales como la patriarcal

56

puede ser de suma importancia, mientras que en nuestra sociedad, prácticamente este

tipo de conocimiento se considera relegado a la familia y a ciertos grupos.

4. El conocimiento técnico, que no es solo el conocimiento de los medios para alcanzar

los objetivos ideales, ni tampoco es solo el conocimiento científico aplicado,

caracterizado por su elaboración y su transmisibilidad. Éste abarca un dominio

mucho muy amplio; es el conocimiento de todas las manipulaciones eficaces, artificiales y subalternas con una tendencia a mostrarse como independientes y a

valorizarse como tal. Estas manipulaciones están inspiradas por el deseo de dominar

el mundo de la naturaleza, del ser humano y de la sociedad en general, a fin de producir, destruir, salvaguardar, organizar, planificar, comunicar y difundir. Los

grados de conocimiento técnico son muy variados dentro de un mismo tipo de sociedad y abarcan desde áquel adquirido por los expertos o poseedores de los secretos técnicos, hasta quienes son simples ejecutores de órdenes. La conjunción entre él conocimiento técnico y el científico se produjo hasta este siglo en un sector

limitado de la tecnología; en el nivel superior de los expertos y los ingenieros.

5 . El conocimiento político consiste en un engranaje particular de afirmaciones sobre la

situación presente, futura y algunas veces pasadas de una estructura o una coyuntura

sociales. Este tipo de conocimiento es a la vez revolucionario y oportunista; ya que

al mismo tiempo que busca plasmar una ideología aprovecha la situación del momento; está impregnado de una ideología que interpreta y justifica las situaciones sociales y con frecuencia se ve influenciado por la mitología, en el sentido de las

imágenes-señales que llaman a la acción.

6. El conocimiento científico, es un tipo de conocimiento que tiende hacia el desinterés,

la apertura, la acumulación, la organización, el equilibrio de lo conceptual y de lo empírico, partiendo de cuadros operatorios esencialmente construidos, que se justifican por los resultados, los cuales admiten una verificación de preferencia

experimental. El conocimiento científico ha ocupado un rango importante dentro del sistema de conocimiento en las diferentes estructuras capitalistas, desde el inicio de

las ciudades industrializadas, entrando en competencia con el conocimiento

filosófico.

7. El conocimiento filosófico, éste es considerado como un conocimiento de segundo

grado, que se inserta sobre otros conocimientos o actos mentales no cognitivos ya te1minados, esforzándose por integrar en una totalidad las manifestaciones parciales

con el fin de justificarlas. El conocimiento filosófico ha ocupado un primer lugar,

entre los diferentes tipos de conocimiento, sólo en la Ciudad Antigua y en el tipo de estructura que se dió al inicio del capitalismo.

57

La sociedad en cierta forma le da más valor a un tipo de conocimientos que a otro,

dando un reconocimiento social a quienes los poseen; como consecuencia de ésto,

encontramos que algunas profesiones atraen más la atención y tienen más adeptos que

aquellas a cuyos conocimientos no les dan el mismo valor social (Anexo 1 y 2).

Scheler señala la influencia considerable que las organizaciones sociales dedicadas a la

actividad intelectual ejercen sobre el conocimiento, el reflejo de esta influencia sobre el

conocimiento se ha plasmado de manera muy clara en las instituciones educativas, en las

cuales se le ha dado gran empuje a los conocimientos técnicos o científicos, que van a

proporcionar capacitación en determinadas áreas o disciplinas y olvidando o haciendo de

lado, aquellos relacionados con la superación del espíritu. Dicho de otra manera los sistemas

educativos han abandonado su función primaria "que es prodigar conocimientos sobre el

sentido del vivir humano" (Muñoz, p.16) proporcionando en su lugar conocimientos técnicos

y científicos.

La preocupación por dar un sentido a la vida a través del conocimiento, ha existido

cuando menos desde la época de los griegos, donde el conocimiento era la fuente de la

verdad, por lo que su valor estaba intrínseco en el mismo, y su adquisición se encontraba en un nivel superior. Con el tiempo la manera de conceptualizar el conocimiento se ha ido

relacionando con la forma de conceptualizar la vida misma; el conocimiento se ha

materializado en la misma forma que el hombre ha dejado de buscar el "ser" para sustituirlo

por el "tener".

En la educación, al conocimiento durante muchos años se le trató de ver como algo

desprovisto de valor, ajeno a la ética (cuyo fundamento son los valores), y las consecuencias

de esa deficiencia se han visto plasmadas en los resultados que se han dado en la educación,

como son: bajo rendimiento académico, apatía de los estudiantes y de los maestros por ampliar su cultura, individualismo, etc. Estas deficiencias se reflejan en la sociedad, en el desempeño de las actividades profesionales de los egresados de las instituciones de educación

superior, y en su vida social, al no participar en actividades orientadas al beneficio de la

comunidad, ya que se les ha proporcionado información, más no formación; y cuando el

profesionista recién egresado se integra a una sociedad, no tiene el soporte moral necesario

que lo haga solidario con los demás.

En las últimas décadas, se han dado una serie de cambios sociales, que han repercutido

enormemente en la escala de valores de las sociedades; así, nos encontramos ante el

surgimiento de nuevos valores y el rechazo a valores tradicionales, o en sentido contrario, la

de buscar recuperar los valores propios de una sociedad, por ejemplo, para Gorvachov

(Garza, p.13) "La Perestroika en la Unión Soviética contribuye a recuperar los valores

intrínsecos del socialismo: la democracia, el poder del pueblo, la justicia social y los derechos del hombre".

58

Vaclav Harel, Presidente de Checoslovaquia (1990) afirma que estamos viviendo en un

ambiente moral decadente donde decimos una cosa y pensamos otra, y sólo hemos aprendido

a buscar nuestro propio bienestar. "Las tradiciones humanistas y democráticas permanecían

aletargadas en alguna parte de la subconsciencia de nuestras naciones" (Garza, p.9) y lo que

estamos viviendo, debe conducirnos a despertar esa consciencia que ayude a recuperar esa

armonía perdida.

Estos mismos cambios se suceden en las profesiones y los oficios; unos se ven

actualmente altamente valuados mientras otros se han devaluado de manera considerable, por

ejemplo, las carreras relacionadas con la utilización de los sistemas computacionales son

altamente consideradas por sus repercusiones económicas, mientras que para las carreras

humanísticas o los trabajos artesanales sucede lo contrario.

La profesión del docente, también ha sufrido cambios, debido a una sene de

circunstancias, muchas de ellas relacionadas con el medio social en el cual se encuentra

inmerso. Algunos de los posibles factores que han influido en la devaluación del trabajo

docente son: la forma en que se han manejado las corporaciones o sindicatos nacionales de la

educación a nivel básico, mostrando una imagen de corrupción y deshonestidad; las políticas

educativas nacionales, estatales o regionales; el bajo nivel académico de los maestros

normalistas; las mismas políticas institucionales, la tendencia a una educación especializada

que ha caído en la deshumanización de la enseñanza, (Guevara, 1991) etc. La generalización

de esta devaluación ha sido pareja, tanto a maestros de instituciones públicas como privadas,

aún cuando no prevalezcan las mismas condiciones.

Otro aspecto de gran influencia, es el desempeño del trabajo como maestro,

exclusivamente por necesidad más que por una verdadera vocación, o cuando menos con

cierto gusto. El Sr. Andrés Marcelo Sada, en un discurso a los Empresarios expresa que

" ... tenemos una concepción equivocada de la sociedad: cuarenta años de un sistema educativo

deformante ... " ; y más adelante el Sr. Sada agrega: ''Una empresa que no sirve a la sociedad

simplemente no sirve" (Garza, p.20).

En cierta forma, las instituciones educativas son empresas al servicio de la sociedad y si

durante cuarenta años su función ha sido deformante, cabe preguntarse ¿ Qué pasó con la

transmisión del conocimiento (en sentido amplio) y con la acción influyente de los maestros

frente a los estudiantes?

En sus conclusiones Garza expone:

"Educar en los valores es preparar para la vida. Es comprender el mundo y comprenderse a si mismo. Educación es enseñar una ética frente a la existencia, para que con sabiduría se aprenda a bien tener, a bien hacer, a bien vivir y a

59

convivir. Educación es crear las condiciones para que quien aprende, pueda desarrollar todo su potencial como ser humano. Educación es ayudar a los demás a conocer y comprender, a informarse, pero sobre todo a formarse como seres humanos. La educación no es enseñar a alguien algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía" (p.11).

Esta conclusión de Garza relaciona los diferentes significados sobre educación

expuestos por Reboul. Al conjuntarlos no se limitan a una étapa de la vida, por el contrario, a

cada momento se hacen presentes uno o varios aspectos, ya que la superación es un proceso

continuo que se inicia con el individuo al nacer y termina en él al morir.

Educación, conocimiento, valor, son elementos de un mismo proceso que se

interrelacionan entre sí; el pretender separar el valor inherente de éstos conceptos, o el

jerarquizar el conocimiento de acuerdo a las necesidades sociales ( dándole únicamente el valor

utilitario) ha traído como consecuencia una "crisis de valores", donde la educación ha fallado

en su objetivo i·ntegrador; y en el formativo, al tratar de considerarla como neutral.

Esta situación ha sido inspiradora de innumerables trabajos, ya sea para tratar de

explicar las causas, buscar soluciones, o de análisis de la misma; una muestra de ello, se tiene

con el libro "Estudios sobre valores", que es un conjunto de trabajos preparados durante dos

años, sobre temas axiológicos y que fueron publicados en ese mismo lapso en la revista

Logos (1980). Este libro comprende 37 artículos que nos ilustran de distintas formas, los

diferentes valores que se relacionan con la educación y por lo tanto con el conocimiento.

Colaboraron nueve instituciones y 37 personas, se publicó en 1980, cuando la "crisis de

valores" era menos evidente que ahora.

60

5.- APRENDIZAJE

La adquisición de conocimientos, lo mismo que darle a éste un valor y no otro, está

totalmente relacionado con el aprendizaje (Reboul, 1992).

Entre sus acepciones, Reboul considera que el aprendizaje es la adquisición de

conocimientos ya sea a su nivel más elemental el de solo obtener información, o a un nivel

medio -valor utilitario- o bien, en su nivel más elevado, conocer por amor al conocimiento, lo

que puede conducir al individuo a buscar la verdad.

El aprendizaje en cualquier campo que sea se da de muy diversas maneras, y es muy

difícil explicarlo a través de un solo modelo o teoría. Cuando uno aprende algo existen

muchos factores que se conjugan influenciando los mecanismos de adquisición, ya sea para

favorecerlo o para dificultarlo .

Estos factores que pueden favorecer o limitar el aprendizaje no pueden ser olvidados por

ninguna psicología del aprendizaje. Todos los seres humanos nacen con una estructura

genética, pero no todos se desarrollan física, psíquica e intelectualmente de la misma manera,

por lo tanto no todos desarrollan la misma capacidad de aprendizaje (Mussen, 1977).

La capacidad genética tiende a ser valorizada de acuerdo al medio ambiente, de tal

manera que la inteligencia se manifiesta a grosso modo en función de la estimulación aportada

por el medio -mas que por lo heredado- ya que los factores genéticos que influyen en la

personalidad son difíciles de evaluar (Landsheere, 1992).

Aspectos biológicos del desarrollo

Cada aprendizaje necesita de una determinada maduración (Mussen, 1977; Piaget, 1973; Landsheere, 1992), a un niño no se le pueden enseñar conceptos para los cuales no tiene un

adecuado desarrollo biológico, o las condiciones orgánicas indispensables para el aprendizaje

de ciertas conductas, por ejemplo: a un niño que apenas empieza a sostenerse en pie no se le

puede enseñar a jugar foot-ball.

Montessori, al explicar por qué los niños asimilan y adquieren conocimientos más

fácilmente en una etapa de su vida que en otra, habla de una forma intuitiva de "períodos

sensibles" (Medici, 1968) al considerar que existen ciertos momentos en el crecimiento de las

células nerviosas, que favorecen ciertos aprendizajes, que posteriormente se podrían dificultar. (Cfr. Se arle, 1985: Edelman, 1992)

En los niños se dan diferentes estados de desarrollo, ya sea físico o intelectual, los cuales son solo señales generales que muestran las edades aproximadas a las cuales

61

corresponden determinadas conductas, su valor es únicamente indicativo, ya que en el seno

de una misma sociedad, puede darse separaciones temporales entre lo prescrito y lo real, con

mayor razón en sociedades con menor nivel de estimulación a edades tempranas. Estos

niveles se pueden con-elacionar con las etapas de desarrollo plasmadas por Piaget.

Freud a través de sus trabajos ha mostrado como las experiencias de los primeros años

de vida pueden marcar profundamente al individuo, tanto en su desan-ollo afectivo como en el

intelectual (Mussen et al. 1977) señalando con esto la interacción entre lo afectivo y lo

cognitivo. De igual forma los aprendizajes escolares pueden tener sus consecuencias, ya sean

positivas o negativas dependiendo de lo que esas vivencias hayan significado para el niño.

El hecho de que un alumno aprenda algo en un momento dado, no dependerá solo de su

nivel de desarrollo y de sus experiencias, sino también, de sus conocimientos adquiridos (o

pre-requisitos) ya que si no tiene las bases necesarias le será difícil o hasta imposible aprender

algo que no puede comprender, por ejemplo: si un estudiante no asimila las reglas de los

signos, le será difícil comprender el álgebra.

En el aprendizaje intervienen diferentes factores los cuales se presentan de muy diversas

formas. Además, no solo es la forma como se le presenta una situación, sino la manera de

percibirla y de interpretarla, que estará en función de otras tantas variables, uno de los

problemas actuales es el considerar los conocimientos desligados de la realidad que vive una

persona.

El contexto cultural

Sin situar al hombre dentro de su contexto próximo y/o lejano no es fácil comprenderlo.

ya que desde su nacimiento sus conductas son moldeadas culturalmente para insertarlo dentro de la sociedad que lo envuelve, iniciándolo con el lenguaje, las maneras de comportarse, de pensar, de sentir respecto a las cosas, formando así lo que Kardiner (lonas, 1991) llama "la

personalidad de base".

La cultura de acuerdo con Landsheere (1992) se puede definir como ''los

conocimientos, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres, las técnicas, y los

hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad" .

El crecimiento físico y el desarrollo intelectual son similares, cualquiera que sea la etnia

y la cultura, de acuerdo con Piaget. Los diferentes estados siguen un mismo orden, lo que

podria observarse es una diferencia cronológica causada por las diferencias de estimulación y de utilización de los potenciales existenciales, que varían de una sociedad a otra y a veces de

manera radical, acelerando o retrasando el desarrollo de las capacidades en cada individuo,

esto se menciona antes como un planteamiento de Montesori, basado en su experiencia.

62

En el presente siglo han surgido diferentes corrientes tratando de explicar el desarrollo

social y el aprendizaje. Entre las teorías más destacadas que han dominado la escena educativa

en el siglo XX se encuentran: el conductismo, ilustrado por Thorndike y Skinner (Ardila,

1989); el Constructivismo por Piaget y Brunner (Vandenplas, 1987) y completado con las

aportaciones de Vygotsky (Landsheere, 1992) al hablar de la relación que se da entre

pensamiento y lenguaje y por último el cognoscitivismo contemporáneo, teoría en la cual el

tratamiento de la información ocupa un lugar importante.

Desde el punto de vista de desarrollo moral, ha cobrado gran relevancia la teoría de

Kohlberg, muy relacionada a la de Piaget, ya que parte de las etapas de desarrollo intelectual

planteadas por él se sustentan en los postulados piagetanos relacionados con el desarrollo del

juicio socio/moral (Piaget, 1973).

La teoría de Thorndike.

La teoría desarrollada a principios de siglo por Thorndike (Ardila, 1989; Mussen,

l 977);es considerada como asociacionista o conexionista, y está inspirada' en el

condicionamiento Pavloviano, que describe el proceso de aprendizaje como la asociación

entre un estímulo y una respuesta. La solidez de la relación (aprendizaje) dependerá de la

frecuencia, de la duración de la respuesta y de la satisfacción obtenida por ésta.

Una teoría como esta, plantea la inexistencia de toda actividad mental lo que se traduce

en una relación automática, la cual juega un rol crucial en la vida diaria, y no se puede negar

que en algunas conductas la respuesta se hace a tal punto automática, que quien da no necesita

pensar para ejecutarla, esto le permite al individuo centrar su atención en otras cosas, por

ejemplo: una persona al levantarse y tomar una ducha, al mismo tiempo que se está bañando,

mentalmente puede pensar en las actividades que tiene que realizar durante el día, o en otras cosas.

Sin embargo, explicar el aprendizaje, a través de esta teoría, presenta sus desventajas,

una de ellas es la dificultad de identificar con certeza, los estímulos ante los cuales se da la

respuesta, y otra -de gran importancia- es, que se pierde el punto de vista de la motivación

real del individuo, o sea el por-qué de sus acciones.

Esta teoría tiende a explicar cierto tipo de conductas repetitivas o hábitos de la vida

cotidiana pero difícilmente puede explicar la adquisición de conocimientos más complejos y

menos aún la adquisición de valores, los cuales requieren más, de una profunda reflexión

que, de una conexión automática. Su aplicación en tareas complejas, dentro del salón de

clase, se vuelve inoperante debido a los pocos recursos con que puedn asociarse dichas conductas.

63

La teoría de Skinner

La teoría conexionista de Skinner (Pozo, 1989; Ardila, 1989) completa la teoría

propuesta por Thorndike distinguiendo un segundo tipo de condicionamiento, denominado

instrumental u operante, en el cual las consecuencias positivas o negativas son las que van a

determinar el establecimiento o la eliminación de una conexión, o sea, que son los efectos

(recompensa, castigo, etc) de las acciones (respuestas dadas por un individuo) sobre el

medio, las que van a consolidar o modificar los actos.

El aprendizaje en esta teoría, es considerado como la estabilización de una respuesta. De

acuerdo con Skinner (Skinner y Holland, 1975) cada vez que se desea obtener una conducta

hay que reforzar (recompensar) todas aquellas que se le asemejan hasta llegar a la deseada.

Según Skinner el condicionamiento operante puede aplicarse a todo tipo de aprendizajes, ya

sea motor, cognitivo, afectivo o social. Considera los pensamientos y sentimientos como

"actos implícitos" no directamente observables.

Si bien, es cierto que muchas conductas pueden ser establecidas de esta forma, la crítica

más fuerte a esta teoría -desde un punto de vista pedagógico- es su carácter artificial, al tratar

de buscar que el estudiante adquiera conocimientos o habilidades, h1ciendo de lado los

procesos mentales.

No se puede negar el beneficio que puede proporcionar la utilización de esta técnica para

lograr el aprendizaje de algunos conocimientos, pero en la adquisición de valores o de

conductas críticas difícilmente se puede aplicar, ya que compite con los hechos sociales y el

significado de las experiencias. Igualmente se ha comprobado que el castigo no elimina las

conductas disruptivas por no tomar en cuenta los aspectos motivacionales.

Teorías del aprendizaje social

El concepto de "teorías del aprendizaje social" (Vandenplas, 1987; Pozo, 1989, Landsheere, 1992) comprende, por un lado, las teorías conductistas que insisten sobre los

reforzamientos positivos y negativos en el proceso de socialización y por el otro, las teorías

que estudian, sobretodo, los procesos de identificación y de imitación .

Bajo esta concepción, las causas y efectos, la inteligencia y la afectividad se encadenan

mutuamente, ocupando un lugar central los "repertorios comportamentales de base", éstos

repertorios consisten en conjuntos de habilidades complejas evocadas por una gran cantidad

de situaciones. Los principales repertorios comportamentales de base los constituyen: el

repertorio emocional-motivacional, el repertorio cognitivo-verbal y el repertorio sensorio­

motor. Estos se encadenan de manera acumulativa y jerárquica.

64

Staats (1971) en situación de laboratorio ha demostrado que las palabras poseen una

función de reforzamiento; tienden a aumentar o a disminuir la frecuencia de los

comportamientos. De igual forma sucede en el aprendizaje, la función direccional que

pertenece a cada estímulo es transferida al estímulo verbal.

Identificación e imitación

La identificación, Brown la define como "el proceso por el cual el niño aprende a

pensar, a sentir, a comportarse como sus padres y como otras personas importantes en su

vida'' (Landsheere, 1992).

Bandura (1969) la define como la aparición de una semejanza entre el comportamiento

de un modelo y ese de otra persona, en condiciones donde el comportamiento del modelo ha

servido como índice determinante para la semejanza de los dos comportamientos.

De acuerdo con Bandura no es fácil distinguir entre identificación e imitación. El

aprendizaje por observación es generalmente llamado "imitación" en la psicología

experimental, e "identificación" cuando se trata de las teorías de la personalidad. Los dos

conceptos cubren los mismos fenómenos relacionados con el comportamiento y donde,

prácticamente, la tendencia de una persona es reproducir las acciones, las actitudes, y las

respuestas afectivas mostradas por un modelo.

De una forma general, de acuerdo con este punto de vista, si el niño tiene interacciones

agradables y efectivamente gratificantes con los padres, los comportamientos de los padres -

sus acciones, su lenguaje, su forma de ser- van a adquirir para el niño un valor positivo. El

motor fundamental de la identificación, está en el deseo de un sujeto de jugar el rol de otro del

cual desea su estatus.

V andenplas ( 1987) menciona que Slater y Winch distinguen la identificación "personal"

y la identificación "posicional". Un modelo personal es seguido por sus atributos personales:

el sujeto se identifica con una persona determinada y adopta sus rasgos de personalidad, las

actitudes y los valores. Un modelo "posicional" es imitado por los atributos pertinentes a una

posición social, como por ejemplo, la edad, el sexo, la profesión, etc. Mussen et Mowrer

(1977) consideran tanto la identificación "personal" como la "posicional" necesarias para el

desarrollo moral.

Para los teóricos del aprendizaje social, todo aprendizaje se relaciona con una cultura

determinada. Estas teorías enfatizan menos, que las teorías cognitivas, las capacidades

intelectuales. En cambio, analizan de manera más detallada, la influencia que los diferentes

agentes de socialización ejercen sobre el desarrollo moral. Esta teoría puede ser equiparada con los postulados de Merton sobre el conocimiento como hecho social.

65

Teorías del desarrollo cognitivo

Las teorías de desarrollo cognitivo se fundamentan en diferentes disciplinas como la

biología, la psicología, lo mismo que la lingüística; su objetivo son los procesos de

pensamiento gracias a los cuales se elabora el conocimiento, la percepción, la memoria, y el

aprendizaje, hasta la formación de conceptos y desarrollo de razonamiento lógico

El desarrollo cognitivo según Piaget

La teoría de Piaget es considerada como una teoría interaccionista y constructivista

(Vandenplas, 1987; Pozo, 1989; Landsheere, 1992). De acuerdo con él, el conocimiento en

sus orígenes se desprende de las interacciones entre el sujetos y los objetos. La forma como

evoluciona el conocimiento depende de la manera como el individuo interactúa con su medio

para adaptarse a él. Esta confrontación la considera una condición necesaria para la existencia

de un conocimiento verdadero.

En el transcurso del desarrollo del niño y del adolescente se pasa por di'ferentes

etapas, las cuales se suceden según una secuencia idéntica para todos los sujetos, aunque la

cronología es variable según las culturas y los individuos, ya que dependen de la acción del

conjunto de factores del desarrollo.

Piaget distingue cuatro grandes fases según las cuales el niño evoluciona del

nacimiento a la adolescencia:

- el estado sensorio-motor (de O a 2 años)

- el nivel preoperatorio ( de 2 a 7 u 8 años)

- el estado de las operaciones concretas ( de 7 a 11 años)

- el estado de las operaciones formales ( 12 años en adelante)

Entre los factores del desarrollo que influyen en estas etapas se encuentran: la maduración nerviosa, el ejercicio y las experiencias adquiridas, el lenguaje, la influencia del

medio social, las interacciones entre los niños, entre niños y adultos, etc ..

Los cambios que se dan en el individuo son la fuente del proceso de adaptación; proceso

a través del cual el organismo transforma el mundo exterior, para volverlo compatible con su

sistema cognitivo (asi:.nilaciónJ, o transforma su sistema para hacerlo compatible con su

experiencia del mundo exterior (acomodación). El mecanismo de adaptación es la

equilibración.

Los conceptos centrales de esta teoría son: equilibración, asimilación y acomodación. La

equilibración es el mecanismo regulador de la interdependencia de los diferentes factores que

influyen en el desarrollo de las diferentes etapas. La asimilación consiste en la incorporación

66

de un elemento exterior ( objeto, hecho, etc.) a un esquema sensorio-motor o conceptual del

sujeto. La acomodación consiste en la modificación de un esquema en función de las

particularidades del elemento a asimilar, pero sin perder su continuidad ni sus poderes

anteriores de asimilación, es decir, es la obligación de cada esquema tener en cuenta las

particularidades propias de los elementos que va a asimilar.

Hay cuatro categorías del conocimiento que juegan un rol esencial:

- las invariantes del conocimiento. Éstas son puntos fijos construidos en el curso del

desarrollo, como: la conservación de la masa, del volumen, de un objeto presentado

sobre diferentes ángulos, etc.

- las funciones semióticas, que constituyen la posibilidad de substituir una designación

o una representación de un objeto (palabra, dibujo, gesto).

- las operaciones lógico-matemáticas, como la clasificación, la seriación, enumeración,

establecimiento de relaciones entre objetos, etc.

- las operaciones infralógicas, éstas recaen sobre el conocimiento físico de objetos

concretos, como el movimiento, la velocidad, la duración.

Estos cuatro niveles desde una perpectiva distinta muestran una gran semejanza con los

niveles de conocimiento propuestos por Platón, donde se pasa de aspectos objetivos a

subjetivos o dicho de otra manera de lo concreto a lo abstracto. Las invariantes del

conocimiento corresponden a lo sensible, lo que es percibido por nuestros sentidos: las

funciones semióticas al nivel de opinión, donde las palabras sustituyen el objeto; las

operaciones lógico matemáticas coinciden con el tercer nivel y: 1t operaciones infralógicas

con el cuarto nivel de derecho.

El conocimiento del mundo real se adquiere por la acción material o mental, acción que

se define por un cambio que el individuo provoca ya sea en su medio o en su relación con él.

El hombre transforma su entorno actuando sobre él, creando así, sistemas cognitivos cada vez más y más poderosos que permiten equilibraciones más y más avanzadas alejando

así los límites del saber, al trascender más alla del nivel reproductor para producir un

conocimiento diferente surgido de la conjunción de los saberes.

Las desequilibraciones son estados internos, causados, ya sea porque el sistema de

razonamiento adoptado conduce a respuestas diferentes en un mismo problema y el sujeto no

comprende esa divergencia, o bien, porque su sistema no se aplica a una situación nueva, lo

cual no le permite responder a preguntas como: ¿por qué?

67

Hablando en otros términos. en todos los niveles, el sujeto construye "teorías" para dar

sentido a sus experiencias y mientras estas teorías o explicaciones sean eficaces el sujeto las

mantiene. En la medida que sus experiencias van creciendo, nuevas dudas surgirán y sus

teorías se hacen obsoletas por lo que hay que construir nuevas. Esto se da incluso en el

aspecto de los valores.

Bruner (1987) añade a la teoría de Piaget la noción de continuidad. Lo que significa que

frente a datos nuevos, el espíritu elabora nociones y conceptos que son siempre los mismos

y siempre diferentes, pero cada vez a un nivel mayor de complejidad. Es decir, que los

conceptos se reorganizan de una manera cada vez más compleja, integrando los

conocimientos precedentes adquiridos en la nueva constmcción.

La teoría de Piaget según Bonboir (1980) y Landsheere ( 1992) reviste una importancia

decisiva para la educación y aporta los fundamentos más sólidos para la educación nueva (o

escuela activa), ya que el conocimiento existe en la medida que lo forma el alumno, éste debe

necesariamente estar activo material e intelectualmente en la escala de sus propios medios. E!

aprendizaje se opera en un ir y venir permanente entre el pensamiento y la acción, Dándole al

conocimiento una estructura dinámico que se constmye y se reconstruye constantemente.

Otro aspecto sobre el cual se ha insistido menos, mencionado por Vandenplas (1987)

y Landsheere ( 1992) que puede ser fuente de progreso, son las desequilibraciones causadas

por un fracaso, ya que los conocimientos deben construirse sobre bases firmes, es decir que

muestren que existe una comprensión o entendimiento de lo que se esta revisando, de lo

contrario lo que se construya en el interior del alumno será dudoso.

Puesto que el conocimiento no se construye de manera lineal y preconcebida, sino que

se va adquiriendo de manera parcial, -como una especie de piezas de un rompecabezas que

deben ensamblar perfectamente para establecer el conjunto-, es importante cuidar que se construyan todas las piezas necesarias. Esta continuidad del conocimiento expuesta por

Bruner completa la teoría de Piaget y coincide con Edelman.

La continuidad en la enseñanza es sumamente importante, ya que al empezar a construir

el mundo de conocimientos del niño hay que tener en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo.

Bruner insiste que las ideas de base, los métodos y las estructuras de una disciplina sean

introducidas correctamente desde la enseñanza elemental, utilizando un lenguaje apropiado y

sobretodo, tener presente el grado de desarrollo cognitivo del alumno.

Vygotsky: pensamiento y lenguaje

Vygotsky (1985) plantea, que al inicio de la infancia, el pensamiento y el lenguaje son

funciones separadas y que se van aproximando con el transcurso del desarrollo, durante el

68

cual, el lenguaje comienza por ser un medio de intercambio entre el adulto y el niño (en ese

momento su función es exterior), hasta llegar a fusionarse en gran parte; así, el lenguaje se

vuelve racional y se interioriza, mientras que el pensamiento se verbaliza. Esta fusión solo se

da en la especie humana y es de naturaleza socio-histórica. La complejidad del pensamiento del niño, se relaciona de manera muy intima con la cualidad del lenguaje con el cual el niño

fue educado.

Vygostky, como Piaget, distingue estados y subestados en el desarrollo del

pensamiento que culminan en el pensamiento conceptual.

Los estados del desarrollo del lenguaje, de manera esquemática son:

l. Estado primitivo o natural (O a 2 años). El niño traduce sus emociones en gritos,

llantos, risas. El niño reacciona con ciertas personas u objetos. Poco a poco empieza

a repetir palabras.

2. Estado de la psicología sencilla (2 a 7 años):

a) El niño descubre que las palabras pueden sustituir una función simbólica y

preguntan el nombre de las cosas.

b) De manera progresiva, el niño utiliza ciertas funciones gramaticales, pero sin

comprender la función. El lenguaje se vuelve una herramienta.

c) El niño alcanza poco a poco el lenguaje egocéntrico. Durante los juegos, en

particular, se embarca en largos monólogos que a veces muestran sus pensamientos

al mismo tiempo que preparan otros.

De manera paralela, en el desarrollo del pensamiento conceptual, Vygotsky distingue los estados siguientes:

1.- Pensamientos en términos de agrupaciones al azar: el niño empieza por poner cosas

dispares juntas; no forma pares de objetos.

2.- Pensamientos complejos; las agrupaciones se realizan según un criterio objetivo,

que depende de una característica predominante :

a) Asociaciones simples; objetos agrupados según el color... b) Colecciones: Construcción de objetos todos de color diferente.

e) Cadenas: Una relación se establece entre algunos conjuntos, por ejemplo: amarillo­rojo, rojo-azul, azul-verde ...

69

d) Pseudoconceptos. Las agrupaciones parecen estar constituidas en función de un concepto, aunque solo en apariencia. Por ejemplo, el niño junta plumas verdes y

uno trata de agregar una de otro color, el niño no la acepta, porque no es una pluma.

3. Pensamiento conceptual. El pensamiento conceptual exige que la síntesis observada

en el agrupamiento de objetos se ajuste al análisis que permita aislar los elementos

comunes, después de sintetizarlos.

La crítica que se le hace a esta teoría es, que más que ser explicativa es descriptiva, ya

que permite situar al niño en el punto de su desarrollo, pero no da indicaciones de como

hacerlo progresar (Vandenplas, 1987). Sin embargo, actualmente es una teoría de moda en

algunas escuelas y algunos profesores la mencionan como la teoría de "vanguardia".

Teoría del desarrollo moral de Kohlberg

Al igual que en el desarrollo intelectual, a un niño no se le pueden exigir trabajos que

requieran de un pensamiento operatorio sin haber alcanzado este nivel, en el desarrollo moral

sucede lo mismo, hay que tener en cuenta el grado de desarrollo en lo que se les pida. Para

Piaget (1973) el desarrollo moral se da casi a la par que el desarrollo intelectual, mientras que

para Kohlberg (Vandenplas, 1987; Gibbs, 1992) no siempre se dan juntos sino que se da una

especie de desfasamiento en el desarrollo moral.

Para Piaget la esencia de la moralidad consiste en el respeto del individuo por las reglas

sociales y el desarrollo de la justicia, en el sentido de reciprocidad y de igualdad; explica el

desarrollo moral en el niño en función de juegos y las reglas que se establecen en éstos; el

desarrollo del juego se inscribe de manera muy estrecha con el marco de su teoría del

desarrollo intelectual. Las diferentes categorías de juegos -juegos de ejercicios, juegos simbólicos y juegos de reglas- corresponden a las formas sucesivas, sensoriomotrices, representativas y operatorias.

De manera resumida Piaget distingue tres grandes etapas en esta evolución.

1. La obediencia a las reglas establecidas (realismo moral).

2. La aceptación del acuerdo establecido entre un grupo de pares (sentido cooperativo

de la justicia).

3. La formación de la voluntad independiente (consciencia del concepto justicia).

La moralidad, para Kohlberg, consiste en construir juicios de valor a propósito de la

sociedad en la cual vivimos, y a tomar una posición crítica en relación con ésta, asumiendo

70

obligaciones y responsabilidades, dejándose guiar en última instancia, por el valor que

representa la dignidad humana considerando a la persona "como un fin, no corno un medio"

(Gibbs, 1992).

Inscrito dentro del marco de la teoría piagetana, Kohlberg distingue tres grandes niveles

de desarrollo moral, compuestos cada uno de dos estadios. En gran medida considera que los

etapas del desarrollo moral son determinadas por el desarrollo cognitivo, ya que el juicio

moral, de acuerdo con él, se funda en el razonamiento; un juicio moral avanzado dependerá

de un razonamiento lógico avanzado. Sin embargo, mientras que el desarrollo lógico es una

condición necesaria para el desarrollo moral, éste no es suficiente. Muchos sujetos se

encuentran en un estadio operatorio superior al correspondiente a su desarrollo moral, pero,

nadie se encuentra en un estadio moral superior al de su nivel de desarrollo operatorio.

De acuerdo con esta posición, el desarrollo "intelectual" no se desarrolla a través de

cuestionamient'os morales, sino que surge de una maduración y un desarrollo intelectual; sin

embargo, cómo explicar, en culturas con profundo sentido ético y religioso, donde existe un

nivel alto de desarrollo de juicio sociomoral derivado de los conflictos vividos, la falta de un

desarrollo intelectual? o en esos casos cómo medir ese desarrollo intelectual?

Llevándolo a situaciones concretas, se puede observar las experiencias vividas por los

indígenas chiapanecos en Actea! en diciembre de 1997, donde fueron masacrados de forma

por demás salvaje, y sin embargo, quienes sobrevivieron su comportamiento ha sido de

perdón no han buscado la venganza conscientes de las consecuencias; esperan que la justicia

llegue por las vías legales.

Otro caso es el del pasado mes de marzo cuando las delegaciones zapatistas fueron a

todos los estados a exponer su propuesta frente a la ciudadanía; al escucharlos hablar se

percibe claramente que manejan con dificultad el español, que no saben leer ni escribir, sin

embargo, sus conceptos de dignidad, justicia, solidaridad, amor al prójimo, respeto a la vida,

están a nivel de un desarrollo moral autónomo, lo que requiere de tener un nivel intelectual de

operaciones formales. El conocimiento representa para ellos una fom1a de autosuperación y

de defensa frente a quienes por su ignorancia los han oprimido, tanto que reconocen la

necesidad de una preparación intelectual para superar sus carencias sociales. De esto cabría la

pregunta: ¿podría suceder lo contrario, que el desarrollo moral lleve a un desarrollo

intelectual? Piaget plantea (1973) como el desarrollo moral se inicia en las vivencias y en la

interacción, primero entre padres e hijos y luego entre pares.

La lógica de razonamiento de estos grupos étnicos es diferente a la que se da en las

sociedades occidentales como la nuestra y el valor de la palabra es indiscutible, representaJa

dignidad y la honorabilidad de la persona.

71

Kohlberg propone la siguiente descripción de las fases del desarrollo moral:

l. Nivel de moralidad preconvencional (premoral).

Fase 1.- Orientación punitiva y obediencia a la autoridad. Una acción es considerada

buena o mala según lo que suscite una recompensa o un castigo.

Fase 2.- Orientación hedónica e instrumental. Una acción es considerada buena si

permite satisfacer una necesidad.

De manera general, la moralidad y la perspectiva de un sujeto en el nivel I, es el de

un sujeto individual, aislado.

II. Nivel de la moralidad convencional (respeto de las reglas).

Fase 3.- La orientación está en función de las relaciones interpersonales con un

comportamiento "gentil".

Fase 4.- Moralidad de la autoridad y del mantenimiento del orden social

III.Nivel de la moralidad posconvencional, de la autonomía y de los principios morales

personales (autonomía).

Fase 5.- La moralidad del contrato social, de los derechos individuales, y de la ley

democráticamente aceptada. El individuo se comporta en función de süs derechos y

de las normas que él ha aceptado de manera crítica.

Fase 6.- La orientación va hacia los principios éticos universales. Los juicios morales se basan en principios universales de justicia, sobre los derechos humanos. Lo que está bien, se define en consciencia, o sea, se toman en cuenta las reglas

éticas generales que han sido libremente adoptadas.

Kohlberg aplica al desarrollo moral, la teoría de la equilibración de Piaget, que resulta

de la solución de los conflictos morales. En la educación esta teoría es considerada de

importancia, cuando menos en dos aspectos. Uno, ayuda a conocer el nivel de desarrollo

moral de la persona y su estructura de razonamiento frente a los problemas éticos; dos,

proporciona puntos de referencia para elaborar programas de educación moral.

Los estudios de Piaget y de Kohlberg describen de manera detallada la evolución del

juicio r;-ioral. Para ellos, el proceso de equilibración así como las nociones de conflicto y decentración, muestran la influencia que el medio social (incluyendo la escuela) ejerce sobre

el desarrollo moral.

72

El conjunto de estadios jerarquizados por los que todo individuo pasa para alcanzar su

desarrollo moral, al igual que para el desarrollo intelectual, se aplican a todos los seres

humanos sin importar la cultura a la cual pertenezcan.

A Kohlberg se le han reprochado algunas ambigüedades en los conceptos que utiliza y

el hecho de que no toma en cuenta el peso de los juicios estereotipados. Sin embargo, su

teoría sobre el desarrollo moral es una de las que más atrae la atención.

La teoría del tratamiento de la infonnación

De acuerdo con los postulados de esta teoría el cerebro puede ser comparado con una

computadora. El cerebro recibe los datos, en su interior los trata y suministra una respuesta.

¿Cómo se da el tratamiento? ésta es la cuestión a la cual la psicología cognitiva trata de

responder.

Los recientes progresos de esta ciencia muestran las capacidades asombrosas, al mismo

tiempo que las limitantes sorprendentes del espíritu; por un lado, puede reconocer' en una

fracción de segundo configuraciones puestas en memoria y utilizar estrategias heurísticas de

manera creativa, y por otra parte, la memoria a corto termino o de trabajo es muy limitada y

uno solo puede concentrar la atención en una tarea a la vez.

Las componentes interactivas del tratamiento de la información (Landsheere, 1992)

son cuatro:

1 . Las estructuras del sistema cognitivo que pueden ser activadas por los estímulos

recibidos a través de los órganos de los sentidos o por otras estructuras de

conocimiento (pensamiento); esto corresponde a los datos que son recibidos como

información.

2. La memoria de corto plazo o memoria activa la cual retiene una cantidad limitada de

información durante un período corto de tiempo y donde los hechos aislados son los

primeros en olvidarse.

3. La memoria de largo plazo. Esta almacena de manera codificada y permanente las

ideas y las construcciones mentales derivadas de las experiencias de las personas

(hechos, relaciones, afectos, procesos, etc.) y dirige las operaciones de todo el

sistema de tratamiento de la información. Esta base de datos es el corazón del sistema cognitivo.

4. El sistema muscular que ejecuta los actos motores como: leer, hablar, correr, etc.

73

El sistema de conocimiento del hombre, combinación de memoria a corto y largo plazo,

posee las propiedades siguientes:

Teóricamente, la capacidad de la memoria de largo plazo es ilimitada;

El conocimiento no se pierde jamás. El olvido corresponde a una incapacidad de

acceso;

Debido a las múltiples conexiones, la mayor parte de los conocimientos pueden ser

alcanzados por diferentes vías y a partir de índices distintos;

El conocimiento funciona de manera económica; todos los conocimientos que uno

posee en relación a un concepto, no tienen necesidad de estar directamente

asociados. Una parte de este conocimiento solo es accesible de manera indirecta, a

través de inferencias;

Un proceso puede operar por el mismo o a través de otros procesos o

representaciones.

La extraordinaria ejecución del cerebro solo se explica por la existencia de diferentes

conceptos corno:

Automatización. Procedimientos tan rápido que no requiere casi de atención.

Habilidades metacognitivas. Las cuales son estrategias que permiten seleccionar,

guiar y si es necesario modificar las acciones.

Esquema o estructuras mentales que relacionan los hechos y las habilidades.

De acuerdo con esta teoría, el aprendizaje consiste en la automatización de

procedimientos, adquisición, y desarrollo de las habilidades metacogniti vas y en la

construcción, revisión y remplazo de esquemas.

Los esquemas son estructuras abstractas que representan conjuntos significativos de

información almacenados en memoria (por ejemplo, todo lo que constituye el desarrollo normal de un juego de ajedrez).

Según Mislevy [Landsheere, 1992] la comparación de las ejecuciones, de los novatos y

los expertos, permiten comprender mejor la naturaleza de la ejecución en el aprendizaje.

En el campo pedagógico, corresponde a los educadores descubrir las experiencias que

mejor pueden ayudar al estudiante, partiendo de observar y detectar que es lo que necesita y

74

aprovechando lo que ya tiene como: una configuración dada de proposiciones, de habilidades

o de conexiones, para que pueda reconfigurar su conocimiento en un aiTeglo más poderoso.

Landsheere opina que en caso de dificultad de aprendizaje, puede ser muy revelador

tratar de descubrir en que momento del tratamiento de la información se sitúa el escollo.

La exposición de estas teorías del aprendizaje nos muestran las diferentes formas de

enfocar un mismo aspecto, empezando con explicaciones más o menos sencillas hasta llegar a

procesos más o menos complicados, relacionados con la evolución de las ciencias.

Sin embargo, en cierta forma, casi todas las teorías están centradas en el desarrollo

intelectual del individuo, y muy pocos teóricos, uno de ellos Piaget, se preocupa por describir

y analizar tanto el desarrollo intelectual como el moral, aunque aparentemente es Kohlberg

quien más enfatiza la imp01tancia del desarrollo moral.

Las teorías del aprendizaje surgen como parte de la psicología para tratar de explicar

cómo se adquiere el conocimiento. Estas teorías van desde las mas sencillas cómo las

asociacionistas o conexionistas que hacen referencia a una relación externa, hasta las

motivacionales que suponen una predisposición interna del individuo que lo mueve a actuar;

entre estas dos posiciones se encuentran otras como las conductuales ( condicionamiento

operante); las de aprendizaje social y las cognitivas, ya sea constructivistas o interaccionistas

y, mas recientemente, una corriente unificadora que trata de explicar la conducta humana y la

adquisición del conocimiento a través de un modelo biopsicosocial.

Sin embargo, en la práctica se separa el aprendizaje intelectual del moral. Poca

importancia se le ha dado a los postulados de Piaget (1972) en su libro sobre juicio socio

moral, en el que considera que el desarrollo moral en el niño se debe dar a la par del

desarrollo intelectual. En su libro plantea la madurez que el niño va adquiriendo con la edad y

a partir de la interacción con los adultos va construyendo su intelecto y su juicio sociomoral.

En la educación escolarizada o formal, estos modelos se han visto de manera

parcializada, aplicados únicamente a la enseñanza de saberes relativos a un área, incluso con

el aprendizaje significativo se buscó que el conocimiento tuviera un sentido motivacional dándole un sentido pragmático. Nuevamente el conocimiento se presenta como algo

específico y determinado que no alcanza a incidir en todos los aspectos que debiera y así darle

al conocimiento el valor que deriva de sí mismo.

75

6.- CONOCIMIENTO, EDUCACION Y SISTEMA SOCIAL

Desde la aparición de la filosofía centrada en el hombre entre los siglos V y IV a. de C. se perciben dos posiciones diferentes respecto al conocimiento: la de los Clásicos (Sócrates,

Platón y Aristóteles) y la de los Sofistas, que se incia con Protágoras quien considera que "el

hombre es la medida de todas las cosas".

Estas posturas aparentemente pueden parecer antagónicas por sus consecuencias, sin

embargo, si se analiza desde los postulados de Platón, sobre los niveles del conocimiento

{pag.251, se tiene que los sofistas se quedan en el primer o segundo nivel (nivel de los

hechos), a partir de ahí construyen todo el conocimiento.

Con los sofistas se da una especie de "delimitación" del conocimiento, donde cada

persona crea su "verdad'' y su conocimiento. La aceptación de éste, por parte de otros,

depende más de la habilidad de convencimiento de quien expone los hechos que de la realidad

misma. Con ellos también encontramos una idea parcial de conocimiento, donde éste es

creado de acuerdo a los intereses o necesidades de una sociedad y en esa época se vi6 puesta

en práctica en la educación espartaca.

Para los sofistas, el conocimiento verdadero es relativo, ya que se basa en los hechos

sociales, su punto de partida es que el hombre es quien crea la cultura y la moral a través del

lenguaje; desde esta perspectiva el hombre se vuelve objeto de manipulación del hombre mismo, y se vuelve un objeto incapaz de cuestionar su parte "espiritual", aunque se revele a

los hechos. A tal grado se da esta "enajenación del pensamiento" que si se miente se justifica

porque "es para bien de todos" y no importa si es en las ciencias o en las decisiones sociales,

políticas, o de cualquier tipo.

La expresión de este pensamiento se ve reflejada en Esparta, donde la educación era militarizada privilegiando la disciplina y el sometimiento ciego a la autoridad, los

conocimientos, las creencias e incluso los valores, se impusieron a través de ésta.

En contraposición, los clásicos Sócrates, Platón y Aristóteles, pregonaron un sentido

amplio del conocimiento, que comprendía tanto las sensaciones y experiencias (nivel externo)

como las ideas y el razonamiento (nivel interno) y las reflexiones (interaccieon entre interno y externo).

Aunque existen posiciones diferentes respecto a la forma como integran el conocimiento no se contradicen; Platón considera que al interior del hombre se da una dualidad que separa

los conocimientos .(pag.25), mientras que Aristóteles considera que no hay tal dualidad, que

es el hombre en su interior a través de la reflexión quien integra o separa .(pág. 261

76

Para los clásicos el verdadero conocimiento se da a nivel de "derecho" (págs. 25 y 26),

es decir de las ideas, las cuales están íntimamente relacionadas con la moral (honestidad) y el

bien; ia significación del conocimiento surge de esta conceptualización integral del hombre. Si

se es honesto se buscará llegar a través de la reflexión a la verdad, si se equivoca, se

reconocerá el error y se hará la corrección, se asumirá igualmente la responsabilidad y se

reconocerá las limitaciones que se tienen como seres humanos. La verdad se hará tangible

para quienes alcanzan ese nivel.

Esto se vio reflejado en la educación ateniense, donde se enseñaba mediante métodos

deductivos e inductivos, que llevaban al análisis y a la reflexión de lo que se estaba

aprendiendo. En ese sentido amplio del conocimiento, la enseñanza comprendía los

conocimientos intelectuales, morales, espirituales, además del desarrollo físico y la

socialización. Los valores eran integrados a esos conocimient0s, derivando de la interacción

entre lo interior (ideas y razonamiento) y lo exterior (sensaciones y experiencias) que les

permitía a los 'jóvenes, jerarquizar, elaborar juicios, tomar decisiones, valorar, etc. Estos

conceptos posteriormente se fueron separando como los gajos de una naranja, donde todos

son parte de ella, pero al mismo tiempo están separados.

Este tipo de educación se vió impulsado con Solón quien consideraba que para que un

pueblo avanzara tenía que estar educado para que asumiera su responsabilidad, aunque es con

Pericles, estadista que promueve un estado democrático, quien da un gran empuje a esta

forma de educación, donde todos los atenienses tienen como obligación y derecho el ser

educados.

Esta visión integradora del individuo dentro del concepto de educación, que abarcara a

todo el pueblo, parece ser una experiencia única que no se ha vuelto a dar en la historia de la

cultura occidental, aunque en varias ocasiones se ha retomado el estudio de los griegos como

ejemplo, únicamente se ha hecho de manera teórica, o parcializada, motivo por el cual

Boudon (1992), afirma que no basta con retomar a los griegos, sino que hay que entenderlos

y contextualizados para que cobren sentido.

Estas dos posiciones (la de los sofistas y los clásicos) también se vieron reflejadas en

la educación, a través de los métodos de enseñanza utilizados. Los seguidores de los clásicos

utilizaron la diálectica (arte de la discusión), los sofistas la retórica (arte de la persuación), que

ha llegado hasta nuestros días y gracias al avance de las ciencias y la tecnolgía, se ha ido

sofisticando cada vez más. En estos momentos a través de las imágenes virtuales, se crean las

verdades mas aberrantes, y son consumidas como verdades incuestionables, ni siquiera se

duda a pesar de las falacias que viven los mismos receptores.

En síntesis, en este período, encontramos dos escuelas cuyos fines difieren entre si: la

educación ateniense y la espartaca. En la ateniense, los fines de la educación buscaban hacer

77

del individuo un hombre completo, cuya formación debía integrar la parte física, con la

espiritual, la moral y la social. Esto significaba, un concepto amplio del conocimiento, donde

no solo era importante la parte formal (las ciencias), sino que comprendía lo informal, el

sentido de la vida, el desarrollo físico, e intelectual, los compromisos, obligaciones y

derechos, que se adquieren. etc. Esto también estaba relacionado con el sistema social de la

época, el establecimiento de la democracia, donde la participación del ciudadano en la

construcción del estado es básica, por lo que era necesario tener un pueblo educado que

asumiera su responsabilidad (Abbagnano, 1980, 42-43)

En contraposición la educación espartaca, era rígida, impositiva, donde prevalecía la

disciplina y el orden establecido, la educación física y el adiestramiento militar ocupaban un

lugar importantísimo; la educación era para el guerrero, el conocimiento derivaba de los

hechos sociales y los valores culturales eran impuestos desde fuera. como era el desprecio a

los extranjeros y el rechazo y muerte para los niños que nacían con algún defecto. Quienes

ostentaban el poder tomaban las decisiones a las cuales debía someterse el pueblo sin

cuestionar (ibid.44-46)

A la caída de Grecia y con la dominación romana, éstos importaron gran parte de la

cultura greca, aunque en Roma pocos eran los que tenían acceso a la educación ya que debían

pagar por ella. Sin embargo, el significado :implio del conocimiento permaneció a lo largo de

casi veinte siglos. Aunque vamos a encontrar la permanencia de las dos corrientes: la de los

sofistas y la de los clásicos.

Después del advenimiento del Cristianismo, alrededor del siglo III, surgen las escuelas

monacales, permeadas por una ideología religiosa, donde la educacieon se verá influenciada,

en la etapa temprana de la escolástica (la Patrística), por San Agustín, quien retoma la postura

dualista de Platón donde, si los sentidos no son "controlados'' por las ideas ("don de Dios"),

el hombre va hacia su destrucción (ibid. 142-149).

Siglos después se implanta la escolástica -en su sentido doble- como ideología Cristiana y como método de enseñanza, la cual se ve fuertemente influenciada por Aristóteles que

integra al hombre, pero dando la supremacía a la teología sobre la filosofía y la ciencias.

Durante la Edad Media la educación fué elitista, ya no es para todos como en Atenas, y

solo unos pocos tienen acceso a ella, estos son los hijos de los gobernantes, quienes con

frecuencia tienen como maestros a sofistas que les enseñan retórica (arte de la persuación), o

bien, asisten a las escuelas "monacales"; junto con aquellos que van a dedicar su vida al

sacerdocio, y algunos hijos de familias prominentes (Ibid. 213-216).

La integración de los diferentes aspectos, ciencia, ética, sentido, giraban alrededor del

conocimiento, como algo que se va construyendo al interior de cada individuo, al reflexionar

78

sobre los hechos, cuestionando, revisando, hasta lograr entenderlos, elaborar juicios y establecer relaciones entre los diferentes hechos, hasta hacer objetivo lo subjetivo.

Debido al sistema socio político que prevaleció, la educación se ve altamente

influenciada por la iglesia, privilegiándose la teología sobre la ciencia. Bajo el auspicio de la

Iglesia se da la educación, saliendo de los monasterios a las catedrales. Así nacen las

universidades y surgen grandes pensadores como Abelardo.

De esta época, datan las manifestaciones del conocimiento, más importantes, derivadas

del pensamiento escolástico como: la Catedral de Chartres (obra artística); la Divina Comedia

de Dante (obra [iteraría) y la Summa Teológica de Santo Tomás (obra científico religiosa); en

las tres obras se describe la percepción del mundo en ese período, a través de diferentes

manifestaciones, la arquitectura y las bellas artes, la pintura, la escultura, música, la literatura

y la religión (Gaos, 1969).

Ahí se puede apreciar todavía la integración del hombre, en sus aspectos ético, moral.

religioso, intelectual, etc. y aunque se dan corrientes de pensamiento aparentemente dÜ'erentes

como la agustiniana (influenciada por Platón) o la dominica (influenciada por Aristóteles),

siguen la misma metodología para llegar a la abstracción de las ideas. Se conjuntaban en la

enseñanza de las ciencias (trivium y cuadrivium), la moral, la ética y la significación (sentido

de trascendencia).

Después de un período de gran florecimiento de las universidades, sa da una

decadencia, que se pone de manifiesto con grandes movimientos sociales que tendrán su

repercusión en la educación. En este período las ciencias requieren de una mayor apertura

para su desarrollo, ya que no pueden seguir supeditadas a la teología; por lo que, cambia la

jerarquización de los contenidos, más no los fines educativos; las escuelas salen de los

recintos religiosos dándose una especie de "privatización", aunque las uní versidades siguen bajo la protección de la Iglesia, y de la realeza.

Además de la necesidad de apertura que se estaba dando a las ciencias, también surge el

cuestionamiento a los sistemas de gobierno vigentes, y es dentro de este contexto que surge

René Descartes en el siglo XVI, y con él, vuelve a surgir la inquietud por explicar

nuevamente el conocimiento, asume la postura de Platón, por lo que considera a la razón

como la fuente por la cual se puede llegar a la verdad de la ciencia. Descartes fué educado con

los Jesuitas, para quienes la escolástica como método y como filosofía de vida sigue

prevaleciendo, lo que significa que el conocimiento sigue integrando los diversos aspectos que conforman la vida del hombre.

Descartes no elimina las experiencias a priori, sólo las cuestiona, al igual que Platón,

por lo que considera necesario establecer un método, y sistematiza la dialéctica, desarrollando

79

su "Discurso del Método para conducir la razón y buscar la verdad dentro de las ciencias",

dando la primacía a la razón, que de acuerdo con Platón, es la que conduce al conocimiento, a

su nivel de derecho (pág. 28) donde la moral y el sentido de trascendencia surgen de la

reflexión, aunque la moral queda solamente en forma implícita en las revisiones al momento

de cuestionar sobre cualquier aspecto relacionado con la veracidad y autenticidad, ya que esto

implica honestidad; la trascendencia la concilia a través de la idea de Dios (como idea innata).

El método cartesiano ha influenciado la educación hasta nuestros días, pero a la manera

sofista, prueba de ello son los trabajos "científicos" donde se manipulan los datos, se ajustan

las estadísticas, se dan interpretaciones falaces, etc.

La educación básicamente siguió siendo igual, el conocimiento sigue teniendo un

significado amplio, pero adaptado a las situaciones sociales de la época, de ahí que el

cuestionamiento sobre el conocimiento ya no se enfoca hacia lo que es en sí, sino de dónde

surge, de los sentidos o de la razón?

El conocimiento del hombre de la necesidad de cambiar lo que hasta entonces había sido

establecido, y dando la supremacía a la razón (como fuente del conocimiento), hace que se

remodele la educación, la literatura, las artes, la economía e incluso la misma religión (Antaki,

1998)

De la postura cartesiana derivan tres corrientes: la racionalista (pág. 29), la empirista

mág.30} y la crítica (pág. 31 }. Las dos primeras corrientes se sitúan en puntos extremos del

individuo uno en el exterior (conocimiento fundado en la experiencia) y el otro al interior

(conocimiento surgido de las ideas), aunque entre los empíristas y los racionalistas hay

quienes se colocan en posiciones moderadas o flexibles.

En esos momentos la educación se ve fuertemente afectada, no solo por la salida de las

escuelas de los recintos eclesiásticos, sino por el surgimiento del protestantismo, los

movimientos sociales y políticos que se dan, la necesidad de apertura hacia las ciencias, etc.,

y aunque la religión sigue siendo un factor de influencia muy fuerte, en el fondo subyacen

ideologías diferentes.

Ninguna de las dos posturas (empirista y racionalista), parece satisfacer las inquietudes

acerca de la moral, la trascendencia, el sentido de la vida y otras cosas, por lo que se da una

"explosión de ideas" que posteriormente será conocida como la "época de las luces", "siglo

de las luces", "iluminismo", o "la ilustración"; uno de los primeros personajes que aparece en

escena y que a la posteridad será el más importante es Emmanuel Kant, quien a través de su

obra plantea la relatividad de los postulados empíristas y racionalistas, a los que considera

que solo toman en cuenta una pane del conocimiento.

80

Con Kant se enfatiza la importancia del sujeto, como algo "nuevo", como ser pensante.

Según la critica de Kant, para los empíristas el "bien" está ligado al placer, mientras que para

los racionalistas el "bien" condiciona al "deber", de tal forma que en "aras del bien común"

(material) se miente, se engaña y se toman decisiones justificadas de esa manera. En cambio

para Kant la moral no debe fundarse en la experiencia, ni en posiciones racionalistas

(sofistas), sino que el "deber" es quien determina el "bien".

Tanto Descartes como Kant estudiaron las ciencias separadas de la Teología, sin

embargo, no descartan la idea de Dios dentro del conocimiento, solo la interpretaron de

manera diferente y su valoración sigue estando implícita. Esta posición ha permanecido hasta

nuestros días, separando la ciencia de la fe o las creencias, esto último no solo hace referencia

a la religión, sino a las experiencias, la intuición y otros aspectos que se involucran con la

c1enc1a.

Los camoios sociales derivados de los avances tecnológicos y de los cambios políticos,

requieren de personas con cierta preparación y el conocimiento que el hombre percibe de esta

situación lo lleva a modificar sustancialmente la educación; el planteamiento actuál surge

justamente de la percepción de esa necesidad de modificar los comportamientos humanos.

A partir del siglo pasado nuevas disciplinas que derivan de la filosofía como: la

psicología, la epistemología y la axiología, hacen su aparición, como ciencias independientes.

Estas ciencias nacen como una necesidad de explicar aspectos que antes se contemplaban de

manera conjunta, al dividirlas había que orientar su acción hacia una parte específica del

hombre. Esta separación, relativizó aún más el significado del conocimiento, dándole a éste

un sentido de herramienta con un valor pragmático o utilitario, que permanece hasta estos

días.

Al delimitar la acción de cada disciplina, la epistemología se definió como la teoría del

conocimiento válido (pág.35 ), en función de las relaciones que se dan entre el sujeto y el

objeto, sin embargo, conforme se ha ido adentrando en lo que esto significa, se ha visto que

no es nada fácil determinar la validez de un conocimiento, debido a diferentes circunstancias,

como: la naturaleza interdisciplinaria del concepto; la relación dinámica que se da entre sujeto

y objeto; la conceptualización del paso de un conocimiento menor a otro mayor; sin

considerar aquellos conocimientos que no entran dentro de estos parámetros pero que el

individuo construye y actua con base en ellos.

De esta forma la epistemología se ha orientado hacia el conocimiento intelectual, cuyo

sentido es limitado, al excluir las experiencias, las sensaciones, el sentido común, la intuición

y todo aquello que no es comprobable, dondo como resultado que "el conocimiento" que

antes era parte del "ser" se transforme en "los conocimientos" parte del "tener"; sin embargo,

en estos momentos todo eso empieza nuevamente a reconsiderarse dentro del conocimiento y

81

corno parte importante para la educación, sin embargo, el problema esencial persiste, ya que

no se ha considerado a fondo la importancia de reconceptualizar el conocimiento, dándole la

importancia corno elemento fundamental en la integración del hombre.

Hasta antes de la revolución industrial, el trabajo era artesanal, cada obra era una pieza

única, no había otra exactamente igual, lo mismo sucedía en la educación, aunque la

enseñanza era grupal, cada niño era considerado dentro de la colectividad corno un ser único.

Con el desarrollo indust1ial se inicia la producción en serie, donde la materia prima pasa

por un proceso de transformación para lograr la elaboración de algún objeto. Con miras a

tener una mayor producción a menor costo, se desarrollaron teorías que no solo se aplicaron

en las empresas productivas sino que se trasladaron a la educación. El hombre paso de sujeto

a ser objeto de transformación, lo que trajo consigo una serie de cambios y replanteamientos

en educación.

Surge el trabajo especializado, y de igual manera la educación pasa de un sentido

formativo, donde aún el conocimiento tiene un sentido general, a un fin "informativo" o

"instructivo", o de "capacitación" donde el significado de conocimiento se va a ver "reducido"

o "limitado" al área o disciplina a enseñar, "fraccionando" asi de manera explícita el

conocimiento - surgiendo "los conocimientos" como se menciona antes. para satisfacer las

necesidades de una mano de obra calificada para un mercado emergente, de un grupo

económicamente poderoso.

Con esta visión de "mayor producción a mínimo costo", se transforma totalmente el

significado de conocimiento, ya que "la materia prima" se someterá a un proceso, al final del

cual, será mano de obra calificada para trabajar en las empresas. El conocimiento se deja de ver corno algo propio del individuo, y se transforma en "contenidos a memorizar", se

minimiza la reflexión, la ética, los valores, la moral, también entran dentro de lo mismo, se

estudian como la historia de memoria. Las discrepancias entre lo que sucede al interior de la

familia, en la escuela y a nivel social, cada uno lo integrará a su manera.

La educación escolarizada, se extiende, ya no depende solo de las instituciones

religiosas o privadas, sino que el gobierno la asume corno tarea propia, donde también se

busca la reproducción de un sistema. La demanda de educación se incrementa y para reducir

costos se aplican los mismos principios que en las empresas, dándose la masificación.

Los criterios empresariales han influido de manera considerable en las instituciones

educativas, de manera que todos los programas desde los particulares, hasta los

institucionales se ven reflejados los criterios establecidos en las empresas, corno "calidad", "eficiencia", "eficacia", "pertinencia", etc.

82

Con la transformación de la educación en empresa, el trabajo del profesor se transforma en el del "obrero calificado", que prepara sus "conocimientos" para transmitirlos a un grupo

de nifios, jóvenes o adultos. El "conocimiento" todos piensan que lo tienen, pero pocos saben realmente de qué se trata, de lo que significa, las dimensiones de su alcance, la importancia que tiene en la vida de las personas.

Quienes se han percatado de las consecuencias que ha traído consigo esta consideración

"especializada" y limitada del conocimiento, tratan de explicarlo desde diferentes

perspectivas, las cuales fundamentalmente se dividen entre los que postulan aspectos internos

en base a las ideas, y los externos relacionados con las experiencias y los hechos sociales.De

esta necesidad han surgido muchas de las teorías antes expuestas.

La psicología misma, respecto a sus planteamientos acerca del aprendizaje (adquisición de conocimientos), ha oscilado entre los procesos mentales (internos) y las manifestaciones

conductuales (externas). Sin embargo, en los procesos internos se hace referencia a los

aspectos motivacionales, intereses personales, predisposiciones, y poco se lleva a la reflexión y al cuestionamiento moral, lo que hace que la significación del conocimiento tenga·'un alto

grado de materialización, es decir que se relaciona más con aspectos materiales, ya sea de

posición (status) o de posesión de bienes.

Esta forma de conducir la educación, al igual que las empresas, ha llegado a un alto

grado de mecanización, cuya consecuencia es una "mecanización mental", donde los procesos

de razonamiento son asimilados por unos pocos, y memorizados sin comprenderlos por la

inmensa mayoría, quedando un vacio de significados e incluso de sentido por la vida.

Piaget veía estas limitaciones del significado del conocimiento, derivadas de la función

parcializada del conocimiento, al plantear el paralelismo que debe darse entre desarrollo intelectual y moral (pág. 70), lo mismo que al considerar la importancia que tiene la filosofía (pág. 381 en la vida de los individuos, como integradora de todos los conocimientos, entre ellos el dar un sentido a la vida. Poca o nula importancia se ha dado a esto y a Piaget solo se

le estudia y se analiza la parte correspondiente al desarrollo intelectual.

Recientemente han surgido teóricos que buscan explicar el conocimiento o integrarlo, buscando dar un sentido más amplio que el que se le ha dado, a partir de diferentes enfoques,

entre ellos esta el de Ladriere a través de la representación (pág. 381. Desde un enfoque

neurológico, encontramos autores como Searle (pág.41); más recientemente Edelman (pág. 42). Ambos autores buscan explicar la importancia que tiene el conocimiento (en un sentido amplio), tomando en cuenta las características de los fenómenos mentales (como intencionalidad, causalidad mental, subjetividad, etc.)

83

Para Edelman el conocimiento es "radial", es decir, que se refleja hacia todas partes. Al

igual que Descartes, plantea que una situación debe ser analizada desde tantos ángulos como

sean posibles y desde cualquier aspecto, ya sea científico, social, personal o moral. Enfatiza

la importancia de unir las diferentes piezas que conforman un todo, ya que cada pedazo es

una parte pero no logran tener las propiedades del conjunto.

Tratando de encontrar respuestas a esta problemática, producto de los años de

"mecanización mental"; de la separación de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias

sociales, de la segmentación misma del hombre, se da un giro a la educación buscando

conjuntar las diferentes aspectos; sin embargo, integrarlo nuevamente no es tarea sencilla, y

menos, si solo se implementan en forma aislada, como "enseñar valores", los cuales se

enfrentan nuevamente a las posturas de quienes los consideran relativos porque emergen de

los hechos sociales, y se dan al nivel de observación. La otra postura es, la de quienes los

plantean como universales, que trascienden lo material para enraizarse en el espíritu, para

entenderlos hay que reflexionar cuestionar, comprender, juzgar, jerarquizar y evaluar, hasta

llegar al mas alto nivel de conocimiento.

Entre los teóricos del aprendizaje, algunos autores como Piaget, han incluido el

desarrollo del juicio socio-moral, como parte del desarrollo del niño. Piaget considera que se

da de manera paralela al desarrollo intelectual y que el niño aprende los conceptos de justicia y

solidaridad a través de las reglas de juegos con los pares. Kohlberg considera que hay un

desfazamiento, entre el desarrollo intelectual y el moral, debido al aprendizaje modelado por

los actores sociales. Sin embargo, hay que tener presente el momento en que surge cada una

de estas posturas, ya que Piaget inició sus observaciones por los años veinte, mientras que

las de Kohlberg sus primeras observaciones se remiten durante la segunda guerra mundial, y

las fué reafirmando durante las dos décadas siguientes.

Otras alternativas, derivadas de la psicología, son el aprendizaje significativo y las teorías motivacionales, que buscan desde una perspectiva "pragmática" dar sentido a lo que se

hace, ya que tampoco se llevan a la reflexión en el sentido dinámico, que conlleva las

acciones mentales antes mencionadas.

No solamente psicólogos se han preocupado por encontrar una respuesta al

conocimiento a partir del aprendizaje, sino que desde otros puntos de vista han tratado de

explicarlo, entre otros está Popper (Pág. 40), para quien los conocimientos surgen de la

necesidad, los relaciona con la funcionalidad u operatividad en el medio, otros como Gurvitch

í.pág.431 lo ven como derivado de los hechos sociales, esta tendencia es semejante a la de los

psicólogos que postulan el aprendizaje social como Bandura, a través de los "modelos sociales".

84

Entre los teóricos que ven el conocimiento desde el punto sociológico, donde los

conocimientos que se privilegían dependen del sistema social dominante, se encuentran

Merton (pág. 46); Manheim (pág. 45, 50); Durkheim (pág. 47), Gurvitch, Weber, Bourdieu,

y muchos otros.

La percepción del pensamiento como algo dinámico, a partir del cual cada individuo

construye su propio conocimiento, con la separación de las ciencias y la "segmentación" del

significado del conocimiento, se fué desligando de lo que Edelman denomina el "espíritu", y

en la educación esto se vió totalmente reflejado durante las últimas décadas, debido a las

consideraciones antes mencionadas. En las alternativas propuestas poco se toma en cuenta esa

parte (el espíritu) que es la que le da sentido a la vida del hombre.

La preocupación por reorientar la educación hacia el sentido formativo, surge del

conocimiento que el hombre adquiere de una necesidad, la cual lo conduce a revisar los

valores, sin embargo, mientras éstos se sigan viendo a partir de los hechos sociales, donde la

cultura (por ende la educación) y la moral son producto del hombre, tendrán un sentido

relativista señalado por los sofistas desde la antiguedad.

Edelman considera que la conciencia del hombre podrá ser establecida desde el exterior

del hombre, a través de normas y reglas, pero mientras no logren comprender lo que es el

"espíritu", la computadora no podrá emular al hombre. A esa "parte" que Edelman denomina

espíritu es hacia donde los clásicos, y actualmente personajes como Latapí, Boudon, entre

otros, buscan que se oriente la educación. a través del conocimiento en su sentido amplio y

dinámico como lo plantea Ancona, donde los valores derivan del conocimiento que el hombre

construye para "ser".

Muchos sociologos como Durkheim, Manheim, Merton, Gurvitch y otros consideran

que nuestra sociedades actuales son altamente sensualistas -algo fácil de comprobar-, se

basan mucho en lo que perciben a través de los sentidos (conocimiento como hecho social), y

estamos rodeados de estímulos de todo tipo, por lo que para llegar a los niveles de criticidad o

elaboración de juicios, si no de cientificidad, hay que romper con hábitos largamente

establecidos, uno de ellos es el de la "Flojera mental", ya que es más fácil dar por hecho las

cosas, que analizar, cuestionar, reflexionar y tomar una posición que implica responsabilidad.

En síntesis, mientras el conocimiento no adquiera en el profesor un significado

integrador, difícilmente podrá dársele a la educación el sentido formativo, seguirá siendo

instruccional, donde el maestro busque la reproducción de contenidos y tal vez la "reflexión"

relacionada con ellos, sin cuestionar más alla de lo explícito en un currículo formal, donde lo

real y lo oculto quedarán fuera del sentido del conocimiento, aunque en el ser humano

pervivan, pues está ampliamente reconocido que las palabras alientan (conocimiento teórico) pero el ejemplo arrastra (conocimiento como hecho social).

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CONCLUSIONES

A grandes rasgos se tiene que, aparentemente, solo en Atenas, en la Antigua Grecia, se

ha dado la integración de un sistema sociopolítico democrático, que busca la realización del

individuo al mismo tiempo que el bien común, una educación formativa, determinada a partir

del sentido amplio del conocimiento surgido de una filosofía antropológica que busca dar un

sentido integral al ser humano.

Durante la Edad Media en educación el fin permanece siendo formativo, con un sentido

amplio del conocimiento, pero, prevalece un criterio teológico sobre la filosofía y las ciencias,

debido a que es la iglesia quien auspicia la educación; la cual solo está destinada para una

élite.

En el Renacimiento el conocimiento se centra en la "fé eu la razón", dándole a la

educación un tinte liberal, al separar los objetos propios de la ciencia de los de la filosofía y la

teología; sin embargo, el amplio sentido del conocimiento permite conciliar los principios

morales con el intelecto, ya que ar.ibos se dan a nivel de abstracciones o conceptualizaciones

más allá de los hechos.

El sentido liberal de la educación alcanza su máxima expresión en la "época de las

luces", donde la razón se impone a los principios religiosos, surgiendo de los intelectuales

posturas totalmente radicales contra la iglesia y el estado; en el conocimiento se da una

separación entre el conocimiento moral, que resta a nivel de creencias, tradiciones, principios

religiosos, fé, etc., y el conocimiento intelectual que deriva de la razón, aspecto que

permanece en la actualidad.

En forma simultánea a la ilustración se da la revolución industrial, teniendo como

consecuencia el cambio de los medios de producción y la modificación de los sistemas de

gobierno. La educación se ve fuertemente influenciada por estos cambios, que se inician a

finales del siglo pasado y se siguen dando hasta nuestros días, adecuándose a las necesidades

sociales, pero determinada por las políticas económicas de los gobiernos.

La delimitación de los fines educativos se hace en función de lo que se persigue, y

puesto que lo que se busca es gente preparada en determinadas áreas del conocimiento, se

obtiene como resultado la estructuración y delimitación de las disciplinas, hasta llegar a la

especialización. Esta visión parcializada, que nació del conocimiento global o total a nivel de

"ser" con una valoración implícita, derivada de la ret1exion de la interacción entre lo

interno/externo, se transforma en "los conocimientos", algo parcial delimitado, como

posesión externa a nivel del "tener" cuyo valor es determinado por las circunstancias, de ahí

la importancia de un documento que haga constar que se "poseen" ciertos conocimientos.

86

Sin embargo, esta manera parcelada de considerar el conocimiento, solo se da en su

aspecto ''formal", es decir, en un sentido prescriptivo de los contenidos y de las acciones (lo

que corresponde a un currículo formal), mientras que en los hechos se pone de manifiesto

otros niveles de conocimiento (que corresponden al currículo real y al oculto), que implican las creencias, los valores, los intereses, etc., aunque éstos son considerados como algo fuera

de este concepto delimitado que se tiene de conocimiento, tanto, que no entran dentro del

conceptualización que los maestros hacen de conocimiento (ver anexo 1).

Las teorías del aprendizaje, se enfocaron en su mayoría a suplir un hueco que quedaba

al parcializar el conocimiento y pretender homogeneizar al ser humano, buscando maneras de

hacer mas efectivo la adquisición de ciertos saberes, sin tomar en cuenta las diferencias

individuales, tradiciones, motivacion~s, identidad, etc. Estas teorías, por lo general se

enfocaron a aspectos externos conductuales de reforzamiento o de modelaje, y aunque

algunas teorías incluyen cuestiones internas como motivación, sin embargo, casi siempre las

relacionan con 'las consecuencias externas, esto explica la importancia que los profesores dan

a ciertas profesiones, que son reconocidas y con gran demanda laboral.

Los valores considerados como parte del ser humano, dentro de estas perspectivas

quedan fuera, pues los hechos sociales y las experiencias parecen ir en contra o estar

opuestos a lo que da sentido a la vida, que en su mayoría no proviene del exterior sino del

interior del hombre mismo a partir de la interacción de lo interno y externo, la consecuencia

de esto es la "desvalorización" de aspectos que determinan la calidad de vida y el bienestar

social, como: la honestidad, la justicia y la tolerancia, que parecen brillar por su ausencia.

Los múltiples estudios que se hacen para explicar y entender el conocimiento muestran

la impo1tancia que éste tiene, y la necesidad de que las personas comprendan sus alcances,

sin embargo, debido a la relevancia que tienen los marcos existenciales para imponer las

necesidades, poco se reflexiona sobre esto, dándose importancia primordial a los conocimientos técnicos sobre los humanísticos (ver anexo 1).

La educación ha sido el medio de reproducción, primero estando al alcance de unos

cuantos que eran quienes ostentaban el poder, cualquiera que este fuera. Posteriormente ha

sido el medio de control y de manipulación "materializando" el conocimiento a través de lo

que es útil o práctico, minimizando lo"subjetivo" que puede conducir a la autonomía del

individuo, evitando que se dé el adagio: "quien posee el conocimiento posee el poder".

Ese conocimiento que da "poder" o "libertad" corresponde a diferentes posturas expuestas en el presente trabajo como: el cuarto nivel que menciona Platón; alcanzar el nivel

de operaciones formales del que habla Piaget; comprender el sentido radial que le da Edelman;

la estructura dinámica que plantea Ancona, etc. Para todos ellos el conocimiento es algo

inacabado que tiene que ser revisado y reestructurado constantemente a través de la reflexión,

87

donde los factores tanto internos como externos deben ser considerados y desde los diversos

ángulos, hasta alcanzar el nivel de derecho.

El significado amplio del conocimiento es el deseable para lograr cristalizar los fines

formativos de la educación, lo que equivale a recuperar ese conocimiento que existe en cada

uno pero que ha sido opacado por los fines materiales o económicos utilitarios que han

prevalecido en las últimas décadas y se ve reflejado en la forma como piensan los maestros en

diferentes formas como: la manera de considerar el conocimiento; razones por las que

estudian ("adquieren conocimientos"), o a quiénes ven como triunfadores (ver anexo 1 ). Sin

embargo, esto no se puede hacer por "decreto" o por prescripción, se requiere de una

profunda reflexión, como lo propone Ancona ( 1989) y/o revisando de manera analítica y

crítica, lo que ha sido el conocimiento a lo largo de nuestra historia; esto ha sido básicamente

el planteamiento del presente trabajo.

Sobre este último punto, la revisión del conocimiento, se tienen algunos datos que

muestran el cambio en el comportamiento de algunos maestros, quienes al lograr comprender

los alcances y repercusiones de su rol, derivados de ampliar y revalorar el significado del

conocimiento, han expuesto en forma explícita, los cambios que se han operado en sus vidas,

sus logros y las repercusiones personales y con sus alumnos.

La reflexión además de ayudar a lograr alcanzar el nivel de abst1·acciones o del

"derecho", no solo quedarse a nivel de los hechos, permite recuperar el sentido de la vida y

los valores, los cuales no pueden ser enseñados como una materia más del currículo formal,

los valores son vivenciales, por lo tanto, no cobran vida ni sentido si no se hacen propios.

Esta apertura de algo delimitado a algo amplio inacabado representa un reto y una

responsabilidad enorme, sin embargo, la satisfacción por los logros obtenidos, traducidos en

mayor participación y compromiso "valen la pena". (palabras expresadas por profesores en

los dos foros de egresados del Diplomado en Educación).

En síntesis, mientras el conocimiento tenga para el profesor un sentido restringido, cuyo

valor sea utilitario, la transmisión por parte de éstos y la adquisición (aprendizaje) por parte

de los alumnos dentro de las instituciones educativas, seguirá siendo como hasta ahora, el

medio de reproducción de un sistema social decadente; en cambio si el profesor lo considera

en un sentido amplio, globalizante, contribuirá a los logros formativos de la institución, a

generar en los estudiantes mentes reflexivas, a constmir una sociedad diferente despertando el

interés y la preocupación por creer un compromiso social real.

88

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93

ANEXO 1

Cuestionario

1.- ¿Cuál consideras que es la meta de la educación?

a) Proporcionar información

d) Capacitar b )Transmitir conocimientos e) ________ _

c) Dar formación

2.- ¿Qué te motiva a estudiar la maestría en educación o los cursos de profesionalización de

la docencia?

a) Beneficio económico

d) Superación personal

c) Obtención de conocimientos

e)---------

3.- ¿Cuál consideras que es el rol del maestro?

a) guía b) modelo c) orientador d) transmisor

c) mejorar la posición

e) mediador f)

4.- Socialmente, ¿A quienes se les considera como personas triunfadoras?

a) Quienes tienen dinero

d) Personas cultas

b) Alta posición social e) ______ _

c) Profesionistas destacados

5.- ¿ Tú, a quienes consideras como personas triunfadoras?

6.- Socialmente, ¿piensas que hay profesiones que son más reconocidas que otras? y ¿Por

qué?

7.- ¿Cómo consideras tu trabajo como maestro? y ¿por qué?

Para la pregunta 7, se les explicó que lo compararan, pensando en cualquier otro trabajo

profesional, que ellos pudieran desempeñar, como empleado de una empresa,

ingeniero, abogado, o profesionista independiente, etc

94

RESULTADOS

La presentación de los resultados, de las encuestas, se hace por pregunta, tanto en

forma descriptiva, como a través de tablas, las cuales ayudan a dar rápidamente la idea de las

respuestas en número, aunque en la descripción se utilizan porcentajes. El uso de las dos

formas, porcentajes y cantidad, se hace para tratar de dar mayor objetividad ya que las

muestras no son representativas de ninguna población. Los de las observaciones solo se hace

una síntesis de los hallazgos más notables

En el cuestionario, las cuatro primeras preguntas, las respuestas son de opción,

señaladas con una letra. En las siguientes preguntas, las respuestas se clasificaron siguiendo

la misma forma. En el Anexo 2 se presenta la interpretación.

Los sujetos que intervienen,en la encuesta, comprenden tres muestras diferentes; dos de

ellas de 20 maestros cada una, pertenecientes a dos instituciones: La Universidad Autónoma

de San Luis Potosí (Grupo B) y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (Grupo A) y la tercera la integran 14 estudiantes de posgrado en la Universidad

Católica de Lovaina (Grupo C) en Bélgica. La única condición para la selección de las

muestras fue: para una de ellas, que trabajaran en la UASLP, para otra, que pertenecieran al

cuerpo de profesores del ITESM; en la de la UCL se tomó como muestra a un grupo de

estudiantes de un curso de "Comunicación Intercultural", compuesto por 4 estudiantes

latinoamericanos y 10 europeos.

Las dos primeras muestras mencionadas, comparten las características siguientes: los

sujetos son de ambos sexos, de diversas profesiones, diferentes edades y distinta antigüedad en su trabajo, también tienen diferente nivel académico, pero todos como mínimo poseen el nivel de licenciatura. La tercera muestra (grupo C) tiene características diferentes, ya que solo cinco personas han estado relacionadas directamente con el trabajo docente. dos de ellas continuaban trabajando en la enseñanza y estudiando al mismo tiempo, rasgo compartido con

las dos muestras mencionadas; d~ los otros tres, dos tenían una beca de estudios y la otra desarrollaba diferentes tipos de trabi:ljos. De las otras nueve restantes, dos requerían en su

trabajo de un alto nivel de preparación en diferentes áreas del conocimiento, mientras que las

otras siete, apenas habían concluido sus estudios de licenciatura. Once de los catorce encuestados se encontraban entre los 23 y 28 años y los otros tres pasaban de los 40 años.

Para la primera pregunta, ¿cuál consideras la meta de la educación?. Se tiene que los porcentajes más altos, en el grupo B y en la grupo A se dan en los incisos (b) y (d) que consideran la meta como "la transmisión" de conocimientos o "la capacitación", en cambio en

la grupo C el porcentaje más alto se da en la opción (c), que considera la meta "la formación" (ver tabla 1).

95

Tabla. 1

Respuesta a b c d

Grupo A - 7 5 8

Grupo B - 7 6 7

Grupo C - 6 8 -

La "excelencia", aunque cada institución la tenía definida a su manera, de acuerdo a

algunos comentarios, surgidos de las entrevistas, los encuestados la relacionan con la calidad

o el rendimiento, tanto de los estudiantes como de los maestros, prevaleciendo el criterio

administrativo, en base a resultados; (5 personas) el 25% del grupo By (6 personas) el 30%

del A opinaron que la meta es dar formación, aparentemente las respuestas han sido muy

semejantes. Para quienes consideran la educación formativa, la "excelencia" consiste en la

integración de los aspectos, tanto intelectuales como los morales.

Un aspecto muy claro. es que ninguno considera que la meta sea, solo, transmisión de

información; ya que señalaron que al mismo tiempo que se transmiten conocimientos o se da

capacitación se da información; mientras que quienes consideraron la meta como la

formación, incluyen los otros aspectos dentro de éste. Para la muestra C el término de

''excelencia", lo ven como algo formativo, aunque les es difícil de relacionarlo con una meta,

ya que lo consideran como lo máximo, lo mejor, incluyendo diferentes aspectos de la vida.

Algunos consideran que no solo el significado, sino la connotación, puede variar mucho de

un individuo a otro, ya que no es un término con referentes objetivos que permita dar una

interpretación adecuada.

Para la pregunta dos [¿,qué te motiva a estudiar la maestría en educación (grupo B) o los

cursos de profesionalización de la docencia (grupo C)?] se dió una ligera modificación para la

muestra de la C, haciendo la pregunta de manera general: ¿qué te motiva a seguir estudiando?

(tomando en cuenta que estudian maestría, aunque no en educación).

Analizando las respui~stas se observa que: la motivación que tienen, tanto los maestros

como los estudiantes del grupo C. para continuar su preparación, en el 80% la centran en una

solo aspecto, solo el 20% señaln una doble razón. El porcentaje más alto del grupo C (65%)

recae en la opción (e) la de tener "otras alternativas" y le sigue la (c) de "mejorar la posición"

(35% ), esta opción no se presentó en los dos grupos de maestros; de acuerdo a los datos

proporciondos por los maestros del grupo B y del A la causa mas fuerte es la opción a

"beneficio económico", grupo B (50% ), grupo A (55% ); los demás quedan distribuidos entre

la "adquisición de conocimientos" (b), "superación personal" (d) y, tener "otras alternativas" (e) (ver tabla 2).

96

El seleccionar el inciso (b) "obtención de conocimientos" lo explican, como el hecho de

adquirir otros conceptos que les ayude a preparar sus cursos, teniendo como base aspectos

relacionados con la educación, ya que al no tener ninguna preparación en pedagogía. esto les

ayudaría. Para los del grupo C "otras alternativas", representó considerar el conocimiento

como un medio, pues correspondió a la oportunidad de encontrar trabajo al tener un nivel

académico más elevado, ya que con la "pura licenciatura es difícil conseguir trabajo", algunos

de ellos, incluso, pensaban realizar algún doctorado antes de buscar trabajo, pues eso

significaba una mejor "credencial de presentación". Aquí se enfatizó la importancia de ur..

documento.

La mayoría de los comentarios que hacían referencia al aspecto económico, lo

expresaron en éstos términos: "Al terminar la maestría me incrementan el sueldo

$1,000,000.00 (viejos pesos) ", o "Esto me da puntaje para la recategorización". En ambos

casos, era importante la obtención de un documento. Otros, ven en el incremento de su nivel

académico, la 'posibilidad ele encontrar otro trabajo, bien remunerado y más ele su agrado, e

incluso dos personas, sólo estaban ahí mientras encontraban otro trabajo.

Entre los que contestaron "superación personal", mencionan que todos los

conocimientos que se adquieren son útiles ya sea para formarse un criterio propio, tener bases

para fundamentar opiniones, ideas, en general, saber más.

Tabla. 2

Respuestas a b c d e

Grupo A 10 5 - 5 4 Grupo B 1 1 4 - 6 3 Grupo C - - 5 3 9

Pregunta tres. ¿cuál consideras que es el rol del maestro?. El tipo de rol que cada

persona asigne a su trabajo, de alguna forma influirá en el desarrollo de éste. El rol del

maestro, la mayoría de ellos, lo ve como de "transmisor de conocimientos" (d), ya que

corresponde al 70% de los entrevistados del grupo A; el 75% del grupo B y 72% del grupo

C, pero en los dos casos, de los grupos de maestros, el 50% lo ponen como única opción, el

resto señalan otra u otras opciones ( ver tabla 3); el rol de mediador (e) es el menos

considerado (10 % grupo A como única opción) y (5% grupo B con otras opciones) y (0%

grupo C); el de "modelo" (b), "orientador" (c), o "guía" (a) se distribuyen mas o menos por

igual en los grupos A y B; en cambio en el grupo C el de "guía" nadie lo considera así.

97

Algunos de los que respondieron que su rol era como transmisor, consideran importante

tener conocimientos de comunicación; para facilitar la comprensión y adquisición de

conocimientos. Los que anotaron como formativa la meta de la educacación, el rol del

maestro lo consideran en sus diferentes aspectos, pues opinan que de alguna forma el maestro

puede influir en el comportamiento del estudiante con su propio ejemplo (modelo), al mismo

tiempo que puede orientarlo a reconocer sus intereses y habilidades, e incluso, de manera

personal, modificar sus estrategias de enseñanza de acuerdo a sus necesidades.

Tabla. 3

Respuestas a b c el e

Grupo A 4 3 5 14 2

Grupo B 5 4 4 15 1

Grupo C 4 4 - lO -

La pregunta 4 tiene un enfoque social: ¿a quienes se les considera personas

triunfadoras?. Durkheim considera que la consciencia social o las consideraciones sociales

son superiores a la suma de las conciencias individuales, por lo que, aunque algunos

individuos piensen de una determinada manera, lo que socialmente se acepta el individuo lo

reconoce y lo acepta.

Con ésta pregunta, se espera conocer, según los encuestados, a quienes considera como

triunfadores la sociedad en que vi vimos, o cuando menos el grupo social en que se mueven.

El 60% del grupo A, el 65% del grupo B y 21 % del grupo C señalan que la sociedad

considera triunfadores a las personas que "tienen dinero" (a); el 30% en los dos primeros

grupos y 65% de la muestra del grupo C, a los que tienen una "posición elevada" (h), lo que

incluye además del dinero un reconocimiento a su posición social; sólo el 10% del grupo A,

el 5% del grupo B y el 14% del grupo C, creen que a los "profesionistas destacados" (c).

(Tabla 4).

Tabla 4

Respuestas a b c

Grupo A 12 6 3

Grupo B 13 7 Grupo C 3 9 2

98

La pregunta cinco cuestiona lo mismo que la pregunta anterior únicamente que ahora de

manera personal. Aunque la pregunta era abierta las respuestas se dieron de manera similar a

las de la pregunta anterior, por lo que se dejó la misma clasificación a manera de simplificación.

De alguna forma sus respuestas nos muestra la influencia social que existe en sus propios consideraciones, y aunque en algunos casos no coinciden totalmente, sin embargo,

las respuestas parecen afirmar la fuerza de la conciencia colectiva, ya sea de acuerdo con

Durkheim o en el sentido de reproducción de Bourdieu.

El análisis en esta pregunta toma en cuenta que son dos grupos diferentes, los del grupo A y los del grupo B conforman uno,y el otro, los estudiantes del grupo C, ya que

habitan en países distintos, con diferencias en muchos aspectos, nivel de vida, costumbres,

creencias, etc. por lo que cada uno se analizará en función de su influencia social.

El 50% considera triunfadores a quienes tienen dinero. La diferencia con las respuestas

a la pregunta anterior (10% con el grupo A y 15% con el grupo B), podría no ser muy

representativa debido a lo pequeño de la muestra, sin embargo, ambos porcentajes indican una cierta influencia del medio hacia el individuo. En el grupo A la semejanza en las respuestas es mayor que en el grupo B (ver Tablas 4 y 5), ya que en el primero, la opción (b)

se mantiene y en la (c) se encuentra la diferencia que se da en la opción (a). En el grupo B se

da una disminución en la opción (a) y en la (b), para repartirse entre las opciones (c) "profesionistas destacados" y la (e) "personas equilibradas" (apreciaciones que no se

relacionan con ninguna de las opciones anteriores).

Dos personas del grupo B opinaron que triunfadoras son aquellas personas que logran un equilibrio o estabilidad entre su vida familiar, su trabajo y su vida social ( opción e), ya que cada una tiene sus normas o reglas y requiere de comportamientos que en ocasiones no solo no coinciden sino que hasta se oponen.

En en grupo C aparentemente se dan diferencias muy claras respecto a las otras

muestras, ya que las respuestas quedaron distribuídas en más opciones, el 50% se reparten

entre quienes "tienen dinero" o logran una "posición"; el 43% opinan que triunfadores son

quienes logran lo que se proponen, sin embargo, esto lo relacionan con: dinero (opción a), con posición ( opción b ), y con las personas que logran un equilibrio en su vida, satisfacen sus necesidades, pueden o no lograr una posición, mantienen una buena relación familiar, etc. Una sola persona respondió que triunfador es aquel que en cualquier actividad de su vida encuentra su propia realización (g).

Aunque las respuestas aparentemente se vean como algo totalmente diferente. al

profundizar en el análisis encontramos la influencia social en ambos casos, ya que no

99

debemos olvidar que México es un país con un nivel de vida muy bajo en comparación con

los países europeos, por lo tanto las necesidades que se busca satisfacer son diferentes, los

estilos de vida también y entre más se tiene más se espera obtener.

Tabla 5

Respuestas a b c d e f g

ITESM 10 6 4 - - - -

UASLP 10 5 3 - 2 - -

UCL 3 4 - - - 6 1

Para la pregunta seis: el 100% de los encuestados considera que socialmente existen

profesiones más reconocidas que otras. Las razones de su reconocimiento en la mayoría de

los casos están ligadas a: el reconocimiento que a lo largo de los años han tenido algunas

profesionistas, como Ingenieros, o Médicos; las perspectivas de trabajo bien pagado y con

posibilidades de puestos directivos, como administradores de empresas, y carreras ligadas

con la computación, "profesiones de moda". Tanto en las carreras tradicionales como en las

"modernas" se menciona el éxito económico. Cuatro personas del grupo A mencionaron

carreras relacionadas con la comunicación, ligadas a los adelantos tecnológico.;; y a la

necesidad de personal altamente capacitado.

Las respuestas antes mencionadas muestran claramente la falta de reconocimiento hacia

las profesiones humanísticas, ya que ni una sola persona hace mención de ellas, a pesar de

que entre los encuestados se encontraban profesionistas del área de humanidades.

Quienes mencionaron carreras tradicionales como ingenieros o médicos, opinan que

son carreras necesarias, que siempre se tiene necesidad de éste tipo de profesionistas, en el

área que sea, y con una especialización, maestría o doctorado, las probabilidades de encontrar

un trabajo bien pagado se incrementa, si bien, algunos reconocen que en el caso de los

ingenieros encontrar trabajo se está haciendo cada vez más difícil. En cambio en las carreras

"modernas", sobre todo, relacionadas con la computación ven amplias perspectivas de trabajo

bien pagado.

No hubo prácticamente ninguna diferencia entre las tres muestras, a pesar de que el

grupo C pertenece a una Universidad con gran tradición humanística y algunos de los

entrevistados pensaban continuar estudios en esa área (Ciencias políticas y sociales).

Finalmente la pregunta relacionada con la manera cómo consideran su trabajo. El 75%

del grupo A y el 65% del grupo B opinan que es un trabajo como cualqurer otro, lo

100

consideran un trabajo profesional, que exige responsabilidad, y donde se debe cumplir con

un horario y con objetivos determinados, incluso (5 personas del grupo A y 3 del grupo B) lo

ven como trabajar en cualquier empresa. Los demás, consideran que es un trabajo diferente,

que comparte características semejantes con cualquier trabajo como: tener una meta, el que

requiera de los individuos con características similares como ser responsable, cumplir con

honestidad, etc. La diferencia la expresan en la materia a procesar (un ser humano), ya que

dicen "no es posible aplicar un mismo procedimiento y lograr los mismos resultados en todos

los estudiantes".

Quienes consideran su trabajo como maestro, diferente a los otros, fueron más

explícitos en las características "necesarias" para tener éxito en el trabajo, entre las

mencionadas se encuentran: "la vocación", "el gusto por trabajar con jóvenes",

"disponibilidad para ayudar al estudiante con problemas", "interés por e I estudiante", etc.

En la muestra del grupo C la pregunta se modificó ligeramente para quienes no

trabajaban en la enseñanza, a ellos se les planteó de esta forma: ¿cómo consideran ustedes el

trabajo de profesor?. Las respuestas que se tuvieron fueron las siguientes: a excepció1{ de una persona que lo consideró como cualquier otro de tipo profesional; 26% (4) respondieron que era un profesional que requería de características especiales, como "paciencia", "gusto por el

estudio", "interés muy fuerte por su trabajo"; el resto 71 % (10) expresaron que era un trabajo

"especial", que necesitaba de individuos con verdadera vocación, "amor por la investigación

y la enseñanza"; que representaba mucha responsabilidad; "diferente e incomparable con

otros" por las repercusiones que tenía. Al mismo tiempo especificaron que cada vez más, éste

trabajo se hacia por necesidad y no por vocación.

101

ANEXO 2

Interpretación a las Respuestas del Cuestionario

La clasificación de las opciones a las cuatro primeras preguntas, fueron obtenidas de la manera como un grupo de profesores expresó el significado que le daban a cada concepto.

Respuestas a la pregunta 1

a) Proporcionar información. Esta respuesta indica que el profesor expone sus clases como si diera pláticas o conferencias sobre un tema, donde el mensaje y la forma de darlo son los aspectos importantes; el estudiante permanece pasivo, y su interacción con el profesor solo se da durante la evaluación. La interacción entre ellos es simplemente algo accidental o esporádico, no es la norma. La transmisión de los datos o información, busca cumplir con un objetivo señalado en un programa y donde el estudiante memoriza, sin llevar los conceptos a una práctica; se da muy poca o ninguna reflexión. El estudiante recibe conocimientos pero no sabe utilizarlos; no puede o no sabe como procesar la información adquirida.

b) Transmitir conocimientos. Estó va más allá de proporcionar información, el profesor no solo se preocupa de transmitir lo establecido en el programa del curso, sino· que se preocupa por buscar la forma de lograr la recepción y asimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes. La limitante está en el programa mismo, ya que el profesor trata de apegarse a un currículo formal, haciendo de lado la transmisión de valores, actitudes y en general todo aquello que se da a través de un currículo oculto. La transmisión por parte del maestro y la adquisición por parte del alumno, se limita a los conocimientos establecidos, de manera teórica y práctica. Se busca la interacción con el estudiante para alcanzar el objetivo, sin embargo, con frecuencia separa lo intelectual de lo moral. Aunque tiene un fin práctico busca dar bases teóricas en que apoyarse.

c) Capacitar. La capacitación queda en un punto intermedio entre la información y la transmisión de conocimientos, ya que se busca dar al estudiante una preparación en el sentido de saber hacer, es decir, de desairnllar ciertas habilidades para aplicar conocimientos teóricos a situaciones prácticas, la asimilación de conceptos teóricos no es tan importante como en el caso anterior, pero comparte el hecho de considerar los conocimientos corno "neutros", y de diferenciar claramente lo moral de lo intelectual. La característica básica de esta opción es el saber cómo hacer algo, más que saber por qué. Tiene un fin totalmente práctico y por lo general está ligado a un beneficio material.

d) Dar formación. Esta opción incluye las anteriores y va aún más allá. No considera que el conocimiento sea neutro, sino por el contrario le da un valor por si mismo. Torna en cuenta el currículo formar, real y oculto. El maestro está consciente de todo lo que puede transmitir a través de sus acciones, actitudes, interese, etc., y se preocupa por las repercusiones que su comportamiento pueda tener en los estudiantes.Integra lo moral y lo intelectual, ya que considera al individuo en su totalidad y no lo di vide en entidades separadas. La interacción es parte fundamental de su trabajo docente.

e) Otras opciones. Dio oportunidad a una espuesta abierta para agregar otra alternativa no considerada. No hubo ninguna otra opción.

102

Respuestas a la pregunta 2

a) Beneficio económico. La acción se realiza porque como consecuencia de ella se tendrá una utilidad económica, ya sea a través de un incremento directo o a través de una recategorización, basada en un mayor nivel académico. No existe un interés derivado del conocimiento por si mismo, sino por lo que repercutirá en sus percepciones salariales. La percepción de un mejor sueldo conduce a realizar la acción. Poco se ve la utilidad de los conocimientos adquiridos, ya que lo importante es obtener un título para poder hacer efectivo el incremento, poco se analiza sobre el beneficio que estos conocimientos le pueden aportar en su trabajo.

b) Obtención de conocimientos. Se busca tener otro tipo de conocimientos diferentes a los propios de su caITera y mas relacionados con su trabajo doceate. La preparación en un área afín a su trabajo puede darles una visión diferente de lo que es su rol como maestro, al mismo tiempo que pueden encontrar otras alternativas para desarrollar mejor su trabajo. Consideran la necesidad de prepararse en un área (educación) para la cual no han estudiado por lo que su trabajo se ha desarrollado de manera intuitiva o en base a imitar modelos que para ellos hayan sido representativos. Los conocimientos aunque representan un beneficio personal lleva implícita la preocupación por mejorar en beneficio de los alumnos.

c) Mejorar posición. La obtención de los conocimientos están en función de la certificación que recibirán y cuyas repercusiones pueden variar dependiendo de la situación. La obtención de un grado académico, por un lado, les da una posición más elevada, (en el aspecto académico) y por el otro, los coloca en condiciones de mejorar sus alternativas de trabajo. Aunque conlleva a una posible mejora salarial, lo impo1tante es la posibilidad de colocarse en una posición de mayor jerarquía, con mayor poder y autoridad, lo que por ende lleva a un reconocmiento social. La posición es importante por el prestigio y reconocimiento que se adquiere en ella.

d) Superación personal. Con los conocimientos adquiridos se busca el mejorar como persona. La importancia radica en lo que se busca "ser", más que "tener". El conocimiento tiene un valor per se. No excluye los beneficios utilitarios que deriven de ellos, simplemente no son el centro del interés que mueve a la persona para adquirirlos. Ve en todo tipo de conocimiento una realización personal y una forma de ayudar a la superación de otros.

e) Otras alternativas. En esta opción se encontró únicamente la relacionada con la posibilidad de encontrar trabajo al tener un mejor nivel académico. También incluye el presentar un diploma o un grado con estudios diferentes a los básicos (de licenciatura), lo que da versatilidad de conocimientos con posibilidades de acomodarse en diversos campos.

Respuestas a la pregunta 3

a) Guía. La función del maestro es mostrar al estudiante el camino a seguir.Señalándole los pasos que debe dar para solucionar los problemas. Esta forma la conciben en relación con la materia, sin embargo, con frecuencia el rol de "guía" se extiende a otras áreas y no solo a la intelectual.

b) Modelo. Este rol se asocia con mucho más frecuencia al proceso de aprendizaje por imitación, aunque no siempre ésta se da de manera consciente. Quienes consideran su rol como modelo de alguna manera perciben la importancia que tienen sus comportamientos frente a los estudiantes. Lac acciones y la forma de actuar sirven de modelo,y ante ciertas situaciones, como: la presentación de sus clases, las explicaciones, la disponibilidad, etc. están modelando un cierto comportamiento aún cuando no sea de manera deliberada.

/03

c) Orientador. Aunque muy semejante al rol de guía, el de orientador va un poco menos dirigido, da un poco más de libertad al estudiante para seleccionar las opciones en la solución de sus problemas. Involucra al igual que el rol de guía, tanto aspectos intelectuales relacionados con la materia que se imparte como de otro tipo, sean psicológicos, sociales, morales, etc.

d) Transmisor. Se considera como un medio a través del cual se lleva a los estudiantes los conocimientos necesarios para el aprendizaje de una materia, por lo general, lo relaciona casi exclusivamente con el aspecto intelectual, considerando el conocimiento como neutro, desprovisto de valor o de tendencias ideológicas.

e) Mediador. El rol del maestro en este caso es el de mediar entre el objeto de conocmiento y el sujeto, haciendo que su intervención ayude de alguna forma al estudiante (a través de sus expliacaciones) a que el objeto le sea más accesible a la comprensión y aprehensión del mismo.

Respuestas a la pregunta 4

a) Tienen dinero. Este se ve en función de los bienes materiales que poseen y las oportunidades de viajar y moverse en un medio social alto, donde el dinero es requisito indispensable para lograr lo que se proponen. El tener es lo que da renombre o prestigio. Se asocia el éxito con la capacidad monetaria del individuo y entre más manifiesta, más se le considera triunfador.El tener dinero también se asocia con la seguridad y el bienestar material; el no tener que preocuparse por situaciones inesperadas, al mismo tiempo que realizar acciones que no son indispensables y que pueden considerarse como "lujos" , por ejemplo: traer coche del año, adquirir joyas, etc.

b) Alta posición social. Aunque está relacionada con lo económico, ya que en la mayoría de los casos, para escalar en la jerarquía de los niveles sociales se requiere de dinero, está más relacionado con el protagonismo, donde el ser alguién está en función del puesto desempeñado, entre más alto en la jerarquía social, mayor reconocimiento como triunfador. En el caso de las intituciones educativas, son triunfadores quienes llegan a Directores, Rectores y algunos otros puestos de renombre.

c) Profesionistas destacados. Un profesionista que ha escalado la fama por la razón que sea, puede ser desde el punto de vista de los negocios, donde el éxito estará en haber logrado una fortuna debido a su capacidad profesional, o bien debido a sus descubrimientos o trabajos profesionales, en este último caso, posiblemente el reconocimiento social no esté a la par de su posición económica. De una forma o de otra el medio social reconoce que el individuo sobresale del promedio, esto puede darse en muy diversas áreas del conocimiento, aunque por lo general tienden a estar más relacionadas con las áreas tecnológicas y administrativas que en las humanísticas.

d) Personas cultas. Aquellos individuos que sin tener una capacidad o recursos económicos considerables, se les reconoce como personas preparadas, con una capacidad intelectual alta, de trato refinado, adpatables en cualquier situación y medio, debido a sus conocimientos. Por lo general, son personas con las que se puede hablar de muy diversos temas, a menudo se les asocia con personas interesadas en las artes (música, pintura, literatura, etc.). Integran con mayor facilidad los diferentes aspectos del ser humano.

Las siguientes tres preguntas fueron abiertas, los datos fueron obtenidos de los cuestionarios respondidos y clasificados para facilitar su comprensión e interpretación.

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Respuestas a la pregunta 5

a), b), c), d) las opciones son igual a la anterior. Las siguientes opciones fueron completadas con los datos proporcionados por los encuestados.

e) Equilibradas. Personas que mantienen una estabilidad entre lo económico y lo emocional. Esto significa una intetTelación entre lo material y lo afectivo, donde a cada uno se le da un valor, sin que un aspecto impere considerablemente sobre el otro. La posición económica derivada de un ingreso, satisface las necesidades fundamentales o primarias y la cohesión e interacción en la familia, satisface las necesidades psicológicas de afectividad.

f) Logran sus metas. Personas que alcanzan lo que se proponen, no importa el precio que se pague por ello. Tampoco importa el tipo de meta: logro de bienes materiales, ocupar puestos de alto rango, o reconocimiento social por sus logros, etc.

g) Personas que en cualquier tipo de actividad, logran sentirse realizadas.

Respuestas a la pregunta 6

100% de los encuestados afirmó que sí existen profesiones con mayor reconocimiento social

Los datos obtenidos en estas preguntas se clasifican en tres categorías

a) Profesiones tradicionales como: ingenieros y Médicos, cuyos servicios se consideran necesarios unos para el desarrollo económico de las empresas y otros para el bienestar físico de las personas.

b) Profesiones con gran futuro debido a las necesidades de las empresas e instituciones para mentenerse dentro de los avances tecnológicos. Entre las carreras mencionadas se encuentran las relacionadas con: el área de computación y la administración de empresas.

c) Profesiones de moda como comunicación.

En los tres tipos de carrera mencionan los beneficios económicos recibidos en ellas. En estas profesiones ven reflejado por un lado, el éxito que representa un buen salario en éstos momentos y por el otro, la posicón social en puestos de confianza que han alcanzado individuos con esas carreras. No analizan el porcentaje de egresados contra los que han logrado sobresalir.

Pregunta 6

Respuestas a b c

Grupo A 7 15 4

Grupo B 8 16 -

Grupo C 4 10

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Respuestas a la pregunta 7

a) Un trabajo como cualquier otro trabajo profesional. Igual que trabajar en una empresa Se tienen obligaciones y derechos. Existen normas explícitas que se deben respetar. Se exige responsabiliddad y honestidad; hay que obtener resultados cuantificables, reportes, etc. La enseñanza la ven como un trabajo donde se desarrolla una habilidad.

B) Es un trabajo como cualquier otro, aunque exislen diferencias.La semejanzas las manifiestan igual que en el caso anterior comparándolo con el trabajo en una empresa al exigir responsabilidad, hay una meta a lograr, existen normas que hay que cumplir, etc. sin embargo, la gran diferencia está en la materia a procesar, ya que cada estudiante aporta lo suyo, y un método puede ser aplicable a unos y obtener buenos resultados, mientras que con otros no funciona.

c) Diferente. El trabajo de un profesor es profesional, pero requiere de características muy especiales por las repercusiones que puede tener. Se requiere vocación, gusto por lo que se hace, disponibilidad para escuchar y comprender, interés en ayudar a los demás (estudiantes). Inclinación por la investigación.

Pregunta 7

Respuesta a b e

GmpoA 5 10 5

Grupo B 3 10 7

Grupo C l 3 9

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