TALLER DE INGRESO

CICLO LECTIVO 2018

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AÑO 2018

TALLER DE INGRESO

PROFESORADO

PARA LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

EN

LENGUA Y LITERATURA

Provincia del Chaco Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “SAN FERNANDO REY”

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ÍNDICE

A manera de bienvenida… 3

¿Dónde estamos? 4

¿Cómo se organiza la institución? 5

¿Qué es el Centro de Estudiantes? 5

Denominación de la Carrera. Título que otorga. Alcances. Duración. 6

Organización del diseño curricular 6

Plan de estudios 6

Modalidades de cursado de las unidades curriculares 7

Aspectos organizativos del taller. 8

Presentación Campo de Formación General 12

27/3 – Rol docente – 1º y 2º momentos. 12

28/3 – Rol docente – 3º y 4º momentos. 13

03/4 – Perfil del estudiante de Educación Superior – 1º y 2º momentos. 14

04/4 – Perfil del estudiante de Educación Superior – 3º y 4º momentos. 15

Elegir ser estudiante de Profesorado en Lengua y Literatura. 15

La aventura del conocimiento y el aprendizaje, Alejandro Dolina. 17

Perfil del estudiante de Profesorado en lengua y Literatura. 18

05/4 – Texto: “Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes.” Ver anexo. 19

06/4 – Presentación del Campo de la formación en la práctica profesional. 21

09/4 - Presentación del Campo de formación específica. 23

Introducción a los estudios del lenguaje – 1ª parte. 24

Introducción a los estudios del lenguaje – 2ª parte. 31

Aproximaciones al texto literario – 1ª parte. 36

Aproximaciones al texto literario – 2ª parte. 39

¿Qué es la literatura? 41

Anexos 47

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¡Bienvenid@ ingresante!

Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la grata responsabilidad de ser tus profesores.

Comenzaremos a recorrer juntos esta experiencia de ingresar al Instituto de

Educación Superior “San Fernando Rey”.

Como docentes nos proponemos orientarte en dirección hacia tu propio

aprendizaje. Durante el desarrollo de tu carrera te acompañaremos para alcanzar la

meta de “Ser Docente”. La tarea es tuya, requerirá de todo tu esfuerzo y tenacidad

para ser el protagonista de tu propio trayecto formativo.

Es así que en esta etapa te guiaremos para que reflexiones sobre el rol

docente, el perfil del estudiante de educación superior, sus obligaciones, deberes y

derechos, algunos obstáculos que se presentarán; en fin, ayudarte y acompañarte a

confirmar tu elección en la Institución.

Consideramos que ser estudiante de educación superior constituye una labor

para la que es necesario prepararse adecuadamente. Nuestra función es apoyarte con

el fin de que puedas desempeñarte con un óptimo nivel de rendimiento en esta

Carrera.

El “objetivo” central que nos propusimos para el diseño de este cuadernillo fue

que cada eje temático te interpelara, propiciando en vos, diferentes lecturas, que

encontraras en ellos recorridos alternativos; los más importantes, los tuyos.

Esperamos que sientas que siempre es posible, y necesario, dejarse llevar por los

textos y recomenzar; leer porque sí, porque siempre es bueno, porque nunca es

igual… y porque si querés enseñar a otros es necesario conocer y sentir esa

experiencia.

Durante los próximos cuatro años, tal vez vuelvas a revisar estas páginas. Será

bueno mirar atrás, desde ese mañana y observar con orgullo que c r e c i s t e

desde tu capacidad de imaginar, sentir y reflexionar en cada uno de los espacios y

tiempos compartidos.

Por último… una advertencia: podés desarmar, reorganizar, ampliar o reformular

el contenido: con otras actividades, para otros destinatarios, en otros contextos,

como prefieras, sin condiciones… salvo una: Que ese modo diferente de hacer y

reflexionar sobre los textos no se pierda en la rutina, sino que siempre sea

oportunidad de mirarse y mirar a otros leer e interpelar la realidad que acontece.

¡Éxitos y Adelante!

Tus profesores

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“Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos

constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura

institucional. La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de

las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un

establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco

de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando

las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella”.

Flacso Especialización en Currículum y prácticas escolares, Isabelino Siede.

Por lo tanto, ¿Dónde estamos?

El Instituto de Educación Superior “San Fernando Rey” está ubicado en Av. Castelli 1150 de

Resistencia, Provincia del Chaco. Teléfono 0362-4450943, sitio web http://ispsfrey.cha.infd.edu.ar

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¿Cómo se organiza la institución?

Rector: Prof. Guillermo Brignardello.

Vicerrectora: Prof. Virginia Dellamea.

Vicerrectora: Prof. Leda Grella.

Secretaria: Silvia Quintana Bordón.

Coordinadora Pedagógica: Prof. Sandra Franco.

Coordinadores de Carreras:

Profesorado en Matemáticas: Prof. Mercedes Flores.

Profesorado en Educación Especial – Modalidad discapacitados intelectuales:

Prof. Alejandro Gómez.

Profesorado en Educación Especial –Modalidad discapacitados auditivos: Prof.

Silvia Orellano.

Profesorado en Lengua y Literatura: Prof. Lucía Moré.

Bibliotecología: Prof. María Barrios.

Profesorado en Inglés: Prof. Alicia Méndez.

Profesorado en Portugués

Profesorado en Francés

¿Qué es el Centro de Estudiantes?

La institución cuenta con un Centro de Estudiantes, su sigla es C.E.S.F.R.

El centro de estudiantes “San Fernando Rey” es una comunidad de trabajo solidario y participativo entre

todos los alumnos. Su funcionamiento está basado en la ayuda mutua, el compañerismo y la pluralidad

ideológica.-

¿Cuál es la función del C.E.S.F.R.?

El centro de estudiantes es el órgano natural de representación de los alumnos matriculados del Instituto de

Educación Superior “San Fernando Rey”.

Es centro de debates, de expresión de inquietudes y posibilidad de encontrar respuestas a ellos.

¿Quiénes integran el C.E.S.F.R.?

Está integrado únicamente por alumnos regulares.

Las formas de CONTACTO vía Internet son:

http://centrodeestudiantessfr.blogspot.com www.metroflog.com/t-e-r- centrodeestudiantessfr@gmail.com t-e-r-@hotmail.com

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DENOMINACIÓN DE LA CARRERA

Profesorado para la Educación Secundaria en Lengua y Literatura

TITULO QUE OTORGA

Profesor/a de Educación Secundaria en Lengua y Literatura

ALCANCES DEL TÍTULO

Los egresados están habilitados para el ejercicio de la docencia para la educación secundaria. Reconocimiento académico del título de grado para continuar estudios de pos titulaciones.

DURACIÓN DE LA CARRERA: 4 AÑOS

CONDICIONES DE ACCESO: Poseer título de nivel medio para acceder a estudios conducentes a titulaciones docentes. Excepcionalmente, los mayores de 25 años que no reúnan esa condición, podrán ingresar según lo establecido por el Art N° 7 de la Ley de Educación Superior N° 24521.

ORGANIZACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

El Diseño Curricular se organiza en tres campos de conocimientos:

el Campo de la Formación General, el Campo de la Formación Específica y el Campo de la Práctica Profesional, presentes en cada uno de los años.

Plan de Estudios de la Especialidad

Unidades Curriculares

DURACIÓN

Horas cátedra Semanales

Horas Cátedra Anuales

Horas Reloj Anuales

CAMPOS

PR IMER AÑO

Pedagogía Anual 4 128 85 DE LA FORMACIÓN GENERAL

Alfabetización Académica Anual 3 96 64

Didáctica General Anual 4 128 85

Literatura Clásica I 1er. Cuatrim. 4 64 43 DE LA FORMACION ESPECIFICA

Literatura Clásica II 2do. Cuatrim. 4 64 43

Taller de Introducción a los Estudios Literarios y Crítica Literaria Anual 4 128 85

Lengua I Anual 4 128 107

Sujeto de la Educación Secundaria Anual 4 128 85

Práctica Docente I Anual 5 160 128 DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

Total horas 1er. Año 36 1024 682

SEGUNDO AÑO

Psicología Educacional Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN GENERAL

Filosofía Anual 3 96 64

Tecnología de la Información y de la Comunicación en Educación 1er. Cuatrim. 3 48 32

Cultura y Lenguas Originarias 2do. Cuatrim. 3 48 32

Literatura Comparada I 1er. Cuatrim. 4 64 43 DE LA FORMACION ESPECIFICA

Análisis del Discurso 2do. Cuatrim. 3 48 32

Lingüística I Anual 4 128 85

Literatura Argentina I Anual 4 128 85

Taller de Lectura, Escritura y Oralidad 3 48 32

Literatura para Niños y Jóvenes Anual 4 128 85

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Práctica Docente II Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

Total horas 2do. Año 40 1024 682

TERCER AÑO

Sociología de la Educación Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN GENERAL

Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña

Anual

4

128

85

Lingüística II Anual 4 128 85 DE LA FORMACION ESPECIFICA

Teoría Literaria Anual 5 160 107

Didáctica de la Lengua Anual 4 128 85

Didáctica de la Literatura Anual 4 128 85

Literatura Argentina 4 64 43

Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

Total horas 3er. Año 35 1056 704

CUARTO AÑO

Formación en Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía

Anual 4 128 85

DE LA FORMACIÓN GENERAL

Lengua II Anual 4 128 85 DE LA FORMACION ESPECIFICA

Literatura Latinoamericana Anual 4 128 85

Literatura Comparada II Anual 4 128 85

Semiótica Anual 4 128 85

Residencia Pedagógica Anual 8 256 171 DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

Total horas 4to. Año 28 896 596

MODALIDADES DE CURSADO DE LAS UNIDADES

CURRICULARES1

Condiciones generales: Las unidades curriculares del Campo de Formación General, comunes a todas las carreras, podrán cursarse en la condición presencial o semi-presencial. Sin embargo, las unidades curriculares del Campo de las Prácticas solo podrán cursarse de forma presencial.

En base al Régimen Académico, las unidades curriculares del Campo de Formación General y del Campo de Formación Específica podrán ACREDITARSE en forma Presencia, Semi-presencial o Libre.

Modalidad presencial

7 0 % de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada una de las unidades curriculares.

Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación de ellas. Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal.

Producción final integradora oral y/o escrita.

La Condición Presencial admite la posibilidad de que la unidad curricular adopte el carácter de PROMOCIONAL- acuerdo previo entre profesor y alumno y según la normativa del IES “San Fernando Rey”.

Modalidad presencial promocional

1) Esta modalidad la ofrece el profesor a cargo de la cátedra y se deben cumplir los requisitos necesarios para que la misma sea aprobada.

2) La suscripción del Acta de promocionalidad estará habilitada hasta el momento de su presentación a la Directora de Estudio, según el Calendario Institucional vigente. La firma de la misma por todos los estudiantes es responsabilidad del profesor a cargo de la cátedra, no de la Dirección de Estudio.

3) La implementación del Régimen Promocional debe abarcar a todo el grupo de estudiantes que asiste al Espacio.

1 Según Resolución Nº 7623/14 –MECCyT

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4) Si el Acta Acuerdo presentada no fuera autorizada, quedará sin efecto el ofrecimiento de la modalidad presencial promocional y los estudiantes pasarán al régimen presencial o semipresencial según corresponda.

A partir de la firma del Acta de promocionalidad el estudiante se compromete a:

1. Acreditar las distintas instancias de evaluaciones y el coloquio final con una calificación mínima de siete (7). Si en alguna de las instancias de evaluación parcial y/o en el coloquio final, el alumno/a sacare la calificación de seis (6) puntos, pasa automáticamente al Régimen Presencial.

2. Tendrá derecho a una sola instancia de reelaboración (recuperatorio). En el caso que el alumno esté ausente a una evaluación integradora, podrá ser evaluado en el período fijado para la reelaboración, no teniendo esta última otra instancia de recuperación.

3. La instancia de reelaboración deberá ser previa al coloquio integrador. En el caso de no reunir los requisitos, pasa a la condición de alumno presencial, con examen final.

4. El coloquio integrador no tiene instancia de reelaboración (recuperatorio) 5. En caso de que el alumno estuviera ausente en el coloquio integrador final pasa automáticamente a

la condición de alumno presencial con examen final. 6. El alumno deberá aprobar el 100% de las evaluaciones parciales. 7. Acreditar el 80 % de asistencia a clase. 8. Los alumnos firmantes que no cumplieran con los requisitos de promocionalidad, deberán rendirla por

el régimen de acreditación que corresponda. El docente se compromete a:

1) Presentar el Acta compromiso acompañada de la planificación respectiva, por triplicado, en tiempo y forma, según el Calendario Institucional.

2) Desarrollar un mínimo de catorce (14) semanas de clases efectivamente dictadas (Sesión del Consejo Directivo del 02/07 y del 22/5/07) de manera presencial, según el Calendario Institucional vigente.

3) El logro de los objetivos propuestos y el desarrollo del 80 % de los contenidos programados para la unidad curricular.

4) Cumplir la cantidad de elaboraciones parciales integradoras según la carga horaria total del Espacio. Modalidad semipresencial

-Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular. Estas evaluaciones serán de carácter individual.

-Evaluación final, individual escrita y oral, ambas instancias no son eliminatorias individualmente.

Modalidad libre

Evaluación final, individual escrita y oral/práctica, con ambas partes eliminatorias.

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El Taller de ingreso es de cursado obligatorio para todos los alumnos que ingresan al Instituto de Educación Superior “San Fernando Rey”, su principal objetivo es el diagnóstico.

Su finalidad es reflexionar sobre temas relacionados con el quehacer docente general, la vocación, las expectativas laborales y la realidad educativa e institucional a fin de iniciarlos en la problemática de la docencia de modo integral. La base es conocer sus creencias, deseos, mitos, saberes, ideales y orientar a todas ellas hacia el ámbito pedagógico - didáctico y a la función específica del rol docente.

Esa reflexión pretende introducir a los cursantes al ámbito de la docencia desde una perspectiva; es una profesión, que tiene ante sí una gran responsabilidad: plantear cuestiones acerca de qué se enseña, cómo debe enseñarse y los objetivos que se persiguen. Buscamos formar profesionales críticos y creativos, capaces de operar sobre la realidad de la práctica pedagógica más especializada, de manera tal, que ese docente pueda generar transformaciones útiles para la educación y por extensión, para su comunidad.

El ingresante debe visualizarse como un sujeto adulto autónomo, con una trayectoria personal y estudiantil atravesada por problemáticas de índole social, afectiva y cultural; libre para asumir nuevas

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responsabilidades e ingresar a nuevos contextos escolares, laborales y sociales; capaz de realizar una práctica crítica, que le permita relacionar el objetivo de la educación y de la profesión docente, con los principios democráticos necesarios para llevar adelante una sociedad verdaderamente equitativa, justa y pluralista.

Este taller es de cursado obligatorio y su acreditación es requisito para el cursado de las unidades curriculares de primer año, cuya inscripción es automática una vez aprobado el mismo.

Su desarrollo tendrá la comprensión y la producción escrita como eje de los contenidos.

Los aspirantes estarán en condiciones de comenzar el cursado de las unidades curriculares una vez que acrediten:

haber asistido en un 80 % (sólo podrán tener una (1) inasistencia), y

realizado las actividades propuestas durante el Taller, en un 100 % (Anexo II Resolución Nº 7623/14 MECCyT).

El taller se organiza en dos campos:

1) el campo de Formación Específico y

2) el Campo de Formación General y de las Prácticas.

El tramo del taller referido al Campo de Formación General y de las Prácticas consta de tres ejes:

la formación docente en general,

el ser estudiante del Educación Superior y

el abordaje del objeto de conocimiento específico de cada carrera, es decir, orientado hacia la

formación disciplinar.

Objetivos generales :

Que los estudiantes logren:

Reflexionar sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas laborales y

personales puestas en juego en la elección de la carrera.

Revisar las representaciones individuales sobre la imagen docente, base para la

construcción de la identidad profesional.

Iniciarse en la participación institucional y en el ámbito del Taller.

Iniciar el desarrollo de capacidades académicas propias de la educación superior vinculadas

con la comunicación, al trabajo con otros, la resolución de problemas, el desarrollo del

pensamiento crítico y la asunción de actitudes de compromiso y responsabilidad.

De los docentes:

Aproximarnos al conocimiento de los alumnos respecto de sus saberes y opiniones sobre el

perfil e identidad docente.

Acercarnos a nuevas posibilidades de construcción de esas representaciones

Proveernos de referencias diagnósticas para la organización de los espacios a los fines de

su continuidad temática y metodológica.

Contenidos

Los contenidos se organizan en tres ejes temáticos:

Eje Temático 1: Capacidades académicas.

Eje Temático 2: Ser estudiante del Nivel Superior.

Eje Temático 3: Ser docente.

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Organización del Taller

lunes 26/03 –

Turno mañana: de 8 a 11 hs.

Turno tarde: de 16 a 19 hs.

Bienvenida. Presentación de autoridades. Aspectos administrativos. Pautas iniciales.

Los estudiantes de todas las carreras se concentrarán en el Salón de Usos Múltiples (SUM).

Charla sobre manejo Sistema de Autogestión Estudiantil (SAE).

Presentación de personal administrativo.

Visita guiada a la Biblioteca “Eduardo Galeano”.

Tarea de lectura: “Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio?”, de Lea Fernanda Vezub (Ver Anexo.)

Aspectos organizativos para la jornada de trabajo del 27/3:

El día martes 27/3, los estudiantes se organizarán por comisiones. Trabajarán en las

siguientes aulas:

1º 1ª –TM y 1º 3ª - TM: Laboratorio de Lengua – Planta Alta.

1º 2ª –TT: Aula 16 – Planta alta.

Como se señala en las primeras páginas de este Cuadernillo, el Diseño Curricular de esta

Carrera se organiza en tres campos de conocimientos: el Campo de la Formación

General, el Campo de la Formación Específica y el Campo de la Práctica Profesional.

Éstos están presentes en cada uno de los 4 años de cursado y conforman el plan de

estudios de la Carrera, a partir de una integración progresiva y articulada (Ver en Anexo

Plan de Estudio.)

La organización del Taller que se formuló para este año propone que se encuentren con los

profesores que los acompañarán durante todo el ciclo lectivo y con otros docentes de la

Carrera. El propósito es trabajar actividades relacionadas con cada uno de los campos a los

que pertenecen las distintas las unidades curriculares. El itinerario propuesto es un

recorrido posible, abierto y flexible.

Primeras recomendaciones:

Para la comprensión de los textos propuestos para los diferentes ejes temáticos les

solicitamos tener en cuenta lo siguiente:

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LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER

Durante estos días de trabajo en el Taller les proponemos leer y escribir juntos, con el

objetivo de participar -de manera acompañada- en diversas situaciones de lectura y de

escritura.

Una de las situaciones de escritura que permite el aprendizaje comprensivo es el

resumen.

El resumen les permitirá realizar tanto una tarea de lectura (comprensión de un texto)

como una tarea de escritura (producción de un texto).

Tengan en cuenta que cuando leen, realizan dos tipos de lecturas: una lectura global y

una lectura analítica, es en esta última en que la escritura forma parte del proceso.

Les proponemos a continuación una serie de acciones que podrán ejercitar con los

profesores que los acompañan durante estos días.

Antes de leer…

Presten atención a la tapa, contratapa, índice. ¿Qué información les brinda cada uno de ellos? ¿Qué información les permite anticipar en relación con el texto que van a leer?

Pregúntense: ¿De qué texto fue extraído o forma parte el capítulo, artículo o fragmento que van a leer? ¿De qué fecha es? ¿Qué tipo de texto es? (Publicidad, capítulo de un libro, artículo, etc.) ¿A qué género pertenece?¿Quién es/son el/los autores del texto?

Presten atención no sólo al título del texto sino también a los subtítulos, a las imágenes y/o gráficos, si los tiene.

Después de leer…

¿Qué palabras les son desconocidas o poco familiares? Traten de significar esas palabras según el cotexto (palabras o frases que rodean al término que no se comprende, o sea, los alrededores del texto). Si fuera necesario utilicen diccionario. Recuerden que el significado de las palabras debe buscarse en relación con el tema, nunca aisladamente. Elaboren un glosario, les resultará útil.

Subrayen en cada párrafo las palabras y/o frases que consideran son esenciales y dan sentido al texto, son las de mayor nivel informativo o de importancia. Pueden marcarlas y escribir notas al margen para rescatar conceptos claves. Le sugerimos registrar al margen la idea principal con un sustantivo o construcción nominal, o sea, sin verbo y con pocas palabras.

La escritura después de la lectura:

¿Cómo podrían reformular (poner en otras palabras) las ideas principales de cada párrafo? El resumen, es una reformulación del texto, una reformulación por reducción.

“El resumen es un nuevo texto que surge como resultado de un proceso cognitivo y

un proceso textual y guarda relaciones con el texto original, ya que

reproduce brevemente su contenido.2”

2 Nogueira, S. (Coord.) (2010) Estrategias de lectura y escritura académicas, Buenos Aires: Biblos. Pág.121.

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Para escribir un resumen se ponen en acción varias estrategias: seleccionar, suprimir, generalizar y construir o integrar. (Ver Anexo: van Dijk, T. (1992) La ciencia del texto, España: Paidós, pp.59-62.)

Recuerden que para la elaboración del resumen necesitan: comprensión profunda del texto base, recuperar solamente las ideas principales, no expresar ninguna opinión personal sobre el tema (utilización de la 3ª persona gramatical), el texto resultante no deberá alterar el sentido del original.

Por último, no olviden elaborar un plan de escritura, el que utilizarán para elaborar sus primeros borradores.

No dudamos que, a partir de revisiones sucesivas, llegarán a una versión final de su resumen. ¡Adelante!

CAMPO DE FORMACIÓN GENERAL

Campo de la Formación General (Pág. 13 –

Diseño Curricular.)

“Las Unidades Curriculares que conforman este campo de conocimiento están orientadas a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes.

Se adopta para este campo la organización de las unidades curriculares con base en enfoques disciplinarios, dado que otorgan marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistemático: “el enfoque disciplinar que se propone, intenta recuperar la lógica de pensamiento y de estructuración de contenidos propios de los campos disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuración de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prácticas sociales y desde esos contextos las prácticas

docentes para favorecer mejores y más comprensivas formas de apropiación de los saberes.”8

Esta lógica posibilita la inclusión progresiva de otras formas del conocimiento organizados en áreas o regiones amplias que trasciendan las especificidades disciplinares, tales como problemas y tópicos con diversos principios de articulación, conformando nuevas regiones del conocimiento de modo de abordarlas interdisciplinariamente.”

martes 27/3 ROL DOCENTE

“Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera

de enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar nuestra manera de ser.”

(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero (2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES:

PRIMER MOMENTO

Reflexioná y respondé en forma individual:

¿Cómo imaginás al Profesor en la carrera que elegiste? Mencionar algunas características. ¿Cómo creés que es su actividad en el aula? De acuerdo con tu experiencia escolar ¿Cómo te parece que se enseña y se aprende en la

disciplina de la carrera que elegiste?

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Enuncia tres motivos, si querés pueden ser más, por los que elegiste la carrera.

Puesta en común.

SEGUNDO MOMENTO

En Talleres de años anteriores, ante la pregunta: “¿Por qué eligió estudiar este profesorado?”, los estudiantes ingresantes en el Profesorado en Lengua y Literatura -entre otras variadas respuestas-contestaron: “Para tener un trabajo”, “Por vocación”, “Para tener una profesión”, “Para tener un oficio”.

Para iniciar nuestro intercambio, te proponemos –en primer lugar- que en forma individual realices las siguientes tareas:

1. Conceptualizá3 y diferenciá4 los siguientes términos: VOCACIÓN – PROFESIÓN – OFICIO – TRABAJO. Fundamentá tus respuestas.

2. Entonces, ¿qué es la docencia para vos: una vocación, un oficio, un trabajo o una profesión? Fundamentá tu respuesta.

TERCER MOMENTO

Formen pequeños grupos y compartan las respuestas elaboradas en forma individual. Redacten una síntesis de sus respuestas. Les sugerimos un modelo de inicio de su síntesis:

“El grupo opina que vocación /oficio/trabajo/profesión es….., porque ….”; “Para el grupo la docencia es ……, porque ……”

Recuerden designar un integrante del grupo para que haga las veces de redactor. Se encargará de registrar y sintetizar las respuestas para presentarlas en forma

oral al resto de la clase y en forma escrita al profesor. No olviden registrar los nombres de los integrantes del grupo.

Tarea de lectura: “Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio?”, de Lea Fernanda Vezub (Ver Anexo.)

miércoles 28/03 CUARTO MOMENTO

Lean el texto de Lea Fernanda Vezub “Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio? (Ver Anexo) y comparen con las respuestas que dieron en grupo. Redacten las conclusiones a las que arriban. Les sugerimos un modelo de inicio de sus conclusiones:

“El texto de Vezub, “Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio?”, define trabajo/vocación/oficio/ profesión como…. “;

“A partir de la lectura del texto…, en forma coincidente con la definición del grupo o a diferencia de lo que pensaba el grupo………. porque…..”

QUINTO MOMENTO: Plenario.

¡¡¡¡IMPORTANTE!!!!

3 Conceptualizar: Reducir algo a un concepto o representación mental. (RAE) 4 Diferenciar: tr. Hacer distinción, conocer la diversidad de las cosas. (RAE)

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No olviden entregar al profesor que los acompaña sus producciones del día antes de

irse, o sea, presenten el registro de su trabajo grupal del 2º y 3º momentos.

TAREA DE LECTURA

Texto 1: “Elegir ser estudiante en nivel superior”, y Texto 2: “La aventura del conocimiento y del aprendizaje”, Alejandro Dolina. Texto3: Perfil del estudiante del Profesorado en Lengua y Literatura.

martes 03/04

PERFIL DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR

PRIMER MOMENTO

En forma individual reflexionen un momento acerca de qué entienden por “la función,

característica y/o rasgos del estudiante de educación superior”. Guarden registro escrito de sus

primeras aproximaciones al tema.

Recuerden que…

Ejemplo: es un modo de aclarar o vincular una idea con las experiencias, anclar un concepto en

algo concreto, ilustrar.

Caracterizar: es dar los rasgos o atributos de algo o alguien.

SEGUNDO MOMENTO Formen pequeños grupos e intercambien/compartan las respuestas elaboradas en forma

individual.

Redacten una síntesis de sus respuestas. Pueden iniciar su escritura con una expresión como la

siguiente:

“El grupo opina/considera que la función del estudiante de educación superior es………

porque ….”;

“Para el grupo las características y/o rasgos del estudiante de educación superior

son………….porque…………”

¡Recuerden!

Designen un integrante del grupo que hará las veces de redactor y se

encargará de registrar y sintetizar las respuestas.

No olviden registrar los nombres de los integrantes del grupo.

TAREA DE LECTURA:

Texto N° 1: “Elegir ser estudiante en nivel superior”; Texto N° 2: “La aventura del conocimiento y del aprendizaje” Texto N° 3: Perfil del estudiante del Profesorado en Lengua y Literatura.

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miércoles 04/04

PERFIL DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR

TERCER MOMENTO Lean los siguientes textos:

Texto N° 1: “Elegir ser estudiante en nivel superior”;

Texto N° 2: “La aventura del conocimiento y del aprendizaje”

Texto N° 3: Perfil del estudiante del Profesorado en Lengua y Literatura.

Vuelvan a la síntesis elaborada en el segundo momento, reelabórenla según el aporte que estas

lecturas les proporcionan.

Elaboren un escrito al respecto.

CUARTO MOMENTO Plenario.

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TEXTO Nº 1

Elegir Ser estudiante de Nivel Terciario

Ingresar en un Instituto de Educación Superior implica incorporarse a una organización

que reconoce y alienta la pluralidad de ideologías, creencias y teorías.

No es poco el desafío, pero creemos que el pluralismo nos enriquece, que las metas son

valiosas, que el compromiso con la sociedad da sentido a nuestro trabajo... y además saber- nos

partícipes de una comunidad de estudio y trabajo nos ayuda a situar en un contexto más amplio

nuestros interrogantes personales.

Dentro de la institución nos incorporamos a una carrera de educación superior no

universitaria, que supone un plan de formación profesional y, en algunas de ellas, de

investigación.

Cuando ingresamos en una carrera realizamos un recorrido de aprendizaje a través de un

Plan de Estudios. Este plan no es ‘un conjunto de materias para rendir’ sino que organiza los

conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se espera se vaya adquiriendo por parte del

estudiante. Los conocimientos pueden estar organizados en campos de formación. Es importante

que los conozcas, pues van a constituirse también en una suerte de ‘hoja de ruta’ y de ‘plan de

trabajo’ para los próximos años.

Ya estamos en una institución de educación superior, ubicados en una carrera, ¿Qué

diferencias se encontrarán con el proceso de estudio en relación con la Educación Se-

cundaria?:

Estudiar para el adulto supone pensar en una acción que signifique una actitud y un

compromiso social. Para pensar esta manera de entender el estudio leamos las reflexiones de

Paulo Freire, uno de los más destacados educadores del último siglo:

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El estudiante deberá asumir el rol de sujeto de la acción. El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.

El hecho de estudiar un tema específico nos exige estar familiarizados con una

determinada bibliografía, ya sea sobre el tema en general o sobre el área de nuestras

investigaciones en ese momento.

El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se

refleja en los temas tratados.

El acto de estudiar exige modestia.

Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas5

Ser estudiante de Educación Superior presenta algunos requerimientos

como:

la exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje,

la consideración de la experiencia,

el autorreconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje

la necesidad de participación y evaluación permanente,

la autonomía frente a sus propios procesos escolares (administrativos y pedagógicos),

la organización del tiempo y del lugar adecuados para el estudio profundo, en el ámbito

familiar, laboral y escolar.

Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que

ellos también sufren cambios. En la etapa adulta, la participación en experiencias de formación

acompaña a un conjunto de proyectos personales y familiares, su ubicación en el mundo laboral

y un recorrido en la formación (en el sistema educativo formal o no formal).

En esta breve mirada hacia el sujeto adulto que desea convertirse en un estudiante de

Educación Superior, es necesario recordar el fundamental compromiso –adulto- que se re- quiere

de parte del que ingresa. El bagaje de problemáticas siempre es individual, aunque las soluciones

puedan ser compartidas y renovadas; sin embargo, no se debe olvidar, ni siquiera suponer que no

es así cuando de construir juntos la institución de Formación de Educación Superior, se trate.

“Los adultos no caben en los bancos de las escuelas hechas para los niños,

no se pondrán los románticos guardapolvos blancos ni “pasarán al frente a dar la lección”. Sus

padres no les firmarán el boletín de calificaciones, no recitarán de memoria los ríos del Asia que “les

sirve para la vida” pero no para su trabajo, no dispondrán de las mejores horas del día para el

aprendizaje, y es probable que afronten la actividad educativa en condiciones de fatiga. No

permitirán que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirán no ser escuchados y no

tolerarán metodologías que no los involucren.”6

Es imposible no imaginar la inclinación de la cabeza asintiendo levemente al leer el comienzo de

esta cita en cada alumno, se puede expresar que es casi una obviedad, para simplificar, la realidad

en el devenir de la vida de cada sujeto que desea continuar su formación en estudios superiores,

está allí, en las palabras reflejada con precisión y claridad.

5 Freire, 1985:29-32 6 Oscar BLAKE. La capacitación. Un recurso dinamizador de las organizaciones. 2ª ed., Bs. As., Macchi, 1997,p. 32

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TEXTO Nº 2

La aventura del conocimiento y el aprendizaje

Alejandro Dolina

La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre

debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal

parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que

molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -

inexplicablemente- la adquisición de conocimientos.

En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y

establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses,

vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10

minutos....."

Quizá se supriman algunos.... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años

de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de

que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas

chuscas.

Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.

¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata

que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado.

Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios.

A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para

levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por

esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los

copetines al paso, las "señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las

máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos

permita recibir mucho entregando poco. Todos nosotros habremos conocido un número

prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones

trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un

segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy

extensos sus libros.

Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de

esas actividades, sin pagar nada a cambio.

Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del

estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si

menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro.

Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es

precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.

Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente. Gane mucho "vento" sin esfuerzo

ninguno.

No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho, entregando poco. Y

menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco

deseable.

¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!

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El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo

alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y

amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto.

Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las

disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay

cosas que deberían aprenderse en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores

que han penado durante largos años tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y

he visto a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de señoritas que no valían ni el

precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno dictar cursos de olvido. "Olvide hoy,

pague mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el

alma de la buena gente.

Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas

de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan

pícaro como él supone. Todos - el soberbio y sus víctimas podrían ahorrarse centenares de

episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea.

Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los

siglos. Tal es el caso de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno",

etc.

Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un

castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes.

Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a

lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que

han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el

tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras

uno estudiaba.

Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de

nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida.

De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de

aprender, es mejor que no aprenda.

Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos

prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.

"Aprenda a tocar la flauta en 100 años".

"Aprenda a vivir durante toda la vida".

"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la

sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".

----------------------------------------------

TEXTO Nº 3

Perfil del estudiante del Profesorado en Lengua y Literatura7

Esperamos del/ de la estudiante del Profesorado en Lengua las siguientes condiciones ideales:

1- Que tenga inquietudes y aspiraciones de mejoramiento de su condición de lector/a y escritor/a

de textos diversos.

7 Fuente: Cuadernillo “Taller desde la imagen profesional hacia la identidad profesional”, Edición 2011.

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2- Que considere al aprendizaje como eje central de su desarrollo académico, de acuerdo con su

propia evolución, psicológica y pedagógica.

3- Que sepa planificar y organizar sus estudios en atención a sus tiempos y a los que requiere una

formación académica responsable y criteriosa.

4- Que Lengua y Literatura sean motivo de estudio y reflexión continua; de búsqueda e indagación

permanente en fuentes de autoridad académica, acorde con la Formación de Educación Superior.

5- Que encuentre en ambas posibilidad de expresión personal, recreación y creatividad, factibles de

ser comunicadas en tanto individuo particular y futuro docente.

6- Que colabore en la construcción de un espacio estudiantil de intercambio de experiencias y

conocimientos en un marco de cordialidad, compañerismo y solidaridad.

Instituto de Nivel Terciario “San Fernando Rey” Profesorado en Lengua y Literatura.

7- Que comprenda que la Formación como Profesor en Lengua y Literatura se constituye, también,

desde una activa participación en actividades académicas, socioculturales y artísticas, dentro y

fuera del ámbito institucional.

8- Que sea consciente de que ser docente en Lengua implica, en alto grado, considerar su

enseñanza-aprendizaje como un observatorio del lenguaje, vinculada al análisis de usos sociales,

familiares, laborales, culturales y, especialmente, políticos.

¡¡¡¡IMPORTANTE!!!!

No olviden entregar al profesor que los acompaña sus producciones del día.

¡GRACIAS!

TAREA DE LECTURA: “Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes” (Ver

Anexo).

jueves 05/04 “Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes”

He aquí un texto representativo del Campo General, para seguir ejercitando la lectura y la

escritura para aprender: “Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes” (Ver

Anexo).

ANTES DE LEER

a) Identificar el tipo de texto, por ejemplo si es un artículo de revista profesional,

artículo o entrada de enciclopedia, guía de lectura, etc. Porque ello determina de qué

modo vamos a leer. Esto se logra “hojeando el texto”.

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b) identificar títulos, subtítulos y subdivisiones al interior de cada subtítulo puesto

que el título anticipa el tema principal y los subtítulos especifican los aspectos del

tema principal. Esto permite elaborar un “mapa del texto”. Una de las formas de

elaborar este mapa es mediante un cuadro (que puede ser de llaves) técnica de

estudio.

Ejemplo: Introducción

Una relación con

La cultura

Extracto “El escenario educativo para

las nuevas Generaciones (Meirieu)

Método y vocación

Docentes: la tarea de cruzar

fronteras y tender puentes

La política y -El empleo docente

La sociedad -Una relación con el

mundo del trabajo

Conclusiones

c) lectura de imágenes: se haya trabajado o no este aspecto es importante destacarlo

en el trabajo previo a la lectura de cualquier texto, porque las imágenes y los

comentarios que las acompañan (epígrafes en este caso) son portadores de

mucha información y contribuyen a aclarar, contextualizar y especificar un

contenido. Es conveniente interrogar las imágenes: ¿qué muestran, dónde,

cuándo, quiénes?

d) Elaborar una hipótesis de lectura: El trabajo de reconocer títulos y subtítulos y la

lectura de las imágenes, permite que el alumno elabore una hipótesis de lectura,

es decir qué espera encontrar en el texto. Este paso es importante ya que

permite vincular las lecturas y trabajo previos de este taller y las experiencias y

saberes de los estudiantes, lo que posibilita luego la comprensión del texto y el

consiguiente aprendizaje. No importa si la hipótesis es errónea ya que esta puede

ser modificada luego de la lectura y producir nuevos conceptos. Puede ser correcta

pero incompleta, lo que producirá un enriquecimiento y expansión de los saberes

(aprendizaje).

EN TODOS LOS CASOS SE HARÁ UNA PUESTA EN COMÚN ANTES DE PASAR

A LA ACTIVIDAD SIGUIENTE.

DURANTE LA LECTURA:

Se aplican las técnicas de identificar ideas principales, subrayado, etc.

Trabajados en la jornada anterior y -en este caso- se completa el cuadro de

llaves sugerido con ideas principales (definiciones, caracterizaciones, ejemplos,

argumentos a favor y en contra, problemas o cuestionamientos, reconstrucción

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histórica de un concepto, institución, etc. Según el tipo de texto). Se sugiere

organizar la lectura del siguiente modo:

a) Pedir a todos los grupos que lean primero la INTRODUCCIÓN Y QUE VERIFIQUEN

O MODIFIQUEN SUS HIPÓTESIS DE LECTURA. Técnicas a aplicar: Identificar

ideas principales, argumentos o cuestionamientos, ejemplos, etc.

b) Puesta en común.

c) Organizar la lectura de las secciones siguientes del siguiente modo: algunos grupos

leen: el primer subtítulo, otros el segundo, otros el tercero primera subdivisión y otros

el tercero segunda subdivisión, otros el texto insertado de Meirieu y TODOS leen las

conclusiones.

- Se completa el cuadro de llaves en grupos para cada sección

DESPUÉS DE LA LECTURA: compartir, debatir, reflexionar, trasladar o transferir

lo leído a otro formato (cuadro, síntesis, dibujo, etc.)

Plenario de respuestas: Luego de la lectura, cada grupo expone lo que leyó y los

demás competan sus cuadros

Luego:

Reflexión y elaboración de una síntesis grupal escrita a partir del siguiente modelo: “Tras la lectura y discusión de los textos, el grupo coincide/ concluye que el estudiante de educación superior tiene/debe tener las siguientes características…” (Hacer lista).

¡¡¡¡IMPORTANTE!!!!

No olviden entregar al profesor que los acompaña sus producciones del día, o

sea, presenten el registro de la síntesis de las respuestas elaboradas en forma

individual y/o grupal.

¡GRACIAS!

viernes 06/04

CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA

PRÁCTICA PROFESIONAL

Proyección del video “Didáctica General - Escuela para maestros - Enseñanza”. Disponible

en: https://www.youtube.com/watch?v=_VOzs2L0afw

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Luego de proyectar la película los estudiantes se distribuyen por grupo de trabajo y por

Carrera.

TRABAJAMOS con:

Video:“Didáctica General, Escuela para maestros, Enseñanza” Daniel Feldman.

Texto: DC. Lineamientos y fundamentos del Campo de la Formación en la Práctica

Profesional.

METODOLOGÍA DE TRABAJO:

1° momento: se propone que en forma general se observe una película.

2° momento: Se organizan grupos para trabajar la percepción obtenida de la

película:

a) Para orientar el intercambio: ¿Qué les llamó la atención del video? ¿Por qué

piensan que es utilizado en este Taller? ¿Qué temas trata?

b) Realicenr un repaso por las historias contadas en el video destacando sus temas,

contextos y momentos centrales.

c) Identifiquen:

Tres características referidas al OFICIO y tres a la PROFESION docente.

Tres cualidades diferentes del estudiante de Nivel Superior

Cualidades del hacer docente y de la práctica docente

Posteriormente se les propondrá la lectura del DC. El apartado referido a la Práctica

Profesional. Vincular sus percepciones con lo expresado en el DC. Socializar mediando

el docente entre lo producido y una ppt donde se explicite la relación entre lo trabajado

(las percepciones obtenidas de los ingresantes) y la propuesta a trabajar en la unidad

curricular Práctica Docente I.

3° momento: Realizar una producción que integre ambas actividades a partir

de un dibujo y una frase (puede ser alguna extraída del video).

CAMPO DE FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA (Pp. 13-14 – Diseño Curricular):

La trayectoria en el Campo de las Prácticas constituye el eje vertebrador

que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos con el

análisis, la reflexión y la experimentación práctica en distintos contextos,

principalmente en instituciones educativas aunque no excluyente.

Desde el inicio se propiciará la enseñanza y el aprendizaje desde la

construcción compartida con un otro, a lo largo del trayecto formativo en

sucesivos acercamientos a la institución asociada, organismos

sociales o a los espacios alternativos de formación desde el inicio de

la carrera.

Por su carácter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo

del plan de estudios, posibilitará una organización temporal con recorridos

teórico–prácticos en niveles de complejidad creciente. De ahí que sea

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necesario generar las condiciones para que el futuro docente

desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con

la realidad de su tiempo.

Texto a utilizar en la reflexión con los estudiantes:

“Saber (…) no es sólo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer después la

ocasión de utilizarlos y aplicarlos (…) pero a veces se olvida que resolver un problema no

es más que una parte del trabajo, encontrar las buenas preguntas es tan importante como

encontrar las respuestas. Una buena reproducción por parte del alumno de una actividad

científica exigiría que actúe, que formule, que pruebe, que construya modelos, lenguajes,

conceptos, teorías, que las intercambie con otros, que reconozca aquellas que son

conformes a la cultura, que tome aquellas que le son útiles, etc.”

Brousseau,Guy (1986) Fundamentos y Métodos de la didáctica de la matemática

¡¡¡¡IMPORTANTE!!!!

No olviden entregar al profesor que los acompaña sus producciones del día, o sea,

presenten el registro de la síntesis de las respuestas elaboradas en forma individual

y/o grupal. ¡GRACIAS!

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Les proponemos transitar distintos momentos

relacionados con el Campo de Formación

Específica, a partir de unas

primeras aproximaciones al texto literario

y a los estudios del lenguaje.

Campo de la Formación Específica

(Pág. 13 – Diseño Curricular.)

Las Unidades Curriculares que integran este campo de formación están

dirigidas al estudio de la/s disciplina/s específicas para la enseñanza en la

especialidad que los estudiantes se forman, la didáctica y las tecnologías

educativas particulares, así como de las características y necesidades a

nivel individual y colectivo de los futuros docentes, en el nivel del sistema

educativo, especialidad o modalidad educativa elegida.

INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOS DEL LENGUAJE – 1ª parte

De acuerdo con lo que hemos trabajado hasta el momento en este taller, sabemos que el plan de estudios de la carrera que ustedes han elegido involucra un trayecto centrado en los conocimientos lingüísticos,

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dentro del Campo de Formación Específica. En efecto, de 1° a 4° año ustedes deberán cursar una serie de unidades curriculares para completar ese itinerario, en paralelo a aquellos que se vinculan con conocimientos literarios.

Por lo común, como sujetos oyentes y hablantes, conocemos por lo menos una lengua desde nuestro núcleo de socialización primaria: una lengua oral. Por lo tanto, nuestro vínculo con ella excede, con creces, la educación escolar: nuestras vivencias más primigenias están ligadas a ella. Los seres humanos somos seres lingüísticos. Nuestras experiencias se realizan desde el lenguaje, y es a través de él que damos sentido a nuestra existencia. Nietzsche decía que el lenguaje es una prisión de la cual no podemos escapar, y es bien conocida la sentencia de Heidegger: “El lenguaje es la casa del ser”.

Claro que, sumado a eso, contamos con un recorrido de por lo menos doce años de escolaridad obligatoria, que nos aporta otros saberes acerca de la lengua. Estos vienen a complementar, sistematizar y objetivar aquellos de los que ya disponemos como integrantes de una comunidad de habla.

Durante la carrera, examinaremos el lenguaje y la lengua desde diferentes perspectivas. Sin embargo,

nuestra aproximación más destacada se realizará con una perspectiva científica. Dicen Hualde et al.: “La lingüística es la disciplina que estudia el lenguaje humano” (2010, p. 1).8 Los lingüistas son, entonces, los científicos cuyo objeto de estudio es el lenguaje. A continuación, visualizaremos un video que nos ayudará a precisar estos conceptos iniciales.

Video: “El oficio del lingüista”, Canal Encuentro, 2010, disponible en https://goo.gl/Tf56YT (27’).

Ahora que contamos con una fuente particular para seguir conversando, ¿cómo podemos puntualizar las

definiciones que fuimos construyendo hasta ahora?

8 José Ignacio Hualde es un lingüista español, especializado en la lengua vasca y en fonología sincrónica y diacrónica del español. Es

profesor de lingüística y miembro del Center for Latin American and Caribbean Studies. Es profesor en el Departamento de Idiomas y

el Departamento de Lingüística de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign y vicepresidente de la Association for Laboratory

Phonology. La mayoría de sus publicaciones están en inglés. (Fuente: Wikipedia, 07-03-18).

Repasen el plan de estudios de la carrera. Identifiquen y señalen

las unidades curriculares que, para ustedes, están vinculadas

con conocimientos lingüísticos: ¿cuántas son?, ¿en qué años

están ubicadas?, ¿qué hipótesis pueden hacer con relación a los

contenidos que comprenden, a partir de sus denominaciones?

En función de esos conocimientos que poseen, escriban, en forma

individual, una definición de lengua, que contemple respuestas a

interrogantes como los siguientes (pueden pensar otros): ¿qué

es?, ¿cómo está compuesta?, ¿existe sólo una clase de lengua?

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En el video aparecen varios lingüistas argentinos: Roberto Bein: es Profesor en la Facultad de Filosofía y Letras de Universidad de Buenos Aires. Sus

áreas de investigación son la sociología del lenguaje y la traductología. Su tema principal de investigación es la situación de las lenguas extranjeras en la Argentina. Para describirla y explicarla se parte de la interrelación entre hechos (políticas lingüísticas oficiales y las de terceros países, integración regional, iniciativas glotopolíticas comunitarias, variables migratorias, urbanización de la población e incidencia de tecnologías de la palabra) e ideas sobre el lenguaje (ideologías lingüísticas, representaciones, actitudes, fetiches lingüísticos).

Alejandro Raiter: es Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad de Buenos Aires. Tiene a su cargo las Cátedras de Sociolingüística y Psicolingüística en la misma Universidad. Dentro del Análisis del Discurso, sus investigaciones se centran en la relación entre lenguaje e ideología como posibilidad de producción, circulación y consumo de textos. Sobre estos temas dirige varios proyectos de investigación.

Daniela Lauría: es Doctora en Lingüística por la Universidad de Buenos Aires. Dentro del área de la lingüística, se inscribe en el campo de los estudios glotopolíticos, los cuales abordan fenómenos que articulan el lenguaje, la cultura, la sociedad, la historia y la política. Se trata de un enfoque que privilegia una aproximación contextual al lenguaje y que, por ello, posee una impronta fuertemente interdisciplinaria. Los temas que le interesan de manera particular se orientan al estudio de los modos de configuración de la norma lingüística en la lengua española y de los instrumentos lingüísticos, especialmente el caso de las distintas modalidades de diccionarios.

Mateo Niro: es Licenciado en Letras por la Universidad de Buenos Aires, donde realiza el doctorado sobre glotopolítica, con Elvira Arnoux (reconocida lingüista argentina). Desde 1998 es docente de Semiología en la misma universidad y de Sociolingüística en el Instituto Superior “Dr. Joaquín V. González”. Dicta seminarios sobre narratología y sociología del lenguaje en distintas universidades nacionales. Publicó artículos en revistas especializadas de la Argentina y del exterior sobre lingüística y crítica literaria.

Veamos que nos explican Unamuno9 y Charpin10 acerca de lo que estuvimos pensando:

Lenguas y fronteras

“… las investigaciones sobre el lenguaje implican diferentes disciplinas. La arqueología, la neurología, la psicología, la filosofía, la antropología, la medicina, etc., han contribuido con sus investigaciones a saber

más sobre qué son las lenguas y cuáles son las condiciones para su aprendizaje y desarrollo. El interés por

9 Virginia Unamuno es Doctora en Filología por la Universidad de Barcelona e Investigadora Adjunta del CONICET. Su área de

investigación es la sociolingüística. Algunos de los temas por los que se interesa son: multilingüismo, educación bilingüe, educación

Indígena, sociolingüística interaccional, sociolingüística etnográfica, análisis de la conversación. 10 Graciela Noemí Charpin es Profesora de Lingüística en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del

Litoral.

Para conversar entre todos:

¿Desde cuándo existe la Lingüística? ¿Cuál es su propósito?

¿Lengua, lenguaje y habla son lo mismo?

¿En qué consiste el oficio del lingüista?

¿Qué subdisciplinas se identifican dentro del campo de la

Lingüística? ¿Cuáles son sus objetos específicos?

¿Conocen todos los conceptos que se mencionan en el video?

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el lenguaje está documentado desde hace más de dos mil años, empero, la disciplina que toma específicamente como objeto el estudio sistemático del lenguaje, la lingüística, es relativamente nueva. La preocupación por el lenguaje registrada, por ejemplo, entre los griegos, los romanos o los indios se basa, entre otras cosas, en la necesidad de dar cuenta de la diferencia encontrada entre las formas de

hablar de los diferentes pueblos y de los cambios que sufrían las lenguas a lo largo del tiempo. El hecho de que las lenguas cambiaran llamaba y llama la atención de los estudiosos del lenguaje, quienes sentían la

necesidad de dar cuenta de tales variaciones. Si, como se dijo, el origen del lenguaje está vinculado con las prácticas sociales y de socialización, y, como

se sabe, los grupos de los primeros humanos fueron dispersos, se supone que fueron desarrollándose diferentes formas de hablar desde el comienzo. Esto lleva a una de las características fundamentales del

lenguaje: su variación. Las lenguas cambian a lo largo del tiempo y a lo largo de diferentes territorios. No se trata solamente de

territorios geográficos, sino también de otros tipos de espacios, por ejemplo, sociales. La diversidad intrínseca a las lenguas se sitúa normalmente en el uso. El nacimiento de la lingüística como disciplina está

relacionado con la intención de explicar de manera “sistemática” el lenguaje. Esta sistematicidad se buscaba en el lenguaje, entendido como algo independiente al uso que las personas hacen de las lenguas.

El lenguaje-en-uso se consideraba caótico. Las categorías “lenguaje” y “lengua” son empleadas de manera diferente en lingüística. Para muchos autores, por ejemplo Bernárdez (1999), la palabra lenguaje se emplea tanto para describir lo que es

común a todas las lenguas como para nombrar a la capacidad que subyace al uso del lenguaje; la palabra lengua, por su parte, se utiliza para nombrar las formas en que el lenguaje se actualiza, toma forma y se

modifica, en cada grupo concreto que lo pone en uso. Para los fines de este libro, no obstante, lenguaje se emplea de manera general; y lengua para referirse a una parte del mismo, en relación con un

determinado grupo. (…) La distinción clásica entre lenguaje y lengua tiene consecuencias también en la manera en que se

organizan los estudios lingüísticos: por un lado, están quienes se ocupan de lo que es común a todas las lenguas y se preocupan por formular teorías o modelos explicativos generales, que den cuenta del

lenguaje en un sentido genérico, como algo común a la especie humana; por otro lado, están quienes se ocupan del lenguaje en cada grupo y por la forma en que este lo emplea; es decir, por la forma en que las

lenguas son utilizadas, en diferentes momentos, en situaciones diversas, con disímiles finalidades, etcétera. Para hacer referencia a este último aspecto del lenguaje, aquí emplearemos el concepto de

lenguaje-en-uso. Así, nos diferenciamos de quienes estudian las lenguas de forma aislada de las prácticas sociales.

En esta preocupación teórica por el lenguaje-en-uso se basa el presente libro. Esta decisión parte de un supuesto inicial: que en el campo de la educación, los aportes de las disciplinas lingüísticas que se centran en el estudio del uso lingüístico pueden ser más relevantes para explicar las relaciones complejas entre el

lenguaje y los procesos educativos. Pero de esto hablaremos más adelante. Ahora quizá sirva pensar las lenguas en su variación en diferentes niveles. En un primer nivel, tomando el

mundo como territorio global, tal vez sirva pensar en lo que distingue una lengua de otra. Si bien no se sabe cuántas lenguas se hablan en el mundo, es común escuchar y leer que son aproximadamente unas

6.000. ¿En qué radica la dificultad de establecer una cantidad exacta de lenguas humanas? En que la distinción entre lenguas muchas veces es algo complejo, sobre lo cual los lingüistas tienen poco que decir.

No se sabe cuántas lenguas se hablan en el mundo. Esto no solo se debe a la dificultad empírica de conocer del número de lenguas, sino en la dificultad de establecer límites entre ellas. Carme Junyent,

lingüista dedicada a la tipología de lenguas y militante de la diversidad lingüística, explica que la clasificación de las lenguas del mundo y, en consecuencia, la contabilidad del número de lenguas que se

hablan actualmente, es una tarea compleja porque está mediada por la definición de lengua que los lingüistas –y los hablantes– utilizan (Junyet, 1999, p. 9).

La concepción de qué es una lengua ha variado a lo largo del tiempo, y está condicionada por circunstancias sociales, económicas, ideológicas, etcétera. En general, las lenguas se presentan en

continuos de usos lingüísticos que son difíciles de fragmentar; es decir, si se toma en cuenta la manera en que la gente habla, muchas veces es difícil decidir si se trata de una lengua u otra. Se han empleado

diversos criterios en esta delimitación a lo largo de la historia. Junyent (1989) sostiene que la mayoría de estos criterios son cuestionables porque se basan en prejuicios lingüísticos sobre qué es una lengua y qué no lo es. Un ejemplo de estos criterios que puede ser representativo de otros, es el número de hablantes:

Es todavía muy frecuente la idea de que una lengua con pocos hablantes es un “dialecto”. Naturalmente

el número de hablantes, como criterio externo a la lengua, no puede ser de ninguna manera un

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fundamento para diferenciar una lengua de un dialecto. Además es necesario tener presente que lo normal son lenguas con pocos hablantes. Solo unas ochenta lenguas de las que se hablan actualmente tienen más de diez millones de hablantes y alrededor de doscientas cincuenta cuentan con más de un millón de hablantes. Por el contrario, se calcula que el 80% de las lenguas del mundo son habladas por

menos de cien mil personas (Junyent, 1999, p. 10).

La delimitación entre lenguas es más fácil cuando se trata de situaciones particulares, como son las migraciones de pueblos de un lugar a otro o la localización de pueblos diferentes en un área compartida. Bernárdez (1999) agrega otro elemento interesante: la dificultad de saber cuántas lenguas se hablan en el

mundo radica en la complejidad intrínseca a todas las lenguas por igual.

Las lenguas que podemos observar varían enormemente. El español y el chino son muy distintos uno de otro; el español y el inglés también, pero bastante menos; el español y el italiano, el español y el gallego,

el español de Madrid y el de Huelva [...] el de mi primo y el mío. No hay dos personas que hablen exactamente igual. Incluso una misma persona no habla igual a lo largo de toda su vida, ni en distintos

momentos del mismo día. Al menos que definamos de alguna forma lo que es una “lengua” será imposible hacer un recuento. Y si entendemos el término de maneras distintas, los resultados del recuento lo serán

también. Un problema es que existe un continuo, una diferenciación gradual, desde la lengua prácticamente idéntica a sí misma que utiliza una persona en su propia casa a lo largo del día, a la

diferencia radical que separa el español del ikung (Bernárdez, 1999, p. 25).

El problema para distinguir una lengua de otra también está relacionado con la percepción que tienen los hablantes de compartir (o no) una lengua. Esto se explica por cierto sentimiento de pertenencia a un

grupo u otro. Este sentimiento no es solo individual, sino que está políticamente construido y está mediado por ideologías.

Así, por ejemplo, la expresión lengua china se utiliza para denominar un conjunto de usos lingüísticos, muchas veces ininteligibles entre sí; es decir, distantes de forma tal que los hablantes de uno u otro grupo raramente se entienden entre sí. El español, por ejemplo, se refiere a un conjunto de hablas situadas a lo largo del mundo que comparten una ortografía en común, pero cuyos hablantes no siempre se podrían

comunicar claramente de forma oral. La distancia lingüística usualmente se debe a distancias en las experiencias cotidianas de los grupos, más que distancias internas a los grupos. La pertenencia a la

comunidad de hispanohablantes va más allá de los usos de las lenguas, porque es una construcción social ligada a procesos históricos y a decisiones políticas de mantenimiento de cierta referencia en común, por ejemplo, de una ortografía compartida entre las diferentes comunidades de habla hispana que permite

compartir textos escritos. La unidad de una lengua o su diferenciación (en más de una) se explica más por razones políticas,

históricas, religiosas, etc., que por razones internas a las lenguas. Entre estas razones, se destaca la asociación entre lengua y organización política; es decir, por una creencia errónea que una lengua es tal si tiene un Estado (un país) detrás. Esta asociación entre lengua-Estado fue fundamental en la historia de la forma en que se construyeron los estados-nación contemporáneos a partir del siglo XVIII. Esta asociación

lengua-Estado fue también el punto de partida para homogeneizar territorios en los cuales históricamente se hablaba más de una lengua.

Aquí parece necesario introducir algunos conceptos más, por ejemplo, la noción de variedades lingüísticas. Como decíamos, usamos la palabra lenguaje para hablar de lo común entre las diferentes

lenguas; y lenguas, como el conjunto de usos lingüísticos que asociamos comúnmente a cierta unidad. A estos usos lingüísticos que concretan las lenguas en la vida social, los llamaremos variedades lingüísticas.

Lo importante de notar qué es lo que en verdad usamos al interactuar con otros y al pensar son variedades, porque las lenguas solo existen en su diversidad. La idea de lengua va más allá del uso

concreto, cotidiano, cara a cara. Se refiere también a cierto consenso alrededor de que tales usos están relacionados con nuestra intuición de pertenencia a algo común, a algo que nos relaciona en tanto

hablantes. Es decir, a cierta identidad colectiva. Este consenso es algo construido. Quizá valga la pena poner aquí algún ejemplo. En la península escandinava se hablan diferentes lenguas, las cuales se corresponden con distintos estados. Las diferencias entre danés, sueco y noruego existen, pero no son tantas como para que la gente no se entienda entre sí, al menos en gran parte y en ciertos contextos de uso. No obstante, pocos dirían que se trata de la misma lengua. Muchos lingüistas, sí. La influencia de los cambios políticos en la historia de estos países y de los usos públicos de estas lenguas

explica la percepción que tienen los hablantes de “hablar” cosas diferentes. Por eso decimos que las lenguas son una construcción simbólica relativa a cierto consenso. Las variedades

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lingüísticas, por su parte, son los usos lingüísticos concretos, que indexan a través de rasgos verbales diferencias no lingüísticas, como puede ser: la edad, el género, el grupo social, el territorio, la situación de

comunicación, la actividad, etcétera. ¿Por qué es importante insistir en la diferencia entre lengua y variedades lingüísticas? Porque durante

mucho tiempo, las lenguas fueron consideradas “mejores” que las variedades lingüísticas -llamadas popularmente dialectos-, confundiendo el hecho de que al usar uno u otro término, nos referíamos a

cosas diferentes. En este sentido, por ejemplo, el término dialecto fue empleado para hacer otras cosas: jerarquizar usos lingüísticos, identificando algunos -muchas veces los empleados por cierta clase social y en ciertas circunstancias- con “lengua” y dejando a los otros -los de otros grupos y circunstancias-, con

“dialecto”. Los “dialectos”, usados en el sentido de “menos que lengua”, sirvieron históricamente a diferentes formas de dominación. Quienes hablaban o usaban la “lengua”, pudieron imponer su forma de hablar como “la”

buena forma, beneficiándose simbólica y materialmente de esa asimetría. Aún hoy la diferencia entre “lengua” y “dialecto” sigue siendo empleada para beneficiar a unos pocos, a costa de crear en otros, una imagen negativa de sí mismos. Pensemos, por ejemplo, en el caso del inglés.

A través de diferentes medios -incluidos en la llamada “industria cultural”- se impone la idea de que el “buen” inglés es el que se habla en el Reino Unido. Millones de familias invierten mucho dinero en que sus

hijos aprendan este inglés, y valoran de manera especial si el profesor es un “nativo”, ya que consideran que los mejores libros son los hechos en Inglaterra y que los exámenes que realmente validan el

conocimiento del inglés son los que se realizan en Cambridge, por ejemplo. En el resto del mundo también se habla inglés. Pensemos en la India o en Pakistán, en donde es lengua

oficial, o en numerosos países africanos u oceánicos cuya población la aprende y la usa cotidianamente en tanto que segunda lengua. A pesar de ello, desde el punto de vista dominante, estos son “dialectos”, y su aprendizaje no tiene el mismo “valor” que el del inglés hablado por ejemplo en Londres. La relación entre estas ideas sobre la diferencia entre “lengua” y “dialecto”, y los beneficios millonarios que deja al Reino

Unido la llamada “industria de la lengua” no es casualidad.

Fuente: UNAMUNO, V. (2016). Lenguaje y educación. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes Editorial, pp. 11-16.

Lenguas y fronteras

“… las investigaciones sobre el lenguaje implican diferentes disciplinas. La arqueología, la neurología, la

psicología, la filosofía, la antropología, la medicina, etc., han contribuido con sus investigaciones a saber más sobre qué son las lenguas y cuáles son las condiciones para su aprendizaje y desarrollo. El interés por el lenguaje está documentado desde hace más de dos mil años, empero, la disciplina que toma específicamente como objeto el estudio sistemático del lenguaje, la lingüística, es relativamente nueva.

La preocupación por el lenguaje registrada, por ejemplo, entre los griegos, los romanos o los indios se basa, entre otras cosas, en la necesidad de dar cuenta de la diferencia encontrada entre las formas de hablar de los diferentes pueblos y de los cambios que sufrían las lenguas a lo largo del tiempo. El hecho de que las lenguas cambiaran llamaba y llama la atención de los estudiosos del lenguaje, quienes sentían la necesidad de dar cuenta de tales variaciones.

Si, como se dijo, el origen del lenguaje está vinculado con las prácticas sociales y de socialización, y, como se sabe, los grupos de los primeros humanos fueron dispersos, se supone que fueron desarrollándose diferentes formas de hablar desde el comienzo. Esto lleva a una de las características fundamentales del lenguaje: su variación.

Las lenguas cambian a lo largo del tiempo y a lo largo de diferentes territorios. No se trata solamente de territorios geográficos, sino también de otros tipos de espacios, por ejemplo, sociales. La diversidad intrínseca a las lenguas se sitúa normalmente en el uso. El nacimiento de la lingüística como disciplina está relacionado con la intención de explicar de manera “sistemática” el lenguaje. Esta sistematicidad se buscaba en el lenguaje, entendido como algo independiente al uso que las personas hacen de las lenguas. El lenguaje-en-uso se consideraba caótico.

Las categorías “lenguaje” y “lengua” son empleadas de manera diferente en lingüística. Para muchos autores, por ejemplo Bernárdez (1999), la palabra lenguaje se emplea tanto para describir lo que es común a todas las lenguas como para nombrar a la capacidad que subyace al uso del lenguaje; la palabra lengua, por su parte, se utiliza para nombrar las formas en que el lenguaje se actualiza, toma forma y se modifica, en cada grupo concreto que lo pone en uso. Para los fines de este libro, no obstante, lenguaje se emplea de

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manera general; y lengua para referirse a una parte del mismo, en relación con un determinado grupo. (…) La distinción clásica entre lenguaje y lengua tiene consecuencias también en la manera en que se

organizan los estudios lingüísticos: por un lado, están quienes se ocupan de lo que es común a todas las lenguas y se preocupan por formular teorías o modelos explicativos generales, que den cuenta del lenguaje en un sentido genérico, como algo común a la especie humana; por otro lado, están quienes se ocupan del lenguaje en cada grupo y por la forma en que este lo emplea; es decir, por la forma en que las lenguas son utilizadas, en diferentes momentos, en situaciones diversas, con disímiles finalidades, etcétera. Para hacer referencia a este último aspecto del lenguaje, aquí emplearemos el concepto de lenguaje-en-uso. Así, nos diferenciamos de quienes estudian las lenguas de forma aislada de las prácticas sociales.

En esta preocupación teórica por el lenguaje-en-uso se basa el presente libro. Esta decisión parte de un supuesto inicial: que en el campo de la educación, los aportes de las disciplinas lingüísticas que se centran en el estudio del uso lingüístico pueden ser más relevantes para explicar las relaciones complejas entre el lenguaje y los procesos educativos. Pero de esto hablaremos más adelante.

Ahora quizá sirva pensar las lenguas en su variación en diferentes niveles. En un primer nivel, tomando el mundo como territorio global, tal vez sirva pensar en lo que distingue una lengua de otra. Si bien no se sabe cuántas lenguas se hablan en el mundo, es común escuchar y leer que son aproximadamente unas 6.000. ¿En qué radica la dificultad de establecer una cantidad exacta de lenguas humanas? En que la distinción entre lenguas muchas veces es algo complejo, sobre lo cual los lingüistas tienen poco que decir.

No se sabe cuántas lenguas se hablan en el mundo. Esto no solo se debe a la dificultad empírica de conocer del número de lenguas, sino en la dificultad de establecer límites entre ellas. Carme Junyent, lingüista dedicada a la tipología de lenguas y militante de la diversidad lingüística, explica que la clasificación de las lenguas del mundo y, en consecuencia, la contabilidad del número de lenguas que se hablan actualmente, es una tarea compleja porque está mediada por la definición de lengua que los lingüistas –y los hablantes– utilizan (Junyet, 1999, p. 9).

La concepción de qué es una lengua ha variado a lo largo del tiempo, y está condicionada por circunstancias sociales, económicas, ideológicas, etcétera. En general, las lenguas se presentan en continuos de usos lingüísticos que son difíciles de fragmentar; es decir, si se toma en cuenta la manera en que la gente habla, muchas veces es difícil decidir si se trata de una lengua u otra. Se han empleado diversos criterios en esta delimitación a lo largo de la historia. Junyent (1989) sostiene que la mayoría de estos criterios son cuestionables porque se basan en prejuicios lingüísticos sobre qué es una lengua y qué no lo es. Un ejemplo de estos criterios que puede ser representativo de otros, es el número de hablantes:

Es todavía muy frecuente la idea de que una lengua con pocos hablantes es un “dialecto”. Naturalmente el número de hablantes, como criterio externo a la lengua, no puede ser de ninguna manera un fundamento para diferenciar una lengua de un dialecto. Además es necesario tener presente que lo normal son lenguas con pocos hablantes. Solo unas ochenta lenguas de las que se hablan actualmente tienen más de diez millones de hablantes y alrededor de doscientas cincuenta cuentan con más de un millón de hablantes. Por el contrario, se calcula que el 80% de las lenguas del mundo son habladas por menos de cien mil personas (Junyent, 1999, p. 10).

La delimitación entre lenguas es más fácil cuando se trata de situaciones particulares, como son las migraciones de pueblos de un lugar a otro o la localización de pueblos diferentes en un área compartida. Bernárdez (1999) agrega otro elemento interesante: la dificultad de saber cuántas lenguas se hablan en el mundo radica en la complejidad intrínseca a todas las lenguas por igual.

Las lenguas que podemos observar varían enormemente. El español y el chino son muy distintos uno de otro; el español y el inglés también, pero bastante menos; el español y el italiano, el español y el gallego, el español de Madrid y el de Huelva [...] el de mi primo y el mío. No hay dos personas que hablen exactamente igual. Incluso una misma persona no habla igual a lo largo de toda su vida, ni en distintos momentos del mismo día. Al menos que definamos de alguna forma lo que es una “lengua” será imposible hacer un recuento. Y si entendemos el término de maneras distintas, los resultados del recuento lo serán también. Un problema es que existe un continuo, una diferenciación gradual, desde la lengua prácticamente idéntica a sí misma que utiliza una persona en su propia casa a lo largo del día, a la diferencia radical que separa el español del ikung (Bernárdez, 1999, p. 25).

El problema para distinguir una lengua de otra también está relacionado con la percepción que tienen los hablantes de compartir (o no) una lengua. Esto se explica por cierto sentimiento de pertenencia a un grupo u otro. Este sentimiento no es solo individual, sino que está políticamente construido y está mediado por ideologías.

Así, por ejemplo, la expresión lengua china se utiliza para denominar un conjunto de usos lingüísticos, muchas veces ininteligibles entre sí; es decir, distantes de forma tal que los hablantes de uno u otro grupo raramente se entienden entre sí. El español, por ejemplo, se refiere a un conjunto de hablas situadas a lo

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largo del mundo que comparten una ortografía en común, pero cuyos hablantes no siempre se podrían comunicar claramente de forma oral. La distancia lingüística usualmente se debe a distancias en las experiencias cotidianas de los grupos, más que distancias internas a los grupos. La pertenencia a la comunidad de hispanohablantes va más allá de los usos de las lenguas, porque es una construcción social ligada a procesos históricos y a decisiones políticas de mantenimiento de cierta referencia en común, por ejemplo, de una ortografía compartida entre las diferentes comunidades de habla hispana que permite compartir textos escritos.

La unidad de una lengua o su diferenciación (en más de una) se explica más por razones políticas, históricas, religiosas, etc., que por razones internas a las lenguas. Entre estas razones, se destaca la asociación entre lengua y organización política; es decir, por una creencia errónea que una lengua es tal si tiene un Estado (un país) detrás. Esta asociación entre lengua-Estado fue fundamental en la historia de la forma en que se construyeron los estados-nación contemporáneos a partir del siglo XVIII. Esta asociación lengua-Estado fue también el punto de partida para homogeneizar territorios en los cuales históricamente se hablaba más de una lengua.

Aquí parece necesario introducir algunos conceptos más, por ejemplo, la noción de variedades lingüísticas. Como decíamos, usamos la palabra lenguaje para hablar de lo común entre las diferentes lenguas; y lenguas, como el conjunto de usos lingüísticos que asociamos comúnmente a cierta unidad. A estos usos lingüísticos que concretan las lenguas en la vida social, los llamaremos variedades lingüísticas. Lo importante de notar qué es lo que en verdad usamos al interactuar con otros y al pensar son variedades, porque las lenguas solo existen en su diversidad. La idea de lengua va más allá del uso concreto, cotidiano, cara a cara. Se refiere también a cierto consenso alrededor de que tales usos están relacionados con nuestra intuición de pertenencia a algo común, a algo que nos relaciona en tanto hablantes. Es decir, a cierta identidad colectiva. Este consenso es algo construido.

Quizá valga la pena poner aquí algún ejemplo. En la península escandinava se hablan diferentes lenguas, las cuales se corresponden con distintos estados. Las diferencias entre danés, sueco y noruego existen, pero no son tantas como para que la gente no se entienda entre sí, al menos en gran parte y en ciertos contextos de uso. No obstante, pocos dirían que se trata de la misma lengua. Muchos lingüistas, sí. La influencia de los cambios políticos en la historia de estos países y de los usos públicos de estas lenguas explica la percepción que tienen los hablantes de “hablar” cosas diferentes.

Por eso decimos que las lenguas son una construcción simbólica relativa a cierto consenso. Las variedades lingüísticas, por su parte, son los usos lingüísticos concretos, que indexan a través de rasgos verbales diferencias no lingüísticas, como puede ser: la edad, el género, el grupo social, el territorio, la situación de comunicación, la actividad, etcétera.

¿Por qué es importante insistir en la diferencia entre lengua y variedades lingüísticas? Porque durante mucho tiempo, las lenguas fueron consideradas “mejores” que las variedades lingüísticas -llamadas popularmente dialectos-, confundiendo el hecho de que al usar uno u otro término, nos referíamos a cosas diferentes. En este sentido, por ejemplo, el término dialecto fue empleado para hacer otras cosas: jerarquizar usos lingüísticos, identificando algunos -muchas veces los empleados por cierta clase social y en ciertas circunstancias- con “lengua” y dejando a los otros -los de otros grupos y circunstancias-, con “dialecto”.

Los “dialectos”, usados en el sentido de “menos que lengua”, sirvieron históricamente a diferentes formas de dominación. Quienes hablaban o usaban la “lengua”, pudieron imponer su forma de hablar como “la” buena forma, beneficiándose simbólica y materialmente de esa asimetría.

Aún hoy la diferencia entre “lengua” y “dialecto” sigue siendo empleada para beneficiar a unos pocos, a costa de crear en otros, una imagen negativa de sí mismos. Pensemos, por ejemplo, en el caso del inglés. A través de diferentes medios -incluidos en la llamada “industria cultural”- se impone la idea de que el “buen” inglés es el que se habla en el Reino Unido. Millones de familias invierten mucho dinero en que sus hijos aprendan este inglés, y valoran de manera especial si el profesor es un “nativo”, ya que consideran que los mejores libros son los hechos en Inglaterra y que los exámenes que realmente validan el conocimiento del inglés son los que se realizan en Cambridge, por ejemplo.

En el resto del mundo también se habla inglés. Pensemos en la India o en Pakistán, en donde es lengua oficial, o en numerosos países africanos u oceánicos cuya población la aprende y la usa cotidianamente en tanto que segunda lengua. A pesar de ello, desde el punto de vista dominante, estos son “dialectos”, y su aprendizaje no tiene el mismo “valor” que el del inglés hablado por ejemplo en Londres. La relación entre estas ideas sobre la diferencia entre “lengua” y “dialecto”, y los beneficios millonarios que deja al Reino Unido la llamada “industria de la lengua” no es casualidad.

Fuente: UNAMUNO, V. (2016). Lenguaje y educación. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes Editorial, pp. 11-16.

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El lenguaje, las lenguas ¿una cuestión de palabras? (…) El lenguaje se puede estudiar desde múltiples perspectivas, de manera que casi nunca podríamos decir

que una nueva teoría supone un claro progreso en relación con otra, anterior a ella. La diversidad de puntos de vista desde los que puede enfocarse el estudio del lenguaje es consecuencia de la enorme complejidad del fenómeno que englobamos bajo esa denominación.

Lexipedia, el diccionario enciclopédico de la Enciclopedia Británica, en su versión española registra los siguientes:

LENGUAJE: (De lengua; en bajo lat. linguagium) m. Conjunto de sonidos articulados mediante los cuales el hombre manifiesta lo que piensa o siente. || Facultad de expresarse con estos sonidos. || Idioma que habla un pueblo o nación o una parte de ella. || Modo de expresarse. || Estilo, manera de hablar y escribir de cada uno en particular. || fig. Conjunto de ademanes que dan a entender una cosa. || • de programación. Inform. Sistema lógico de frases, instrucciones y operaciones para comunicar a la

computadora los procesos físicos que debe efectuar. || • vulgar. El usual, por oposición al técnico y al literario. No son más unívocas las entradas de los diccionarios específicos de las ciencias del lenguaje. El mejor

ejemplo de esta vaguedad en la definición del lenguaje la encontramos en el artículo del Diccionario de Lingüística de Lewandowski (1995: 203 y s.s.) en el que se incluyen una gran variedad de definiciones que provienen de autores de diferentes campos del saber y de las más diversas teorías (Bloomfield, Martinet, Chomsky, Lenneberg, Carnap, Weisgerber, Schmidt, Marx, Hegel, estructuralismo, glosemática, escuela de Praga, relativismo lingüístico) tratando de abarcar con la mayor amplitud las diversas posiciones teóricas sobre el tema, para luego terminar agregando varias páginas destinadas a definir otros diversos usos del término (lenguaje de cálculo, lenguaje de la clase media, lenguaje escrito, lenguaje infantil, lenguaje natural, publicitario, lenguajes especiales, y muchos más).

En efecto, el término lenguaje no tiene una definición unívoca en ninguna lengua, ni en el uso cotidiano, ni en los diccionarios, ni siquiera en el ámbito de las ciencias del lenguaje, donde ha sido concebido de maneras diversas y no siempre complementarias:

• Como herencia natural (la facultad del lenguaje) propia de la especie humana • Como fenómeno psico-social que se integra en cada mente individual • Como órgano mental sobre la base de un programa cognitivo innato • Como un sistema de signos, formal y autónomo, • Como un instrumento convencional para comunicarse • Como expresión del pensamiento • Como sistema cognitivo • Como concepción del mundo Esto implica que si encontramos la palabra ‘lenguaje’ en diferentes textos, o incluso en el mismo texto,

habrá que realizar una lectura atenta para poder asignarle el sentido correspondiente en cada caso. No es nuestra intención profundizar en esta cuestión. Las referencias previas sólo intentaban mostrar con

algunos pocos ejemplos la dificultad que nosotros mismos encontramos al tratar de organizar la presentación de este tema con un criterio didáctico, pero sin enmascarar la complejidad teórica que reviste la cuestión.

No obstante aclaramos que, en general, emplearemos el término ‘lenguaje’ para referirnos a la ‘capacidad’ o como ‘facultad’ (en el sentido de “aptitud o potencia para determinada función, según la definición de la Enciclopedia Hispánica) específica, común a todos los humanos, que se manifiesta de diferentes formas según las culturas y los grupos sociales en los que cada individuo nace y se desarrolla.

El lenguaje verbal articulado, como producto alcanzado en el curso de la evolución del homo sapiens, se señala así como uno de los rasgos más específicos de la especie, que se asocia con la complejidad del

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cerebro humano y con la conformación de órganos adaptados a las funciones de la fonación. En este sentido solo podremos hablar de ‘el lenguaje’ en singular.

Sin embargo, como cualquiera puede advertir en su experiencia cotidiana, ningún ser humano habla “el lenguaje”. Todo individuo de la especie humana posee lenguaje, pero habla una (o más) lengua(s) o idioma(s). De modo que en este apartado, la expresión lengua (a diferencia del concepto de ‘langue’ de Saussure y también traducido como ‘lengua’ en nuestro idioma), se emplea aquí para referirse al sistema de comunicación y expresión verbal propio de una nación o una comunidad cultural (o común a varias), para las diferentes funciones del intercambio social. Su empleo es aquí equivalente al de ‘idioma’, o ‘lengua histórica’, tal como lo define Coseriu (1986).

En lenguas como el inglés y el alemán sólo existe un término (language, Sprache) para expresar esta diferencia y sólo el contexto permite aclarar si es posible traducirla por lengua o por lenguaje, o por algo que exprese ambos conceptos. La distinción lenguaje /lengua es característica de las lenguas románicas (el español, el francés, el italiano, el portugués). De hecho fue aprovechada por F. De Saussure cuando establecía su distinción entre el fenómeno “multiforme y heteróclito” del lenguaje y el principio de orden que constituye la langue como sistema convencional de signos.

Fuente: CHARPIN, G. N. (2015). Psicolingüística y Sociolingüística (material de cátedra). Ciclo de Licenciatura en

Enseñanza de la Lengua y la Literatura UNL Virtual, Santa Fe, pp. 9-10.

La facultad biológica del lenguaje, aunque es común a toda la especie humana, no se ha realizado históricamente de manera uniforme, sino revistiendo múltiples formas a las que llamamos “idiomas” o “lenguas” (a veces se los denomina también “lenguas históricas”, o incluso, “lenguas naturales”, para evitar la asociación directa con el concepto desarrollado por Saussure), y que son empleados por las diversas comunidades culturales para las diferentes funciones del intercambio social. De modo que la “lengua” a secas, no existe, siempre se reviste de concretizaciones históricas determinadas, como pueden ser el “español”, el “alemán”, el “francés”, el “ruso”.

El lenguaje se realiza así bajo la forma de la diversidad, condicionada por factores históricos y culturales. Sin embargo, tampoco podemos decir que el español, el alemán, el ruso, sean lenguas “uniformes”, habladas de idéntica manera por todos sus hablantes. Este hecho nos lleva a considerar otro aspecto fundamental de la manifestación de la facultad del lenguaje: su (relativa pero amplísima) variabilidad.

Para problematizar estas cuestiones, realizaremos las siguientes actividades:

Actividades grupales11

11 Actividades extraídas de: ARNOUX, E. N. de (dir.) (2009). Pasajes: escuela media-enseñanza superior. Propuestas en torno a la

lectura y la escritura. Buenos Aires: Biblos, “Metodologías”. Parcialmente modificadas.

Recuperen la definición de lengua que construyeron al inicio:

A la luz de lo reflexionado hasta este punto, ¿consideran necesario

ajustar esa definición?, ¿en qué aspecto?

Elaboren una nueva definición de lengua en la que incorporen su

diferencia con relación a lenguaje.

¿Cómo es el “español de los argentinos”? ¿Cuántas lenguas usamos

y con cuántas estamos en contacto diariamente? ¿Qué diferencias

existen entre las lenguas de un chaqueño, un salteño y un

bonaerense? ¿Todos deberíamos hablar de la misma forma? ¿Qué

está bien y qué está mal?

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1) La variedad rioplatense del español tiene particularidades que la distinguen del resto de las variedades del español, tanto a nivel morfológico (el voseo), como fonológico (el yeísmo, por ejemplo), y léxico (por ejemplo, la adopción, en algunas variedades, de formas como “laburo”). Los factores de esta distinción son vastos y complejos. Muchos de ellos tienen que ver con cuestiones de contacto con otras lenguas (el italiano, por caso, debido a la gran inmigración que se dio desde mediados del siglo XIX). Como manifestación de estos contactos, se considera al lunfardo como constitutivo de la variedad rioplatense y al tango como una de las expresiones artísticas que lo hizo más reconocido internacionalmente. De acuerdo con lo dicho:

a) Identifiquen en el tango “Yira Yira” las expresiones correspondientes a la variedad rioplatense.

Distingan, en cada caso, si se corresponden con cuestiones de tipo fonológicas, morfológicas o lexicales.

b) Escriban un glosario de “Yira Yira” con los términos propios de la variedad rioplatense que permitiesen comprender mejor a un lector hispanohablante no rioplatense los significados de esas palabras. YIRA YIRA Cuando la suerte qu’ es grela, fayando y fayando te largue parao; cuando estés bien en la vía, sin rumbo, desesperao; cuando no tengas ni fe, ni yerba de ayer secándose al sol; cuando rajés los tamangos buscando ese mango que te haga morfar… la indiferencia del mundo -que es sordo y es mudo- recién sentirás. Verás que todo es mentira, verás que nada es amor, que al mundo nada le importa… ¡Yira…! ¡Yira…! Aunque te quiebre la vida, aunque te muerda un dolor, no esperes nunca una ayuda, ni una mano, ni un favor. Cuando estén secas las pilas de todos los timbres que vos apretás, buscando un pecho fraterno para morir abrazao… Cuando te dejen tirao después de cinchar lo mismo que a mí. Cuando manyés que a tu lado se prueban la ropa que vas a dejar…

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Te acordarás de este otario que un día, cansado ¡se puso a ladrar!

Compositor: Enrique Santos Discépolo, 1930. Disponible en: https://goo.gl/1Snz3t (última consulta: 07-03-18, 22.30).

INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOS DEL LENGUAJE – 2ª parte

2) En pequeños grupos, lean el siguiente texto:

El pombero

La gente del campo cuenta cosas muy distintas del Pombero. Los grandes y los niños conocen

casos del Pombero. No terminan de contar lo que han oído y muy pocos dicen que le han visto. Todos le tienen mucho miedo.

El Pombero es misterioso y malo. Siempre anda siguiendo a la gente, en el campo, y ve lo que hace. Por eso se llama Pombero, porque espía siempre. Ataca a los que andan solos y no tienen defensa, hombres, mujeres y niños. Dicen que le tiene miedo a la policía.

Dicen que vive en lugares secretos del monte y también entre los esteros, abajo de los camalotes. Dicen que a esos lugares que son su guarida, lleva a los que él logra agarrar, y les funde. De esos no se sabe más nada.

Sale todo el año, para hacer mal, desde la oración hasta que despunta el día. En el verano sale a la siesta, en los días de más calor, y persigue a los muchachos cabezudos que andan matando pájaros en el monte. A esos los castiga de más y los corre, y a veces también los lleva. Otras veces solamente le hace daño a su víctima. Es suficiente que el Pombero le toque a esa persona para que le deje como un privado.12

Al Pombero se le oye que anda cerca, pero muy pocas veces le ven. Puede cambiar de forma y puede presentarse como un animal, como un carpincho, como un perro o como un hombrecito tocado.13 Es de oído muy fino y de sueño por demás liviano, tanto que creen que no duerme. Él oye cuando pronuncian su nombre aunque sea a la larga distancia y en voz baja, y se presenta para asustar y hacer mal. Por eso no lo nombran y tratan de llamarle con otro nombre, como negrito del agua por ejemplo y también maseadita, porque le gusta mucho mascar tabaco negro. Si dicen el nombre, como es un ser misterioso, le atraen y viene y empieza a molestar.

El Pombero tiene también su lado bueno y puede hacerse amigo. Para ser amigo del Pombero hay que dejarle todos los días en un lugar determinado, pacos de tabaco negro para su mascada.

Es vicioso y la mascada de tabaco lo hace bueno y puede hacer muchos servicios. Hacen así como un trato y hay que traerle tabaco todos los días.

Las pocas personas que le han visto al Pombero dicen que es como un hombrecito retacón, fornido, que tiene una gran fuerza y que nadie lo puede vencer. Dicen que es de baja estatura, no más alto que un ternero o un venado. Dicen que a la distancia parece un carpincho parado en las patas traseras. Dicen que es negro parduzco, pero que tiene los pies y las manos de un color blanco amarillento. Tiene una boca grande y una dentadura blanca y fuerte. Tiene cejas de pelo largo.

Cuando aparece no le pueden seguir porque se va cerrando el camino por donde va y más cuando se mete en los camalotes.

En toda la Provincia de Corrientes la gente del pueblo y del campo y todos los niños creen

12 Privado, 'retardado mental'. 13 Tocado, tonto'.

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firmemente en el Pombero y todos tienen muchos casos para contar. Tratan de no andar en lugares solitarios porque saben que les va a salir el Pombero y le tienen miedo.

Rosa Rojas de Naumann. Zona rural de la ciudad de Corrientes. 1962. La narradora es maestra de escuela. Su narración es un resumen de las

numerosas creencias que ha oído desde niña entre los hombres del pueblo y del campo, relatar sobre el Pombero.

Fuente: VIDAL DE BATTINI, B. E. (1984). Cuentos y leyendas populares de la Argentina (T. VIII: Leyendas). Buenos

Aires: Ediciones Culturales Argentinas/Ministerio de Educación y Justicia/Secretaría de Cultura, pp. 614-616.

a) Observen y señalen los pronombres “le”, “lo”, “la”, utilizados en el texto. b) Completen el siguiente cuadro con los pronombres hallados, ordenados según su aparición en el

texto.

Pronombre Referente

c) ¿A qué variedad del español de Argentina corresponde este texto?

Para finalizar este recorrido, compartimos un fragmento de “Persistencia de la tonada”, ensayo de

Santiago Sylvester, poeta salteño, miembro de número de la Academia Argentina de Letras:

«… en términos generales, el habla del Norte (posiblemente de todas las regiones del país) se

parece bastante a la de Buenos Aires: palabras y modismos empiezan a ser parientes en cualquier parte. Todo, incluso las palabras, llega de inmediato; hay vasos comunicantes rápidos entre los sitios abarcados por la televisión; y aunque parezca lamentable, y hasta increíble, no descuento que en Molinos, un pueblo precioso del Valle Calchaquí, o en Uquía, de la Quebrada de Humahuaca, estén pendientes de quién baila por el sueño de alguien en un programa chabacano de esta noche.

Y, sin embargo, una vez dicho esto hay que agregar que no es cierto que el mundo sea igual en todas partes; siempre se cuela un punto de vista distinto, un acento especial, una prosodia que modifica todo: una resistencia involuntaria, sin saber que se resiste. La afirmación de una cultura, incluso de manera inconsciente, se expresa en gestos, palabras, modismos y locuciones que se

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mojan en jugos de cada zona, y no todos son iguales. Y es bueno que esto ocurra, que el mundo no llegue a ser plano, sino que esté accidentado de diferencias, variantes, matices y percepciones distintas. Y que siga teniendo razón Vallejo cuando dijo para siempre: “¡Tanta vida y jamás me falla la tonada!”.»

Fuente: Ñ. Revista de Cultura, 02 de septiembre de 2011. Versión completa disponible en

https://goo.gl/RDLWz3 (última consulta: 07-03-18, 23.00).

Aproximaciones al texto literario – 1ª parte

En este encuentro, miraremos para atrás, en la propia experiencia del vínculo con “lo

literario”, vamos a intentar recuperar “textos internos” y reconocer que contamos con las

bases para ampliar un trayecto lector… Dice Graciela Montes que no existen analfabetos

de significación, que nadie se acerca desnudo a un texto, que somos todos constructores

de sentido.

1-Leemos el fragmento al pie “La biblioteca interior” con textos escogidos de Laura

Devetach.

2-Pensamos y anotamos lo que empezamos a recordar, para elaborar una autobiografía

lectora, es decir, para contar en primera persona el propio camino lector, tomando como

punto de partida los “textos internos”: la palabra literaria en las canciones de cuna, rimas,

coplas y juegos de crianza, además de los primeros relatos; luego la experiencia escolar,

ya con el objeto-libro y la incorporación al mundo de las letras, para concluir en los

ejemplares más queridos o significativos de la juventud, hasta la actualidad.

La biblioteca interior

Entonces, ¿cuál es la palabra más antigua de su vida? ¿Cuál es el primer sonido que recuerda, tal vez en forma de llamado, de canción, de arrullo, de nombre? ¿Cuál es la voz que lo acompaña? ¿Qué otros sonidos convoca? Déjese rodear por un concierto de ecos, que se llamen unos a otros, que convoquen otras voces, otros sonidos, otras palabras...

Lance esa palabra como una piedra a un estanque y vea las ondas que provoca.

Y entonces puede pasar que...

Había una vez un payaso plin plín

que estaba sentado en un verde limón

y veía a Hansel y Gretel frente

a la casita de chocolate y caramelo.

–¿Qué llevas en la canastita?,

preguntaba el lobo y se sube al

tren qué tren qué tren hasta el jardín

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CICLO LECTIVO 2018

37

del viejo jardinero que cuidaba

con esmero del vergel y rosas ni

ortiga cultivo, cultivo una rosa

blanca. Blanca y radiante va la

novia que se casa con el mocito de

enfrente que la tiene loca de amor

y es una muchacha ojos de papel

con zapatito de cristal hacendosa

y trabajadora como pocas, dice la

vieja virueja de pico picotueja de

Pomporerá y ni bien pronuncia

estas palabras se drume drume

negrito entre las olas y el viento

zucundúm zucundúm, pero Juan y

Pinchame se fueron al río, Juan se

ahogó, ¿quién quedó? La bandera

azul y blanca, jirón del cielo (¿o

sería tirón del cielo?) donde vuela

el pajarito que este cazó, este lo

saló y este pícaro gordito se fue a

la murga murguera de la esquina

de la casa donde mi papá me

llamaba bichito de luz y cerraba

las puertas para que no entrara

el hombre de la bolsa.

Cada uno de nosotros lleva muchos textos “interiores” atesorados a lo largo de su vida y

con los cuales fue construyendo una “textoteca” compuesta por las canciones, poemas,

cuentos, dichos, anécdotas que guardó en su memoria, a veces sin darse cuenta, y que se

movilizan y afloran cuando se relacionan con palabras, situaciones, otros textos. “Estos

textos constituyen el piso para que la literatura se convierta en un objeto de uso cotidiano,

el lugar en el que se puede hacer pie para dar el paso natural hacia la lectura en el sentido

más creativo.

Cuando llegue el momento, hacer crecer lo que se tiene, poco o mucho”, tal como dice

Laura Devetach en El vaivén de los textos.

TALLER DE INGRESO

CICLO LECTIVO 2018

38

Todos estos textos interiores provienen de una circunstancia que los rodeó, de un lazo

afectivo con un momento de nuestra vida. Es importante tomar conciencia de este bagaje

personal que puede provenir de muchos circuitos diferentes, a veces cargados de palabras

que no son las reconocidas por el discurso establecido.

Y es con este bagaje con el cual vamos hacia los libros e inevitablemente relacionamos sus

significados con los nuestros, entremezclándolos y dándoles un sentido necesariamente

personal.

Retomemos a Laura Devetach: “La realidad nos dice que muchas veces, encerrados dentro

de nuestros distintos roles profesionales, no tenemos idea muy clara de nuestra textoteca.

Muchos de nosotros no sabemos leernos, y cuando queremos leer literatura lo hacemos

desde esta carencia y desde el rol”.

Al poner en movimiento nuestra textoteca: “tomamos conciencia de que tuvimos un camino

de palabras, de textos, en el que se puede hurgar y al que se puede seguir construyendo. A

fuerza de escuchar y realizar distintas lecturas se nos configuró un piso en el que tanto lo

que se incorpora como la forma en que se incorpora van determinando las variables del

crecimiento lector”.

Y los lectores se comunican, se buscan e inevitablemente se encuentran, de a dos, de a

tres, en grupos, y forman una comunidad de lectores que se ofrecen unos a otros como

interlocutores válidos en el develamiento de las palabras que precedieron al texto, de las

diferentes capas de significados que los textos encierran, en la pluralidad de significaciones

que despliegan, en la apertura y la confianza en la construcción de hipótesis.

La escuela, la sala, el aula, es un lugar privilegiado en la construcción de esta comunidad

lectora, es decir, un espacio para desplegar los diferentes lazos y significaciones que

genera cada texto.

(En: NAP. Narración y Biblioteca. Serie Cuadernos para el aula. M. de Educ. de la Nación.2007)

El resultado se entregará en la fecha que indique la profesora.

TAREA DE LECTURA:

Fragmento de "Los héroes griegos", de Karl Kerényi, "Toros: ¿atracción turística o vergüenza nacional?", de Isidoro Merino, "Toro", de Jean Cirlot y "La casa de Asterión", de Borges.

Aproximaciones al texto literario – 2ª parte

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CICLO LECTIVO 2018

39

Los profesores que los acompañan podrán seleccionar del itinerario propuesto

aquellos momentos que consideren oportunos, guiados por el objetivo de lograr

identificar textos literarios y sus diversos tipos o clases y, además, relacionar textos

literarios con distintos tipos de discursos.

Primer momento:

Les proponemos leer los siguientes textos para establecer relaciones entre ellos y resolver las actividades que se encuentran al final de los mismos.

Fragmento de Los héroes griegos de Karl KERÉNYI

“(…) La muerte de Androgeo habría de acarrear desgracias a los atenienses. Conocemos

la desgracia de Minos por las historias de los dioses, pero también por el relato de la aventura

cretense de Heracles, el amor de la reina Pasífae por el hermoso toro y el nacimiento del

Minotauro con cabeza de toro que se escondía en la maravillosa construcción de Dédalo, una

prisión con muchos meandros llamada Laberinto. En aquella época Minos era el rey del mar y

marchó con su armada contra Atenas para vengar a su hijo y pedir sacrificios para el hijo de

Pasífae. Los atenienses sucumbieron, ya fuese por el poder de Minos, por los castigos divinos,

la peste y el hambre, o bien por el crimen cometido contra Androgeo; en cualquier caso,

aceptaron pagar un terrible tributo. A partir de entonces cada nueve años tenían que enviar a

Creta siete hombres jóvenes y siete vírgenes, que desaparecían en el Laberinto víctimas del

Minotauro. Cuando Teseo venció al toro de Maratón habían pasado ocho años y estaban a punto

de seleccionar el tercer grupo de víctimas que serían enviadas a Cnosos. Los demás fueron

escogidos al azar, pero Teseo fue con ellos por propia voluntad, como uno de los catorce o quizá

como el decimoquinto. Por supuesto, había quien afirma- ba que también él había sido elegido al

azar. La versión más antigua, sin embargo, sugiere que navegó en su propio barco, o bien en uno

que pertenecía a su padre Egeo, hasta Creta como si fuese una aventura; segura- mente esta

historia es una de las últimas que hace que Minos vaya personalmente hasta Atenas para elegir a

las víctimas, incluyendo a Teseo, y se las lleve después en su propio barco hasta Cnosos. Como

ya se ha dicho, también se explicaba que el héroe emprendió su viaje a Cnosos a bordo del

barco de su padre. De acuerdo con esta versión, partió con velas negras, pero el rey le había

dado también otras de color blanco o incluso rojo' para que las izasen si Teseo regresaba

victorioso. En todas las narraciones, no sólo en la que acabamos de explicar, quien recibía al

joven héroe en Cnosos era una delicada figura femenina, si es que no era una diosa como

Anfitrite. Esa recepción no era más que el preludio, o quizás el eco tardío, de su acogida por

parte de Ariadna. Ésta, nieta de Helios y de Zeus, hija de Pasífae, la hija del dios del Sol, y de

Mi- nos, sintió pena por Teseo, como se dice con claridad, cuando se ofreció voluntario para

adentrarse el primero en la oscuridad del Laberinto. Ariadna fue conocida tan sólo bajo este

nombre, que en la lengua griega de Creta significa «extremadamente pura», arihagne, pero allí

también la llamaban Aridela, es decir, «extremadamente brillante». Bajo estos dos nombres fue

originariamente una gran diosa, «pura» como diosa del Inframundo y «brillante» como diosa del

cielo. Por amor al joven ateniense traicionó a su propio hermano, el Minotauro, el monstruo con

cuerpo de hombre y cabeza de toro, que llevaba también el nombre de un ser celeste, Asterio o

Asterión. Por esta razón se la incluyó entre las grandes pecadoras, al lado de otra nieta del Sol,

Medea, que también mató a su propio hermano. Según parece, el héroe le juró a Ariadna que la

llevaría a su casa como esposa, y de este modo la convenció para que le ayudara. Pero no se ha

conserva- do el relato de cómo Teseo conquistó el corazón de la princesa. En una versión

bastante más tardía, ella lo contempla mientras compite con alguien llamado Tauro, es decir

«toro», un rival humano de Minos por Pasífae. Pero la tradición según la cual las mujeres

cretenses asistían a los juegos de hombres se remonta a tiempos muy antiguos. En ningún lugar

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CICLO LECTIVO 2018

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se nos dice cómo Teseo logró mantener una conversación privada con Ariadna para recibir de

ella el humilde presente que iba a garantizarle un regreso seguro del Laberinto. Ella estaba

hilando, así aparece en una representación muy antigua, cuando el joven, rogando y

acariciándola, le tendió su mano. No cabe duda de que fue un acto de astucia por su parte

entregarle el huso con el hilo. La astuta muchacha le indicó al héroe que atase el extremo del hilo

en lo alto de la entrada del Laberinto y que nunca lo soltase de su mano. El Laberinto no era

laberíntico, en el sentido de que quien entraba podía llegar hasta sus lugares más recónditos,

pero tenía que regresar por el mismo camino, y ahí es donde radicaba la dificultad. En el lugar

más recóndito del Laberinto dormía el Minotauro. Teseo tenía que cogerlo por el pelo de sus

cejas y sacrificárselo a Poseidón. Pintores y narradores cuentan que la enamorada Ariadna

acompañó al héroe y le alumbró el oscuro camino con su corona. Teseo hirió de muerte al

Minotauro en el Laberinto; una antigua pintura nos muestra el resultado del duelo con el monstruo

de cabeza de toro, que recibe aquí el nombre de Taurominion. El héroe aferra con una mano a su

oponente, mientras sostiene una espada en la otra, y el ser medio animal una piedra. También

se decía que Teseo no llevaba ningún arma, sino que luchó a puñetazos con su oponente y lo

estranguló con sus manos. Pero con frecuencia lleva una clava o un palo. De este modo apareció

victorioso a la puerta de ese edificio del Inframundo, arrastrando incluso al hombre-toro muerto.

Los jóvenes atenienses lo reciben con alegría, y uno de ellos le besa la mano salvadora.”

KERENYI, Karl (2009 [1958]) Los héroes griegos. España: Atlanta.

Toros: ¿atracción turística o vergüenza nacional?

Isidoro Merino

“En EL PAÍS, la tauromaquia tiene cabida en la sección de cultura, y también existe un blog,

Primer aviso, dedicado a los toros. Y hay diversidad de opiniones. Todos los años, por estas

fechas, Manuel Vicent publica en la contra de EL PAÍS una columna de opinión sobre la Fiesta

que es ya clásica. En su primer artículo, publicado en 1979, decía esto: “Para decirlo pronto y

mal, la fiesta de los toros es un espectáculo hortera y tercermundista, rodeado de gangsters

aceitosos de tercera división, de pícaros chorizos, de hedores de desolladero, de señoritos

latifundistas, patriotas con puro y clavel, de japoneses turistas que se llevan de recuerdo unas

banderillas embadurnadas con sangre de conejo, de negocios sucios bien sombreados por la

bandera nacional (...) Todo consiste en mezclar la elegancia del verso gongorino con el sabor de

un pincho de morcilla, en sacudir la caspa sobre las cuartillas de la mesa camilla y soñar con una

raza de hombres morenos y patilludos poseídos por el valor. Después llegan unos filósofos y

hablan del sacramento de la muerte, el rito del Minotauro, ya se sabe, una misa idealista donde

se consagra esta olla podrida (…) Un pueblo que goza del sacrificio de un toro sin que la

carnicería le arquee el diafragma también asume con secreta naturalidad que un mangante, sin

necesidad de calzarse medias rosas, estafe al prójimo”.

En: El país, versión digital del 17 de mayo de 2013. Disponible en: http://elpais.com

Toro

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CICLO LECTIVO 2018

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Toro. Relacionado con el segundo signo zodiacal, de Tauro. Es un símbolo muy complejo, tanto

en el aspecto histórico como en el psicológico. La tradición esotérica lo considera animal

emblemático (totémico) de los boreanos contra el dragón de los negros, asimilando al dios Thor,

hijo del cielo y de la selva. En principio, esto significa la superioridad analógica del mamífero

sobre el reptil, cual la del ario sobre el negro. La disyuntora mayor es la que aparece entre las

concepciones del toro como símbolo de la tierra, de la madre, del principio húmedo y las que

consideran el toro un símbolo del cielo y del padre. El ritual de Mitra parece ser que se fundaba

en la primera de dichas posiciones. El sacrificio del toro expresaba la penetración del principio

femenino por el masculino y del húmedo por el ígneo de los rayos solares, rigen y causa de la

fecundidad. Krappe expone estas contradicciones. Señala al toro como principal animal

doméstico de los pueblos del Próximo Oriente y, en implícita derivación, habla del gran número

de toros solares y lunares, es decir, afectos a los principios contrarios precitados. Sin, dios lunar

de los mesopotámicos, tenía con frecuencia forma de toro. El toro Apis egipcio se cree

representación de Osiris, dios lunar. En cambio, El Sûrya védico es un toro solar. Según los

asirios, el toro es hijo del Sol. Krappe explica por sucesión de cultos las diferencias, no como

interna contradicción. El toro lunar se transforma en solar cuando este vence al más antiguo culto

lunar. Pero también puede suceder que el toro siga como símbolo de la Luna, con la que se

identifica morfológicamente por los cuernos y el creciente, y pase a un rango secundario bajo el

león simbólico del Sol. Así lo considera también Eliade, para quien el toro no expresa ninguno de

los astros, sino el cielo fecundador. Dice también que el toro y el rayo fueron desde el 2400 antes

de Jesucristo símbolos concertados de las divinidades atmosféricas, asimilándose el mugido del

toro al ruido del trueno. En todas las culturas paleorientales, la idea de poder era expresada por

el toro. En acadio “romper el cuerno” significa “quebrantar el poder”. Según Frobenius, el toro

negro es asimilado al cielo inferior, es decir, a la muerte. Incluso en los países lejanos adonde

llegó el influjo de la India, que participa de dicha creencia, como Java y Bali, se acostumbró

poner los cuerpos de los príncipes en ataúdes con forma de toro para quemarlos. Alguna pintura

egipcia representa al toro negro llevando encima el cadáver de Osiris. Esto coincide con una

afirmación de Schneider, para quien, en cuanto el toro ocupa la zona de la comunicación entre

los elementos del agua y del fuego, parece simbolizar el paso entre el cielo y la tierra,

correspondiendo este significado al toro de las tumbas reales de Ur con cabeza de oro (fuego) y

barba de lapislázuli (agua). El buey simboliza el sacrificio, la abnegación y la castidad,

apareciendo en relación con los cultos agrícolas, es decir, en posición contraria al poder

fecundador del toro. Si confirmamos la asimilación de este a lo uránico, si se resuelve la

contradicción y puede adscribirse el toro al principio activo y masculino, pero en su aspecto

superado, es decir, maternalizado, vencido por el hijo (Sol, león).

CIRLOT, J.E. (2004) Diccionario de símbolos. España: Siruela

Actividades:

1.Indiquen el tema de cada uno de los textos;

2.Compárenlos y establezcan relaciones entre los mismos;

3.¿Son textos literarios (ficcionales) o no literarios (no ficcionales)?

¿Dentro de qué género discursivo se ubicarían?

¿Qué trama textual predominante poseen? ¿Por qué?

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CICLO LECTIVO 2018

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Segundo momento:

Les pedimos ahora que

1. En función de los textos leídos anteriormente, detecten si el que figura a

continuación es un texto literario o no. Den sus razones.

2. Determinen qué tipo de texto es a partir del género discursivo al que pertenece. Fundamenten, ejemplifiquen.

“La casa de Asterión” de Jorge Luis Borges

Y la reina dio a luz un hijo que se llamó Asterión.

Apolodorpo: Biblioteca, III, I.

Sé que me acusan de soberbia, y tal vez de misantropía, y tal vez de locura. Tales

acusaciones (que yo castigaré a su debido tiempo) son irrisorias. Es verdad que no salgo

de mi casa, pero también es verdad que sus puertas (cuyo número es infinito)141 están

abiertas día y noche a los hombres y también a los anima- les. Que entre el que quiera.

No hallará pompas mujeriles aquí ni el bizarro aparato de los palacios pero sí la quietad y

la soledad. Asimismo hallará una casa como no hay otra en la faz de la tierra. (Mienten

los que declaran que en Egipto hay una parecida.) Hasta mis detractores admiten que no

hay un solo mueble en la casa. Otra especie ridícula es que yo, Asterión, soy un

prisionero. ¿Repetiré que no hay una puerta cerrada, añadiré que no hay una cerradura?

Por lo demás, algún atardecer he pisado la calle; si antes de la noche volví, lo hice por el

temor que me infundieron las caras de la plebe, caras descoloridas y aplanadas, como la

mano abierta. Ya se había puesto el sol, pero el desvalido llanto de un niño y las toscas

plegarias de la grey dijeron que me habían reconocido. La gente oraba, huía, se

prosternaba; unos se encaramaban al estilóbato del templo de las Hachas, otros

juntaban piedras. Alguno, creo, se ocultó bajo el mar. No en vano fue una reina mi

madre; no puedo confundirme con el vulgo, aunque mi modestia lo quiera.

El hecho es que soy único. No me interesa lo que un hombre pueda trasmitir a

otros hombres; como el filósofo, pienso que nada es comunicable por el arte de la

escritura. Las enojosas y triviales minucias no tienen cabida en mi espíritu, que está

capacitado para lo grande; jamás he retenido la diferencia entre una letra y otra. Cierta

impaciencia generosa no ha consentido que yo aprendiera a leer. A veces lo deploro,

porque las noches y los días son largos.

Claro que no me faltan distracciones. Semejante al carnero que va a embestir,

corro por las galerías de piedra hasta rodar al suelo, mareado. Me agazapo a la sombra

de un aljibe o a la vuelta de un corredor y juego a que me buscan. Hay azoteas desde las

14 El original dice catorce, pero sobran motivos para inferir que, en boca de Asterión, ese adjetivo numeral vale por infinitos.

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CICLO LECTIVO 2018

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que me dejo caer, hasta ensangrentarme. A cualquier hora puedo jugar a estar dormido,

con los ojos cerrados y la respiración poderosa. (A veces me duermo realmente, a veces

ha cambiado el color del día cuando he abierto los ojos.) Pero de tantos juegos el que

prefiero es el de otro Asterión. Finjo que viene a visitarme y que yo le muestro la casa.

Con grandes reverencias le digo: Ahora volvemos a la encrucijada anterior o Ahora

desembocamos en otro patio o Bien decía yo que te gustaría la canaleta o Ahora verás

una cisterna que se llenó de arena o Ya verás cómo el sótano se bifurca. A veces me

equivoco y nos reímos buenamente los dos.

No sólo he imaginado esos juegos; también he meditado sobre la casa. Todas las

partes de la casa están muchas veces, cualquier lugar es otro lugar. No hay un aljibe, un

patio, un abrevadero, un pesebre; son catorce (son infinitos) los pesebres, abrevaderos,

patios, aljibes. La casa es del tamaño del mundo; mejor dicho, es el mundo. Sin

embargo, a fuerza de fatigar patios con un aljibe y polvorientas galerías de piedra gris he

alcanzado la calle y he visto el templo de las Hachas y el mar. Eso no lo entendí hasta

que una visión de la noche me reveló que también son catorce (son infinitos) los mares y

los templos. Todo está muchas veces, catorce veces, pero dos cosas hay en el mundo

que parecen estar una sola vez: arriba, el intrincado sol; abajo, Asterión. Quizá yo he

creado las estrellas y el sol y la enorme casa, pero ya no me acuerdo. Cada nueve años

entran en la casa nueve hombres para que yo los libere de todo mal. Oigo sus pasos o

su voz en el fondo de las galerías de piedra y corro alegremente a buscarlos. La

ceremonia dura pocos minutos. Uno tras otro caen sin que yo me ensangriente las

manos. Donde cayeron, quedan, y los cadáveres ayudan a distinguir una galería de las

otras. Ignoro quiénes son, pero sé que uno de ellos profetizó, en la hora de su muerte,

que alguna vez llegaría mi redentor. Desde entonces no me duele la soledad, porque sé

que vive mi redentor y al fin se levantará sobre el polvo. Si mi oído alcanzara todos los

rumores del mundo, yo percibirla sus pasos. Ojalá me lleve a un lugar con menos

galerías y menos puertas. ¿Cómo será mi redentor?, me pregunto. ¿Será un toro o un

hombre? ¿Será tal vez un toro con cara de hombre? ¿O será como yo?

El sol de la mañana reverberó en la espada de bronce. Ya no quedaba ni un

vestigio de sangre.

-¿Lo creerás, Ariadna? –dijo Teseo-. El minotauro apenas se defendió.

Borges, Jorge Luis (2003) El Aleph. Buenos Aires: Alianza

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44

¿Qué es la literatura?

Primer momento: Trabajo en grupo a partir de la lectura de los textos:

¿Qué se entiende por literatura? de María Cristina Chiama.

¿Qué es literatura? de Raúl Castagnino. ¿Qué respuesta propone cada autor a la pregunta: “¿Qué es la literatura?”.

Lean cada uno de los textos.

¿Qué coincidencias encuentran?

¿Qué diferencias?

¿A qué conclusión llegan? Segundo momento: Plenario.

¿Qué se entiende por literatura?

“Literatura es un término de circulación

habitual que se utiliza con distintos

significados. Se lo usa para designar la

producción literaria de una época o una región:

por ejemplo, la literatura latinoamericana.

También nombra todo un género, como es el

caso de la literatura fantástica. Puede referirse

a la historia de la producción, lo que equivale a

recorrer cronológicamente sus principales

productos y autores por períodos: por ejemplo,

la literatura de la Edad Media.

¿Qué es lo que se considera hoy como

literatura? Muchos especialistas en el tema

han llegado a la conclusión de que es una

manera especial de organizar el lenguaje,

diferente de otras realizaciones lingüísticas;

también que es un concepto inestable y

presenta distintas definiciones según las

circunstancias. A su vez, cambia lo que es

considerado como literario, desde diversos

lectores, en distintos momentos históricos.

Como consecuencia, un diario de viajero en el

siglo XVI puede ser leído como texto literario

en el siglo XX. De esta manera podría decirse

que, además de su organización, lo que

determina su “literariedad” es la forma en que

circula en la sociedad en un momento

determinado, cómo es legitimado, cómo se

ubica respecto del canon, cuál es su

articulación con el ámbito institucional

(academias, círculos de escritores, lectores y

editores, la universidad, los medios de

difusión).

En cada época las variadas sociedades han

regido diferentes maneras de pensar el mundo,

sostenidas cada vez por la estructura de poder

dominante en ese momento. En cada

comunidad, las actividades del hombre

generan ideas que adquieren prestigio y valor

de verdad; cuando estas ideas se difunden,

influyen invariablemente en el modo en que

los lectores reciben determinados textos como

literarios. Las ideologías de ciertos grupos

sociales sostienen juicios de valor al dictaminar

qué obras son las más valiosas y cuáles no.

Finalmente, los mismos textos literarios

proponen formas de ser leídos, como ocurre en

el capítulo 79 de Rayuela, de Julio Cortázar: “En

general todo novelista espera de su lector que

lo comprenda, participando de su propia

experiencia, o que recoja un determinado

mensaje y lo encarne”.

Los textos literarios privilegian el mensaje

por el mensaje mismo. En el proceso de su

construcción el escritor se detiene en la propia

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CICLO LECTIVO 2018

45

escritura, juega con los recursos lingüísticos,

transgrediendo con frecuencia las reglas del

lenguaje para liberar su imaginación y fantasía

en la creación de mundos ficticios. De ahí que

el encuentro con un poema o un cuento puede

convertirse en una experiencia intensa, a veces

hasta decisiva en la vida de un lector. Nadie lee

desde la pasividad; se establecen vínculos en la

búsqueda de significación de los textos un

tanto previsibles, en algunos casos;

insospechados, en muchos otros.

(… …)

Desde el momento de la creación, el discurso

estético se prepara para una relación

interactiva con su receptor. En esta singular

forma de elaboración, el autor distribuye

claves que activan tanto el pensamiento

abstracto del lector como su emotividad. Pero

también hay una disposición desde el receptor,

preparado para esa transformación que opera

en su mente. Y circulan estados emotivos,

intensos aspectos existenciales y culturales

comprometidos en el acto de leer historias,

ideas, sentimientos y experiencias de otros,

aunque son inventadas. Justamente esas

cuestiones dadas, tanto en el objeto como en

el sujeto, han generado distintos abordajes,

una pluralidad de perspectivas de las que

surgen diferentes herramientas conceptuales.

(…)”

Fuente: Extracto de María Cristina Chiama de

Jones (2010). ¿Cómo leemos literatura en el

aula? Estrategias para la promoción de la

lectura. Bs. As.: Biblos, pp. 17-18.

¿Qué es literatura?

“Literatura como sinfronismo

El sinfronismo es, pues, una capacidad que se traduce

como conducta fundada en la simpatía.

El sinfronismo es una de las manifestaciones de la

simpatía y muestra algunas diferencias con ella. La

simpatía tiene como requisito primario la inmersión en lo

temporal. El sinfronismo, en cambio, prescinde de la

temporalidad, opera al margen del tiempo.

(…)

Cada vez que un hombre frente a una obra literaria –

cualquiera haya sido la época en que ésta nació-

consigue emocionarse y revivir en sí los acontecimientos

que conmovieron al autor en el instante de componerla,

se opera tal efecto de sinfronismo, fluye la onda

maravillosa de sinfonía espiritual capaz de aproximar

simpáticamente a dos seres, más allá del tiempo y del

espacio. “

Literatura, función lúdica

“La idea del arte interpretado como juego procede de

muy lejos; ya en Platón se le rastrea. Pero el enfoque

moderno arranca de Kant cuando, hablando del oficio y

del arte, anota que el primero se entiende como una

desocupación desagradable y provechosa y el segundo

como un juego con finalidad en sí mismo.

El juego se basa en el trato con ciertas imágenes, en una

transformación de la realidad. De allí que el lenguaje, al

pasar de lo concreto a lo abstracto, de lo material a lo

ideal, se vale del juego.

(…)

Literatura es evasión

El término evasión, en literatura proyecta amplios

matices: cura, catarsis, asilo, refugio, olvido, alejamiento

de la realidad, fuga, éxtasis; cada uno de ellos

particularmente y todos en general valederos en su

circunstancia.

Gustave Flaubert, escritor francés escribe en una de sus

cartas:

…Por qué no trabajais más intensamente? El único

medio para soportar la existencia es aturdirse en la

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CICLO LECTIVO 2018

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literatura como una orgía perpetua. El vino de Arte

causa una larga embriaguez y es inagotable…

La posibilidad de evasión existe en el especialista

literario. ¿Y en el lector?

Literatura es compromiso

Quienes explican la naturaleza y función de la literatura

como sinfrónica, lúdica y catártica, se atienen

principalmente a la obra literaria, a su productor o a su

consumidor. Procuran prescindir de la circunstancia en

que creación, creador y lector están necesariamente

inmersos. De ahí que algunos autores, por razones de

militancia y de contemporaneidad, entiendan la

literatura como apostolado, como mensaje para la época,

como un “compromiso” para con ella, como conducción,

como responsabilidad.

Sartre estima que hay una razón profunda y verdadera

que da el por qué, la razón de ser de la literatura. “Es la

necesidad de sentirnos esenciales en relación con el

mundo”.

Pero hay una segunda instancia: se escribe para ser

leído, se escribe para el público. A su vez, el lector es

otro “revelador” frente a la obra.

“La lectura no es una operación mecánica: el lector

consciente revela y crea a la vez”

Literatura, ansia de inmortalidad

Un escritor que suponga poder escribir para hombres del

mañana o aspire a la inmortalidad de su obra o presuma

que la gloria alcanzada sea perenne es, para Sartre, un

ser que no alcanza siquiera a sospechar que la sociedad

de sus lectores pueda ser transformada por los cambios

sociales.

Pero la opinión sartreana no consigue borrar la positiva

gloria, la real inmortalidad de tantos creadores cuya

memoria se prolonga a través del tiempo ni tampoco

consigue enfriar los sueños y las aspiraciones de los

literatos de hoy.”

(…)

Fuente: Extracto de Castagnino, Raúl (1968). ¿Qué es la

literatura? Naturaleza y función de lo literario. Buenos

Aires: Nova.

Los géneros y lo simbólico

“Sobre los géneros literarios se han

planteado indagaciones muy interesantes

dentro del campo de la crítica y la teoría

literaria. Sin embargo, en los últimos

años se ha desvalorizado duramente la

clasificación de las obras literarias. No

obstante, creemos que una

caracterización dinámica de distintos

géneros es una herramienta más que

condiciona el acceso a las obras y la

percepción de su aspecto simbólico.

Observamos también que el

reconocimiento de ciertos rasgos

comunes con otras obras provoca

expectativas en el lector y activa

procesos mentales que se ponen en

funcionamiento al leer literatura.

Esta problemática ha sido abordada por

posturas contrarias. Una tendencia más

conservadora sostiene que los géneros

son fijos, por ejemplo la tradicional

clasificación de la ficción en géneros

narrativo, lírico y dramático. O la

posibilidad de considerar la ficción frente

a la no ficción, incluyendo dentro de la

última categoría el ensayo, la biografía y

la autobiografía, el diario íntimo, etc.

Otra, más reciente, sostiene la

imposibilidad de reducir todas las obras

literarias a géneros fijos y denuncia

omisiones arbitrarias. Pero también

existe un posicionamiento intermedio que

advierte la inestabilidad de los géneros a

través del tiempo y en distintas culturas.

Esta perspectiva considera que cuando se

lee un texto, se lo hace poniendo en

funcionamiento las reglas del género al

que pertenece, porque en los rasgos que

esa obra comparte con otras perdura el

TALLER DE INGRESO

CICLO LECTIVO 2018

47

capital simbólico de la comunidad de la

que surge. Cabe aclarar que, según

ciertas teorías críticas, en última

instancia cada texto se instituye como su

propio género.

De lo anterior se desprende que las

reglas de un género están vinculadas con

ciertas condiciones filosóficas,

sociohistóricas, geográficas y

económicas, entre otras.

Desde una mirada más actual, una

propiedad del género es que debe ser

reconocido como tal por el lector. La obra

no cobra entidad con relación a sí misma

sino por su pertenencia a una tradición, y

esto constituye su principio de

construcción.

(… …)

Según Bajtín, la actividad humana se

desarrolla en distintas esferas o ámbitos.

En todas las actividades humanas se usa

la lengua. En cada ámbito se emplea de

distinta manera: en los ámbitos jurídico,

pedagógico, político, científico,

académico universitario, periodístico,

artístico (y dentro de éste el literario), el

administrativo, etc. Así, en cada uno

circulan enunciados (textos orales y

escritos) propios de ese ámbito: por

ejemplo, en la jurisprudencia, las actas

que se redactan después de cada

audiencia, las declaraciones ante la

autoridad policial, los fallos jurídicos que

incluyen los fundamentos de la decisión

tomada por el juez. De modo que esos

géneros discursivos son formatos

estables de enunciados y, a su vez, cada

enunciado individual (cada texto

concreto) repite características

fundamentales del género al igual que los

otros enunciados que pertenecen al

mismo género, pero a su vez tiene

características individuales, propias de

ese escrito en particular.

Los géneros se constituyen por el

contenido temático, un determinado

estilo verbal (una selección de recursos

léxicos y gramaticales), la composición o

estructura, la intención o voluntad del

hablante. Los géneros discursivos son

heterogéneos, es decir que presentan

una gran variedad, y son escritos y

orales (por ejemplo, una arenga política):

desde un diálogo cotidiano hasta una

novela de varios tomos. Según el grado

de complejidad que presentan, se

clasifican en géneros primarios o simples

(diálogo cotidiano, carta, una orden

militar) y secundarios o complejos

(novelas, obras teatrales, investigaciones

científicas). Las cartas dentro de una

novela conservan su forma y su

importancia como enunciado cotidiano,

pero cumplen una función a través de

todo el relato.

Asimismo, todo enunciado es

individual y único; si refleja la

individualidad del hablante, puede

entonces tener estilo individual. Esta

característica se acentúa en los textos

literarios.

(…)

Aunque los enfoques actuales tienden

a considerar ineficaces las clasificaciones

genéricas, rescatan las cuestiones

sociohistóricas en géneros específicos.

Basta con explorar el origen y desarrollo

del folletín, de la ciencia-ficción y otros.

Un ejemplo es la novela de aventuras,

que surge vinculada con los

descubrimientos geográficos, el avance

de la ciencia experimental y la necesidad

de expansión imperial.

TALLER DE INGRESO

CICLO LECTIVO 2018

48

Otro caso es el del género policial. En

su inicio intervienen factores económicos,

políticos, sociales, culturales.

(…)

Una cuestión para observar es el caso

de los cruces genéricos. Sobre esto Bajtín

observó cómo en el discurso narrativo

(especialmente el de la novela) se

interfieren distintas variedades de lengua

y se estratifican diferentes niveles de

voces: la del narrador y la de los diversos

personajes que, juntas, configuran una

polifonía (concurrencia de voces). Esta

realización como regla general está

ausente en el lenguaje poético lírico.

Sin embargo, veamos cómo la poeta

argentina Alejandra Pizarnik transgrede

esta tendencia en un brevísimo poema,

“Cold in hand blues” (El infierno musical,

Buenos Aires, Siglo Veintuno, 1971): “Y

qué es lo que vas a decir/voy a decir

solamente algo/ y qué es lo que vas a

hacer/ voy a ocultarme en el lenguaje/ y

por qué/ tengo miedo”. Aunque puede

concebirse este diálogo como un

desdoblamiento del yo que vivencia el

lenguaje de dos modos diferentes,

también podrían considerarse la voz que

pregunta en forma ingenua y la que se

responde a sí misma.

Tampoco podemos plantear

antagonismos irreductibles entre lírica y

narrativa: una narración puede

incorporar procedimientos del discurso

poético, como ocurre en El otoño del

patriarca del colombiano Gabriel García

Márquez, que según cierta crítica fue

caracterizado como “explosión rítmica”.

También las diferencias entre drama y

narrativa no son excluyentes. El relato,

mediante diversos recursos, puede

otorgar relieve a los diálogos o sentido

escénico a la acción, así como lo

demuestra la obra narrativa de Roberto

Arlt. En realidad, algunos de sus cuentos

constituyen embriones de piezas

teatrales. Asimismo, el drama puede

introducir formas de la narración en el

momento en que un personaje recuerda

o relata un hecho ajeno a la escena.

Estos cruces han motivado que, desde

la perspectiva de los estudios culturales,

se observe cómo el término hibridación

da cuenta de cruzamientos más

complejos entre diversos campos

artísticos, literarios y comunicacionales.

(… …)

Hay géneros que nacen híbridos, como

la historieta. En ésta se da la intersección

entre lo visual y lo literario, lo culto y lo

popular, el acercamiento a lo artesanal, a

la producción industrial y la circulación

masiva. Participa del arte y el

periodismo, es un género muy leído y

proporciona grandes ganancias a la

industria editorial. Ha generado un nuevo

orden y técnicas narrativas mediante la

combinación de tiempo e imágenes en un

relato de cuadros discontinuos, cuestión

que contribuyó a mostrar la potencialidad

visual de la escritura y el dramatismo

que puede condensarse en imágenes

estáticas.

(… …)

Estos procesos incesantes y variados

de hibridación se ven favorecidos por la

globalización actual; llevan a relativizar la

noción de identidad si se define a ésta

como abstracción de rasgos de la lengua,

las tradiciones y ciertas conductas

estereotipadas. La hibridación cultural da

prueba de la fragilidad de las fronteras

entre las actividades humanas.

(… …)

TALLER DE INGRESO

CICLO LECTIVO 2018

49

En conclusión, es imprescindible

renovar nuestro pacto de lectura en

forma constante para seguir leyendo,

atentos a las innovaciones que se

producen dentro del sistema literario que

va trasladando del centro a la periferia (y

a la inversa) distintos géneros según la

circulación de la época.”

Fuente: Extracto de María Cristina

Chiama de Jones (2010). ¿Cómo leemos

literatura en el aula? Estrategias para la

promoción de la lectura. Bs. As.: Biblos,

pp. 69-78.

Intertextualidad: la lectura de una escritura

con memoria

“Durante algunas etapas de la historia,

escribir literatura significó imitar o retomar

modelos ya existentes. Esto puede observarse

en los escritores del Renacimiento o del

neoclasicismo del siglo XVIII, quienes

reescribían asuntos que ya habían sido

tratados en la literatura clásica grecolatina.

(… …)

En algunas épocas la intertextualidad se ha

dado con más fuerza que en otras. En la

actualidad la necesidad de reescribir ha

cobrado nueva vigencia. Pareciera que ya no es

posible ser escritor ni lector inaugural puesto

que, cuando se habla de literatura en tiempos

posmodernos, se insiste en que todo está dicho

y/o escrito.

A pesar del auge de las vanguardias de

principios del siglo XX que posibilitaron la

alternativa de romper con la historia literaria y

la tradición, el escritor de nuestra época

revisita el pasado, consciente de que lleva

consigo ese peso. Este fenómeno es la

intertextualidad y consiste en que pueden

leerse huellas de otras escrituras previas en

muchos textos. Se ha hablado de dialogismo de

la literatura porque muchos textos se

responden, rechazan e influyen unos a otros.”

Fuente: Extracto de María Cristina Chiama de

Jones (2010). ¿Cómo leemos literatura en el

aula? Estrategias para la promoción de la

lectura. Bs. As.: Biblos, pp. 63-64.

TALLER DE INGRESO

CICLO LECTIVO 2018

50

ANEXO

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

HORARIOS

PRIMER CUATRIMESTRE

1° Año – Com. 1ª (ex Com. B) - TURNO MAÑANA – Aula 15 - PA

Hora HORARIO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

1 7,30 8,10 SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (Anual – 4 hs.)

Lukaszuk

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

(Anual – 4 hs.)

Capetinich/García

Vilas/Conci

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

(Anual – 3 hs.)

Conci Laura

LENGUA I

(Anual – 4 hs.)

Cayré Bayto

2 8,10 8,50 SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Lukaszuk

LIT. CLÁSICA I

Moré/Guasti

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Conci Laura

LENGUA I

Cayré Bayto

3 9,00 9,40 LIT. CLÁSICA I (1° cuatr.- 4 hs.)

Moré/Guasti

(Reubicación)

LIT. CLÁSICA I

Moré/Guasti

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Conci Laura

4 9,40 10,20 LIT. CLÁSICA I

Moré/Guasti

PEDAGOGIA

LEDESMA/Frutos Ramona

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

LENGUA I

(Anual – 4 hs.)

Cayré Bayto (Reubicación)

5 10,30 11,10 PEDAGOGIA (Anual – 4 hs.)

LEDESMA/Frutos

Ramona

PEDAGOGIA

LEDESMA/Frutos Ramona

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

LENGUA I

Cayré Bayto

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Lukaszuk

6 11,10 11,50 PEDAGOGIA

LEDESMA/Frutos Ramona

PRÁCTICA DOCENTE I

(Anual – 5 hs.)

López Carlos

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Lukaszuk

7 11,50 12,30 DIDÁCTICA GENERAL

(Anual – 4 hs.)

Frutos Ramona

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

DIDÁCTICA GENERAL

Frutos Ramona

8 12,30 13,10 DIDÁCTICA GENERAL

Frutos Ramona

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

DIDÁCTICA GENERAL

Frutos Ramona

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

1° Año – Com. 2ª (ex Com. A) - TURNO TARDE – Aula 18 - PA

Hora

HORARIO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

1 16,00

16,40

LENGUA I (Anual – 4

hs.) Martínez Sabrina

DIDÁCTICA GENERAL

(Anual-4 hs.)

Ramona Frutos

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA (Anual – 3 hs.)

Martínez Sabrina

PEDAGOGIA (Anual- 4 hs.)

LEDESMA/Stechin

a Flavia

LIT . CLÁSICA I

Moré

2 16,40

17,20

LENGUA I

Martínez Sabrina

DIDÁCTICA GENERAL

Ramona Frutos

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Martínez Sabrina

PEDAGOGIA (Anual- 4 hs.)

LEDESMA/Stechin

a Flavia

LIT . CLÁSICA I

Moré

3 17,20

18,00

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARI

A (Anual – 4

hs.) Lukaszuk

TALLER DE INTRODUCCIÓ

N A LOS ESTUDIOS

LITERARIOS Y CRÍTICA

LITERARIA (Anual – 4 hs.)

Capetinich/Conci

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Martínez Sabrina

LIT . CLÁSICA I (1º cuatr.-4 hs.)

Moré

TALLER DE INTRODUCCIÓN A

LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García

Vilas/Conci

4 18,00

18,40

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARI

A

Lukaszuk

TALLER DE INTRODUCCIÓ

N A LOS ESTUDIOS

LITERARIOS Y CRÍTICA

LITERARIA

Capetinich/Conci

LENGUA I

Martínez Sabrina

LIT . CLÁSICA I

Moré

TALLER DE INTRODUCCIÓN A

LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García

Vilas/Conci

5 18,50

19,30

PRÁCTICA DOCENTE I (Anual – 5

hs.)

López

SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (Anual – 4 hs.)

Lukaszuk

LENGUA I

Martínez Sabrina

DIDÁCTICA GENERAL

(Anual – 4 hs.)

Frutos Ramona

PEDAGOGIA (Anual- 4 hs.)

LEDESMA/Stechin

a Flavia

6 19,30

20,10

PRÁCTICA DOCENTE I

López

SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Lukaszuk

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

DIDÁCTICA GENERAL

Frutos Ramona

PEDAGOGIA (Anual- 4 hs.)

LEDESMA/Stechin

a Flavia

7 20,10

20,50

PRÁCTICA DOCENTE I

López

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

1° Año – Com. 3ª (ex Com. C) - TURNO MAÑANA – Aula 16 - PA

Hora

HORARIO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

1 7,30 8,10 Lit. Clásica I (1º cuatr. – 4

hs.)

Trevisán

PEDAGOGIA

LEDESMA/Zacarías Lidia

Alfabetización Académica

(Anual – 3 hs.) Moré

2 8,10 8,50 Lit. Clásica I

Trevisán

PEDAGOGIA

LEDESMA/Zacarías Lidia

Lit. Clásica I Trevisán

Alfabetización académica

Moré

3 9,00 9,40 LENGUA I (Anual – 4

hs.)

Moré

PRÁCTICA DOCENTE I

Vargas/Pérez

Verónica

Lit. Clásica I

Trevisán

Alfabetización académica

Moré

LENGUA I (Anual – 4 hs.)

Moré

4 9,40 10,20

LENGUA I

Moré

PRÁCTICA DOCENTE I

Vargas/Pérez

Verónica

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARI

A (Anual – 4 hs.)

Zacarías

Lidia

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

(Anual – 4 hs.) Capetinich/Garcí

a Vilas/Conci

LENGUA I

Moré

5 10,30

11,10

PRÁCTICA DOCENTE I (Anual – 5

hs.) Vargas/Pérez Verónica

PRÁCTICA DOCENTE I

Vargas/Pérez Verónica

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARI

A

Zacarías Lidia

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (Anual – 4 hs.)

Zacarías Lidia

6 11,10

11,50

PRÁCTICA DOCENTE I (Anual – 5

hs.) Vargas/Pérez Verónica

DIDÁCTICA GENERAL

Ledezma

Carlos

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Zacarías Lidia

7 11,50

12,30

DIDÁCTICA GENERAL

(Anual -4 hs.)

Ledezma Carlos

DIDÁCTICA GENERAL

Ledezma

Carlos

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

PEDAGOGIA (Anual – 4 hs.)

LEDESMA/Zacaria

s Lidia

8 12,30

13,10

DIDÁCTICA GENERAL Ledezma

Carlos

PEDAGOGIA

LEDESMA/Zacarías Lidia

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

SEGUNDO CUATRIMESTRE

1° Año – Com. 1ª (ex Com. B) - TURNO MAÑANA – Aula 15 - PA

Hora HORARIO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

1 7,30 8,10 SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (Anual – 4 hs.)

Lukaszuk

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

(Anual – 4 hs.)

Capetinich/García

Vilas/Conci

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

(Anual – 3 hs.)

Conci Laura

LENGUA I

(Anual – 4 hs.)

Cayré Bayto

2 8,10 8,50 SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Lukaszuk

LIT. CLÁSICA II (2° cuatr.- 4 hs.)

Trevisán

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Conci Laura

LENGUA I

Cayré Bayto

3 9,00 9,40 LIT. CLÁSICA II (2° cuatr.- 4 hs.)

Trevisán

LIT. CLÁSICA II (2° cuatr.- 4 hs.)

Trevisán

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Conci Laura

4 9,40 10,20 LIT. CLÁSICA II (2° cuatr.- 4 hs.)

Trevisán

PEDAGOGIA

LEDESMA/Frutos Ramona

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

LENGUA I

(Anual – 4 hs.)

Cayré Bayto (Reubicación)

5 10,30 11,10 PEDAGOGIA (Anual – 4 hs.)

LEDESMA/Frutos

Ramona

PEDAGOGIA

LEDESMA/Frutos Ramona

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

LENGUA I

Cayré Bayto

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Lukaszuk

6 11,10 11,50 PEDAGOGIA

LEDESMA/Frutos Ramona

PRÁCTICA DOCENTE I

(Anual – 5 hs.)

López Carlos

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Lukaszuk

7 11,50 12,30 DIDÁCTICA GENERAL

(Anual – 4 hs.)

Frutos Ramona

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

DIDÁCTICA GENERAL

Frutos Ramona

8 12,30 13,10 DIDÁCTICA GENERAL

Frutos Ramona

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

DIDÁCTICA GENERAL

Frutos Ramona

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

1° Año – Com. 2ª (ex Com. A) - TURNO TARDE – Aula 18 - PA

Hora

HORARIO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

1 16,00

16,40

LENGUA I (Anual – 4

hs.) Martínez Sabrina

DIDÁCTICA GENERAL

(Anual-4 hs.)

Ramona Frutos

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA (Anual – 3 hs.)

Martínez Sabrina

PEDAGOGIA (Anual- 4 hs.)

LEDESMA/Stechin

a Flavia

LIT . CLÁSICA II (2º cuatr.-4 hs.)

Gusberti

2 16,40

17,20

LENGUA I

Martínez Sabrina

DIDÁCTICA GENERAL

Ramona Frutos

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Martínez Sabrina

PEDAGOGIA (Anual- 4 hs.)

LEDESMA/Stechin

a Flavia

LIT . CLÁSICA II (2º cuatr.-4 hs.)

Gusberti

3 17,20

18,00

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARI

A (Anual – 4

hs.) Lukaszuk

TALLER DE INTRODUCCIÓ

N A LOS ESTUDIOS

LITERARIOS Y CRÍTICA

LITERARIA (Anual – 4 hs.)

Capetinich/Conci

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

Martínez Sabrina

LIT . CLÁSICA II (2º cuatr.-4 hs.)

Gusberti

TALLER DE INTRODUCCIÓN A

LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García

Vilas/Conci

4 18,00

18,40

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARI

A

Lukaszuk

TALLER DE INTRODUCCIÓ

N A LOS ESTUDIOS

LITERARIOS Y CRÍTICA

LITERARIA

Capetinich/Conci

LENGUA I

Martínez Sabrina

LIT . CLÁSICA II (2º cuatr.-4 hs.)

Gusberti

TALLER DE INTRODUCCIÓN A

LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García

Vilas/Conci

5 18,50

19,30

PRÁCTICA DOCENTE I (Anual – 5

hs.)

López

SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (Anual – 4 hs.)

Lukaszuk

LENGUA I

Martínez Sabrina

DIDÁCTICA GENERAL

(Anual – 4 hs.)

Frutos Ramona

PEDAGOGIA (Anual- 4 hs.)

LEDESMA/Stechin

a Flavia

6 19,30

20,10

PRÁCTICA DOCENTE I

López

SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Lukaszuk

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

DIDÁCTICA GENERAL

Frutos Ramona

PEDAGOGIA (Anual- 4 hs.)

LEDESMA/Stechin

a Flavia

7 20,10

20,50

PRÁCTICA DOCENTE I

López

PRÁCTICA DOCENTE I

López Carlos

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

1° Año – Com. 3ª (ex Com. C) - TURNO MAÑANA – Aula 16 – Planta Alta

Hora

HORARIO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

1 7,30 8,10 Lit. Clásica II (2º cuatr. – 4

hs.)

Trevisán (Titular)

PEDAGOGIA

LEDESMA/Zacarías Lidia

Alfabetización Académica

(Anual – 3 hs.) Moré

2 8,10 8,50 Lit. Clásica II (2º cuatr. – 4

hs.)

Trevisán (Titular)

PEDAGOGIA

LEDESMA/Zacarías Lidia

Lit. Clásica II (2º cuatr. – 4

hs.)

Trevisán (Titular)

Alfabetización académica

Moré

3 9,00 9,40 LENGUA I (Anual – 4

hs.)

Moré

PRÁCTICA DOCENTE I

Vargas/Pérez

Verónica

Lit. Clásica II (2º cuatr. – 4

hs.)

Trevisán (Titular)

Alfabetización académica

Moré

LENGUA I (Anual – 4 hs.)

Moré

4 9,40 10,20

LENGUA I

Moré

PRÁCTICA DOCENTE I

Vargas/Pérez

Verónica

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARI

A (Anual – 4 hs.)

Zacarías

Lidia

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

(Anual – 4 hs.) Capetinich/Garcí

a Vilas/Conci

LENGUA I

Moré

5 10,30

11,10

PRÁCTICA DOCENTE I (Anual – 5

hs.) Vargas/Pérez Verónica

PRÁCTICA DOCENTE I

Vargas/Pérez Verónica

SUJETO DE LA

EDUCACIÓN SECUNDARI

A

Zacarías Lidia

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (Anual – 4 hs.)

Zacarías Lidia

6 11,10

11,50

PRÁCTICA DOCENTE I (Anual – 5

hs.) Vargas/Pérez Verónica

DIDÁCTICA GENERAL

Ledezma

Carlos

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Zacarías Lidia

7 11,50

12,30

DIDÁCTICA GENERAL

(Anual -4 hs.)

Ledezma Carlos

DIDÁCTICA GENERAL

Ledezma

Carlos

TALLER DE INTRODUCCIÓN

A LOS ESTUDIOS LITERARIOS Y

CRÍTICA LITERARIA

Capetinich/García Vilas/Conci

PEDAGOGIA (Anual – 4 hs.)

LEDESMA/Zacaria

s Lidia

8 12,30

13,10

DIDÁCTICA GENERAL Ledezma

Carlos

PEDAGOGIA

LEDESMA/Zacarías Lidia

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018

TALLER PARA INGRESO CICLO LECTIVO 2018