Instituto Internacional de Investigación de Tecnología...

Marco conceptual para la práctica docente

Instituto Internacional de Investigación de Tecnología Educativa

CAPÍTULO 9 213

CAPÍTULO

9

La teoría humanista ysu influencia en la educación

TEMAS Y SUBTEMAS:

9.1 Antecedentes9.2. La teoría motivacional de Maslow

9.2.1 Jerarquía de las necesidades de Maslow

9.2.2 Implicaciones de la teoría motivacional de Maslow

9.3 Rogers: La educación centrada en el aprendiz9.4 Combs: El maestro como facilitador9.5 Fundamentos teóricos-metodológicos del enfoque humanista

9.5.1 Principios de la teoría humanista

9.5.2 El método holístico-dinámico de Maslow

9.5.3 Modelo “Libertad para aprender”

9.5.4 Método de interacción centrado en el tema

OBJETIVOS:

Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:

Analizar las características de la teoría humanista y algunas de sus

proyecciones en el campo educativo.

CONCEPTOS CLAVE:

Ł Autorrealización

Ł Existencialismo

Ł Enfoque holista

Ł Facilitador

Ł Vivencia

214 MARCO CONCEPTUAL

En el capítulo anterior revisamos el Constructivismo y en ésteiniciaremos el análisis de la propuesta humanista. Se retoman variosaspectos fundamentales del Humanismo que es consideradodecisivo debido a sus aportaciones a la educación. Por esta razón,se incluye este capítulo de análisis y el siguiente de aplicación de lateoría humanista.

La perspectiva humanista se origina en los Estados Unidos en ladécada de los cincuenta, después de la Segunda Guerra Mundial.Su objetivo principal es abrirse a las nuevas actitudes y pensamientosque trataron de romper con los esquemas socio-políticos de represiónmilitar y sexual y con la deshumanización de la sociedad industrialen general. De esta manera, la tendencia humanista propone unapsicología del y para el hombre integral, libre y capaz deautorrealizarse mediante el desarrollo de sus potencialidades socio-afectivas y cognoscitivas.

Esta propuesta retoma los rasgos más loables del ser humano, enlugar de la lucha por el poder y la agresividad. En un proceso deenriquecimiento interior, los psicólogos de esta corriente proponenque la satisfacción de las necesidades enfocadas a la autorrealizaciónes un proceso hacia el que tienden los seres humanos naturalmente.

El respetar al otro, ser empático, así como escuchar y aceptar alotro positivamente, son principios de esta teoría que fueron asumidosprincipalmente por los psicoterapeutas, pero que al ser aplicados alproceso de enseñanza, enriquecen el diálogo y la interrelación entreaprendiz y facilitador.

Entre las propuestas humanistas se encuentran las que exploran ladecisión de los aprendices para elegir qué aprender, cómo aprendery cómo evaluar lo que aprenden. Estos elementos se consideranbásicos para el desarrollo de la propuesta de esta obra.

La libertad del aprendiz es el requisito indispensable para suformación integral. La conformación de una persona ética es unafinalidad propuesta por el Humanismo; sus representantes señalanque el desarrollo de la responsabilidad de formarse a sí mismo esuna condición que los facilitadores deben fomentar. Aquí se exploranalgunas de las formas propuestas para llevar el Humanismo a lapráctica docente.

9.1 ANTECEDENTES

La perspectiva humanista, como se mencionó, se origina en los EstadosUnidos en la década de los años cincuenta, después de la SegundaGuerra Mundial. Centra su objeto de estudio en la búsqueda del

ORGANIZADOR AVANZADO

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significado de la existencia de cada persona; de esta manera, enfatizaque la personalidad de cada individuo continúa desarrollandose a lolargo de toda su vida.

La tendencia de apertura hacia nuevas actitudes y pensamientos quelograron romper con esquemas socio-políticos, de represión militar ysexual, principalmente, permitió un mayor auge de la psicologíahumanista, con lo cual se logra una visión donde el ser humano es:integral, libre y capaz de autorrealizarse mediante el desarrollo de suspotencialidades humanas socio-afectivas y cognoscitivas.

Aunque la teoría humanista se origina en Estados Unidos, la mayoríade sus seguidores se adhieren a la filosofía europea fenomenológica,la cual sostiene que cada individuo ve el mundo desde su propiaperspectiva: cada percepción del mundo es una interpretación subjetivadel mismo.

Entre los precursores de la teoría humanista se encuentra el psicólogoAbraham Maslow (1908-1970), quien fue uno de los pioneros de la“Tercera Fuerza”, nombre que se le da ahora a la tendencia humanistay que resalta la comparación con el conductismo y el psicoanálisis,otras dos corrientes psicológicas relevantes.

9.2 PUNTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE MASLOW

Abraham H. Maslow nació el 1 de abril de 1908, en Brooklyn, NuevaYork. Fue el primero de los siete hijos de una pareja de inmigrantesrusos-judíos. En su juventud, Maslow fue extraordinariamente tímidoy neurótico; pasaba gran parte del tiempo deprimido, infeliz, solitarioy no se aceptaba a sí mismo. Aunque su padre quería que fueraabogado, sólo asistió dos semanas a la Facultad de Derecho, puesdecidió que no era lo que le gustaba.

En 1928, fue transferido a la Universidad de Wisconsin donde obtuvoel grado en Psicología. Allí recibió un entrenamiento sólido con lospsicólogos experimentales de mayor renombre. Harry Harlow, reputadoinvestigador de primates, fue su profesor y descubrió en él su grantalento.

El primer empleo posdoctoral que obtuvo fue como investigadorasociado del distinguido conductista Edward Thorndike. Maslow seimpresionó con la potencia del Conductismo, ejemplificado por JohnWatson y su idea de que la psicología podía ser usada para entrenara cualquiera en lo que fuera: doctor, abogado o jefe indio.Posteriormente, se interesó en la antropología y como resultado deestas influencias, llegó a la conclusión de que los conductistas sehabían preocupado demasiado por la conducta y la objetividad,ignorando algunos de los más importantes aspectos de la existenciahumana. Además, estableció que la propuesta de Freud, sobre la


necesidad de los humanos de mantener el control sobre ellos mismos,también tenía limitaciones porque se basaba en conductas deindividuos neuróticos. Cuando observó el comportamiento depersonas bien adaptadas, a las que él llamó “autoactualizadas”,concluyó que los niños buscaban experiencias gratificantes,enriquecedoras. Maslow propone, entonces, lo que se conoce comola “Tercera Fuerza en Psicología”.

Al respecto de esta “Tercera Fuerza en Psicología”, retomamos laexplicación de Maslow:

“En la actualidad, la psicología está dividida y desgarrada, y se podríadecir que, de hecho, existen tres (o más), ciencias o grupos decientíficos aislados e incomunicados entre sí. En primer lugar está lacorriente Conductista, Objetivista, Mecanicista y Positiva. En segundo,el enjambre de psicologías que se originaron con Freud y elpsicoanálisis. Y en tercero la psicología humanista o la denominada“Tercera Fuerza”, confluencia en una sola filosofía de varios gruposescindidos en psicología. Y en nombre de esta tercera psicologíaquiero hablar. Tal como la interpreto, abarca a la primera y segunda, ypara describirla he acuñado los términos “epiconductista” y“epifreudiana” (epi = sobre, encima de), lo que contribuye a evitar latendencia inmadura, dicotómica y bivalente de ser, por ejemplo, ofreudiano o antifreudiano. Soy freudiano y soy conductista y soyhumanista; de hecho, estoy también trabajando en lo que muy bienpodría denominarse una cuarta psicología de la trascendencia.”(Maslow, 1990.)

9.2.1 Jerarquía de las necesidades de Maslow

En su libro Motivación y Emoción publicado en 1954, se encuentranlas preguntas más importantes que se dedicó a responder. Las ideasmás elaboradas a lo largo de su vida de trabajo se encuentran en suobra Motivación y Personalidad. La mayor fortaleza de Maslow fuesu gran habilidad para plantear preguntas trascendentes. Por ejemplo:¿qué significa ser un buen ser humano?, ¿de qué son capaces losseres humanos?, ¿cómo podemos desarrollar un modelo de lanaturaleza humana que respete su extraordinario potencial, sin perderel lado no racional?, ¿qué motiva a los individuos psicológicamentesanos?

Maslow estudió a la gente que él consideraba psicológicamente sana:“de hecho, gente autorrealizada, aquellos que alcanzan un alto nivelde maduración, salud y auto-satisfacción, y tienen mucho queenseñarnos, tanto que algunas veces parece que pertenecen a untipo distinto de seres humanos” (Maslow, 1968: 71).

El estudio sobre la naturaleza humana llevó a Maslow a las siguientesconclusiones:

a) Los seres humanos tienen una tendencia innata a moverse hacianiveles superiores en salud, creatividad y autosatisfacción.

A. Maslow, La personalidad

creadora, Kairós, Barcelona, 1990,p. 21.

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b) La neurosis puede ser considerada como un bloqueo de latendencia hacia la autorrealización.

c) La evolución de una sociedad sinergista es un proceso natural yesencial. Ésta es una sociedad en la que todos los individuospueden alcanzar un alto nivel de autodesarrollo, sin restringir lalibertad de los otros.

d) La eficiencia en los negocios y el crecimiento personal no sonincompatibles. De hecho, el proceso de autorrealización lleva acada individuo a los más altos niveles de eficiencia.

En su obra Hacia una psicología del ser (op. cit.), Maslow describe 43proposiciones que sintetizan sus puntos de vista. Las más importantesde éstas son:

a) Cada individuo nace con una naturaleza interior esencial.b) Esta naturaleza está conformada por experiencias y por ideas y

sentimientos inconscientes, pero no está dominada por esas fuerzas.c) Las personas controlan la mayor parte de su comportamiento.d) A los niños y jóvenes se les debe permitir elegir diversas opciones

para su desarrollo.

La naturaleza interior es moldeada por las experiencias y por lospensamientos inconscientes y los sentimientos, pero no es dominadapor dichas fuerzas. Los individuos controlan gran parte de su conducta.A los niños debe permitírseles que elijan su propio desarrollo entrevarias opciones. Los padres y los maestros desempeñan un importantepapel al preparar a los niños en su capacidad para hacer eleccionessabias que satisfagan su seguridad, al mantenerlos a salvofisiológicamente, al procurar que reciban amor, que se sientan partede un grupo y que satisfagan sus necesidades de estimación. Sólodeben hacer esto para ayudar y permitir que los niños crezcan, sinpretender modelar o controlar la manera en que se desarrollan.

En el libro Motivación y personalidad (1970), Maslow discutióproposiciones que le llevaron a generar una teoría del crecimiento dela motivación o la necesidad de gratificación, entendiendo a ésta como“uno de los más importantes principios que marcan todo el desarrollo”.Además señala que, “el principio holístico que une la multiplicidad demotivos es la tendencia hacia una necesidad nueva y superior quesurge cuando la necesidad inferior se satisface” (1968: 55). Sobreeste principio, propone su jerarquía de necesidades.

A continuación mostramos la figura de esta pirámide.

Autorrealización

Estima

Amor

Seguridad

Necesidades fisiológicas

Maslow. A. H., Toward a

Psychology of Being, 2ª ed., VanNostrand, Princeton, NuevaJersey, 1968.


Según la teoría de Maslow sobre la motivación, cuando los individuoshan satisfecho las necesidades fisiológicas, de seguridad, depertenencia y de amor, así como de estima, entonces se puedeesperar que se sientan motivadas para satisfacer un crecimientosuperior que contempla las necesidades del ser, como las deautorrealización, conocimiento y comprensión, así como lasnecesidades estéticas, no por un déficit, sino por un deseo desatisfacer las necesidades superiores.

En Hacia una psicología del ser, Maslow establece las diferenciasentre las necesidades de deficiencia y las de crecimiento.

Las principales diferencias son:

a) Los individuos buscan satisfacer tanto las necesidades deficientes,por ejemplo, el hambre, como las necesidades de crecimiento.

b) La motivación de la deficiencia orienta hacia la reducción de latensión desagradable y la restauración del equilibrio; mientras quelos motivos de crecimiento mantienen una forma placentera detensión.

c) Las necesidades de deficiencia satisfechas llevan a un estado decalma y saciedad; las necesidades de crecimiento satisfechasllevan al placer y al deseo de mayor realización.

d) El hecho de que las necesidades de deficiencia puedan sersatisfechas sólo mediante otra gente, nos lleva a la dependenciadel entorno y a la tendencia de ser dependientes de otros (porejemplo, cuando la persona busca la aprobación de los demás);en cambio, las necesidades de crecimiento son satisfechas demanera más autónoma y tienden a ser autodirigidas.

e) Los individuos motivados por las necesidades de deficienciadependen de otros para que los ayuden cuando encuentrandificultades; los individuos motivados por las necesidades decrecimiento son más capaces de ayudarse a sí mismos.

9.2.2 Las implicaciones de la teoría de Maslow

Las implicaciones de esta propuesta son importantes para laenseñanza. El profesor debe hacer lo posible por ver que lasnecesidades de nivel inferior de los estudiantes estén satisfechas,para que puedan funcionar en los niveles superiores. Los estudiantesbuscan satisfacer la necesidad de entender y conocer si estánfísicamente confortables, si se sienten seguros y relajados y si,además, tienen el sentido de pertenencia y han reconocido su propiovalor como personas.

Ya que la satisfacción de las necesidades deficientes depende de losotros, los profesores tienen la responsabilidad de que éstas sesatisfagan en el salón de clases; es necesario remarcar la importanciade la necesidad de gratificación en los estudiantes. Entre más efectivosea el estímulo para sastifacer las necesidades inferiores por partedel facilitador, mayor probabilidad habrá de que los estudiantes puedanexperimentar una motivación para el crecimiento.

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En algunos casos, las necesidades insatisfechas de amor y depertenencia de los estudiantes inhiben su deseo de aprender. Sólobajo circunstancias ideales, las necesidades superiores emergen,sólo entonces una persona está frente a la posibilidad de elegirsabiamente si se le brinda la oportunidad. Maslow establece queexisten quienes realizan buenas y malas elecciones. Cuando a laspersonas se les permite que elijan libremente, podríamos esperarque eligieran adecuadamente. Sin embargo, algunas personasescogen opciones autodestructivas. Un estudiante inseguro puedeoptar por la universidad adonde irán sus amigos, en lugar de elegiruna por su prestigio. El problema es evidente: uno elige de esa maneraautodestructiva porque tiene miedo de arriesgarse, tiene miedo a laindependencia, a la libertad y a enfrentarse solo a una nueva situación.

El crecimiento, como lo ve Maslow, es el resultado de una serieinnumerable de elecciones libres entre las atracciones y los riesgos ala seguridad y las oportunidades de crecimiento. Si la persona estáfuncionando en el nivel de necesidades de crecimiento, su elecciónserá para progresar.

Si el profesor plantea que el aprendizaje es algo riesgoso, de pocovalor o demasiado confrontante y los alumnos prefieren involucrarsecuando se sienten seguros y haciendo esfuerzos pequeños, entoncesevitan el aprendizaje. Si por otro lado, el profesor presenta elaprendizaje como algo atractivo, tiende a minimizar las presiones yreduce las posibilidades de fracaso o de confrontación, entonces losestudiantes se sienten deseosos de participar en las tareas.

Una de las limitantes para aplicar esta teoría en el aula, es que nosiempre es posible saber cuáles son las necesidades de losestudiantes que requieren ser satisfechas. Otro aspecto importantees pieza clave es el relacionado con la autoestima que, se haencontrado, es pieza clave en el desempeño académico.

9.3 ROGERS: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL APRENDIZ

Otro de los grandes teóricos humanistas es Carl Rogers (1902-1987),quien con experiencias parecidas a las de Maslow, llegó a conclusionessimilares. Empezó su carrera como psicoterapeuta y utilizaba técnicaspsicoanalíticas. Llegó a la conclusión de que el punto de vistapsicoanalítico había traído más problemas que soluciones a los sereshumanos que necesitaban ayuda. Después de varios años, él mismodesarrolló su propio enfoque psicoterapéutico.

Él lo llamó “Terapia centrada en el cliente” es decir, éste y no elterapeuta es la figura principal en el proceso. Además es no directiva,pues el terapeuta no le dice al paciente lo que debe hacer o dejar dehacer, lo que está correcto o no. Desde este punto de vista la terapiase aparta del psicoanálisis, donde el analista es la figura central y es

¿Por qué si un alumno se sienteirritado o con hambre, o tienealgún problema de salud, puedeestar poco interesado en elaprendizaje?, ¿qué puedeshacer como facilitador?

¿Por qué los alumnos que sonamados, aceptados y admiradosse interesan más en aprenderque aquéllos que se sientenrechazados, ignorados omaltratados?


quien hace las interpretaciones y ofrece las soluciones. También estáen contra del punto de vista conductista, pues supone que el clienteaprende a controlar su conducta (y no solamente espera a que lasexperiencias lo moldeen).

Con la práctica, en este enfoque centrado en la persona, Rogersconcluyó que para lograr un efecto duradero en la terapia, se debíanfavorecer ciertas condiciones:

a) Lo primero es establecer una actitud hacia el cliente, cálida, positiva,y de aceptación.

b) Enseguida, ser empático con él en cuanto a sus sentimientos ypensamientos.

Rogers concluyó que estas condiciones propician experiencias exitosasen la terapia, ya que los clientes se empiezan a aceptar y se vuelvenmás cuidadosos de ellos mismos. Una vez que el individuo adquiereestas cualidades, puede empezar a resolver sus problemas personalessin buscar la ayuda de ningún terapeuta.

Además de su tarea como terapeuta, Rogers era profesor. Al analizarsus experiencias como docente, concluyó que el enfoque centrado enla persona, utilizado en psicoterapia, era aplicable a la educación. Así,en la que llamó “educación centrada en el aprendiz”, los maestrosdeben intentar establecer las mismas condiciones que en las terapiascentradas en la persona. Desde esta perspectiva, las cualidades deun profesor incluyen:

a) La actitud de genuinidad. El facilitador es una persona real, porlo tanto, entra en una relación con el aprendiz sin máscaras; estopermite que sea efectiva.

b) Entusiamo. Debe interesarse en los estudiantes; puede enojarse,o ser simpático.

c) Aceptación de sus sentimientos sin la necesidad deimponérselos a sus estudiantes.

d) Aceptación de los otros individuos como personas separadas,lo cual le da valor a él mismo.

e) Habilidad para lograr un entendimiento empático en laexperiencia de aprendizaje. Si el maestro tiene esta habilidadde entender las reacciones de los estudiantes desde adentro, poseeentonces una sensibilidad de la forma en que se presenta el procesode educación y de aprendizaje desde la perspectiva del estudiante.Así, la posibilidad de un aprendizaje significativo se veincrementada. (1983: 121-125).

Rogers establece (1980: 273-278) que los resultados de la enseñanzabasada en este enfoque centrado en el aprendiz, son similares a losde la terapia centrada en la persona: ayudar a los alumnos a sercapaces de educarse a sí mismos sin la ayuda de los maestros.

Rogers define la enseñanza significativa en los siguientes términos:

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a) Es mejor comportarse como es uno mismo, respetando losdiferentes estados de ánimo y emociones.

b) Se es más eficaz cuando se escucha con tolerancia y se es unomismo. Saber qué estoy sintiendo, qué experimento. Ser capaz depermitirse ser lo que se es.

c) Descubrir el enorme valor de permitirse comprender a otra persona.La comprensión es enriquecedora. En algunos casos, alcomprender a otros individuos, el apoyarlos en sus cambios, aceptarsus temores y pensamientos, así como su amabilidad, amor ysensibilidad. Por otra parte, cuando un individuo comprendeplenamente los sentimientos de otros, puede aceptarlos con mayorfacilidad en sí mismo. La comprensión tiene un valor positivo.

d) Abrir canales por medio de los cuales los demás pueden comunicarsus sentimientos y su mundo perceptual, enriquece. Cuando seestablecen estos canales como docente, los otros pueden brindarsea sí mismos y el facilitador se enriquece.

e) Es importante crear en el aula un clima en el que puedan expresarselos sentimientos y en el que los alumnos puedan manifestar sudesacuerdo con los demás y con el profesor.

Las siguientes enseñanzas se refieren a las acciones y valores propios.

a) Podemos confiar en nuestra experiencia. Cuando sentimos queuna determinada actividad es valiosa, efectivamente vale la pena.

b) La experiencia propia es nuestra máxima autoridad. “Mi propiaexperiencia es la piedra de toque de la validez. Nadie tiene tantaautoridad como ella.”

c) Admitir que la razón por la que nos dedicamos a investigar resideen un deseo de satisfacer la búsqueda de orden y significado.

Para concluir, podemos señalar que la influencia de Rogers en laeducación es enorme, ya que a partir de sus ideas se han desarrolladodiferentes propuestas de manejo de grupos, de estilos de enseñanzay de modelos educativos.

9.4 COMBS: EL MAESTRO COMO FACILITADOR

Arthur Combs es un promotor de la perspectiva humanista. Él tambiénterminó desencantado del Conductismo y del Psicoanálisis y buscó supropia alternativa. Mientras que Maslow se basó en su concepción de la“Tercera Fuerza en Psicología”, y Rogers se centró en sus experienciascomo psicoterapeuta, Combs usó su perspectiva cognitiva como puntode partida. Inició con la idea de “que toda conducta de una persona es elresultado directo de su campo de percepciones en el momento en quese comporta” (1965:12). De esta aseveración sigue que el maestro debetratar de entender cualquier situación de aprendizaje especulando sobreel punto de vista de los estudiantes respecto a las cosas.

Combs llegó a la conclusión de que para ayudar a los estudiantes aaprender, es necesario inducirlos a modificar sus creencias y sus

Rogers. C., El proceso de

convertirse en persona, Paidós,México, pp. 26-27, 1991.

Rogers C. R., I A way of being,Houghton Mifflin, Boston, 1980.

Rogers C. R., I Freedom to learn

for the 80’s, Merrill, Columbus,Ohio, 1983.

“En mi relación con laspersonas he aprendido que, endefinitiva, no me resultabeneficioso comportarme comosi yo fuera distinto de lo que soy:mostrarme tranquilo y satisfechocuando en realidad estoyenojado y descontento;aparentar que conozco lasrespuestas cuando en verdadlas ignoro; ser cariñoso mientrasme siento hostil; manifestarmeaplomado cuando en realidadsiento temor o inseguridad”.(Rogers, 1991.)


percepciones de tal manera que puedan ver las cosas de formadiferente y entonces puedan cambiar su comportamiento. Algunosde los aspectos del análisis de Combs sobre el aprendizaje sonsimilares a los de Bruner y otros psicólogos cognitivos, pero el primeropone menos énfasis en los aspectos cognitivos del aprendizaje yremarca las percepciones personales del aprendiz.

Combs creía que la forma en que una persona se percibe a sí mismaes de suma importancia, ya que el propósito básico de la enseñanzaes ayudar a cada estudiante a desarrollar un auto-concepto positivo.Observó que “la tarea del maestro no es hacer, prescribir, moldear,forzar, coercionar, y sí es ayudar al proceso de ser. El rol requerido delmaestro es el de facilitador, fortalecedor, ayudante, asistente, colegay amigo de los estudiantes” (1965:16).

Combs elaboró, sobre estos puntos, una lista de seis característicasde los buenos maestros:

a) Están bien informados sobre su asignatura.b) Son sensibles a los sentimientos de estudiantes y colegas.c) Creen que sus estudiantes pueden aprender.d) Tienen un autoconcepto positivo.e) Creen en ayudar a los estudiantes a lograr los mejores resultados.f) Usan diferentes métodos de instrucción (1965:20-23).

En colaboración con otros colegas, Combs (1974) afirma su creenciade que el enfoque humanista de enseñanza tiene grandes ventajas, ydesarrolla un programa para fortalecer el desarrollo de profesores concaracterísticas justamente como las señaladas arriba. También apoyala conclusión de que los maestros pueden ser ayudados a incrementarsu sensibilidad hacia las necesidades de los estudiantes, a desarrollarautoconfianza y a establecer una atmósfera positiva en el aula.

Las observaciones de Maslow, Rogers y Combs, nos permitenestablecer que este enfoque hacia la educación confía en que a losalumnos se les debe permitir que elijan por ellos mismos sus alternativasde aprendizaje. Al mismo tiempo, los maestros deben ser sensibles alas necesidades emocionales y sociales de los estudiantes, siendoempáticos con ellos y respondiéndoles positivamente.

9.5 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DEL ENFOQUE HUMANISTA

La teoría humanista parte del estudio de la personalidad humana, lacual está en continuo desarrollo; de esta manera, podemos decir quelos estudios dentro de esta perspectiva humanista se centran en elanálisis de los diversos procesos integrales de la persona. Loshumanistas estudian estos elementos de la personalidad en suscontextos interpersonales y sociales, ya que consideran al individuocomo un ser integral.

Combs A. W., The professional

education of teachers, Allyn andBacon, Boston, 1965.Combs A. W., Blume R. A., Newman A.J., Wass H. L., The professional

education of teachers, 1 y 7, 2ª ed.,Allyn and Bacon, Boston, 1974.

Patterson C.H., Humanistic

Education, Englewood Cliffs,Prentice-Hall, Nueva Jersey,1973.

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En la consolidación de la teoría humanista, influyeron dos corrientesfilosóficas europeas: el Existencialismo y la Fenomenología.

El Existencialismo cimentó las bases de la concepción del ser humanocomo un individuo que elige y determina sus decisiones a partir delas cuales crea su propia persona. En este sentido, cada individuo esvisto como un ser libre, independiente, capaz de elegir su propio destinomediante la elección de sus metas de vida.

De la Fenomenología, la teoría humanista retomó las ideas de laspercepciones subjetivas. La Fenomenología estudia las percepcionesexternas o internas de cada individuo como acontecimientos subjetivos,es decir, parte de las percepciones únicas y específicas de cadapersona para actuar en su ambiente, considerando prioritariamente elestudio de los procesos psicológicos a través de su propio punto devista (tal y como lo percibe la persona) en situaciones específicas. Deesta manera, la teoría humanista considera que el estudio de laautorrealización de cada individuo debe ser visto tal y como éste percibesu mundo o su realidad, tal y como lo comprende y como actúa en él.

9.5.1 Principios de la teoría humanista

Los principios fundamentales de la teoría humanista son los siguientes:

a) El ser humano es visto en su totalidad. La psicología humanistase basa en el enfoque holista, el cual permite el estudio de losprocesos psicológicos del ser humano desde una perspectiva globaltotal o general del individuo, con el fin de explicarlo y comprenderloglobalmente, es decir, el enfoque holista es contrario a la perspectivareduccionista (como en el caso del conductismo).

b) Cada ser humano tiende de manera natural hacia laautorrealización. Es decir, existe la tendencia formativa integralen el ser humano que resulta relativamente independiente de lascondiciones socioculturales y afectivas, ya que de manera continuacada individuo tiende a la autodeterminación, a la autorrealizacióny a la trascendencia.

c) Las relaciones interpersonales constituyen una característicainherente de la naturaleza humana. Se reconoce la necesidadde vivir en sociedad y de interdependencia.

d) El ser humano es consciente de su existencia. Cada personaactúa en el presente conforme a lo que fue en el pasado y a lo queserá en el futuro.

e) Todo ser humano tiene la capacidad de autodecisión. Es decir,el ser humano posee como características fundamentales la libertady la autoconciencia, que le permiten considerar y tomar sus propiaselecciones en la vida, ya que es el constructor de su propio proyectode vida.

f) El principio de intencionalidad, es decir, la realización de actosvolitivos en el ser humano, se ve reflejado mediante susdecisiones.


De manera global, podemos decir que desde la perspectivahumanista, el hombre a través de sus intenciones, de sus metas, desu autoconciencia, de sus actos volitivos, de las relaciones inter eintra socioafectivas y con una tendencia a la autorrealización,estructura una identidad personal única e irrepetible que lo haceresponsable de su proyecto de vida.

Resumiendo, la propuesta humanista ha establecido serias críticas ala forma convencional de educar, y propone un conjunto de principioshumanistas de educación centrados en tres ejes:

1) La motivación detrás del aprendizaje debe ser idealmenteplacentera y crear excitación más que estar orientada a futuro conun tipo de aprendizaje que conlleva eficiencia, compensación oestatus.

2) El contexto personal en el que ocurre el aprendizaje (incluyendolos sentimientos y las motivaciones del aprendiz) debe ser atendidoy no solamente el contenido intelectual que se enseña.

3) El rol del profesor es más significativo cuando cataliza y facilita yno es autoritario.

Cada uno de los autores que pertenecen a esta corriente humanista,desarrollaron no sólo un cuerpo teórico, sino también un métodoespecífico, mediante el cual consideraban que era más factiblepromover el desarrollo de los individuos.

A continuación se reseñan los métodos correspondientes a los autoresmencionados anteriormente, y se añaden otros que pueden resultarintersantes para que los facilitadores tomen ideas para enriquecer suestilo de enseñanza.

9.5.2 El método holístico-dinámico de Maslow

El individuo es un todo integrado y organizado. “Una teoría sobre lamotivación, desde la propuesta de Maslow, significa muchas cosas.Por ejemplo, significa que el individuo está motivado en su totalidad,no sólo una parte de él. En una buena teoría no existen partes ofragmentos como necesidades del estómago, de la boca o de losgenitales. Sólo hay una necesidad del individuo. Si Juan quiere comida,no es sólo el estómago de Juan el que quiere comida. Además, lasatisfacción viene del individuo total y no sólo de una parte de él. Lacomida satisface el hambre de Juan y no el hambre de su estómago.

El hambre tiene que ver con una función del tracto gastrointestinal yse han hecho experimentos rechazando el hecho de que cuando unindividuo tiene hambre, no sólo cambian sus funcionesgastrointestinales, sino tal vez todas las otras funciones. Laspercepciones cambian (la comida es percibida más rápido que en otrasocasiones). Los recuerdos cambian (una buena comida es más viablede ser recordada en este momento que en otros instantes). Lasemociones cambian (hay más tensión y nerviosismo que en otrosmomentos). El contenido del pensamiento cambia (una persona tiene

Brown G. I., Human Teaching for

Human Learning: An introduction to

confluent education, Viking Press,Nueva York, 1971.

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más probabilidades de pensar en conseguir comida que en resolverun problema algebraico). Esta lista puede extenderse a cualquier otrafacultad, capacidad o función, tanto fisiológica como psíquica. En otraspalabras, cuando las personas están hambrientas, están hambrientascomo un todo, y son individuos distintos a los que son en otrosmomentos” (Maslow, 1970).

De hecho, en el aprendizaje se involucran la motivación, las emociones,las sensaciones, las necesidades, etcétera.

Ejemplo:

Cuando un alumno no desayuna, llega a la clase con poca energía ymotivación para aprender. Frecuentemente se distrae pensando encomida y puede hasta sentir dolor en el estómago por la falta dealimento. Su memoria comienza a funcionar y recuerda sus comidaspreferidas, los olores, sabores, texturas. Cuando trata de concentrarseen el tema de la clase, los malestares por el hambre le impiden poneratención y nuevamente piensa en lo que hará cuando pueda salir dela clase y comer. ¿Qué comerá?, ¿qué se le antoja?

A todo esto, los profesores pensamos que es responsabilidad delalumno cubrir esta necesidad antes de entrar a clase.

Ejercicio 1

Resuelve el siguiente caso, toma en consideración la propuestaholística de Maslow.

a) Si un alumno tiene hambre, el profesor puede...b) Si el alumno no se siente seguro en el salón de clases, el profesor

puede…c) Si el alumno se siente devaluado en la clase, el profesor puede…d) Si el alumno se siente rechazado por los compañeros de clase, el

profesor puede…

9.5.3 Método “Libertad para aprender”

Carl Rogers, en su libro Libertad para aprender (1969), intentó extendersus ideas generales sobre la capacidad del hombre para crecer en elproceso de educación. Él consideraba que tanto el maestro como elaprendiz poseen autonomía y, por lo tanto, ninguno es superior alotro. Este método funciona sólo con aquellos maestros que se sientenconfortables dentro del manejo del mismo. La persona que lo adopta,por lo tanto, posee ciertas características.

Los elementos más importantes de esta transacción educativa entrelas dos partes, ya sea administradores y maestro o maestro yestudiante, no son del todo distintas de aquellas que idealmente existen

Gordon. T., Teacher effectiveness

training, McKay, Nueva York, 1974.


entre el terapeuta y el paciente, y son: genuinidad, aceptación, empatíay confianza.

Rogers revisó una gran variedad de métodos que podían ayudar afacilitar el aprendizaje que él tenía en mente, y algunos aspectos losrevisaremos aquí. Nuestra discusión se centra en un aula universitaria,pero se puede adaptar a niveles básicos y medios. Las característicasde este método son las siguientes:

a) Utilización del tiempo. No siempre el instructor decide lo que seva a ver en la sesión; en algunas ocasiones los aprendices puedenproponer lo que les interesa leer o estudiar. Así es como se distribuyeel tiempo y se puede decidir entre una clase expositiva o una sesiónorientada hacia la discusión.

Los aprendices se involucran activamente en las decisiones sobre eltiempo de clase y disponen sobre si necesitan más tiempo paraentender los conceptos; entonces pueden requerir sesionesindividuales o mayor aprendizaje vivencial. El uso del tiempo se basaen una decisión conjunta, en donde tanto los aprendices como elfacilitador pueden decidir.

b) Recursos. Nuevamente se pondrán a la disposición del aprendizuna gran cantidad de recursos: libros, sugerencias de videos,combinaciones de recursos. Otra opción es involucrarse en viajesde campo, consultas externas, utilización de medios autodidactas.Al ponerse en contacto con gente reconocida fuera del ámbitoescolar, el estudiante puede disminuir su dependencia del instructorcomo única fuente de aprendizaje. El alumno integra el material deacuerdo con sus ideas, y siempre encuentra al profesor disponiblepara que le ayude a resolver dudas, clarificar conceptos y brindarretroalimentación.

Las presentaciones orales pueden ayudar a los alumnos a aprenderde los conocimientos y experiencias de otros, sobre otros temas, asícomo otros enfoques del mismo tema. Sin embargo, a algunosaprendices les causa demasiada ansiedad exponer sus hallazgosfrente al grupo. Es necesario considerar este aspecto para no poneral estudiante en una situación embarazosa.

c) Contratos. En este tipo de clases con una estructura flexible, unestudiante puede sentirse confrontado ante múltiples posibilidadesy opciones. Especialmente se preocupa por las calificaciones queva a recibir. Los contratos individuales sirven para especificar lacantidad y el tipo de trabajo que cada estudiante ha de realizardurante un periodo concreto. Asimismo debe ser claro en establecerla calificación asignada para cada tarea resuelta satisfactoriamente.Este aspecto brinda un sentido de seguridad y límites claros en elaprendiz. Como el control es abierto y puede revisarse, él tiene unplan global sobre la meta a la que se dirige; comprende que sirealiza las tareas asignadas, pasará el curso y si lee y trabaja más,podrá ganar una mejor calificación; además, si escribe un ensayo

Purkey. W. W., Self-concept and

school achievement, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NuevaJersey, 1970.

Purkey. W. W. y Novak. J. M.,Inviting school success, 2ª ed.,Wadsworth, Belmont, CA, 1984.

CAPÍTULO 9 227

adicional, por ejemplo, obtendrá una calificación superior y si todavíarealiza una presentación oral, entonces ganará la más altacalificación. Firmar contratos de este tipo provee, por otra parte,oportunidades de contacto entre el estudiante y el profesor fueradel aula.

d) Grupos diferenciales. Al igual que la decisión de establecer uncontrato de desempeño, esta opción de grupos diferenciales puedeser usada para organizar lo que a simple vista puede parecer unaclase sin estructura. Con diferentes grupos u “opciones”, elestudiante puede elegir qué camino seguir. Puede orientarse, porejemplo, hacia un modelo tradicional de asistencia a clasesexpositivas, diseñar experimentos y presentar exámenes derespuestas cortas. O por otro lado, puede elegir el participar engrupos de aprendizaje vivencial, donde escribir ensayos y discutiren clase son tareas que se basan más en las reacciones personalesfrente a la clase, las lecturas y a lo que el propio alumno aprendepor otros canales, como trabajos de campo y participaciones enactividades extracurriculares. Los estudiantes de grupos deaprendizaje vivencial pueden ir tan lejos como ellos mismos lodecidan, ya que desarrollan, al mismo tiempo, una definiciónvocacional e incrementan el conocimiento sobre sí mismos. Estaforma de agrupar puede ser tan flexible como los estudiantes y elgrupo académico lo permitan; pueden combinarse sesiones deexposición del profesor con sesiones de aprendizaje vivencial.

e) Calificaciones. Las calificaciones no deben ser eliminadas deltodo porque son un requisito institucional y, además, son un aspectoimportante para el estudiante y las necesitará para ingresar a nivelessuperiores.

Rogers establece que el aprendiz puede aprender a asignarse su propiacalificación, a partir de su desempeño y cumplimiento de contratos.

Este aspecto hay que tomarlo con precaución, pues por las condicionesseñaladas anteriormente, se sugiere que sea el profesor quien asignela calificación final; la decisión depende del nivel de madurez de losalumnos y de la responsabilidad que posean. En muchos casos, losalumnos no pueden ser neutrales en la asignación de su propiacalificación.

9.5.4 Método de interacción centrado en el tema

Ruth Coh, psicoterapeuta y educadora, desarrolló una técnica paradirigir discusiones grupales. Su método se llama “Método deinteracción centrado en el tema”. El valor de éste radica en suadaptación al manejo de discusiones sobre diferentes temas, loscuales pueden ser intelectuales o personales. Otro de los valores deeste método es que sus principios centrales reflejan los idealeshumanistas, por ejemplo, “sé tu propio jefe”. Por medio del modelo deconfianza holística, el líder impulsa a los participantes para quecompartan sus repuestas emocionales, así como sus preguntas.


Aunque algunos maestros han encontrado que pueden ser capacesde dirigir discusiones significativas entre por lo menos 50 estudiantes,este método sirve para grupos de no más de 25 participantes.

Ejemplo:

En una sesión de este tipo, se necesita que los participantes hayanleído previamente el material a discutir. Antes de comenzar, seestablecen algunas tareas para los participantes. El facilitador pidepensar en los aspectos del material que ellos recuerdan mejor, y unminuto más tarde, les solicita que se centren en preguntas específicassobre el material que han leído.

Minutos después pide a los que no leyeron que mencionen algunosde los sentimientos y conflictos que les impidieron leer. Otra tarea esque los participantes se pregunten cómo se sienten en ese momento,en ese grupo.

El facilitador debe fomentar a que los participantes pongan especialatención a lo que sienten en su cuerpo, a las tensiones queexperimentan.

El facilitador pide a los estudiantes que se expresen libremente einicia entonces la discusión.

Ejercicio 2

Lee el siguiente caso y analízalo con base en los principios humanistas.Te sugerimos contrastes tus respuestas con la información que seofrece posteriormente.

Al inicio de la sesión, los primeros en hablar establecen sus puntos devista con precaución, mientras que la mayoría se mantiene en silencio.El facilitador intenta reducir la ansiedad y favorecer al máximo laparticipación. Frecuentemente en los primeros diez minutos seexponen conceptos teóricos. No falta el estudiante que pone fin aesta primera fase expresando su frustración sobre lo que él entiendede un concepto específico; otros estudiantes tratan de explicar losconceptos. El facilitador remarca y parafrasea los elementosrelevantes de los conceptos.

El facilitador alienta a los estudiantes para que se “abran” y puedansentirse libres para expresar lo que sienten, ya sea que ello esté o norelacionado con lo que sucede en el grupo. Tienen la libertad de nodecir nada, de “pasar” si así lo desean, esto es, no decir nada ya quelo que piensan es muy privado, embarazoso, etcétera.

Cada miembro habla brevemente a su turno, y parece que muchos delos estudiantes que no habían participado activamente han estado

CAPÍTULO 9 229

pensando en silencio durante la sesión. No falta el alumno que señaleque él no ha participado porque no leyó nada. Nuevamente se lespide a algunos participantes que opinen sobre lo que se ha dicho y ladiscusión sin estructura se inicia una vez más.

Esta sesión ejemplo es típica en el manejo del “método centrado en eltema”.

a) Señala los aspectos básicos “humanistas” en el manejo de laspreguntas, las respuestas y la participación, en el ejemplo anterior.

b) Señala al menos dos características importantes del facilitador yestablece la diferencia que hay en éstas respecto a las de unprofesor “convencional”.

9.5.4.1 Principios del modelo centrado en el tema

Este método comenzó como una forma de trabajo con grupos de todasclases. Ruth Coh, inicialmente psicoterapeuta y creadora del método,se encontró de repente involucrada en aplicar los métodos terapéuticos,probados como efectivos, para resolver conflictos individuales, enproblemas de grupos grandes (Cohn, 1969). “¿Es posible que lastécnicas que facilitan la comunicación en terapias individuales ogrupales ayuden a mejorar la comunicación en organizaciones grandes,como industrias, agencias gubernamentales o escuelas?”

Puede ocurrir que un grupo pequeño tenga una tarea asignada, porejemplo, discutir Cien años de soledad, y otro, deba examinar, en unaorganización el presupuesto asignado; ambos grupos tienen una tareaespecífica, y, por lo tanto, el método de discusión centrada en el temapuede ser utilizado.

Una de las innovaciones de este enfoque centrado en el tema es quelo hace explícito ante el grupo, antes de comenzar formalmente, alprincipio de la sesión.

Además de emprender un tema o tarea, el grupo sigue un “proceso”en el que se involucran los sentimientos que los miembros tienen hacialos otros, hacia el líder, hacia el tema o tarea del grupo. El proceso delgrupo incluye las emociones de cada individuo, así como todos losfactores involucrados en lo que conocemos como “dinámicasgrupales”; por ejemplo: “¿qué tanta cohesión posee el grupo?”,“¿quiénes son los líderes oficiales?”, etcétera.

La mayoría de los grupos se centran en el tema e ignoran el procesogrupal. Una segunda innovación de este método es que provee unespacio para considerar la interacción del grupo, por lo cual la discusiónsobre los sentimientos es apropiada. Desde este punto de vista, elfacilitador-líder debe interesarse por saber si sus estudiantes leyerono por qué no se involucran en la discusión, así como saber sisimplemente están pensando en otra cosa; éstos son aspectos crucialesde la realidad inmediata que no hay que negar.


En este método, el facilitador está interesado en un nivel óptimo y noen el máximo. Cuando se ha pasado un tiempo prolongado hablandosobre el tema, el facilitador alienta a los participantes a que se centrenen las reacciones personales y en la dinámica de interacción, y si lospropios participantes inician la discusión sobre cómo se sienten y cómose interrelacionan, aún mejor.

Ejercicio 3

Te sugerimos verificar tus respuestas al ejercicio anterior con la siguienteinformación.

Los tres principios humanistas que intervienen en este enfoque son:

El primero, involucra el interés e importancia de la persona integral ensus sentimientos y sus pensamientos.

El segundo involucra el concepto de individuación y la cualidad de serúnico, por ejemplo, reconocer que lo que a un estudiante motiva yabsorbe, a otro lo pone a dormir. Aunque sabemos esto desde hacemucho tiempo, la novedad radica en que en este tipo de discusionescentradas en el tema, al estudiante se le permite estar alerta y expresardichas diferencias. El facilitador, al comprometerse activamente y coninterés en el respeto a la idiosincrasia de cada aprendiz, trata de hacerque la situación en el aula sea significativa para cada uno, y así logreque lo que frecuentemente conocemos como “aprendizaje muertose convierte en un aprendizaje vivo” (Cohn, 1972).

El tercero, involucra una observación básica fenomenológica (tomadade la psicología de la Gestalt y posteriormente ampliada por Fritz Perls)la cual radica en que uno no puede atender a un tema o a unaconfiguración de un estímulo (la figura) por mucho tiempo sin poneratención a otro aspecto de la misma configuración (que en este punto setorna “el fondo”, y forma otra nueva figura). Al centrar la atencióncontinuamente en el tema, se experimenta sobresaturación o fatiga;entonces, el tema puede quedar en el fondo de la discusión.

Aunque la adecuación de este método depende también del contenido,del tema, de la asignatura, es viable pensar que su utilización serecomienda cuando el maestro, ya sea de ciencias o de matemáticas,desea conocer qué es lo que están viviendo sus alumnos, cuandointentan aprender el material y relacionarlo con su experiencia.

Pasos para establecer este método:

a) Elegir un tema importante para la asignatura.b) Asignar el material que se ha de trabajar antes de la discusión.c) Brindar el tiempo necesario para cubrir el material asignado.

CAPÍTULO 9 231

d) Compartir con los alumnos la responsabilidad en la planeación dela clase cuando el grupo es muy grande, por ejemplo.

e) Seleccionar los temas para sesiones futuras o proponer cambiosde formato de clase.

f) Cuando sea posible, el maestro debe intentar introducir el tema detal forma que los estudiantes lo puedan relacionar con sus vidas ycon el aquí y el ahora del grupo.

Reglas de fondo:

a) Las preocupaciones están presentes. Un estudiante no podráconcentrarse en la discusión si algo le molesta o le preocupa. Poreso, es necesario que en algunos momentos de la discusión sedescanse sobre el tema elegido, y se retomen las preocupacioneso los problemas de los que no pueden participar.

El mero hecho de verbalizar lo que le sucede, permite que el estudiantese reconforte un poco y pueda prestar atención a la discusión. Además,esto crea un ambiente grupal de confianza y de apoyo. Algunas vecesel propio grupo ofrece soluciones al problema.

b) “Sé tu propio jefe”. Esta regla refuerza el cuidado que tiene cadaestudiante para decidir sobre sus acciones y su autonomía. Esdecir, el alumno es más responsable, incluso más que el profesor,de lo que obtiene o no de las sesiones. Esta autonomía estádeterminada de forma existencial y el profesor no tiene poder paraotorgarla o revocarla.

Es necesario puntualizar que el uso apropiado de esta autonomía nosignifica necesariamente hablar más, ya que si se es una personacompulsiva para hablar, la autonomía consistirá en escuchar más yhablar menos.

c) La tercera regla es: “Hablo por mí...” Esta frase está dirigida afortalecer el que los participantes hablen sobre su propia experienciade la manera más clara posible. Esto es necesario, ya que losparticipantes frecuentemente enmascaran lo que dicen dándolegiros a sus oraciones y haciendo generalizaciones sobre laconducta humana. Por ejemplo: “Te das cuenta, cuando te vuelvesmayor que....”, “Uno nunca sabe” o algunos otros que conocemos.Si hablo y me responsabilizo de lo que digo, entonces meresponsabilizo de mis pensamientos y de mis convicciones.

d) La cuarta regla es: “Di lo que tienes que decir después de tu pregunta”.Esta regla intenta favorecer el que cada participante tome mayorresponsabilidad de sus acciones y sentimientos. La mayoría de laspreguntas que una persona formula a otra cubren o enmascaranuna preocupación o tensión. Por ejemplo, la tendencia frecuente apreguntarle a otra persona que conocemos recientemente en quétrabaja, enmascara otra idea, la de: “Me siento incómodo al no saberqué haces, no puedo soportar el silencio entre nosotros o me sentiríamejor si supiera más sobre ti”. Este tipo de preguntas tienden a


enmascarar defensivamente nuestra preocupación. Es necesarioseñalar que este tipo de enmascaramiento defensivo puede serapropiado para las situaciones sociales, pero no en este tipo demétodos centrados en el tema. Al señalar nuestra preocupación antesde nuestra pregunta, nos ayuda a facilitar un nivel auténtico de relacióncon los miembros del grupo.

Ejercicio 4

� ¿Qué opinas de este método?, ¿lo utilizarías en tu asignatura?

� ¿Cuáles serían las ventajas y desventajas? Argumenta tu respuesta.

Ejercicio 5

Con base en la información que presenta este capítulo, brinda unejemplo sobre cómo enseñar desde una perspectiva “humanista”,haciendo referencia a alguna de las asignaturas que impartes. Enparticular menciona las conductas del facilitador, de los estudiantes ycómo sería la evaluación del desempeño del profesor, así como la delaprendizaje de los estudiantes. Fundamenta tus respuestas.

Ejercicio 6

Brinda tu opinión y sustenta tu respuesta sobre la práctica deautoevaluación. ¿Es posible que los alumnos puedan calificarse a símismos adecuadamente? Sustenta tu respuesta.

CAPÍTULO 9 233

La tendencia humanista nace después de la Segunda Guerra Mundialy tiene su mayor auge en las décadas de los años cincuenta ysesenta. Esta teoría tiene como objeto de estudio los procesosintegrales del ser humano. Considera que la personalidad de cadaindividuo tiene una organización holística que se encuentra enconstante desarrollo.

Entre sus principales representantes están Maslow, Rogers y Combs.

El fundamento de la teoría humanista encuentra su base filosóficaen: el Existencialismo (cada individuo se desarrolla mediante suspropias decisiones y elecciones) y la fenomenología (la percepciónexterna o interna son acontecimientos subjetivos).

Los supuestos teóricos del enfoque humanista parten de laautorrealización, la autoconciencia y la autocrítica de los actosvoluntarios humanos.

La educación, vista desde el punto de vista humanista, se centra enel autoaprendizaje originado voluntariamente para el desarrollo totalo integral del individuo. El aprendizaje significativo es visto comoaquel que logra vivencialmente cada individuo en sus dos vertientes:afectiva y cognoscitiva, y donde cada persona es capaz deautoevaluarse de manera crítica y reflexiva.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Qué es el la teoría humanista en psicología y educación?

2. ¿Cómo definirías la autorrealización?

3. ¿Qué es el aprendizaje centrado en el alumno?

4. ¿Qué significa ser facilitador desde esta perspectiva humanista?

5. ¿Cuáles son los principios de la teoría humanista?

RESPUESTAS

1.Corriente educativa que retoma los valores de integridad, coherencia,valor propio y parte de la premisa de confianza incondicional hacia elotro.

2. La autorrealización es el grado supremo de desarrollo que puedealcanzar un ser humano. Es un estado de satisfacción superior, ya

RESUMEN


que el individuo puede ser congruente, coherente y se valora a símismo en su valor real.

3. El aprendizaje centrado en el alumno es aquel que parte de laempatía del facilitador hacia el aprendiz, de tal manera, explica yfavorece el aprendizaje desde la perspectiva de lo que el aprendizrequiere, de la percepción del aprendiz y desde los ejemplossignificativos del aprendiz. Además, apoya el desarrollo afectivo y elcognoscitivo durante el proceso.

4. Ser facilitador, como su nombre lo indica, supone el manejo dehabilidades humanas, de comunicación, de interrelación, tales comoel ser genuino, auténtico, coherente y respetuoso de la individualidady capaz de aceptar al otro de manera incondicional, al comprenderlo yayudarlo a que reflexione en su aprendizaje; el facilitador cree en elvalor del aprendiz, maneja un autoconcepto positivo de los estudiantesy remarca las percepciones personales del aprendiz (según Combs).

5. Los principios de la teoría humanista son:

� El ser humano es visto en su totalidad (holísticamente). Cada serhumano tiende de una manera natural hacia la autorrealización.� Las relaciones interpersonales constituyen una característica de lanaturaleza humana.� El ser humano es consciente de su existencia. Tiene capacidad deautodecisión. Puede decidir asumiendo sus decisiones (que llevanintenciones claras o definidas).

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Maslow. A., La personalidad creadora, Kairós, Barcelona, 1990,pp.189-237.

GLOSARIO

Autorrealización: Tendencia que impulsa a los seres humanos paraser ellos mismos. Logro de un alto nivel de maduración, salud yautosatisfacción.

Existencialismo: Orientación filosófica en la que se destaca laresponsabilidad de uno mismo por su propio destino.

Holista: Enfoque que estudia todos los aspectos que integran unfenómeno.

Facilitador: De acuerdo con la perspectiva humanista, es aquel queayuda, en una situación de aprendizaje, a que los conceptos seanaccesibles a los estudiantes.

CAPÍTULO 9 235

Vivencia: Experiencia que involucra un aprendizaje duradero, ya quese fundamenta en aspectos motivacionales y cognoscitivos.

Necesidades deficientes: Las que se encuentran en déficit, talescomo la necesidad de comida, de agua, de sexo, de seguridad, depertenencia.

Necesidades superiores: Las que surgen cuando se han satisfecholas inferiores o las deficientes y tienden hacia la realización del ser.

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