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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de Nivel Superior según Acuerdo Secretarial 15018, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1976
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIOCULTURALES MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA Y LA CULTURA
“La producción de aprendizaje significativo en los sujetos asistentes a centros comunitarios de inclusión digital:
Estudio de caso Punto México Conectado Guadalajara”
Proyecto de Tesis II Presenta
Lic. Carlos Carballar Vázquez
Director de Tesis Dra. Diana Sagástegui Rodríguez
Tlaquepaque, Jalisco. Abril 2015
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“La producción de aprendizaje significativo en los sujetos asistentes a centros comunitarios de inclusión digital:
Estudio de caso Punto México Conectado Guadalajara”
• Resumen
A partir de la implementación de planes y políticas a nivel internacional y nacional que impulsen la inclusión digital, así como la búsqueda de la educación a lo largo de la vida y la enseñanza técnico profesional, es cómo se da el surgimiento de centros de inclusión digital llamados Puntos México Conectado. Esta investigación aborda un problema que involucra al proceso de aprendizaje que realizan los sujetos asistentes a un centro de inclusión digital en Guadalajara, Jalisco. Al ser un fenómeno interdisciplinar, entre comunicación, educación y sociología, se establecen los conceptos de aprendizaje significativo (Ausebel, 1983), así como el de relación con el saber (Charlot, 1997) como los ejes de comprensión teórica de esta problemática. De igual forma se elaboró un estado del arte que da cuenta de tres apartados temáticos: los telecentros como estrategia de inclusión social y digital, las políticas públicas para la Sociedad de la Información, así como las tecnologías digitales y su incorporación en sistemas educativos. El marco metodológico planteado da cuenta del un abordaje cualitativo, a partir de observación participante, grupo de discusión así como entrevistas semi-estructuradas. Se incluyen las consideraciones éticas, los recursos necesarios, así como un cronograma de trabajo que permiten mostrar el proceso de trabajo esperado, así como el nivel de avance en cada una de las fases futuras de esta investigación. Palabras clave: centro comunitario, inclusión digital, aprendizaje significativo, relación con el saber, tecnologías digitales, educación a lo largo de la vida.
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Índice Introducción 4 Problema de investigación 5
• Objetivo 13 • Justificación 14 • Pregunta de investigación 14 • Hipótesis de trabajo 15
Marco Teórico 15
• David Ausebel y el aprendizaje significativo 15 • Bernard Charlot y la relación con el saber 17
Estado de la cuestión 20
• Los centros comunitarios como estrategia de inclusión digital y social. 21 • Las políticas públicas para la inclusión en la Sociedad de la Información. 25 • Las TICS y su integración en procesos educativos. 28
Metodología 31
• Universo/muestra de estudio 32 • Plan de obtención de información 33 • Plan de procesamiento de información 34
Consideraciones éticas 34 Recursos 35 Cronograma de trabajo 36 Referencias 38 Anexos 43
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Introducción
Mi formación como comunicador me he podido acercar de manera práctica a la
producción y gestión de diversos medios de comunicación, tanto desde el lado
periodístico como del lado institucional, por lo que nunca he sido indiferente ante la
innovación respecto a la producción como al entendimiento de los medios, tanto
masivos como digitales.
En el año 2011 comencé a colaborar con Ambulante Gira de Documentales y a partir de
ese año hasta el 2014 es que desde el área de difusión y prensa pude estar
participando en este evento que tiene una función social, la cual es generar conciencia
a partir de la exhibición de documentales.
Este suceso, en conjunto con mi ejercicio profesional en el área de la comunicación, me
hizo pensar en la posibilidad de considerar a los medios –y ahora a las tecnologías
digitales- como herramientas útiles para poder generar aprendizajes y que una vez en
el sujeto, pudiera movilizarlo hasta lograr que éste se integre, participe y forme parte de
la sociedad.
De tal forma que al ir navegando por este mar de la investigación y tras tocar pared con
diversos intentos frustrados de construcción de problemática, pasando desde
programas internacionales de alfabetización digital o evaluación de políticas públicas,
es que me topo con un espacio en donde no sólo se tiene acceso a las tecnologías,
sino que además incluye una oferta de formación y aprendizaje.
Este suceso me ha hecho recuperar mi visión y sobre todo mi intención por adentrarme
en esta maestría, de tal forma que este documento no sólo funciona como un avance
de mi proyecto de investigación, sino también como un posicionamiento sobre mi
formación como futuro investigador, en donde veo una gran posibilidad de fortalecer la
educación con las tecnologías digitales, sin embargo es necesario considerar que no
son la utopía hecha dispositivo, sino que son herramientas que justo permiten hacer lo
que yo estoy haciendo en este momento: construir significado.
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Problema de Investigación
To look is one thing, To see what you look at is another,
To understand what you see is a third, To learn from what you understand is still something else:
To act on what you learn is all that matters.
Proverbio taoísta.
Fue en el año de 1943, en pleno período de la Segunda Guerra Mundial cuando
comenzó a funcionar la primera computadora electrónica y programable digitalmente en
el mundo, que llevó por nombre Colossus1. En México, fue en el año de 1958 cuando
llegó la primera computadora a México, la cual fue instalada en la Universidad Nacional
Autónoma de México2 (UNAM) y era de la marca IBM.
A 72 y 57 años respectivamente de esos dos sucesos, es prácticamente difícil no
pensar en los cambios que han generado las tecnologías digitales en nuestras prácticas
sociales tanto individuales como colectivas, por lo que los esfuerzos por integrar dichas
herramientas a las actividades diarias han sido desde distintos campos tan diversos
como lo es la economía, la salud, el comercio, el turismo o la educación, por sólo
mencionar algunos.
Es en este último campo, en donde los gobiernos federales así como instituciones
internacionales han intentado generar políticas públicas que permitan integrar las
tecnologías digitales dentro de procesos y sistemas educativos, intentando formar o
consolidar Sociedades de la Información y el Conocimiento3.
Las Sociedades de la Información se pueden entender como aquellas sociedades que,
a partir de la tecnología y capacidad de conexión, buscan que sus individuos tengan
acceso a producción, procesamiento y distribución de la información (UNESCO, 2005).
1 Ver más en: http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2012/03/120309_tecnologia_computadora_colossus_aa 2 Ver más en: http://www.lajornadadeoriente.com.mx/2008/01/28/puebla/s1arr09.php 3 De acuerdo con la UNESCO (2005), es más preciso denominarlas en plural –como sociedades- ya que se rechaza el precepto de poder lograr un modelo único listo para usar y que considere la diversidad cultural.
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Este punto de vista llega a ser determinista en cuanto a la tecnología, ya que no
considera que la información en sí misma no es conocimiento. Mientras que las
Sociedades del Conocimiento son aquellas que tienen la “capacidad para identificar,
producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar
los conocimientos necesarios para el desarrollo humano” (UNESCO, 2005:29). Este
concepto no sólo abarca dimensiones tecnológicas, sino también de tipo social, ético,
económico y político.
Estos conceptos de Sociedades de la Información y el Conocimiento buscan eliminar o
reducir la brecha digital, entendida como una fragmentación no uniforme entre las
personas que tienen acceso y saben utilizar las tecnologías digitales, con las personas
que aún no saben cómo utilizarlas o no tienen acceso. Crovi (2004) manifiesta cinco
dimensiones de la brecha digital4:
a) Tecnológica, referida a la infraestructura material disponible así como al grado de
actualización de dicha infraestructura.
b) De conocimiento, vinculada a las habilidades y saberes que deben poseer los
individuos para apropiarse adecuadamente de nuevos medios y de las TIC.
c) De información, dimensión en la que es posible distinguir dos sectores sociales:
uno sobreinformado, con acceso a diferentes medios y generaciones tecnológicas; y
otro desinformado, con acceso limitado a las innovaciones tecnológicas, sus
actualizaciones y sus contenidos.
d) Económica, por la falta de recursos para acceder a las TIC que se manifiesta
tanto a nivel personal, como entre los sectores gubernamentales y algunos privados.
4 Como indicador de la brecha digital es frecuente considerar la conectividad a Internet que tienen las personas. Para contextualizar, es importante mencionar que, de acuerdo con el Informe sobre Medición de la Sociedad de la Información 2014 elaborado por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), en el último año, el número de personas que utilizan el Internet fue casi de 3000 millones de personas, en comparación con los 2700 millones que lo utilizaban a finales de 2013. Sin embargo la contraparte se presenta cuando 4300 millones de personas no ‘están conectadas’ a Internet y el 90 por ciento de ellas viven en países que aún se encuentran en desarrollo.
7
e) De participación, que significa que los recursos aportados por las innovaciones
tecnológicas puedan emplearse en un contexto democrático, con un marco legal y
social adecuado, que permita a los individuos y a las naciones igualdad de
oportunidades para expresarse e intervenir en las decisiones de un mundo global.
(Crovi, 2004:17).
A partir de estos paradigmas es que los gobiernos federales de distintos países, han
planeado y ejecutado políticas públicas, entendidas como “cursos de acción o flujos de
información relativos a un objetivo público” (CEPAL, 1999), en diversos ámbitos, como
lo son los modelos 1 a 15 de dotación de computadoras, así como sistemas de
educación continua y flexibilidad educativa para el estudiante.
Estas políticas públicas también son llamadas de inclusión digital, las cuales pueden
definirse como un “conjunto de políticas públicas relacionadas con la construcción,
administración, expansión, ofrecimiento de contenidos y desarrollo de capacidades
locales en las redes digitales públicas, en cada país y en la región” (Robinson,
2003:127).
Este concepto se identifica más como un ámbito relacionado a las políticas que brindan
equidad social, acceso igualitario a los recursos y equilibrio de oportunidades (Lago,
2012). De tal forma que si bien, la inclusión digital se ha ligado a aspectos tecnológicos,
también tiene que ver con el ámbito de la inclusión social, derivado del acceso, uso y
apropiación que cada sujeto haga o no de las tecnologías.
En México durante el sexenio de Vicente Fox como presidente (2000-2006), a partir del
entonces creado Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT),
fue que se decide generar una política educativa para facilitar el acceso gratuito a las
tecnologías digitales. Dicho consejo tenía algunos elementos centrales a cumplir:
“la creación de un sistema nacional que ofrezca opciones para la educación durante
toda la vida y la capacitación, la reducción del rezago educativo de jóvenes y
5 Los modelos 1 a 1 son llamados así ya que tiene como base proporcionar una computadora por alumno. Tiene su origen en el sistema One Laptop per Child (OLPC), creado por Nicolás Negroponte, que tiene como base proporcionar una computadora de bajo costo a estudiantes en países en desarrollo.
8
adultos, así como la modernización tecnológica y el apoyo de las tecnologías de
información, aprendizaje y comunicación” (Salinas, Porras, Santos y Ramos,
2004:83).
En esta política lo relevante fue “ofrecer el acceso a tecnologías de cómputo, Internet,
video satelital y materiales educativos de forma masiva y gratuita a la población pobre
en rezago educativo, mediante la instalación de ‘plazas comunitarias’ en comunidades y
barrios de todo el país” (Salinas et al, 2004).
Este programa llamado e-México (la ‘e’ se debe a electrónico), tenía como meta instalar
20,000 plazas comunitarias para el año 2006, por lo menos una por municipio. Dichas
plazas comunitarias eran espacios en que jóvenes y adultos de 15 años o más sin
educación básica, iban a encontrar una oferta de contenidos educativos que les
permitiera obtener una formación adecuada para obtener un trabajo. Dichas plazas
comunitarias contaban de tres secciones: una presencial, para uso de material impreso;
una de video, para recibir la señal de EDUSAT, que es una red de televisión educativa
vía satélite; y finalmente una sala de cómputo con acceso a Internet (ibíd).
Este programa recibió críticas principalmente por concebir que, a partir de garantizar la
disponibilidad y acceso a tecnologías digitales, se iba a poder generar un aprendizaje
en jóvenes y adultos y por tanto mejorar el desarrollo de las comunidades pobres en
donde serían instaladas dichas plazas, y por ende a la sociedad. Además por no
concebir de manera integral un plan formativo que, a la par de la conectividad y uso de
tecnologías, permitiera generar un desarrollo en comunidades donde en ocasiones no
se tiene ni siquiera cobertura de educación básica.
Desde finales del 2013 en México se han presentado varias políticas públicas y
programas de inclusión digital, que se enfocan a diversos aspectos como el gobierno
digital, el comercio, turismo, seguridad, salud y en menor medida educación. De
manera transversal dichas políticas tienen como eje principal el lograr generar
infraestructura en telecomunicaciones para ‘conectar’ a la mayoría de la sociedad.
Basado en tal objetivo, fue creado el programa México Conectado que se compone de
dos partes: el primero se trata de garantizar el abastecimiento de redes de
9
telecomunicaciones a nivel federal, estatal y local para generar conectividad entre
distintos sitios y espacios públicos, como son escuelas, centros de salud, bibliotecas,
parques, entre otros. De acuerdo a cifras dadas por dicho programa, actualmente
existen alrededor de 250 mil sitios y espacios públicos6, los cuales se intentará dotar de
Internet de banda ancha.
Gráfico 1: Sitios y Espacio Públicos Conectados. Tomado de:
http://www.mexicoconectado.gob.mx/index.php/sobre-mexico-conectado
Mientras que la segunda parte se concentra en la creación de centros comunitarios
denominados Puntos México Conectado, en donde no sólo se provea el servicio de
6 Ver más en: http://www.mexicoconectado.gob.mx/index.php/sobre-mexico-conectado
10
Internet de banda ancha, sino que también existe un programa educativo enfocado no
sólo en el área de la computación, sino también en áreas como la enseñanza del inglés,
robótica, electrónica, etc.
Estos centros de inclusión digital7 fueron inaugurados el pasado 26 de marzo por el
presidente Enrique Peña Nieto en la ciudad de Tlaxcala. Estos Puntos México
Conectado8 son un programa del Gobierno de la República, llevado a cabo por la
Secretaría de Comunicaciones y Transportes, que intenta promover la inclusión digital a
partir de la creación de 32 espacios –actualmente uno en cada capital de cada entidad
federativa- en donde las personas además de poder conectarse a Internet, también
puedan tomar cursos y realizar actividades en donde se practique el manejo de las
tecnologías digitales. A diferencia el programa e-México, estos centros se utilizan como
espacios donde se capacita y se fomenta la educación digital e innovación en distintas
áreas como lo es la computación, el inglés, la robótica, la electrónica, etc. Esto a partir
de diversos cursos9 que están divididos por área temática, rango de edad, duración, así
como objetivos específicos.
El Punto México Conectado Guadalajara cuenta con 6 salones con un cupo de 20 a 40
personas y, al igual que los demás centros en el país, abrió sus puertas a partir de
finales de marzo del actual año. Este centro correspondiente a la ciudad de
Guadalajara, Jalisco10 está localizado muy cerca de la Expo Guadalajara, el cual es un
centro de convenciones y magnos eventos y es una zona en donde se concentran gran
cantidad de hoteles, restaurantes y comercios.
La formación de un centro de inclusión digital como éste parece responder, no sólo a
compromisos realizados por el actual presidente Enrique Peña Nieto11, sino además a
7 Ver más en: http://puntomexicoconectado.mx/#section-puntos 8 Ver más en http://pmc.gob.mx/dudas 9 Ver Anexo 3 “Tabla de cursos y actividades de los Centros de Inclusión Digital Punto México Conectado”. 10 Ver Anexo 1 “Mapa de ubicación del Centro de Inclusión Digital Punto México Conectado Guadalajara”. 11 De acuerdo a la página web de Puntos México Conectado, la creación de estos centros de inclusión digital responde al compromiso presidencial no. 107 de crear de una red nacional de centros comunitarios de capacitación y educación digital.
11
distintas estrategias y recomendaciones que son parte de agendas internacionales
como lo son las Metas Educativas 2021, elaboradas por la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Entre los campos o acciones que cubren las Metas Educativas 2021, las cuales se
establecen en el documento final12, específicamente hay dos estrategias que se
relacionan con la creación de este tipo de centros comunitarios de inclusión digital: la
Educación Técnico-Profesional (ETP), así como la Alfabetización y Educación a lo largo
de la vida.
La Educación Técnico-Profesional (ETP), se debe pensar en relación al desajuste que
existe entre la educación que se recibe o adquiere, frente a la oferta de empleo
existente (OEI, 2010). A esta contradicción se le deben sumar aspectos como el
género, el nivel social así como el lugar de origen como aspectos que influyen en el
tener la educación necesaria para encontrar un trabajo adecuado. Sin embargo el
aumento en el uso de las tecnologías digitales, así como la especialización presentan la
necesidad por adquirir conocimientos que les permitan integrarse al campo laboral, y
pareciera ser que también al campo social, ya que las tecnologías no sólo se restringen
al trabajo, sino que sobrepasan a otras esferas de la vida cotidiana.
La Alfabetización y Educación a lo largo de la vida presenta también características que
permiten reconocer algunos de los factores que dieron origen a los centros de inclusión
digital, como lo son la necesidad de dotar de conocimientos a las personas con el fin de
que puedan vivir y obtener un trabajo, participar en la sociedad y seguir en un
aprendizaje continuo durante su vida (OEI, 2010). En ese sentido, la alfabetización y
educación a lo largo de la vida está visto como un aprendizaje continuo enfocado a
cubrir las necesidades funcionales de las personas en su contexto social, laboral o 12 En el documento aparecen un total de 11 campos o acciones a cubrir con las Metas Educativas 2021: Gobernabilidad y participación social, Educar en la diversidad, Atención integral de la primera infancia, Garantizar el acceso a al educación, Una apuesta integral por la calidad de la enseñanza, Educación Técnico-Profesional (ETP), Alfabetización y educación a lo largo de la vida, Desarrollo profesional de los docentes, Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica, Invertir más e invertir mejor y Seguimiento y evaluación del Proyecto Metas Educativas 2021.
12
comunitario. Por lo que dicha enseñanza está enfocada en el sujeto, ya que es él quien
puede extender sus conocimientos de manera continua tanto en procesos de formación
como a través de sus experiencias en cuanto al uso de dichos conocimientos.
De tal forma que las Metas Educativas 2021, si bien presentan acciones relacionadas a
la educación, consideran la inclusión social -entendida como un proceso que facilita el
acceso a oportunidades y recursos a aquellos que se encuentran excluidos
socialmente, con el fin de integrarlos a la sociedad con una mejor calidad de vida-
como elemento para mejorar el desarrollo de las sociedades.
Es pertinente mencionar que la exclusión social se ejerce cuando se le incapacita al
individuo de poder participar y tomar decisiones en las estructuras de su contexto social
a nivel político, social y económico (Buvinic, Mazza, Pungiluppi, Deutsch, 2004). Ésta
suele tener como indicadores la medición de pobreza, el acceso a servicios sociales, el
acceso a infraestructura física, el nivel de participación social y política, así como el
estado justicia social y violencia (ibíd).
Dado el antecedente del programa de plazas comunitarias e-México, encontramos que
no se puede pensar que el incorporar las tecnologías educativas dentro de procesos
formativos no funciona sino se piensa “por qué se necesitan, para qué se usarán y qué
objetivo se desea conseguir con ellas” (SITEAL, 2014).
Por lo que al conocer que los centros de inclusión digital México Conectado, me surge
el interés de que se hayan concebido con un programa formativo basado en un sistema
de educación continua que permita tanto a niños como adultos el tener una educación a
lo largo de toda la vida y en donde se pueda lograr un aprendizaje con y a través de las
tecnologías digitales.
Ante esta situación, como investigador me resulta pertinente considerar que -bajo los
ejes de inclusión digital y social que se crearon estos centros de inclusión digital,
además de la innovación de integrar cursos y actividades formativas en torno a las
tecnologías digitales- se deba estudiar la forma en cómo se está realizando el proceso
de aprendizaje de los asistentes a dicho centro asentado en Guadalajara, además de
13
conocer la motivación y la forma en cómo dicho aprendizaje es usado en su contexto
social, laboral, educativo y cultural.
Por lo que una vez realizada la presentación de mi problema de investigación, puedo
establecer que mi objeto de investigación es el proceso de producción de aprendizaje
en los sujetos dentro de un espacio como el centro de inclusión digital.
El aumento en el uso de tecnologías digitales en México va en ascenso13, sin embargo
a partir de este espacio de educación digital situado en Guadalajara, encuentro la
pertinencia de conocer qué es lo que están aprendiendo, así como conocer la forma en
cómo dichos aprendizajes les permite ser incluidos social y digitalmente.
Objetivo
A partir del planteamiento del problema de investigación es que el objetivo para este
proyecto de investigación es el siguiente:
Identificar el proceso a través del cual, los sujetos que toman cursos en el Centro de
Inclusión Digital Punto México Conectado Guadalajara, producen un aprendizaje
significativo, así como conocer la manera en cómo los sujetos establecen una relación
con el saber ahí adquirido.
13 De manera nacional, para tener una perspectiva de cómo se están utilizando estas tecnologías en nuestro país, podemos mencionar el Estudio sobre los Hábitos de los Usuarios de Internet en México 2014 que realizó la Asociación Mexicana de Internet (AMPICI), el uso de Internet en nuestro país aumentó un 13% en el 2013 respecto al 2012 y año con año esta cifra ha ido en aumento. Asimismo el promedio de años que tiene un internauta utilizando el Internet es de 6 años, en donde el uso del correo electrónico y la búsqueda de información son las principales actividades que lo dirigieron al uso de esta herramienta. Es importante mencionar que el tiempo de conexión de un internauta en el 2013, en promedio fue de 5 horas y 36 minutos al día, aumentado 26 minutos en comparación al resultado del 2012. Como dispositivos de conexión se encuentran la computadora, tanto laptop como PC, pero es importante mencionar que en segundo lugar los internautas se conectan por medio de su smartphone. De los hijos de padres internautas, se puede mencionar que 8 de cada 10 niños utilizan el Internet en la escuela; y la edad de 10 años es el promedio en que se convierte un niño en internauta. (AMIPCI, 2014).
14
Justificación
El problema que planteé anteriormente surge a partir de tres sucesos clave: la
necesidad de incorporación de tecnologías en la sociedad que establecen
principalmente organizaciones y documentos internacionales, la creación de políticas
públicas y programas de inclusión digital en México que enfatizan la conectividad, así
como las metas educativas que consideran el impulso a la educación a lo largo de la
vida y la formación técnico-profesional.
Dado que este programa, a diferencia de otros similares como e-México, sí contempla
la parte de formación/capacitación, considero vital el prestar atención al proceso de
aprendizaje que se realizan o no los asistentes a los cursos del centro de inclusión
digital. Esto con el fin de conocer si los aprendizajes que puedan o no producir les
permitan estar incluidos social y digitalmente y trasciendan más allá de alguna de las 6
aulas que se ubican en el centro, y puedan ser utilizados en sus actividades cotidianas.
De tal forma que, considerando que actualmente ya se realizan acciones que intentan
generar espacios de aprendizaje con y a través de las tecnologías digitales, el enfocar
mi mirada en este problema y objeto de investigación brindará aportes no sólo a los
procesos de incorporación de tecnologías en la educación, sino a la forma en cómo el
sujeto produce aprendizajes al entrar en contacto con este espacio formativo, además
de la posibilidad de obtener resultados en torno a las motivaciones e intereses de los
visitantes por este tipo de formación y sus expectativas en torno al uso de dichos
aprendizajes.
Pregunta de investigación
A partir de la definición de mi problema es que mi pregunta de investigación resulta de
la siguiente manera:
¿De qué manera se produce un aprendizaje significativo en los sujetos que toman
cursos en el Centro de Inclusión Digital Punto México Conectado Guadalajara y cómo
es que el sujeto establece la relación con el saber ahí adquirido?
15
Hipótesis de trabajo
Mi hipótesis de trabajo parte del siguiente supuesto:
Los sujetos que toman cursos dentro del Centro de Inclusión Digital Punto México
Conectado Guadalajara producen aprendizajes significativos así como múltiples
relaciones con el saber, ya que su entorno fuera del centro les permite asimilar de
manera práctica los aprendizajes que aplican para solventar sus necesidades laborales,
educativas, sociales o culturales.
Marco Teórico
El marco teórico de esta investigación está centrado en dos autores: David Ausebel,
médico y psicólogo norteamericano especializado en psicología de la educación; así
como Bernard Charlot, pedagogo francés, investigador del área de ciencias de la
educación.
• David Ausebel y el aprendizaje significativo
Aprender si bien es un proceso a partir del cual se adquiere un conocimiento o una
habilidad, no implica que éste sea significativo para el sujeto que se apropia de dicho
saber.
La perspectiva teórica que elaboró Ausebel (1983) va más allá de la concepción
conductista de la educación y está basado en una perspectiva constructivista, en donde
el sujeto a partir de su experiencia ‘construye’ significados. Es por eso que al aprender
un saber no siempre se producirá un cambio de conducta, sino que se puede generar
un significado construido por el sujeto. Sin embargo no toda información, contenido o
habilidad es aprendida, ya que no todo es significativo.
De tal forma que resulta necesario conocer qué es considerado un aprendizaje
significativo, el cual es un término que fue desarrollado por Ausebel. Este autor refiere
16
que para que se pueda producir un aprendizaje significativo, se debe tener una cantidad
básica minima de información sobre él, un conocimiento previo que sirva como fondo
para almacenar un saber mucho mayor. Este fondo o acervo previo dependerá de la
estructura cognitiva que el sujeto posea, es decir de los conceptos o ideas que un
individuo tenga sobre un área en específico.
Sin embargo dicho proceso en el que se produce un aprendizaje significativo puede ser
de dos vías: la primera es a partir de la asimilación, en donde el sujeto ajusta dichos
conocimientos en su estructura conceptual ya existente. Y la segunda es a partir de
desplazamiento, en donde el conocimiento nuevo remueve al conocimiento previo o que
sirvió como anclaje.
De manera contraria al aprendizaje significativo, se encuentra el aprendizaje mecánico
en el cual los conocimientos se almacenan y no generan interacción con estructuras
cognitivas previamente almacenadas. Esta forma de aprendizaje justamente no es
significativa ya que es cómo ingerir algo sin procesar y en esta forma no genera
significado construido.
Ausebel (1983) plantea que el alumno debe manifestar una disposición para relacionar
y asimilar los conocimientos nuevos con los previos. De tal forma que el material que se
utiliza en el proceso de aprendizaje debe tener significado lógico, y que haya
disposición para el aprendizaje significativo, en donde el alumno muestre interés por
relacionar dichos conocimientos con su estructura cognitiva.
En relación a los tipos de aprendizaje significativo, podemos mencionar 3 tipos: de
representaciones, de conceptos o de proposiciones. Los de representaciones consisten
en asignar significados a símbolos; los de conceptos son aquellos objetos, eventos o
situaciones a los que se les asigna algún símbolo; y los de proposiciones implican la
asimilación de palabras aisladas o combinadas (Ausebel, 1983).
La relevancia de dichos aportes es justamente que se enfoca en la manera en cómo el
sujeto significa los elementos que se encuentran inmersos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, así como los conocimientos que se llevan a la práctica.
17
De tal forma que si se tratara de ordenar la producción de un aprendizaje significativo
sería de la siguiente manera:
1. El estudiante aprende un contenido, habilidad, o relación.
2. Si existe un conocimiento previo, el sujeto se apropia de ese saber.
3. Si no existe un acervo mínimo de ese conocimiento, el sujeto lo desecha.
4. Si el conocimiento es conservado y puede hacer uso de él de manera posterior,
es un aprendizaje significativo.
Esta perspectiva teórica pone énfasis en que el sujeto pueda aprender a aprender y de
tal forma pueda él mismo construir significados en torno a dicho conocimiento.
• Bernard Charlot y la relación con el saber.
En esta investigación se debe de establecer que se enfocará en el sujeto, refiriéndonos
así a:
• “Un ser humano, abierto a un mundo que no se reduce al aquí y ahora, y a su
vez soportado por esos deseos, en relación con otros seres humanos, que son
también sujetos;
• Un ser social, que nace y crece en una familia (o un sustituto de la familia), que
ocupa una posición en un espacio social, que está inscrito en relaciones
sociales;
• Un ser singular, ejemplar único de la especie humana, que tiene una historia,
interpreta al mundo, da sentido a ese mundo, a su propia historia, a su
singularidad.” (Charlot, 1997:39).
De tal modo que este sujeto actúa en un mundo, tiene la necesidad de aprender, y al
mismo tiempo que él se produce a sí mismo, es producido a través de la educación.
Esta postura se debe a que Charlot (1997) intenta indagar en una sociología del sujeto,
una sociología que dé cuenta sobre la actividad del individuo sobre y en el mundo, en
tanto que sujeto individual y no solamente en tanto que es parte de un grupo.
18
Esta diferencia es clara frente a lo que propone Bourdieu, quién propone llamar al
individuo agente, en tanto que actúa desde una posición social en un espacio social
determinado. De tal modo que, bajo esta perspectiva no se puede estudiar la manera
en cómo el sujeto adquiere sentido del mundo, ya que cuando así lo realiza, según
Bourdieu sólo interioriza las relaciones de posición.
Sin embargo, el posicionamiento que se quiere realizar el proyecto va más allá de la
postura que pueda ocupar el sujeto en un campo específico, sino de la forma en cómo
su subjetividad y experiencias permiten establecer relaciones con el saber. Así es cómo
se va a poder hacer inteligible al sujeto en conjunto con su deseo a través de su
condición humana. Dicha condición se hace presente cuando un sujeto tiene un deseo,
comparte un mundo con otros sujetos y transforma con ellos ese mundo (Charlot,
1997).
Para comprender estos principios que se plantean para formar una teoría de la relación
con el saber, Charlot presenta varios conceptos elementales:
• Movilización: entendido como aquel movimiento que nos dinamiza desde el
interior. Es contrario a motivación, ya que ésta proviene desde el exterior.
Movilizarse implica recursos (fuerzas de sí), así como móviles (razones de
actuar).
• Actividad: entendido como el proceso que se realiza a partir de los móviles. No
es lo mismo que trabajo o práctica, ya que para realizar una actividad se requiere
tanto de trabajo (gasto de energía) como de práctica (acción finalizada y
contextualizada).
• Sentido: entendido como algo “producido por una puesta en relación, en el
interior de un sistema o en las relaciones con el mundo o con los otros” (Charlot,
1997:65).
Estos tres conceptos permiten dar cuenta de la forma en cómo se efectúa la relación
del saber con el sujeto, y cómo se establece en la subjetividad del sujeto.
19
Asimismo aprender en este proyecto de investigación es adquirir un saber, dominar un
objeto o una actividad, o entrar en formas relacionales. Sin embargo no necesariamente
cuando se está en un proceso de aprendizaje, se establece una relación con el saber.
En ese sentido el saber se puede considerar en tres fases: como relación, como
producto y como resultado. En tanto que el sujeto se ‘relaciona’ con su mundo, a la vez
hay una producción de la interacción entre sujeto y su mundo; y se crea el resultado de
esta interacción (Charlot, 1997).
Sin embargo no se pueden entender las relaciones con el saber, si no se tienen en
cuenta las figuras de “el aprender” –que según Charlot son más bien del saber. Dichas
figuras son 4: objetos-saberes, como los libros, obras de arte; objetos que se necesita
aprender para utilizar, como un lápiz o una computadora; actividades a dominar, como
leer o escribir; y dispositivos relaciones, en donde se establece cómo relacionarnos.
Cuando un sujeto está consciente de haberse apropiado un saber-objeto –que es
simplemente la objetivación del saber-, se establece un proceso de objetivación-
denominación.
La conceptualización teórica que propone Bernard Charlot precisamente da cuenta de
lo que significa aprender, saber y cómo se efectúan dichos procesos en el sujeto. Sin
embargo el elemento que establece un enlace entre dichos conceptos es justamente la
relación con el saber, la cual se puede definir como:
“El conjunto de relaciones que un sujeto mantiene con un objeto, un ‘contenido de
pensamiento’, una actividad, una relación interpersonal, un lugar, una persona, una
situación, una ocasión, una obligación, etcétera, ligados de alguna manera con el
aprender y con el saber. Por lo mismo, es también relación con el lenguaje, relación
con el tiempo, relación con la actividad en el mundo, relación con otros, y relación
consigo mismo como mas o menos capaz de aprender tal cosa, en tal situación.”
(Charlot, 1997:91)
Esta relación con el saber, puede ser experimentada por el sujeto en distintas formas:
en relación con el deseo, el cual se adquiere cuando se tiene el placer por aprender y
saber; en relación con representaciones del saber, las cuales son contenidos de
20
pensamiento que nos remiten a algo que parece ser saber, pero no lo es propiamente.
Y finalmente en relación con otras relaciones del saber, las cuales son relaciones
sociales que se efectúan cuando está de por medio ‘el aprender’ (Charlot, 1997).
La construcción teórica de Bernard Charlot (1997) aquí presentada permite ir más allá
de una sociología del saber e ir hacia una sociología del sujeto, la cual permita estudiar
“al sujeto, en relación con otros sujetos, atrapado en la dinámica del deseo, hablando,
actuando, construyéndose en una historia y comprometido en un mundo donde ocupa
una posición” (Charlot, 1997:99).
De tal forma que el indagar en la relación con el saber que tienen los sujetos que
asisten a tomar cursos de educación digital en el centro de inclusión digital Punto
México Conectado Guadalajara permitirá obtener información que –de manera
interdisciplinar- den cuenta de la forma en cómo el sujeto se relaciona con el aprender-
saber, con otros sujetos, con el mundo y consigo mismo.
Estado de la cuestión
A continuación se presentará un avance de la revisión bibliográfica realizada hasta el
momento, la cual tiene como objetivo identificar los diversos enfoques, conocimientos
producidos, así como aspectos atendidos y no tomados en cuenta respecto a mi objeto
de investigación que es la producción de aprendizaje en centros comunitarios, así como
la relación con el saber presentada en sujetos dentro de procesos formativos.
En esta revisión se toman en cuenta trabajos con referentes empíricos que puedan
abonar al desarrollo de esta investigación. Se le dio preferencia a estudios realizados a
partir del año 2000. Las bases de datos consultadas fueron la Scientific Electronic
Library Online (SCIELO), la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe,
España y Portugal (REDALYC), Ebsco Host, así como las revistas Versión de la
Universidad Autónoma Metropolitana, la revista Sinéctica del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y la revista Diálogos de la Universidad de
Guadalajara.
21
Los ejes temáticos en los que se ha dividido la revisión de literatura son los siguientes:
• Los centros comunitarios como estrategia de inclusión digital y social.
• Las políticas públicas para la inclusión en la Sociedad de la Información.
• Las TICS y su integración en procesos educativos.
• Los centros comunitarios como estrategia de inclusión digital y social. El primer estudio revisado en este apartado temático se titula “The new digital divide:
the confluence of broadband penetration, sustainable development, technology adoption
and community participation” elaborado por Armenta, Serrano, Cabrera y Conte (2012).
En este trabajo, se propone que consideran que el verdadero desarrollo que se puede
obtener en dichas comunidades, se realiza a partir de buscar un desarrollo sustentable
y fortaleciendo la participación de la comunidad. Por lo que ellos exhortan a voltear a
ver las dinámicas socioculturales de la población habitante de esas comunidades, ya
que ahí es donde se podrá resolver una forma más para que adopten las tecnologías.
Armenta et al (2012) plantean un modelo de implementación de políticas de inclusión
digital dividido en 7 etapas (identificación y evaluación de la condición socioeconómica
regional, factores externos con impacto en el desarrollo sustentable, identificación de
las tecnologías que favorezcan el desarrollo sustentable, análisis de la viabilidad
financiera para la infraestructura y desarrollo de las tecnologías, desarrollo e
implementación de un programa de adopción de tecnologías, desarrollo e
implementación de tecnologías enfocadas al desarrollo de la región, evaluación del
proyecto), las cuales pueden ser posibles gracias a la participación de la comunidad.
De la misma forma, los autores eligen un estudio de caso de dos centros comunitarios,
uno en San Miguel Tlacotepec en Oaxaca y otro en Vista, California, en donde dan
cuenta de las prácticas y errores que no permiten una apropiación de la tecnología.
Situaciones como las videoconferencias, en donde los habitantes de Oaxaca no sabían
utilizar o no estaban acostumbrados a la pantalla, así como la no participación de los
miembros más pequeños para asesorar a los ancianos, son ejemplos de las prácticas
22
que son resultado de no pensar en la comunidad como elemento central de un centro
comunitario tecnológico.
Este estudio permite conocer los aspectos a nivel de infraestructura e implementación
que debe considerar un centro comunitario, además de que enfatiza la importancia de
un programa educativo para la apropiación de las tecnologías, sin embargo no muestra
elementos relacionados con el aprendizaje o enseñanza que hubo o no dentro de la
comunidad, lo cual sería relevante conocer dado que ya cuentan con la infraestructura.
El segundo estudio revisado es el que se titula “Relationships and Connectedness:
Waek ties that help Social Inclusion through Public Access Computing” de Baron y
Gómez (2013). En este estudio internacional que tuvo un equipo de varios
investigadores tanto en la planeación como en el trabajo de campo, se indagó en la
forma en cómo los centros de computo de acceso público (PAC, por sus siglas en
inglés), ofrecen a sus usuarios, lo más valorado que es tener más información para
lograr relaciones más sólidas, mejor aprendizaje, y las transacciones efectivas.
Este estudio hizo uso de técnicas mixtas, combinando encuestas y entrevistas en cinco
regiones del país, para descubrir los beneficios de los centros de acceso público para
las comunidades marginadas. El trabajo de campo también incluyó grupos focales, así
como entrevistas semi-estructuradas con usuarios y asesores de los centros.
Este estudio se realizó entre los usuarios de las bibliotecas, telecentros, y cybercafe's
en Colombia, y mostró que las redes sociales y las relaciones personales también
pueden adquirir una dimensión comunitaria y una dimensión política. Al fomentar un
sentido de pertenencia y conexión con la comunidad, el uso de esos centros de acceso
público conduce a sentimientos de empoderamiento y desarrollo del capital social, dos
factores intangibles que son fundamental para el desarrollo comunitario. Estos
resultados aportan a ir construyendo nuevas visiones sobre los estudios de impacto de
las tecnologías digitales y la inclusión social.
Si bien este estudio es de tipo evaluativo y se realizó a gran escala, muestra muchas de
las características a nivel metodológico que pueden realizarse en mi objeto de estudio.
23
Además de que permite conocer otro enfoque más cercano al aprendizaje individual y
subjetividad de las personas que asisten a estos centros de acceso público.
El siguiente estudio revisado se llama “Community Technology Centers and bridging th
Digital Dvide” de Kaiser (2005). Este estudio tuvo como objetivo conocer cómo el
modelo de los centros comunitarios tecnológicos permitían confrontar la brecha digital.
De tal forma que a partir de un estudio evaluativo en la red de centros Triangle Area
Learning Centers (TALCs) en Raleigh Durham en Carolina del Norte, Estados Unidos,
fue que indagó en su objeto de estudio.
La metodología se planeó en dos fases: la primera a partir de encuestas realizadas a
los usuarios de la red de centros así como entrevistas a los gerentes de dichos centros
comunitarios. La segunda fase consistió en entrevistas con once gerentes y
organizadores de dicha red de centros comunitarios.
Como parte del análisis, el autor consideró la infraestructura y elementos que
componen al centro, como son los programas educacionales, el financiamiento y la
influencia en la comunidad.
El apartado que más generó interés por este estudio es el que se denomina Why the
users visit the Centers, en donde encuentra que las tres principales razones son para
mejorar sus habilidades para el trabajo, para practicar más tiempo en la computadora y
hacer tareas, así como para tener la oportunidad de incrementar su nivel educativo y
exposición a las computadoras e Internet. Estos centros comunitarios en el área de
Carolina del Norte están pensados para personas de comunidades marginadas.
Este estudio si bien contempla análisis de la infraestructura de los centros comunitarios,
permite indagar en las motivaciones de las personas que asisten al centro, por lo que
permite abonar a mi proyecto de investigación, ya que justamente reconoce que sí se
puede generar un proceso educativo en donde los asistentes estén verdaderamente
interesados en adquirir las habilidades y conocimientos para su vida diaria.
El siguiente estudio lleva por nombre “Uso de los Centros Comunitarios Digitales del
Sistema e-México: Caso de Gómez Farías, Jalisco México” y fue llevado a cabo por
24
Flores y López (s/f) y se enfoca en el estudio entorno al uso que se le dio a los centros
comunitarios digitales pertenecientes a los Telecentros del sistema e-México
implementados en el sexenio de Vicente Fox.
El objetivo de dicho estudio es indagar en el grado de preparación digital de una
comunidad como es Gómez Farías, en Jalisco, México. A partir de entrevistas a
profundidad realizadas a los promotores de tres centros comunitarios digitales de este
municipio permiten visualizar que no se contó en dichos centros con estrategias
adecuadas para el uso y la apropiación de dichas tecnologías de la información, por lo
que sólo se cumplió el fin instrumental del acceso a Internet y a las computadoras.
Dicho estudio estuvo basado en la guía propuesta por el Center for Internacional
Development de la Universidad de Harvard, en donde se presentan 19 categorías
clasificadas en 5 grupos: acceso a la red, aprendizaje interconectado, la sociedad
interconectadas, la economía interconectada y las políticas de red (Flores y López, s/f).
En las entrevistas realizadas a los promotores se les cuestionó sobre el perfil del
promotor, del usuario que asiste al centro, así como los servicios ofrecidos. El análisis
de contenido fue la herramienta que permitió la interpretación de esos datos.
Pese a que los promotores no realizan ninguna estrategia educativa o cultural, como
parte de las conclusiones se obtuvieron fortalezas (disponibilidad de acceso a las
tecnologías, infraestructura y atención permanente, énfasis en uso de las tecnologías
por parte de niños y jóvenes) y debilidades (impacto de manera individual no colectiva,
no hay acciones de inclusión para toda la comunidad, hay un uso -sin significado- de las
tecnologías).
Si bien este estudio se enfoca a los aspectos de enseñanza que existen dentro del
centro por parte de los promotores, considero que la serie de categorías que utilizaron
permiten dar cuenta de la relación que establecen los individuos con el centro, lo cual
también es parte del proceso de enseñanza. De la misma forma la metodología
realizada, permite visualizar cómo puede ser la forma más adecuada para el proyecto
que se está planteando en este documento.
25
La investigación titulada “Community Technology Centers: Narrowing the Digital Divide
in low-income, urban communities” elaborada por Servon y Nelson (2001) intenta dar
cuenta del trabajo que están realizando los centros comunitarios tecnológicos para
enfrentar los impactos económicos y sociales que conlleva el estar dentro de una
Sociedad de la Información. Las autores se enfocan los centros comunitarios que si
bien están ubicados en zonas urbanas, están asentados en zonas de bajos ingresos
económicos.
Además de realizar un análisis documental sobre el impacto económico y social que
conlleva no integrarse en una Sociedad de la Información, también desarrollan una
tipología de los centros comunitarios tecnológicos por organización y por metas. Por
objetivo encontraron que hay de tres tipos: acceso, alfabetización/entrenamiento, y
contenido. Mientras que por organización se encuentran los independientes y los que
son apoyados por agencias multiservicios. Este estudio de tipo exploratorio permite
establecer las bases del campo de los centros comunitarios tecnológicos, cómo son,
cómo se estructuran y cómo es que se puede participar en uno.
Considero que esta investigación justamente permite ver múltiples vetas de
investigación en torno a objetos de estudio similares, sin embargo creo que la visión de
tipificación de dichos centros sólo corresponde a un asunto de implementación y
evaluación y no necesariamente responde a elementos de inclusión social.
• Las políticas públicas para la inclusión en la Sociedad de la Información. El primer estudio revisado es el titulado como “Programas educativos de inclusión
digital. Una reflexión desde la Teoría del Actor en Red sobre la experiencia de Conectar
Igualdad (Argentina)”, elaborado por Dussel (2014). Tiene como objetivo revisar el
diseño e implementación de las tecnologías en la escuela, desde el programa Conectar
Igualdad que se realiza en Argentina. Dicho análisis lo realiza a partir de la teoría del
actor en red, ya que no sólo ve la implementación desde la política de manera
centralizada, sino hasta lo que concierne en las propias escuelas. Esto justamente
26
permite a la autora dar cuenta de los niveles y complejidad de incorporación de las
tecnologías en el sistemas educativo.
A partir de la Teoría del Actor en Red (TAR) y de la sociología política de las reformas
escolares de Tom Popkewitz, Dussel (2014) diferencia entre las escalas de
implementación, así como las interacciones entre actores, previstos y no previstos, que
participan en el proceso de inclusión digital. Enfocándose en el caso de Argentina,
analiza la implementación de la política pública, así como los movimientos o efectos
que se produjeron en los sujetos a partir de ella.
Finalmente se enfoca en una escuela secundaria argentina, en donde se han tenido
resultados exitosos en la implementación del programa Conectar Igualdad. Ahí Dussel
(2014) se centra en observaciones de clase, en el análisis de los relatos de profesores y
en lo que producen los alumnos.
Este estudio si bien no es viable dado que es un estudio evaluativo a gran escala,
permite reconocer en su metodología cualitativa realizada en el salón de clase un
abordaje que puede servir como ejemplo para el proyecto de investigación aquí
planteado, ya que se intenta indagar en la forma subjetiva de producir un aprendizaje
significativo y su relación con el saber.
El segundo estudio llamado “Las tecnologías digitales en las escuelas de América
Latina. Visión panorámica” elaborado por Sunkel y Trucco (2014) presenta un abordaje
panorámico sobre cómo se han incorporado las TIC en los sistemas escolares de
América Latina, esto con el fin de aportar hacia los procesos de tomas de decisiones
sobre las políticas públicas que guían estos procesos.
Los autores establecen que la mera introducción del equipamiento no garantiza el real
aprovechamiento del potencial educativo y formativo de las tecnologías. A partir de un
análisis multidimensional, se reconoce la interconexión entre el aprendizaje escolar y la
incorporación de las tecnologías, incluyendo los componentes que debiera tener una
política integral de informática educativa y las metas educativas principales a las que
debiera apuntar. Asimismo presentan una propuesta de una matriz para el análisis
multidimensional de políticas y programas de tecnologías en educación.
27
A partir de las dimensiones de equidad, calidad y eficiencia y de parámetros de
evaluación, que en este estudio son vistos como brechas, es cómo Sunkel y Trucco
(2014) plantean un estado sobre la evaluación del progreso de incorporación de las TIC
dentro de la educación en los países de América Latina.
Este estudio permite conocer distintas dimensiones que se consideran en un estudio
evaluativo y a un nivel de implementación. Sin embargo permite tener en cuenta las
condiciones a partir de las cuales se conciben las políticas y programas públicos de
inclusión digital y que tienen repercusión en los espacios de aprendizaje, por lo que las
categorías planteadas en este estudio, nos marcan parámetros respecto a lo que
también debe ser observable o notable en el centro de inclusión digital que se quiere
estudiar.
El tercer estudio de este apartado temático es el realizado por Choque (2012) y que
lleva por nombre “Evaluación del modelo 1 a 1 en Iberoamérica: efectos del uso de
computadoras portátiles en el aula”, en el cual analiza los impactos que ha tenido el
modelo 1 a 1 (una computadora por estudiante) implementado en educación básica en
varios países de Iberoamérica, a partir de la historización documental de los resultados
de evaluación que se han obtenido de algunos programas implementados en
Iberoamérica.
Este estudio tiene como hipótesis que, aunque la calidad educativa depende de todo el
esquema educativo, al integrar las computadoras en la educación básica, se puede
mejorar el desempeño académico de los estudiantes. Se menciona que ha habido una
mejora notable pero no contundente en el desempeño académico en los estudiantes en
las áreas de matemáticas, lenguajes y ciencias. Sin embargo aún no hay parámetros o
estándares indicadores que permitan evaluar los resultados de estos planes para
alinearlos de manera fija a acciones educativas de parte de cada estado.
Factores como el capital social, la comunicación, el trabajo en equipo, la autoestima, la
creatividad, el pensamiento y razonamiento abstracto, resolución de problemas,
motivación para la escuela, desarrollo de habilidades TIC, así como otros factores como
la reducción de la brecha digital y fomento de una mayor interacción de padres e hijos,
28
se han visto mejorados a partir de la integración de una computadora por niño, dentro
del aula (Choque, 2012). Sin embargo en las áreas de matemáticas, lenguaje y ciencias
aún no hay resultados contundentes en cuanto a una mejora en calidad educativa. El
autor plantea que el reto actual es dotar al modelo 1 a 1 de un eje que aporte a la
calidad educativa de dichos países.
Este estudio de tipo documental permite dar cuenta de los factores que se han visto
mejorados en los sujetos, respecto a la calidad educativa de sus aprendizajes, por lo
que permite definir un marco de conocimientos a través de los cuales sí se han visto
resultados favorables o perjudiciales al momento de integrar tecnologías en la
educación. Esta investigación resulta contextual para considerar en qué áreas se
pueden lograr aprendizajes significativos, sin embargo deja una veta en indagar por qué
no existe una relación con los saberes de áreas como matemáticas, ciencias o
lenguaje.
• Las TICS y su integración en procesos educativos. El primer estudio de este apartado temático lleva por nombre “Identificación de
necesidades de formación docente en el uso pedagógico de Enciclomedia”, de
Enríquez, García y Alvarado (2010), quienes reportan una investigación que se realizó
en el ciclo escolar 2007-2008, la cual tuvo como base 3 objetivos: 1) realizar un
diagnóstico sobre el uso del programa Enciclomedia en escuelas primarias de la Ciudad
de México; 2) analizar buenas prácticas en torno al uso de dicho programa; y 3)
identificar necesidades de formación docente en relación al programa de Enciclomedia.
Este estudio diagnóstico se propuso dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué
características tienen los profesores y las escuelas estudiadas?, ¿cuáles son los
recursos de Enciclomedia que utilizan profesores y alumnos?, ¿qué nivel de
apropiación de la tecnología muestran los profesores que realizan buenas prácticas de
uso de Enciclomedia?, ¿qué necesidades de capacitación se identifican en relación con
la utilización de EM como instrumento mediador de procesos pedagógicos que
impulsen el potencial de aprendizaje de los alumnos? (Enríquez et al, 2010).
29
A partir de un estudio cuantitativo, en donde se entrevistó a una muestra de 127
profesores de 5º y 6º grados de primaria en escuelas públicas de la ciudad de México y
se realizó una videograbación de tres clases que fueron consideradas como “buenas
prácticas”, de las cuales se hizo un análisis de dos. Se obtuvieron como resultados que
la mayoría de los profesores utilizan a la Enciclomedia como un recurso didáctico
adicional y no como una herramienta mediadora dentro del proceso de aprendizaje.
Asimismo el uso limitado de esta herramienta, se debe a la capacitación deficiente que
recibieron dichos profesores y que por tanto afecta en la forma en cómo se apropian de
dichas tecnologías.
Este estudio ahonda en el hecho de que la Enciclomedia fue una herramienta
tecnológica que fue implementada sin conocer las necesidades reales de los
profesores, y por tanto se convierte en una imposición más que en un elemento aliado
para el docente.
Esta investigación permite reconocer el abordaje de estudio realizado hacia una
estrategia educativa como lo fue Enciclomedia. Si bien el enfoque de este estudio se
concentra en los sujetos formadores, permite visualizar elementos como la
videograbación que podrían dar cuenta del proceso de aprendizaje (en este caso
mostró los resultados del profesor). Los resultados de este estudio, además podrían
discernir en cuanto al abordaje que se quiere realizar en este proyecto de investigación
que se presenta en este documento, ya que la Enciclomedia fue una herramienta
concebida dentro de la educación formal a nivel básico, mientras que lo centros de
inclusión digital ofrecen educación continua a partir de cursos, por lo que los intereses y
prácticas de alumnos y profesores son distintas a los de este estudio de Enríquez et al
(2010)
El segundo estudio de este apartado temático se titula “Análisis de las competencias
básicas en TIC del profesorado de educación primaria” elaborado por Ramírez (2014),
quien realizó una investigación durante el ciclo escolar 2009-2010 en donde tuvo como
objetivos identificar las competencias básicas en tecnologías de la información y
comunicación (TIC), con las que cuentan los profesores de educación primaria de
Comitán, Chiapas; y conocer las necesidades de formación que tienen respecto a
30
competencias básicas en TIC . Este reconocimiento lo hizo con base en los parámetros
establecidos por organismos internacionales como la UNESCO, con el fin de definir los
ámbitos que necesitan reforzarse para mejorar.
Con base en la revisión de parámetros y estándares internacionales, fue que Ramírez
(2014) logró definir seis dimensiones que se consideran para la educación primaria:
plan de estudios y evaluación, pedagogía, uso técnico de las TIC, organización y
administración, desarrollo profesional docente y ética, y ciudadanía digital y
responsabilidad. De manera cuali-cuantitativa y a partir de un diagnóstico descriptivo
obtenido a partir de un cuestionario a 402 profesores de 1º a 6º año de primaria,
acompañado por observación directa y entrevistas a profundidad a 15 profesores, fue
que se concluyó que los profesores están por debajo del nivel que se requiere de
competencias básicas, de tal forma que necesitan de una formación que los dote de
estas características.
Gracias a que inició metodológicamente con un proceso cuantitativo reflejado en las
encuestas, y posteriormente pasó a un proceso cualitativo a través de la observación y
entrevistas a profundidad, fue cómo Ramírez (2014) pudo conocer que son tres los
aspectos principales en los que son notables los niveles desiguales de competencias
básicas en TIC entre los docentes
• Recursos TIC: acceso, uso, práctica, falta de recursos.
• Formación en TIC: investigación, actualización, conocimiento, desarrollo de
habilidades en TIC.
• Actitud hacia las TIC: disponibilidad, interés, motivación, temor, apatía.
Por otra parte las necesidades que manifestaron los profesores entrevistados, fue que
tres eran las dimensiones de competencias básicas en TIC que requerían cubrir:
desarrollo profesional docente, pedagogía y uso técnico de TIC. Esto debido a 4
razones principales: que necesitaban actualizarse en el uso de las tic; necesitan
optimizar los recursos TIC disponibles para estar acordes a la modernidad; y que las
TIC representan un reto para el profesor (Ramírez, 2014).
31
Ramírez (2014) concluye con que el nivel de competencias de TIC en el profesorado de
primaria de esa comunidad es insuficiente y necesitan de formación adecuada para
aumentar e impulsar este nivel. Sin embargo también manifiesta tres consideraciones:
en primer lugar, el hecho de que la estructura de los estándares o parámetros de
competencias que ella presenta, está basado en organismos internacionales. En
segundo lugar el nivel de competencias básicas en TIC es un indicador del estado de
las competencias mínimas que el profesorado posee y de las que necesita desarrollar,
pero no es sólo un nivel, sino que se puede aumentar. En tercer lugar, también se
plantea que la formación del profesorado respecto a dichas competencias básicas,
debe hacerse considerando las variables demográficas y laborales que presenta cada
uno de los profesores.
Este estudio resulta interesante primeramente por indagar en el nivel de competencias
de tecnologías con el que contaban los profesores, dando paso a un acercamiento
hasta cierto punto más individual con dichas personas, pero siempre considerándolos
como parte de la comunidad de profesores. Sin embargo me llama la atención que sólo
se manejen los indicadores elaborados por la UNESCO, ya que si bien son importantes,
en ocasiones se indica que no son propiamente los únicos, ya que se trata de
considerar la diversidad cultural –y las diferencias institucionales en cada gobierno-
para la implementación de tecnologías en espacios educativos. Sin embargo los
aspectos que obtiene respecto a las deficiencias en las competencias TIC de los
profesores, resultan un marco para considerar en los procesos de
enseñanza/aprendizaje en los centros de inclusión digital.
En este apartado temático es que se considera que hace falta una revisión sobre los
procesos de aprendizaje-enseñanza en espacios educativos y que incluyan la
incorporación de tecnologías digitales.
Metodología
La metodología propuesta para este estudio será de tipo cualitativo, de tal forma que
me permita obtener un acercamiento a la realidad de los sujetos y que permita obtener
32
una proximidad a la diversidad de subjetividades de cada uno de los sujetos en sus
contextos sociales.
Al ser un estudio de caso se obtiene la particularidad de obtener una profundización
sobre este caso en específico –el Centro de Inclusión Digital Punto México Conectado
Guadalajara- el cual puede ser considerado en un contexto más amplio. Los sujetos
que están inmersos en este espacio educativo, por tanto están insertos en una
particularidad temporal y local específica (Flick, 2007), lo que brinda la oportunidad de
adentrarse a los significados que construyen los sujetos desde su propia experiencia en
dicho centro de inclusión digital.
La elección de este estudio de caso responde al hecho de que actualmente sólo hay un
centro de inclusión digital por entidad federativa que sea parte del programa Puntos
México Conectado, por lo que resulta relevante poder adentrarnos en el proceso de
construcción de significados que hacen los sujetos en relación a los aprendizajes que
ahí adquieren.
• Universo/muestra de estudio
El universo que conforma mi objeto de estudio es de un total de 150 personas que son
las personas que actualmente acuden a tomar algún curso en el centro de inclusión
digital. Sin embargo este número es el total de niños y adultos que acuden. De acuerdo
a información proporcionada por empleados al centro de inclusión digital me refirieron
que un 40 a 50 por ciento de los asistentes eran adultos que en promedio tienen una
edad de 35 a 40 años. Por lo que esta población es aquella que es de interés para esta
investigación, dado que ya son conscientes y toman la decisión por sí mismos de tomar
un curso, además de que se tiene el supuesto que acuden ya que quieren cubrir una
necesidad específica.
En cuanto a la muestra, será definida de manera aleatoria tratando de considerar que
todos los elementos de mi universo tengan la misma posibilidad de ser seleccionados
(Lagares y Puerto, 2001). Estos elementos o características serán definidas con
precisión en el acercamiento exploratorio que realizaré en los próximos meses.
33
Los criterios de selección por el momento son los siguientes:
• Que el sujeto de edad adulta haya acudido a un curso completo sin desertar.
• Que haya acudido por voluntad propia, sin ningún intercambio o conveniencia de
por medio.
De igual forma se pretende utilizar la técnica de bola de nieve para contactar a otros
sujetos, que hayan tomado algún curso en dicho centro.
• Plan de obtención de información
Mi plan de obtención de información se basa en tres etapas, los cuales corresponden a
las técnicas de investigación que utilizaré
1. Observación participante: la cual realizaré dentro de alguno de los cursos14 que
se implementen en el centro, con el fin de distinguir todos los elementos que
forman parte del proceso de enseñanza dentro de la clase, así como para
identificar posibles informantes clave. En esta etapa me apoyaré de
videograbación que me permita tener un respaldo de mis observables.
2. Grupo de discusión: a través de esta herramienta pretendo indagar en los
elementos que un conjunto de sujetos distingue en torno al proceso de
aprendizaje, la manera en cómo se apropian de conocimientos y las razones por
las cuales aprenden o no. Además con esta herramienta podré distinguir
elementos como la movilización, actividad o sentido, que se puedan percibir en el
proceso de aprendizaje, así como las razones de por qué asimilaron o
rechazaron un aprendizaje en conjunto.
3. Entrevistas semi-estructuradas a profundidad: en esta última fase realizaré
algunas entrevistas semi-estructuradas que permitan dar cuenta de las
relaciones con el saber, las relaciones con otros sujetos, las relaciones con el
mundo, así como las relaciones que consigo mismo tiene el sujeto. Estas
14 Ver Anexo 3 “Tabla de cursos ofertados en Centro de Inclusión Digital Punto México Conectado Guadalajara”
34
entrevistas serán realizadas a los informantes clave que hayan tenido alguna
característica o hayan sobre salido en alguna de las fases anteriores.
• Plan de procesamiento de información
El plan de procesamiento de información será realizado a partir de dos instrumentos
que realizaré con base en los conceptos de Ausebel como de Charlot, así como los
elementos empíricos que me sean proporcionados como datos de parte de los
informantes.
Estos dos instrumentos serán realizados en tablas que permitan esquematizar el
proceso de producción de un aprendizaje significativo, así como las categorías o tipos
de relaciones con el saber que establecen los sujetos informantes.
Consideraciones éticas
Respecto a las consideraciones éticas que deberé tener en este proyecto de
investigación, deberán ser sobre todo enfocado en la privacidad y anonimato de los
informantes así como de los empleados del centro de inclusión digital.
Se omitirá o cambiará el nombre de los informantes y empleados del centro, con el fin
de no involucrarlos en ninguna situación incómoda. De la misma forma se tendrá en
cuenta el reglamento del centro de inclusión digital, por lo que si no es permitido realizar
ahí tanto el grupo de discusión como las entrevistas semi-estructuradas, deberé seguir
su normativa y rentar o conseguir otro espacio.
Aunque no están consideradas entrevistas a los capacitadores/profesores, en dado
caso de que se necesite, también procederé a cuidar de su identidad a través del
anonimato o cambio de nombre.
Dado que mi objeto de estudio es un espacio gubernamental, además de cuidar las
respectivas políticas internas y externas que se tengan para no afectar el
funcionamiento del centro, también optaré por obsequiar algunos presentes o
gratificaciones con el fin de agradecer las facilidades que me otorguen.
35
Mi investigación podría afectar el statu quo de las instituciones involucradas en mi
estudio, las cuales son primeramente el Centro de Inclusión Digital Punto México
Conectado Guadalajara, así como a la Secretaría de Comunicaciones y Transporte
quien es la encargada de la implementación de dichos centros, dado que si bien el
enfoque de la investigación es descriptivo, los resultados pueden afectar a los planes
formativos que imparten ahí.
Considero que la gestión y desarrollo de mi investigación deberá ser muy claro desde el
inicio del contacto con los encargados de este centro, con el fin de evitar malos
entendidos e irregularidades.
Recursos
Los recursos necesarios para realizar este proyecto de investigación básicamente se
dividen en cuatro aspectos: infraestructura y recursos de trabajo (Internet,
mantenimiento de computadora, posible renta de espacio para grupos de discusión así
como copias e impresiones), gastos del automóvil (traslados así como posibles
reparaciones), apoyo humano que necesite para aplicar la metodología (asistente para
video grabación, así como dos asistentes generales) y finalmente un apartado que
incluye presupuesto destinado para gratificaciones tanto para los informantes como
para los empleados del centro.
Dado que los gastos no se realizan de manera conjunta en un solo pago, además de
que algunos recursos presupuestados posiblemente no se gasten, considero que la
beca CONACYT recibida actualmente puede solventar dicho proyecto de investigación.
Tipo de recurso Recursos necesarios
Costo aproximado
Impresiones y copias
$2,000
Material
Conexión a Internet, mantenimiento a computadora, renovación de software
$6,000
36
Traslados al Centro de Inclusión Digital
$2,500
Reparaciones del automóvil
$2,500
Audiograbadora
$1,000
Renta de algún espacio para grupos de discusión (en dado caso de que no se autorice en el mismo centro, el costo es por sesión de dos horas)
$700.00
Asistente de cámara con renta de equipo (costo por sesión realizada)
$1,500 Humano
2 asistentes para sesiones de grupos de discusión (costo por sesión realizada)
$1,000
Gratificaciones a informantes
$1,500 Otro
Gratificaciones a empleados del Centro de Inclusión Digital
$1,000
Costo Total $19,700 pesos
Cronograma de trabajo
Este apartado prácticamente involucra siete etapas: la reformulación del problema,
marco teórico y metodológico, acercamiento exploratorio, trabajo de campo a
profundidad, sistematización de datos, análisis de información y elaboración de
conclusiones.
• Reformulación del problema: en esta etapa se trabajó la reconstrucción del
problema así como el cambio de enfoque sobre el objeto de estudio.
• Marco teórico y metodológico: en esta etapa se elaboraron los apartados teórico
y metodológico que dan soporte y diseño al presente proyecto de investigación.
• Acercamiento exploratorio: estos meses serán en los que realizaré la gestión
dentro del centro comunitario digital, así como la posibilidad de inscribirme en
37
algún curso como parte de conocer la metodología de enseñanza que plantean
en el centro, así como conocer a fondo el sector de población que frecuenta este
espacio y sus actividades.
• Trabajo de campo a profundidad: en esta etapa realizaré tanto como la
observación participante en los talleres seleccionados, así como el grupo de
discusión y las entrevistas semi-estructuradas a los informantes.
• Sistematización de datos: estos meses servirán para procesar la información en
los instrumentos que preparé para el vaciado de datos. Se realizará la
transcripción del grupo de discusión, así como de las entrevistas. También
revisaré el material de respaldo –audio y video- que obtuve en la etapa de
trabajo de campo.
• Análisis de información: en esta etapa realizaré el análisis de la información
obtenida con base en los conceptos teóricos que elegí, de tal forma que me
permita obtener una interpretación de las actividades realizadas en el trabajo de
campo.
• Elaboración de conclusiones: estos últimos meses los utilizaré para la
elaboración de conclusiones, así como revisión editorial y de estilo de todo el
documento de la tesis.
Estas etapas permiten ver el proceso de trabajo considerado para este proyecto.
Considero que si bien pueden variar los períodos de tiempo, el tener un calendario
programado permite conocer los tiempos ideales de trabajo y los avances esperados.
38
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43
Anexos
Anexo 1. Mapa de ubicación del Centro de Inclusión Digital México Conectado
Guadalajara.
Anexo 2. Fotografías del Centro de Inclusión Digital Punto México Conectado
Guadalajara.
44
Anexo 3. Tabla de cursos y actividades impartidas en los Puntos México Conectado.
Área Nombre de Curso o
Actividad
Rango de edad
Duración Beneficios
Robótica básica para niños
8 a 13 años 4 horas presenciales • Creación básica de un robot mediante el entendimiento de conceptos relacionados con la mecánica, electrónica y programación. • Conocer los componentes básicos de
la Robótica para desarrollar las habilidades básicas en la construcción de un robot.
Robótica intermedia para niños
8 a 13 años 24 horas presenciales • Experimentar los elementos de la robótica que complementan las acciones de un robot para completar rutinas de manera eficiente mediante la lectura de factores que rodean a un robot : luz, sonido, objetos.
Miscelánea D
igital
Robótica básica para adultos
13 años en adelante
24 horas presenciales • Manejo básico de un robot mediante el entendimiento de conceptos relacionados con la electrónica, manejo de la tarjeta Arduino y una lógica de programación elemental.
Acércate a la Compu
De 18 años en adelante
2 horas presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 2 semanas.
• Aprender a usar la computadora de una manera fácil y divertida • Conocer los elementos de la computadora.
Acércate a Office De 18 años en
adelante
24 horas presenciales + 12 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 4 semanas.
• Conocer el uso básico de programas de ofimática en al nube. • Escribir y dar formato a texto, establecer diseños de página, aplicar uniones de operaciones básicas, insertar imágenes, animar diapositivas, etc.
Acércate a
Internet
De 18 años en
adelante
12 horas presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 2 semanas.
• Utilizar la computadora y sus principales herramientas en línea, incluyendo navegadores, buscadores de información, correo electrónico, chat y video llamadas.
Crea con Office 8 a 13 años 24 horas presenciales + 12 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 4 semanas.
• Desarrollar habilidades a partir de la metodología de enseñanza–aprendizaje basada en proyectos. • Utilizar las herramientas disponibles
en programas de ofimática de las principales suites (Office, Open Office y Google Drive). - Procesador de textos. - Hoja de cálculo. - Presentaciones y editor de dibujos.
AB
C D
igital
El Ciberespacio 8 a 13 años 12 horas presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios
• Aprender a investigar a través de google maps, YouTube y otras redes sociales a manera de
45
disponibles durante 2 semanas.
autoaprendizaje y recreación. • Conocer los elementos de búsqueda,
uso de imágenes y videos. • Cuidar la privacidad de la información
personal. El Atrapaletras y
la Brújula EXP-S1
Segmento 1:
3o y 4o de
primaria
28 horas presenciales + 14 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 7 semanas.
• Desarrollar estrategias para mejorar la compresión de lectura y mejorar la ortografía. Descubrir temas como música, viajes, gastronomía y ciencias.
El Atrapaletras y
la Brújula EXP-S2
Segmento 2:
5o y 6o de
primaria
2 8 horas presenciales + 14 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 7 semanas.
• Desarrollar estrategias para mejorar la compresión de lectura y mejorar la ortografía. Descubrir temas como música, viajes, gastronomía y ciencias.
Explora Internet De 18 años en
adelante
24 horas presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 4 semanas.
• Buscar y validar información en internet. • Consultar diferentes medios de
información (blogs, wikis y foros). • Manejar de manera eficiente y
segura las redes sociales. • Publicar multimedia. • Buscar trabajo en internet.
Explora Office De 18 años en
adelante
24 horas presenciales + 12 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 4 semanas.
• Aprender de manera rápida y efectiva el uso de suites ofimáticas. • Crear documentos de oficina con una
buena presentación.
Finanzas
personales
De 18 años en
adelante
12 presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 4 semanas.
• Elaborar metas financieras claras, posibles, realistas y con fecha límite. • Conocer diferentes estrategias de
ahorro e inversión. • Hacer registros de gastos y
presupuestos mensuales familiares. • Conocer instrumentos financieros
para asegurar el alcance de las metas financieras.
Inglés a tu
alcance –Jóvenes
y Adultos
De 18 años en
adelante
11 meses Nivel 1: 96 horas presenciales + 48 horas de práctica autónoma durante 24 semanas Nivel 2: 96 horas presenciales + 48 horas de práctica autónoma durante 24 semanas.
• Obtener habilidades útiles para la vida mientras perfeccionas tu conversación, gramática, vocabulario y pronunciación.
Inglés a tu
alcance -Niños
8 a 13 años 2 4 horas presenciales + 12 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 8 semanas por nivel.
• Interactuar y comunicarse en Inglés en entornos familiares y socializar de acuerdo a su edad. • Acceder a la plataforma de BrainPop
ESL.
46
La Compu 8 a 13 años 12 horas presenciales + 6 horas de práctica autónoma en horarios disponibles durante 2 semanas.
• Identificar las características de la computadora y de sus partes. • Crear archivos y carpetas. • Emplear el buscador en Internet para
obtener información acorde a su edad. • Navegar con seguridad y privacidad
al utilizar Internet.
Cultura D
igital
N/A N/A N/A • Un espacio abierto a las propuestas de la comunidad, donde podrás conocer el talento de artistas emergentes en el área digital. • El objetivo de los eventos de cultura
digital es promover el uso de la tecnología en la comunidad para integrar el uso de las TIC´s en sus actividades cotidianas para que puedan atender sus necesidades e interés de una forma más eficiente.
Innovación y
Emprendimiento
(tiempo completo)
De 18 años en
adelante
60 horas presenciales • Desarrollar proyectos de emprendimiento basados en la creatividad e innovación buscando la participación de la comunidad fomentando que otros aprendan y participen.
Innovación y
Emprendimiento
(medio tiempo)
De 18 años en
adelante
160 horas
presenciales
• Desarrollar proyectos de emprendimiento basados en la creatividad e innovación buscando la participación de la comunidad fomentando que otros aprendan y participen.
Innovación tecnológica
Innovación y
Emprendimiento
(intensivo
sabatino)
De 18 años en
adelante
40 horas presenciales • Desarrollar proyectos de emprendimiento basados en la creatividad e innovación buscando la participación de la comunidad fomentando que otros aprendan y participen.
Fuente: Elaboración propia con base en los contenidos que están en la página oficial de Punto México Conectado. En: http://puntomexicoconectado.mx/#section-categorias