INNOVACIÓN-INVESTIGACIÓN EN EL AULA, PUENTES...
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INNOVACIÓN-INVESTIGACIÓN EN EL AULA, PUENTES ENTRE CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ESCOLARES Y CONOCIMIENTOS COTIDIANOS: COMPRENSIÓN DEL EMBARAZO PRECOZ EN EL 7º GRADO A PARTIR DE LAS INQUIETUDES DE LOS JÓVENES RICARDO CORTÉS RAMÍREZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA PROFUNDIZACIÓN BOGOTA D.C. 2016
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INNOVACIÓN-INVESTIGACIÓN EN EL AULA, PUENTES ENTRE
CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ESCOLARES Y CONOCIMIENTOS
COTIDIANOS: COMPRENSIÓN DEL EMBARAZO PRECOZ EN EL 7º GRADO A
PARTIR DE LAS INQUIETUDES DE LOS JÓVENES
RICARDO CORTÉS RAMÍREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA
PROFUNDIZACIÓN
BOGOTA D.C. 2016
INNOVACIÓN-INVESTIGACIÓN EN EL AULA, PUENTES ENTRE
CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ESCOLARES Y CONOCIMIENTOS COTIDIANOS:
COMPRENSIÓN DEL EMBARAZO PRECOZ EN EL 7º GRADO A PARTIR DE LAS
INQUIETUDES DE LOS JÓVENES
RICARDO CORTÉS RAMÍREZ
GRUPO INTERCITEC
LÍNEA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y CONTEXTO CULTURAL
Este trabajo es presentado al programa de Maestría en Educación-UD. Facultad de Ciencias y
Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para optar al título de
Magíster en Educación.
Directoras:
ADELA MOLINA ANDRADE
Lic. En Biología. Magister en Educación y PhD. en Educación
NADENKA MELO BRITO
Microbióloga. Magister En Ciencias Biológicas y Doctorante en Educación
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA
PROFUNDIZACIÓN
BOGOTA D.C.
2016
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DEDICATORIA
A mis padres por el esfuerzo que desde mi niñez han hecho para darme educación y el amor que
me han inculcado hacia esta; a mi esposa Margarita y mi hijo Andrés, por su colaboración y
amor que me han demostrado durante este recorrido.
4
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a mis estudiantes del grado 702 y a los colegas docentes de la
Institución Educativa Departamental Ricardo González de Subachoque por su colaboración
en el desarrollo de este trabajo
Gracias a mis directoras que más que asesoras o compañeras, me brindaron su amistad, a
la Dra. Adela Molina por su irrestricta colaboración y conocimiento, por ser una persona tan
humana y por enseñarme otras formas de ver la Educación; a la profesora Nadenka Melo por
el ánimo, sus orientaciones y recomendaciones durante el transcurso de la investigación para
concluir con este proyecto.
Gracias a los profesores de la Maestría en Educación por sus aportes a mi formación.
Por último agradecer a mis compañeros de la maestría del grupo de investigación
INTERCITEC y en especial a Maritza Salamanca y Carolina Hernández por enriquecer esta
experiencia.
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Resumen
El presente Trabajo corresponde, de una parte a un acercamiento de orden interpretativo y
cultural de las creencias de los(as) jóvenes de grado 7° (de la institución Educativa
Departamental Ricardo González del municipio de Subachoque Cundinamarca), sobre el
embarazo a temprana edad, y de otra al diseño de escenarios y actividades de aula que tengan en
cuenta el mundo del estudiante, sus creencias, sus valores; específicamente, la clase de ciencias
fue orientada en torno a una situación presente en la institución, que hace parte del mundo del
estudiante como es el embarazo a edad temprana; su asidero metodológico son las Actividades
Totalidad Abiertas (ATA`s). Como aporte y novedad a esta perspectiva, se puede decir que las
consideraciones de tipo cultural para proyectar la clase de ciencias, vinculan la existencias de las
visiones de mundo, que se asocian a los conceptos y permiten determinar su fuerza y alcance,
aspectos que indican de que manera encaja la ciencia en dichas visiones de mundo (Cobern,
1994); ya que los aspectos culturales que determinan las creencias son fundamentales para su
aproximación a las problemáticas tratadas en la clase, lo cual no excluye la realización diferentes
procesos de construcción conceptual [...] “las personas tienen creencias fundamentales (no
racionales/intuitivas) desde las cuales juzgan el conocimiento, es decir, de alguna manera, el
conocimiento del sujeto descansa sobre la creencia” (Cobern; Molina y Peñalosa, 2013, p. 190).
De acuerdo con lo anterior, la estrategia metodológica de innovación primero explora las
inquietudes e intereses para orientar las actividades (Segura et al, 2000), con lo cual se fueron
identificando las creencias de los(as) estudiantes; en este proceso inicial de trabajo en el aula se
configuraron actividades que permitieron mayores informaciones y reflexiones básicos para la
comprensión de conceptos científicos, en particular de aquellos relacionados con la problemática
del embarazo precoz, de tal manera que se logró que estos (los conceptos) tuvieran sentido para
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sus vidas. Así, se parte de tres ejes como son la identificación de una problemática contextual, la
aplicación de estrategias que posibilitara la conformación de puentes entre conocimientos
escolares y el mundo de la vida de los estudiantes y el ejercicio de la argumentación y reflexión
discursiva, a partir de los conocimientos propios y los escolares (Molina y Mojíca, 2013).
En el primer capítulo se presentan los antecedentes y marcos referenciales de los estudios e
investigaciones desarrollados hasta el momento en cuanto a las siguientes aspectos: a)
Actividades Totalidad Abiertas ATA´s que sirve de asidero y son fundamento para la propuesta
de innovación; b) se desarrolla un recorrido sobre la comprensión del embarazo en adolescente,
en el cual, se observa y discute la necesidad de incorporar los aspectos culturales en los procesos
educativos y c) se incluye el Enfoque socio cultural en la enseñanza de las ciencias y varias
discusiones sobre la enseñanza de las ciencias, el contexto y la diversidad cultural en la escuela;
el trabajo se apoya en los desarrollos de la línea de investigación, Enseñanza de las ciencias
contexto y diversidad cultural de la universidad Distrital grupo INTERCITEC y tiene en cuenta
autores como Molina, García Canclini, Geertz, Cobern, Meinardi, Ainkenhead, Candela, El-Hani
y Mortimer; entre otros.
En el segundo capítulo se desglosan aspectos metodológicos de corte cualitativo
interpretativo con enfoque en el campo de la enseñanza de las ciencias, estos permitieron
desarrollar el problema de estudio, partiendo de las actividades totalidad abiertas propuestas por
(Segura, 2000); haciendo énfasis en los intereses e inquietudes de los(as) jóvenes; el grupo de
innovación diseño y reconfiguró instrumentos de recolección de información para soportar la
constitución de los datos, establecer el camino empleado para el diseño de la investigación. Se
buscó no trasgredir las creencias y valores o aspectos culturales involucrados, con nuevas formas
de abordar la ciencia mediante el trabajo en grupo, la construcción de significados a partir del
diálogo, la toma de posiciones reflexivas frente a la probemática y reconocimiento del otro desde
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su conocimiento.
En el tercer capítulo se realizó una reconstrucción de la experiencia y las diferentes
actividades planteadas, teniendo en cuenta el cuaderno de campo, las grabaciones de audio y los
protocolos que se construyeron en el grupo de innovación para su triangulación; se realizó un
recorrido del proceso, evidenciando cambios en donde se fueron incorporando, posibles nuevos
intereses hacia la ciencia en los diálogos desarrollados en la clase, así mismo se muestran las
diferentes inquietudes que fueron emergiendo y los diversos modos de abordarlas para relacionar
la ciencia con la cotidianidad de los(as) jóvenes.
En el capítulo cuatro se evidencia la necesidad de realizar acercamientos hacia la ciencia
teniendo en cuenta el mundo de los(as) estudiantes, se realiza una reflexión que tiene en cuenta
los procesos de inclusión comprendida desde el reconocimiento del otro, la construcción
colectiva del conocimiento y la validez de los mismos. Se realiza un acercamiento a las formas de
propiciar las diferentes actividades para favorecer la consecución de los objetivos propuestos.
En el último capítulo se concluye que la clase de ciencias: (a) debe ser abordada de manera
investigativa partiendo, en este caso de las inquietudes e intereses, poniendo a prueba,
complementando y mejorando los diseños metodológicos e interpretativos en un colectivo
investigador-innovador (comunidad de práctica); (b) que la clase puede constituirse en una
manera de conectar el mundo escolar y su mundo personal y que el aula de clase puede servir de
escenario para investigar problemas pertinentes para las vidas de los estudiantes; (c) por último,
con respecto al colectivo investigador-innovador se puede decir que este pudo vincular varias
categorías conceptuales (desarrolladas en otras investigaciones desarrolladas por la línea de
investigación) para abordar la enseñanza de las ciencias (visión de mundo, puentes entre
conocimientos científicos escolares y conocimientos cotidianos, creencias y conocimientos y
aspectos socio-científicos), enriquecer y ampliar dichas perspectivas y participar en el proceso de
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diseño, desarrollo, sistematización e interpretación de las actividades de aula, desde el
reconocimiento del otro y respeto de su visión de mundo.
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Tabla de Índice
Resumen ........................................................................................................................................... 5
Tabla de Índice ................................................................................................................................. 9
Índice de Tablas .............................................................................................................................. 11
Índice de Figuras ............................................................................................................................ 11
Introducción ................................................................................................................................... 12
I Planteamiento del problema ..................................................................................................... 12
II. Pregunta de investigación ..................................................................................................... 14
III. Justificación .......................................................................................................................... 15
IV. Objetivos .............................................................................................................................. 16
1. Antecedentes Y Referentes Teóricos ......................................................................................... 17
1.1. Antecedentes ........................................................................................................................ 17
1.2. Referentes Teóricos ............................................................................................................. 20
1.2.1 Actividades Totalidad Abiertas ATA´s ................................................................................. 21
1.2.2. Embarazo a Temprana Edad ................................................................................................ 23
1.2.3 Enseñanza de las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural ................................................ 26
2. Aspectos Metodológicos ............................................................................................................ 34
2.1 Descripción de las fases del Proyecto ................................................................................... 37
2.1.1. Primera actividad ¿Por qué quedo embarazada?, elaboración del Video ............................ 38
2.1.2. Segunda Actividad ¿cuanto cuesta mantener un bebe? ........................................................ 39
2.1.3. Tercera actividad Cálculo de presupuesto ............................................................................ 40
2.1.4. Cuarta actividad Póster y Elaboración de una Síntesis y Reflexión .................................... 41
2.1.5. Lo que Quieren Saber Vs lo que Deben Saber ..................................................................... 41
2.1.6. Actividad Preguntas de Investigación .................................................................................. 42
3. Reconstrucción de las actividades: narrativa ............................................................................. 43
3.1. Primera Actividad: ¿Por qué quedó embarazada? ............................................................... 43
3.2. Segunda Actividad Reconstrucción: ¿Cuánto cuesta mantener un bebé? ........................... 48
3.3. La tercera actividad: El presupuesto de gastos .................................................................... 50
10
3.4. La cuarta actividad: el póster y elaboración de la síntesis y reflexión ................................ 55
3.5. Socialización de los posters ................................................................................................. 57
3.6. Quinta actividad Lo que Quieren Saber Vs lo que Deben Saber ........................................ 58
3.7. Sexta Actividad Preguntas de Investigación ....................................................................... 62
4. Reflexión de las ATA´s .............................................................................................................. 67
4.1. La Actitud. ....................................................................................................................... 67
4.1.1. Primera Actividad: ¿Por qué quedó embarazada? ................................................................ 68
4.1.2. Segunda Actividad Reconstrucción: ¿Cuánto cuesta mantener un Bebé? ........................... 71
4.1.3. La tercera actividad: El presupuesto de Gastos .................................................................... 72
4.1.4. La cuarta actividad: el póster y elaboración de la síntesis y reflexión ................................. 74
4.1.5. Quinta actividad los sistemas reproductivos ........................................................................ 76
4.1.6. Sexta Actividad Preguntas de Investigación ........................................................................ 76
4.2. Disciplina de Trabajo ........................................................................................................... 77
4.3. La Aproximación Conceptual .............................................................................................. 81
4.4. Consideraciones Acerca de las Coherencias de las ATA´s ................................................. 83
Consideraciones Finales ................................................................................................................. 85
Sobre el trabajo en el aula: ......................................................................................................... 85
Sobre la reconfiguración de las ATA´s involucrando aspectos socio-culturales: ..................... 86
Recomendaciones del Trabajo ....................................................................................................... 88
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 89
Anexos. ........................................................................................................................................... 95
Anexo 1 Matriz 1 buscando intereses e inquietudes .................................................................. 95
Anexo 2. Matriz Presupuesto de Gastos .................................................................................... 97
Anexo 3 Protocolo de Socialización del relato ......................................................................... 102
Anexo 4 Protocolo de Elaboración de Poster ........................................................................... 103
Anexo 5 Juego de roles ............................................................................................................. 104
Anexo 6 Presupuesto realizado por los estudiantes .................................................................. 105
Anexo 7 Relatos realizados por los estudiantes ........................................................................ 108
Anexo 8 matrix preguntas y predicciones de los estudiantes .................................................. 111
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Índice de Tablas
Tabla N°1 Consolidado de Entrevista Aspectos Sociales ............................................................. 38
Tabla Nº 2. Impresiones de los jóvenes sobre lo que sería “ser padre” ........................................ 45
Tabla Nº 3. Impresiones de las estudiantes sobre la interrupción del embarazo ........................... 46
Tabla Nº 4. Impresiones de las estudiantes sobre métodos de anticoncepción ............................. 47
Tabla Nº 5. Condiciones del presupuesto elaborado por los estudiantes ...................................... 48
Tabla Nº 6. Situaciones propuestas por los estudiantes. ............................................................... 49
Tabla Nº 7. Composiciones de los estudiantes sobre sus decisiones ............................................ 52
Tabla Nº 8. Impresiones sobre la forma de abordar la clase. ........................................................ 54
Tabla Nº 9. Elaboración de poster ................................................................................................. 56
Tabla Nº 10. Exposiciones del poster ............................................................................................ 57
Tabla Nº 11. Consideración del Docente ...................................................................................... 59
Tabla Nº 12. Impresión de la exposición del poster ...................................................................... 59
Tabla Nº 13. Trabajo de las partes y funciones de los sistemas reproductores masculino y
femenino ......................................................................................................................................... 61
Tabla Nº 14. Preguntas de los (as) estudiantes .............................................................................. 62
Índice de Figuras
Figura 1. Diagrama de organización de la clase, en torno a las inquietudes e intereses de los
estudiantes. ..................................................................................................................................... 35
Figura 2 Actividades del proceso .................................................................................................. 37
Figura 3. Foto de Diapositivas de Socialización Pregunta de Investigación. Grupo "04" ........... 64
Figura 4. Foto Diapositivas de Socialización Pregunta de Investigación. Grupo "06" ................ 65
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Introducción
La educación masificadora basada en las propuestas educativas actuales que buscan la
cobertura y la homogenización de la misma, no está ligada a las necesidades del contexto de los
y las jóvenes a quienes va dirigida, y su finalidad no es construir un conocimiento como procesos
colectivos y culturales, sino como un cúmulo de saberes ya terminados de los cuales solo se debe
memorizar fórmulas y teorías pre-escritas por científicos o sabios desconociendo situaciones que
le atañen a los(as) estudiantes y que pueden servir para hacerles más cercana la ciencia
respetando sus visiones o concepción de mundo.
I Planteamiento del problema
Una de las situaciones más comunes y de la cual tienen contacto los(as) jóvenes es el inicio
de su vida sexual Flores y Soto (2008) consideran que el principal factor determinante del
comportamiento reproductivo e inicio de las relaciones sexuales de los(as) adolescentes es el
conjunto de influencias contextuales y socioeconómicas del hogar, principalmente el contexto
familiar y el clima educativo. Es claro que el inicio de la fecundidad en la adolescencia es un
fenómeno que tiene serias e importantes implicaciones en los ámbitos personal y social, más aún
cuando se produce a edades tempranas. Desde el punto de vista individual, las consecuencias del
embarazo en la adolescencia son amplias, tanto para el bebé como para la madre y su pareja, en
particular cuando se produce al principio de la adolescencia. Los riesgos en términos de salud,
deserción escolar, pérdida de futuras oportunidades económicas y dificultades emocionales,
físicas y financieras, son algunas de las consecuencias para la joven pareja.
La presente de investigación-innovación se desarrolla en Cundinamarca Colombia en el
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municipio de Subachoque en la I.E.D Ricardo González, busca explorar situaciones cotidianas
que sirven para conformar puentes entre conocimientos escolares y el mundo de la vida de los
estudiantes, desarrolla ejercicios de argumentación, sin desconocer aspectos culturales los cuales
determinan las creencias de los(as) jóvenes, ya que estas establecen su aproximación a la
problemática, lo cual afecta de cualquier forma la construcción conceptual [...] “las personas
tienen creencias fundamentales (no racionales/intuitivas) desde las cuales juzgan el
conocimiento, es decir, de alguna manera, el conocimiento del sujeto descansa sobre la
creencia” (Cobern, Molina y Peñalosa, 2013, P. 190). En esta perspectiva, también se considera
la existencia de creencias y visiones de mundo que constituyen la fuerza y alcance de los
conceptos, dinámica que permite comprender la manera cómo encaja la ciencia en dichas
visiones de mundo (Cobern, 1994).
De acuerdo con lo anterior, la estrategia de innovación primero explora las inquietudes e
intereses de los(as) estudiantes para orientar actividades que tengan sentido para los mismos; en
el proceso de trabajo en el aula se configuran actividades que permiten mayores informaciones y
reflexiones para la comprensión de conceptos de la ciencia relacionados con la problemática del
embarazo precoz y para que estos tengan sentido para sus vidas. Así, se parte de tres ejes que son
la identificación de una problemática contextual, la aplicación de estrategias para la
conformación de puentes entre conocimientos escolares y el mundo de la vida de los estudiantes
y el ejercicio de la argumentación y reflexión discursiva, a partir de los conocimientos propios y
los escolares (Molina y Mojíca, 2013).
Se parte de la premisa que la escuela es un espacio institucional donde, en principio, existen
formas particulares de comunicación y el discurso también tiene una estructura distinguible
(Drew, Heritage, 1992; citados por Candela, 2012). La construcción social del conocimiento en el
aula a través del discurso es una tarea grupal en la que se negocian significados, se construyen
14
comprensiones compartidas; según Edwards y Mercer (1987), también se elaboran, argumentan
y contraponen significados alternativos. Candela (1996) considera que la ciencia, vista desde un
enfoque de la sociología del conocimiento científico, esto es como una construcción social sujeta
actividades de aula de cortes dialógicas específicas que incluyan tanto las versiones sobre ciertos
tópicos como la organización del discurso, la manera de hablar, de argumentar, de analizar, de
observar, de construir con palabras el resultado de la experiencia, de validar un conocimiento y
de establecer una verdad.
Desde la Línea de Investigación se propone la hipótesis que muchos de dichos contextos de
significación son culturales y en concordancia estos se constituyen en la base para interpretar las
inquietudes e intereses de los estudiantes. Al respecto, la reflexión en torno a cómo considerar el
contexto escolar y socio cultural en la enseñanza es necesaria, con lo cual se plantea:
[…] “para determinar el significado de las acciones, expresiones, signos, iconos,
y todas las demás formas simbólicas, hay que buscar los temas valorizados, las escalas
de valores, las normas, las vivencias y preocupaciones cruciales, o sea “conglomerados
de relevancias” (Molina, 2002) “que comparten grupos pequeños o más amplios, frente
a estos significados” (Molina, 2012, p. 73).
II. Pregunta de investigación
Teniendo en cuenta lo anterior el presente trabajo dentro del grupo de investigación tuvo
como eje la pregunta: ¿Cómo realizar actividades de aula que tengan en cuenta el mundo del
estudiante, sus creencias sus valores y la clase de ciencias que contribuyan a la comprensión y
reflexión en torno al embarazo precoz en jóvenes de grado 7º y que tenga en cuenta sus
intereses inquietudes, respetando las creencias de los y las jóvenes?
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III. Justificación
Al examinar la situación de adolescentes embarazadas del municipio de Subachoque
Cundinamarca, la cual va en aumento según estadísticas del centro de salud y la Secretaría de
Desarrollo Social del municipio (2011-2014), se puede entender claramente que las y los
adolescentes que eligen una vida sexual activa están frecuentemente limitados en sus opciones
por las influencias de sus compañeros, parejas, de sus padres, la religión, el contexto cultural,
mitos que se manejan en su entorno social o por restricciones propias del nivel de desarrollo (es
decir por alcanzar la madurez física antes que la emocional). El acercamiento a la realidad que
viven los adolescentes que enfrentan un embarazo a temprana edad en el municipio de
Subachoque evidencia, que los (as) jóvenes en su mayoría cuentan con información relacionada
con la sexualidad proporcionada por el colegio o su casa, pero dentro de los factores que
predisponen el embarazo, está el mal uso de los métodos anticonceptivos, la información que se
les brinda no les es significativa, o en ocasiones es distorsionada por sus pares, o por
concepciones culturales.
El presente trabajo busca, desde la perspectiva cultural de los estudiantes, evidenciar que la
clase puede constituirse en una manera de conectar el mundo escolar y su mundo personal y que
la clase de ciencias puede llegar a ser un escenario para investigar problemas pertinentes para sus
vidas.
A nivel social y académico promover la toma de decisiones informadas, fundamentada en
la reflexión sobre el tema, el cuidado responsable de su cuerpo, y contribuir a ampliar las
posibilidades de enfoques para abordar y decidir frente a la probabilidad de un embarazo a
temprana edad.
Como docente poder desarrollar actividades de aula que tengan en cuenta el mundo del
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estudiante, sus creencias (respetándolas), sus valores y la clase de ciencias en torno a una
problemática contextual.
IV. Objetivos
General: Desarrollar actividades de aula que vinculen con sentido el mundo del estudiante,
sus creencias sus valores y la clase de ciencias, específicamente para tratar una situación presente
en la institución y en sus vidas como el embarazo precoz.
Específicos: (1) Promover la toma de decisiones informadas fundamentada en la reflexión
sobre el tema y el cuidado responsable del cuerpo. (2) Contribuir a ampliar las posibilidades de
enfoques contextuales y de diversidad cultural para abordar esta realidad del embarazo a
temprana edad en la Institución Educativa Ricardo González.
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1. Antecedentes Y Referentes Teóricos
En este capítulo se establecen los antecedentes y referentes teóricos de estudios e
investigaciones desarrollados hasta el momento que orientan esta innovación-investigación. En
primera instancia, se desarrollan algunos antecedentes relacionados con las Actividades Totalidad
Abiertas ATA´s que sirve de asidero y son fundamento para la propuesta de innovación, en
segundo término se desarrolla un recorrido sobre el manejo del embarazo en adolescentes donde
se evidencia y discute la necesidad de incorporar los aspectos culturales en los procesos
educativos por último se incluye el Enfoque socio cultural en la enseñanza de las ciencias y
varias discusiones sobre la enseñanza de las ciencias, el contexto y la diversidad cultural en la
escuela.
1.1. Antecedentes
Se hace necesario tener en cuenta las diferentes percepciones culturales del entorno para el
desarrollo de temáticas, ya que estas deben estar relacionadas con los conocimientos científicos
escolares, para que los procesos de enseñanza y aprendizaje tengan sentido para las y los
jóvenes. En el presente trabajo se exploraron percepciones como conocimientos científicos
escolares y la relación con la enseñanza de las ciencias entre otros.
Teniendo en cuenta lo anterior, se buscó desarrollar un propuesta de investigación-
innovación teniendo como punto de partida las Actividades Totalidad Abiertas (ATA´s)
desarrolladas por Segura, etal (2000); que se caracterizan por la participación activa de los
estudiantes en la construcción del conocimiento, y parten de las ideas previas y espontaneidad de
las y los jóvenes, quienes se explican fenómenos y situaciones naturales del entorno y la
solución de problemas para construir significado de manera coherente y lógica. Dentro de las
ATA´s se hizo hincapié en el enfoque de “la coherencia en el formato de la clase” o de
18
pertinencia (Segura, 1999); con lo cual se permitió a los niños y las niñas de grado séptimo
discutir, debatir, profundizar y decostruir, a partir de sus intereses e inquietudes, alrededor del
embarazo precoz, y generar en ellos enlaces entre el conocimiento de la ciencia escolar (CCE); y
la ciencia tradicional y/o cultural (CET).
La CET tomada desde Molina y Mojíca (2013); como aquellas experiencias y
conocimientos empíricos y/o ancestrales que permitan una demostración de los conocimientos
científicos se constituyen en punto de partida de la enseñanza, para así generar puentes entre
estos dos tipos de conocimientos que le sean significativos y no como un cúmulo de saberes sin
relación en el mundo en que los niños y niñas interactúan, teniendo en cuenta que el aprendizaje
para (Costa, 1995; Ainkenhead y Jegede, 1999; Ainkenhead, 2001; George, 2001; Medina-Jerez,
2008) citados por Molina y Mojíca (2013) se asume como el traspaso de fronteras entre ellas, es
decir, sucede entre el mundo de la ciencia y los mundos personales de los estudiantes; y que para
el caso particular del embarazo precoz es dar opciones para que tomen decisiones con mayor
conocimiento.
Bahamonde (2007) considera que valorar el contexto cultural cotidiano de los estudiantes
para propiciar la construcción de aprendizajes relevantes en el marco de la ciencia escolar, es uno
de los desafíos de la educación en ciencias; en esta misma línea (Driver, Newton y Osborne
2000) citados por Mortimer (2000) muestran la importancia de la argumentación en la enseñanza
de ciencias e indican como ella puede auxiliar a los alumnos en el proceso de toma de decisión
envolviendo aspectos socio-científicos.
Es aquí donde las ATA´s toman importancia como lo menciona Segura (2004) mediante
esta metodología es posible vislumbrar las dificultades (y limitaciones) del proceso y los logros y
(fracasos) que se obtienen para articular los intereses y las necesidades de los(as) jóvenes desde
un punto inicial que es el vivencial, (esto es, lo que debe saber con lo que quiere saber)
19
El Conpes Social 147(2012, p. 10) muestra que en Colombia la tasa de fecundidad
específica para mujeres de 15 a 19 años presentó un incremento cercano al 30% entre 1990 y
2005, del 70 por mil a 90 por mil. A nivel de las comunidades vecinas como Facatativa, Chía y
Zipaquirá, se presentan porcentajes entre el 70% y 40% de estudiantes, que se desescolarizaron
del sistema educativo por que iban a ser padres/madres. Esta situación también se evidencia en la
institución donde se desarrollo la investigación ya que se han presentado varios casos de
embarazos en niñas entre los 13 años de edad y 17 años desde los grados 7 hacia los superiores,
dando origen a deserciones escolares.
Se considera que la escuela no es la única responsable de la educación sexual, pero sí
constituye un escenario ideal para formar a las jóvenes y los jóvenes, en una sexualidad sana y
responsable en su contexto, (Constitución Política, la Ley 115 de 1994, la Ley 1098 de 2006, la
Ley 1146 de 2007, el Decreto 3039 de 2007, la Ley 1257 de 2008, el Decreto 2968 de 2010, Ley
1620 de 2013, Decreto 1965 de 2013, entre otras); en la actualidad la institución desarrollaba
programas de prevención de embarazos en adolescentes apoyados en esta directriz, entre los
cuales se pueden mencionar: programa de la gobernación de Cundinamarca, “Oportunidad de
Vida” 2013, Programa del club Rotario y charlas con profesionales del tema 2010 al 2013;
propuestas desde la alcaldía municipal y la gobernación de Cundinamarca; para el caso de la
institución donde se desarrollara el proyecto, el programa se llama, “Yo Decido Mi Vida” que
tiene un eje de educación sexual. Ahora al mirar todos estos programas no han tenido
trascendencia, eficacia o un impacto positivo, (evaluación institucional 2010 al 2014) ya que se
ha venido incrementando los casos de embarazos precoces en niñas, que hasta ahora están
iniciando su desarrollo sexual, lo cual conlleva a que las jóvenes abandonen la vida escolar y se
trunque su formación.
Gallo y Molina (2000) y De Klinkert (2010) plantean que los profesionales que abordan los
20
temas no hablan el idioma de los y las adolescentes; así mismo, González (2009) manifiesta que
el 52% de los jóvenes exteriorizan que no entienden ni relacionan la información que le brindan
en sus hogares, colegios o medios de comunicación
Meinardi (2005) considera que la falta de orientaciones de los docentes con respecto a la
formación en educación sexual tanto el currículo como la didáctica de las ciencias aún no ofrecen
elementos claros para desarrollar herramientas y diseñar e implementar estrategias en el aula y se
deja a la enseñanza de la educación sexual bajo las concepciones y criterios propios de cada
docente.
Al hacer una revisión de 77 Trabajos de Grado de la Especialización en Educación Sexual
Universidad Distrital centrados en actividades de aula que incorporaran los intereses e
inquietudes de los estudiantes, en torno al embarazo precoz se identificaron dos tendencias, que
se refieren a la sexualidad y a la educación sexual, las cuales dan más énfasis a los aspectos
conceptuales y disciplinares, se muestra que hay suficiente documentación que justifica un
cambio de enfoque que supere las carencias encontradas.(Cortés, Molina y Melo 2014; p.250),
del mismo modo se sugiere reconocer la dinámica propia de cada contexto y los intereses y/o
inquietudes que se presentan en el mismo, para concatenar este conocimiento con el mundo en
que los niños y niñas interactúan para hacer más cercana la ciencia.
1.2. Referentes Teóricos
Las Actividades Totalidad Abiertas (ATA´s), el embarazo precoz y enseñanza de las
ciencias contexto y diversidad cultural, son la base para el desarrollo del trabajo, siendo este
último el paso más importante para la articulación entre el conocimiento científico escolar y el
conocimiento tradicional y/o cultural y evitar el divorcio entre el conocimiento escolar y la
realidad próxima al alumno (Cañal y Porlan 1992).
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1.2.1 Actividades Totalidad Abiertas ATA´s
Las Actividades Totalidad Abiertas (ATA´s) se basa en la búsqueda permanente de la
coherencia vista desde tres perspectivas (Segura, 2000): la coherencia conceptual, la coherencia
lógica y la coherencia en el formato de la clase. La primera resume la exigencia que se hace
porque el lenguaje implícito en la actividad sea el lenguaje del estudiante, esto es que los
términos y elaboraciones correspondan al lenguaje de los estudiantes. La segunda exige que la
sintaxis y las operaciones que se utilizan correspondan a la lógica que pueden elaborar los
estudiantes y la tercera se relaciona con el sentido de la actividad, desde el punto de vista de los
estudiantes.
Viendo la propuesta desde una óptica práctica de lo que se trata es que, a partir de las
formas de explicar, predecir e interpretar de los estudiantes ante un fenómeno o situación
problemática se avance en una dinámica en la que el estudiante siempre sabe lo que está haciendo
y por qué lo está haciendo, entorno que permite y propicia que en las interacciones de grupo
aparezcan nuevas preguntas e inquietudes que generen otras búsquedas en una dinámica
recurrente (Segura, 2000).
Para el maestro las preguntas que impulsan el interés de los estudiantes son también
cuestionamientos para los cuales él no necesariamente tiene la respuesta, en este sentido estas
preguntas se pueden denominar como genuinas; que a su vez en ocasiones se multiplican ya que
parten de la cotidianidad de los estudiantes.
En esta línea para el maestro, las búsquedas de acercamiento hacia estos cuestionamientos
que se generan, mantienen una exigencia permanente de profundización disciplinaria y se
convierten en ocasiones sistemáticas de volver reiteradamente sobre las bases y fundamentos
disciplinarios (Segura, 2000). Por otro lado la manera como los estudiantes explican o predicen
22
no tienen una valoración de verdad o error para el docente, son simplemente pasos sucesivos en
la construcción de conocimiento (Arca y Guidoni, 1991). Cuando las aproximaciones de los
niños están inmersas en la sinceridad y se está en búsquedas genuinas, descripciones,
explicaciones y anticipaciones, estas aproximaciones se hacen más y más complejas en cuanto se
exteriorizan y comparten; y más, en cuanto se discuten y controvierten.
Las actividades que se generan son colectivas, el proceso de búsqueda de explicaciones no
es un acto individual, las preguntas son preguntas que el colectivo de la clase asume como
propias, que a su vez busca mediante el debate público, la construcción y confrontación de
posibles respuestas que resultan de los grupos de trabajo mediante discusiones y dinámicas de
trabajo y que sirve como ejercicio que enriquece y juzga en las puestas en común del grupo.
“la ciencia es una construcción social sujeta a ciertos procesos discursivos específicos que
incluyen tanto las versiones sobre ciertos tópicos como la organización del discurso, la
manera de hablar, de argumentar, de analizar, de observar, de construir con palabras el
resultado de la experiencia, de validar un conocimiento y de establecer una
verdad.”(Candela 2012; p. 44).
Esta diversidad que resulta del reconocer la heterogeneidad de experiencias, lenguajes y
significados, es precisamente el punto de partida para la construcción del conocimiento.
Para desarrollar estrategias tendientes a encontrar los intereses y las inquietudes es
importante tener claridad entre estos dos; las inquietudes se pueden definir como los asuntos que
de manera circunstancial y muchas veces pasajera, plantean interrogantes o desequilibrios
cognoscitivos. Los intereses, por el contrario, son mucho más estables, esto es, que se convierten
en preguntas permanentes y sistemáticas. En estos términos, Segura et al (2000) afirman que las
inquietudes dependen, más que los intereses, de los contextos y muchas veces están
condicionadas por un trasfondo cultural arraigado históricamente por los años. Además, que las
23
inquietudes conducen a intereses en situaciones de clase orientadas, por relaciones
interpersonales o interpretaciones de la realidad o el mundo.
“el niño, sus inquietudes e iniciativas deben tener un aspecto relevante en la clase. Esta
exigencia no debe dejarse abandonada a un desarrollo espontaneo, de ahí que el
enriquecimiento de la experiencia puede ser un eje orientador y dinamizador [….].La
necesidad de buscar respuestas se manifiesta como una actitud humana, necesidad que se
ratifica históricamente” (Molina 1989; p.25).
Las ATA´s parten de las inquietudes e intereses de los y las jóvenes y son estos
cuestionamientos los que hacen la clase más dinámica manteniendo el interés de los estudiantes
en la pregunta orientadora planteada desde el aula de clase por los mismos estudiantes, teniendo
en cuenta la visión de mundo que cada joven tenga y relacione con la temática, para así colocar
en sus términos, el conocimiento construido colectivamente.
1.2.2. Embarazo a Temprana Edad
Al definir de Embarazo adolescente o embarazo precoz se puede precisar como aquel
embarazo que se produce en una mujer adolescente; entre la adolescencia inicial o pubertad,
comienzo de la edad fértil y el final de la adolescencia. La Organización Mundial de la Salud
(OMS) establece la adolescencia entre los 10 y los 19 años. El término también se refiere a las
mujeres embarazadas que no han alcanzado la mayoría de edad jurídica, variable según los
distintos países del mundo, así como a las mujeres adolescentes embarazadas que están en
situación de dependencia de la familia de origen.
Para abordar la temática del embarazo precoz se debe tener en cuenta que este fenómeno en
la adolescencia trae consigo como lo menciona el Fondo de Población de las Naciones Unidas
(UNFPA, 2011) eventuales riesgos que ponen en desequilibrio el bienestar integral y las
24
expectativas de vida ocasionan deserciones o discriminaciones en los contextos educativos y
sociales. Diversos estudios (Jara y Alonso, 2008; Colín y Villagomez, 2009; González, 2009)
indican que las reducciones en la fecundidad de adolescentes no se logran como consecuencia
exclusiva del uso de métodos de planificación familiar; otros estudios (Ortiz, et al., 2005;
Trajman, et al., 2003; Burbano, et al., 2005; Flórez, et al., 2008; Jara, et al., 2008; León Paula, et
al., 2008) afirman que la información "sola" no resuelve el problema, del mismo modo (Gallo, et
al.,2008; De Klinkert, 2010), plantean que los profesionales que abordan los temas no están
debidamente entrenados para interactuar con ellos, los adolescentes, “no hablan en su idioma” y
en efecto, el 52% de los jóvenes manifiestan que no entienden ni relacionan la información que le
brindan en sus hogares, colegios o medios de comunicación (González, 2009, p. 45).
Por otro lado la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2003) señala que
“América Latina ha sido pionera en el desarrollo de políticas, planes, programas y
servicios para adolescentes en la Región. Sin embargo […..] Dichos programas y servicios
son verticales en su enfoque y no integran los conceptos de familia, cultura, valores y el
contexto global en el que ocurre el Comportamiento” (p. 20).
El Conpes Social 147 del (2012), plantea un abordaje integral del embarazo en la
adolescencia teniendo en cuenta el contexto socio-cultural entre otros, e invita al monitoreo, el
seguimiento y la evaluación de las acciones que fortalezcan la prevención y reducción del
embarazo en la adolescencia y contribuyan al mejor conocimiento en el tema.
La OPS (2003) ha propuesto como alternativa que “En vez de considerar la prevención de
los problemas de los jóvenes, el desarrollo de los jóvenes y el desarrollo de la comunidad como
prioridades que compiten entre sí, se deben considerar como metas inseparables” citando a
(Shutt-Aine y Maddaleno, 2003, p. 34). Por su parte la OMS (2011) recomienda también, que los
jóvenes participen de lleno en el diseño y ejecución de programas, de tal manera que las
25
intervenciones reflejen sus deseos y preocupaciones o como plantea Segura (2000), (lo que debe
saber con lo que quiere saber).
“También incluir el desarrollo de competencias que permitan a los jóvenes afirmarse como
individuos, facilitar escenarios en donde se propicien relaciones significativas,.es
necesario pasar del concepto de niños, niñas, adolescentes y jóvenes receptores al de
participantes activos” (OPS, 2003 citando a Shutt-Aine y Maddaleno, 2003, p. 36).
Como se ha reiterado y es evidente el peso del contexto sociocultural y escolar son
importantes para el abordaje de la temática del embarazo precoz, puesto que en un mismo país
existen múltiples subculturas dentro de las comunidades y aun dentro de las generaciones. La
Región tiene muchas subculturas, y estas pueden estar marginadas de la cultura principal y tener
diferentes necesidades e intereses. (OPS, 2007).
Foucault (1976); considera la sexualidad, como una construcción social que se define y
existe dentro de un contexto cultural específico. Esto significa que la sociedad y la cultura
moldean la manera en que los individuos aprenden y expresan su sexualidad, y dictan las normas
y los tabúes relacionados con los roles de género y la conducta sexual.
La OPS (2003) teniendo en cuenta a (Coupey y Klerman, 1992; Morris, 1992; Howard,
1992) plantea que algunas normas sociales y prácticas culturales pueden implicar valores,
actitudes y prácticas que pueden ser perjudiciales para las personas jóvenes o pueden impedirles
que expresen su sexualidad. Vargas y Barrera, (2002) consideran la adolescencia como un
período en el que el comportamiento individual es influido por el de los pares. Aunado a lo
anterior DeSimone (2010) señala que el embarazo a edades tempranas está bastante determinado
por conductas riesgosas adoptadas por presión social, complementando la OPS (2003) considera
que las características sociales, culturales, entre otras y las relaciones con los pares, los medios de
26
comunicación y las políticas son influencias importantes sobre la salud sexual y el desarrollo de
los adolescentes.
Flórez y Soto (2008) concluyen que no existen estudios que muestren el efecto de las líneas
de acción orientadas a la población más joven en el marco de una política de salud sexual y
reproductiva. Con lo cual se hace necesario, reformular la estrategia. La OMS (2011) propone
llevar a cabo investigaciones en diversos contextos socioculturales para identificar intervenciones
factibles para reducir el embarazo precoz en las adolescentes, y que se puedan implementar.
1.2.3 Enseñanza de las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural
La discusión y formas de considerar aspectos culturales en la enseñanza de las ciencias se
realiza a partir de la construcción de varios campos como: Enfoque socio cultural en la enseñanza
de las ciencias y discusiones sobre la enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural;
perspectiva intercultural para la Escuela.
Esta disertación se inicia en el contexto conceptual de la línea de investigación. Enseñanza
de las ciencias, contexto y diversidad cultural, desarrollada por el grupo de investigación
INTERCITEC, adscrito a la Maestría en Educación y al Doctorado Interinstitucional en
educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a COLCIENCIAS, Bogotá,
Colombia. Como antecedentes de esta línea de investigación se encuentra el enfoque socio
cultural que argumenta que se pueden construir los currículos que incluyan aspectos sociológicos,
políticos y epistemológicos y de esta forma dar vida a los diferentes procesos sociales que
desaparecen con los procesos de globalización (Gurgel, 2003), citado por Molina y Lozano
(2014). Esta visión considera esencial el reconocimiento de la diversidad cultural en el aula, que
incluyen los procesos de construcción de cultura y que para el presente trabajo de innovación se
busca no cambiar las creencias de los y las jóvenes sino la toma de decisiones informadas con
27
conocimiento, este último construido por ellos mismos en el salón de clases bajo sus necesidades
particulares.
Para el presente trabajo la definición del concepto de cultura expuesto por García Canclini
(1987) “como el conjunto de procesos donde se elabora la significación de las estructuras
sociales, se la reproducen y transforma mediante operaciones simbólicas”, toma relevancia; ya
que la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes se realiza partiendo de sus
concepciones, creencia y supuestos; ejercicio mediado por la disertación y diálogo que se
desarrollan el aula de clase y que tienen relación e importancia desde sus visiones de mundo,
llegando a acuerdos, grupales; tomando la cultura como algo interconectado con intersecciones, e
interacción de lo diverso. (García Canclini, 1987); o como presenta Geertz (1996) la cultura se
entiende como redes construidas que sirven para dar significado, lo cual, sirve para desarrollar
procesos metodológicos, implica acercamientos a la interpretación del universo interpretativo del
otro.
De otra parte la cultura va más allá de la vida social, religiosa o política, pues sus dinámicas
configuran realidades que permiten la comprensión del mundo, de la vida social o para el caso
concreto el embarazo a temprana edad.
Se debe tener en cuenta que para que el conocimiento le sea significativo para lo(as)
jóvenes y se viabilice por ellos como saber, debe ser contextual e interesante; es aquí donde cabe
la reflexión en torno a cómo abarcar el contexto escolar y socio cultural en la enseñanza, con lo
cual Molina (2013) plantea:
“se han propuesto varias acepciones que muestran perspectivas y diferencias en la
forma de comprender la problemática como el caso del enfoque sociocultural, el
constructivismo contextual y las discusiones y estudios a que han conducido
consideraciones sobre la relación cultura y en la enseñanza de las ciencias” (p. 2 )
28
Molina y Lozano (2014) consideran que el enfoque socio cultural resalta la dificultad
existente para reconocer los elementos del contexto, el conocimiento, su aprendizaje y la
complejidad que significa la realidad social y cultural de la escuela. Con esta visión se adopta la
necesidad de incluir la diversidad cultural del aula, y se entiende la necesidad de currículo como
de espacio para la construcción de las culturas.
De igual manera la contextualización del saber es claramente importante como lo menciona
Mellado y Carracedo (1993) el estudiante construye de forma activa su propio conocimiento, en
el contexto social en el que se desenvuelve, y partiendo de su conocimiento anterior, se debe
tener en cuenta lo que plantea Cobern (1994, 1996); con la visión de mundo; en esta perspectiva,
se considera la existencia de visiones de mundo y cuáles son los conceptos que tienen fuerza y
alcance, esto es, de qué manera encaja la ciencia en dichas visiones de mundo. La enseñanza de
las ciencias es referenciada por Cobern (1996) desde una representación multicultural por ende,
los planes de estudios en ciencias deben ser sensibles tanto a la cultura de los estudiantes como a
la ciencia, que se constituyen en fuentes de conocimiento. Del mismo modo Cobern (2005)
plantea que las ideas se basan en las creencias de cada individuo, es decir, en sus visiones de
mundo, observando una multiplicidad de visiones de mundo y puntos de vista, así los sujetos se
encuentren en una misma sociedad, lo que implica que un mismo concepto o idea dentro de una
misma cultura o contexto está sujeto a múltiples interpretaciones dependiendo de cada individuo,
de sus creencias, o visión de mundo que posea.
En esta visión “el mundo” se organiza en micro ideas que se relacionan activamente,
sirviendo de asiento para el pensamiento, las emociones, la conducta, las creaciones simbólicas,
el comportamiento, las formas de pensar, actuar, dar explicación y justificar las decisiones de los
sujetos. De esta forma ofrece a los individuos presupuestos sobre el mundo y de considerar lo
válido e importante sobre el mismo, que lo creíble para un individuo está en el fondo de su visión
29
del mundo y sostiene que la enseñanza no solo radica en la comprensión de las teorías científicas,
sino también en las creencias de los estudiantes de modo que se debe comenzar con un diálogo
sobre lo considerado creíble, ya que muchos de los(as) jóvenes no asumen como ciertas las
explicaciones dadas por la ciencia. Es así como la fe y la comprensión son independientes; sin
embargo, la creencia tiene un papel legítimo en las clases de ciencias (Cobern, 1994); cabe
resaltar que las interpretaciones que realizan los estudiantes están mediadas por sus fuentes de
conocimiento principalmente del contexto donde se desenvuelven; visto así propone que la
comprensión de los estudiantes sobre el mundo solo pueden tener éxito sí se hace presente el
entorno cognoscitivo y cultural de ellos (Cobern, 1996); desde esta perspectiva y teniendo en
cuenta que es evidente la descontextualización de la información sobre la educación sexual que
se da en las instituciones y que como menciona Meinardi (2005); esta educación está sujeta a
interpretaciones que hacen los docentes desde su visión de mundo sin tener en cuenta la cultura
de los estudiantes, se hace necesario el cambio en el enfoque para logar concatenar la vida de los
estudiantes con el conocimiento escolar partiendo de sus necesidades e inquietudes. En esta
medida George (1999) sostiene que maestros y estudiantes, al encontrarse obligados a funcionar
entre el mundo de la ciencia y el contextual, realizan un cruce de fronteras entre los dos mundos
que en algunas ocasiones pueden llegar a ser peligrosos para los sujetos. Recomienda que los
programas de ciencias estén fundamentados en una perspectiva cultural que preste ayuda al cruce
de fronteras, ya que situarían a los estudiantes en una mejor posición para evaluar tanto sus
prácticas y creencias tradicionales y la ciencia.
El trabajo realizado parte de las concepciones y supuestos de las y los jóvenes sobre el
embarazo precoz y en donde es evidente el cruce fronteras culturales (Ainkenhead, 1996); lo que
implica conocer y comprender inicialmente las interpretaciones de los estudiantes al respecto de
lo que se trabajará en el salón de clases, incluidas las diferentes normas en la interpretación
30
científica dada por el actor en el contexto. En esta medida se justifica pensar que […] una visión
de ciencia múltiple, servirá más a necesidades de estudiantes que vienen de entornos culturales
diversos y ayudará a disminuir el efecto culturalmente corrosivo, que la ciencia Occidental ha
tenido en las culturas no occidentales (Cobern y Loving, 2001).
Lo anterior es de resalta ya que cada cultura tiene sus valores, normas y creencias etc. que
comparten y que para el caso particular como lo evidencia Furnham (1992); por su parte varios
contextos influyen de forma directa sobre la comprensión de la ciencia, entre ellos se encuentran:
la familia, los pares, la escuela y los medios de comunicación. Por ejemplo, las normas, los
valores y las creencias en muchas ocasiones no están en concordancia con la ciencia. Entonces, la
ciencia occidental puede entrar en conflicto con las creencias de los estudiantes, obligándolos a
realizar cruces de fronteras culturales (Aikenhead, 1996 y 1998). El-Hani y Mortimer (2007)
insisten que la clase de ciencias es un escenario donde coexisten procesos de argumentación que
exigen el diálogo sobre las ideas de carácter científico y las visiones de mundo de los estudiantes,
además sobre el contexto de utilización de las mismas.
Al igual El - Hanni y Bizzo (2002), retomando a Cobern, resaltan el papel de la cultura en
el desarrollo y validación de las creencias individuales y la importancia de poder insertar la
ciencia en el contexto cultural. En general, estas diversas observaciones plantean la necesidad de
atender diferentes aspectos como el socio-científico donde está enmarcado el embarazo a
temprana edad.
Partiendo de que la escuela es un espacio institucional donde, en principio, existen formas
particulares de comunicación y donde el discurso también tiene una estructura distinguible, en
donde los procesos de argumentación implican la discusión sobre diversas explicaciones, la
construcción social del conocimiento en el aula a través del discurso es una tarea grupal en la que
se negocian significados, se construyen comprensiones compartidas (Edwards y Mercer, 1987);
31
citados por (Candela, 2012); siendo un requisito necesario para la comprensión de las ciencias, en
este punto se hace necesario el respeto a las creencias de los estudiantes. El-Hani y Mortimer
(2007) explican que las ideas científicas tienen unos contextos apropiados de uso que permiten
dar otras descripciones, con lo cual, se delimita el dominio de aplicación de los conocimientos
científicos a los contextos apropiados y se concibe la diversidad de explicaciones en el aula de
clases, con lo cual parafraseando a Candela (2012) propicia una construcción social sujeta a
ciertos procesos discursivos específicos que contienen tanto las versiones sobre ciertos aspectos
como la organización del discurso, la manera de hablar, de argumentar, de analizar, de observar,
de construir con palabras el resultado de la experiencia, de validar un conocimiento y de
establecer una verdad que en muchas ocasiones de diversos discursos en el aula de clases que
buscan soluciones negociadas, y se espera la coexistencia de ambos, con lo cual se parte de la
premisa de inclusión que respeta la visión de mundo de cada participante en las relaciones
dialógicas.
Así la “inclusión” vista desde el respeto por los valores, creencias y la cultura del otro se
sitúa desde el reconocimiento de las visiones de mundo de los estudiantes al darles un espacio en
los procesos de argumentación construidos en el aula de clase, de modo que el argumento de la
“inclusión” está referido a la polisemia, y proponen una inclusión que preserva la comprensión de
las ideas científicas como un objetivo de la enseñanza (El Hani y Mortimer, 2007).
En esta misma línea la enseñanza de las ciencias con un énfasis en la alfabetización
científica de corte social, como lo expresa Brickhause (2007), tiene sus bases en la utilización de
los conocimientos científicos elaborados dentro de un clima dialógico, en la toma de decisiones
en asuntos personales o públicos.
Por su parte Molina (2012) desde los conglomerados de relevancia expone supuestos como:
a) los niños, las niñas y los jóvenes elaboran sus propios significados, en los cuales la cultura y
32
las experiencias permiten la significación de sus actos, pensamientos e ideas. De esta manera,
cuando los niños y jóvenes se refieren a conceptos o toma de decisiones exhiben los significados
que han construido en su cultura
b) Los significados construidos culturalmente por jóvenes influyen o permean el conocimiento de
su mundo la construcción de significados sobre su entorno permite que los sujetos tengan
experiencias particulares con su mundo, las cuales son expuestas en sus discursos.
c) Los(as) niños realizan una selección de sus ideas, conocimientos, experiencias, entre otras,
cuando comunican una idea, concepto o relato.
d) El lenguaje expresa el significado, por consiguiente, las explicaciones y afirmaciones de los
niños y las niñas sobre su entorno y sus relaciones están determinadas por su cultura que se
presenta en el lenguaje.
e) Los significados culturales expuestos en las explicaciones de los estudiantes pueden ser
investigados, “a partir el uso del lenguaje”.
Se deben tener en cuenta todos estos supuestos desglosados por Molina (2012) en los
conglomerados de relevancia, ya que los procesos discursivos en los(as) jóvenes parten de su
conocimiento del mundo con toda una carga cultural de significación transmitida históricamente
que envuelve el contexto de cada individuo y se debe explotar o buscar lograr mejores
descripciones, y no una evaluación sesgada o juicio sobre la veracidad, lógica y racionalidad.
Por último y a modo de referencia en la línea de diversidad y enseñanza de las ciencias el
grupo INTERCITEC de la Universidad Distrital han reseñado 197 artículos, que discuten e
investigan problemáticas relacionadas con la diversidad cultural y la enseñanza de las ciencias
como: Aprendizaje, Conocimientos Ecológicos Tradicionales TEK, Lenguaje, Relaciones entre
Saberes, Contextos Socioculturales, Enseñanza de las Ciencias etc.
Es aquí donde el trabajo a realizar toma su relevancia a nivel de innovación ya que la
33
unidad didáctica planteada a diferencia de las ATA´s es muy bondadosa en cómo se abordan las
temáticas tratadas, desde situaciones cercanas a los estudiantes como lo es el embarazo a
temprana edad; teniendo en cuenta el contexto y relacionando lo que los estudiantes quieren saber
con lo que deben aprender, desde el enfoque de la coherencia del formato de la clase, sin
abandona la inclusión cultural y respetando las creencias de los y las jóvenes.
34
2. Aspectos Metodológicos
En el presente capítulo se describe el enfoque metodológico, el cual permitió desarrollar la
propuesta de investigación-innovación, a partir de algunos de los presupuestos de las Actividades
Totalidad abiertas (ATA`s) integrados y en coherencia con las categorías y enfoque propuestos
por la Línea de investigación enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural. Dicha
propuesta didáctica tiene como eje los intereses y las inquietudes, que se ha venido consolidando
sobre la base de exploración de preguntas que se logran construir en la interacción maestro -
estudiante - conocimiento. Se basan en la búsqueda de la coherencia desde tres perspectivas como
son la Coherencia conceptual que se refiere al lenguaje implícito en la actividad, el lenguaje del
estudiante, de sus términos y sus elaboraciones; la coherencia lógica: la sintaxis y las operaciones
que se utilizan corresponden a la lógica que puedan elaborar los estudiantes y la Coherencia en el
formato de clase: Se relaciona con el sentido de la actividad desde el punto de vista de los
estudiantes (Segura et al 2000).
Para el caso específico de esta innovación-investigación, se parte de situaciones
contextuales y de la necesidad de un abordaje que tenga en cuenta la heterogeneidad de los
estudiantes desde su visión de mundo, su cultura específicamente el embarazo a temprana edad;
se realizan aproximaciones donde se evidencia la necesidad de abordaje ya mencionado, lo cual
coincide con las consideraciones de la OMS (2011) que se refiere a las características sociales,
culturales, entre otras y las relaciones con los pares, los medios de comunicación y las políticas
como influencias importantes sobre la salud sexual y el desarrollo de los adolescentes. En
particular, las falencias analizadas conducen a generar en los jóvenes vínculos entre el
conocimiento de la ciencia escolar (CCE); con sus mundos de vida, (Molina y Mojíca 2013).
En cuanto al proceso de reconstrucción e interpretación de la experiencia de aula, la
35
metodología de la Investigación-innovación se fundamenta en el enfoque cualitativo
interpretativo apoyado en la recolección de información mediante la observación, revisión de
documentos, análisis crítico, la reconstrucción de la realidad como la observan los (las) jóvenes,
entre otras.
Para Maxwell (1996) la investigación cualitativa puede ser empleada para diferentes
finalidades , entre las cuales están: a) comprender los significados que los actores dan a sus
acciones, vidas y experiencias y a los sucesos y situaciones en los que participan, b) comprender
un contexto particular en el que los participantes actúan y la influencia que ese contexto ejerce
sobre sus acciones, c) comprender los procesos por los cuales los sucesos y acciones tienen lugar,
y d) desarrollar explicaciones causales válidas analizando cómo determinados sucesos influyen
sobre otros, comprendiendo los procesos causales de forma local, contextual, situada.
Teniendo en cuenta lo anterior se busca configurar una situación problemática contextual,
que permita el proceso de trabajo, que busca que los niños y niñas elaboren explicaciones,
comprensión y de esa manera los conceptos se van involucrando, van adquiriendo sentido para
los estudiantes (ver Figura 1).
Figura 1. Diagrama de organización de la clase, en torno a las inquietudes e intereses de los
estudiantes.
Fuente. Adaptado de Molina; Segura y Pedreros (2000).
36
Para Vasilachis (2009), las propuestas cualitativas tienen características que permiten
determinar su propio actuar, como lo son las que se refieren a quién y qué se estudia. Se recogen
así las comprensiones y explicaciones que hacen las personas del mundo, el sentido que le dan a
éstas, las interacciones que generan entre sí, sus historias de vida, sus relatos, experiencias y todo
aquello que las personas piensan y por lo que ese pensamiento significa e implica. Características
que aluden a las particularidades del método, donde se establece que la propuesta es cualitativa,
interpretativa, reflexiva, profunda, rigurosa, empleando métodos de análisis y de explicaciones
flexibles y sensibles a las características propias del contexto y de los actores que allí intervienen.
En el presente trabajo presenta una reconstrucción narrativa y análisis de las actividades
que se desarrollaron tendientes a encontrar esos intereses e inquietudes que mueven a los
estudiantes a resolver problemáticas de su contexto, que para el caso específico, ha sido el
embarazo a temprana edad, en particular en torno a la pregunta: ¿Por qué quedó embarazada? o
¿por qué la embarace? Para indagar inquietudes e intereses de los estudiantes en la clase de
ciencias en torno al embarazo precoz, en el contexto escolar y sociocultural con estudiantes de
grado séptimo. El diseño, desarrollo, valoración, interpretación y rediseño se realizó en el
colectivo de innovación del grupo de investigación (INTERCITEC), con lo cual Denzin y
Lincoln (1994) indica que una triangulación se logra por el aporte interdisciplinario de un equipo
de investigadores, desde diferentes perspectivas teóricas mediante el análisis integrado y crítico
de datos obtenidos en diferente tiempo y espacio, y de personas o grupos variados y por la
implementación de diversos métodos y técnicas.
Para cada actividad se realizó una grabación de audio, un protocolo de diseño y
planeación previo y un cuaderno de campo con anotaciones del docente que lideró la actividad,
durante la misma. Los cuales sirven para la triangulación de la información que según Fielding y
37
Fielding (1986) es una estrategia seguida por el investigador para aumentar la «confianza» en la
calidad de los datos que utiliza; esta necesidad surge de reconocer las limitaciones que implican
una sola fuente de datos, mirada, o método, para comprender un tema social. En los siguientes
párrafos se enuncian las actividades y preguntas que orientaron la innovación.
2.1 Descripción de las fases del Proyecto
En este apartado del trabajo se desglosan las diferentes actividades que se desarrollaron con
el grado 702, en el siguiente gráfico se presentan las actividades realizadas.
Figura 2 Actividades del proceso
Fuente. Construcción propia.
Pero para entender el contexto se debe tener en cuenta la población, la cual está
conformada por estudiantes con edades promedio entre los 11 a 13 años, que en un 60,5% son de
origen rural, el 86% no tiene accesos a internet en la casa y el 94% no lo tiene en el colegio, un
54% no tiene teléfono celular y en 94.7% no tienen móvil con acceso a internet. Según tabla 1 de
consolidación de la entrevista.
• Sistematización y reflexión sobre las posturas adoptadas, tensiones, contradicciones y aproximaciones.
•Trabajo en grupo e individual para elaborar el presupuesto que considera varios escenarios: vida en pareja con el recien nacido; o mantenimiento del bebé habitando en la casa de los padres. Proyección laboral. Proyección futura de su situación personal.
•Discusión en torno a la pregunta
•Mesa redonda
• Discusión de video de relatos de jóvenes sobre su situación de embarazo,
• Mesa redonda
PRIMERA: ¿POR QUÉ QUEDÓ
EMBARAZADA?
SEGUNDA: ¿CUÁNTO CUESTA
MANTENER UN BEBÉ?
QUARTA: ELABORACIÓN
DE PÓSTER
TERCERA: CÁLCULO DE
PRESUPUESTO
38
Tabla N°1 Consolidado de Entrevista Aspectos Sociales
1. Usted vive en:
zona urbana 39.5%
zona rural 60.5%
2. Con quien vive:
A) los dos padres 52.6%
B) uno de los padres 36.8%
C) con otro familiar 7.89%
D) ninguno de los anteriores 0
3. Usted tiene celular
SI 44.7%
NO 55.3%
4. En su celular usted puede acceder a internet
SI 5.26%
NO 94.7%
En su casa hay internet
SI 10.5%
NO 86.8%
En su colegio hay acceso a internet
SI 0
NO 97.4%
PROMEDIO DE EDAD 12.3%
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
2.1.1. Primera actividad ¿Por qué quedo embarazada?, elaboración del Video
En esta primera actividad o fase se buscó presentar a los estudiantes una situación
problémica que les fuera cercana y significativa, teniendo en cuenta las pautas desarrolladas por
Molina, Segura y Pedreros (2000); donde se evidenció que una situación tangible en la
institución fue el aumento en el número de jóvenes embarazadas y el aumento en la disminución
de la edad para quedar en embarazo, en el año 2009 fue de tres jóvenes, estas estaban culminando
su ultimo año en la institución; para del 2011 se presentó ya un embarazo en noveno y habían 2
madres del año anterior estudiando en el colegio; al culminar ese año dos jóvenes de grado
octavo se reportaron como embarazadas, y según el centro médico hubo un aborto de origen
natural en otra joven de los grados ya mencionados. Para los años 2012 y 2013 el número de
nuevas niñas en estado de gravidez fue de 5 y se presentó un caso en una menor de 14 años que
cursaba el grado 7º quien presentó un aborto según comisaria de familia y el informe del centro
39
de salud de Facatativa. (Archivo Coordinación de Convivencia I.E.D Ricardo González) Este tipo
de eventos que se presentan en la vida de los estudiantes, que son historias de vida,
comportamientos o relaciones de interacción fueron el punto de partida para abordar estas
situaciones en las que los jóvenes se mueven y las decisiones que conllevan como los menciona
(Strauss y Corvin 1990) citados por (Vasilachis, 2009) quienes plantean otra forma de abordajes
ya que estas experiencias son subjetivas, son historia de otros que se deben recuperar bajo la más
fiel descripción, y no deben analizarse de manera aislada respecto a su ubicación social.
Para presentar de forma accesible a los y las jóvenes (para ese entonces grado sexto) estas
historias de vida, se elaboró un video donde se presentaran situaciones, aspectos y decisiones que
las jóvenes se ven abocadas a tomar según su percepción de mundo y del conocimiento que se
tiene sobre él.
El video se desarrolló dentro del colegio con autorización de los padres de familia o
acudientes; se buscó que las jóvenes dieran a conocer las diferentes situaciones enfrentadas desde
el momento de enterarse de su embarazo hasta, las diferentes interrelaciones que se presentaron a
nivel de pareja, familia, personal, escolar y social entre otros.
2.1.2. Segunda Actividad ¿cuanto cuesta mantener un bebe?
La segunda fase fue la exploración de los intereses e inquietudes que se generaron a partir
de la visualización del video, con esta actividad se buscó despertar en los jóvenes inquietudes e
intereses que la situación evidenciada en el video les evocara o presentara; para esto el grupo de
innovación realizó una serie de cuestionamientos que los estudiantes realizan por grupos para
determinar posibles acercamientos comunes a los escenarios expuestos en el video.
Un primer momento se desarrolló en grupos de 6 estudiantes, mediante el juego de roles en
el cual la estudiante tomaba el papel de alguna de las compañeras que hablaron y en el caso de los
40
jóvenes harían el papel de la pareja de alguna de las niñas embarazadas, en el cual se buscó
contestar una serie de cuestionamientos como:
¿Qué tanto saben los niños y las niñas del embarazo a temprana edad; será que toman en
cuenta todas las situaciones que suceden alrededor del embarazo, familiares, sociales,
escolares?
¿Cómo afrontarían la situación del embarazo frente a su familia, y la de la pareja (novio o
novia)?
¿Crees que los jóvenes al tomar la decisión de tener relaciones tienen en cuenta lo que se
le ha enseñado en el colegio en relación a la educación sexual?
Entre otras (ver anexos 1 y 5)
Posteriormente se realizó una mesa redonda, donde se discutieron cada una de las preguntas
presentadas a los y las jóvenes. El grupo de investigación encontró puntos comunes que dieron
para otras actividades planeadas para el curso.
En ese momento se desarrolló una actividad con una serie de cuestionamientos donde el
grupo de innovación abordó una primera perspectiva; jóvenes que tomaban el rol de adultos en la
cual aflora una pregunta eje ¿cuánto cuesta mantener un bebé?, mediante indagaciones se realizó
una matriz de cuanto puede costar la manutención de un bebé; por otro lado se llega a la
necesidad de plantear posibles relaciones de pareja que acompañen la elaboración del
presupuesto (ver anexo 2 y 6) posteriormente los (as) jóvenes buscaron realizar la cotización de
los ítems que se encontraban en la matriz de forma grupal y en horario extra clase.
2.1.3. Tercera actividad Cálculo de presupuesto
Esta actividad fue desarrollada por los mismos grupos ya mencionados y se produjo un
cambio en la forma en que estaba planeada ya que se trajo a la actividad un planteamiento
41
diferente en la coherencia del formato de clase y que se estaba desarrollando en clase de español.
Mediante el ejercicio que previamente elaboraron, se le pidió que tomaran una decisión y
elaboraran un relato el cual darían a conocer a sus compañeros (ver anexo 2 y 8). Lo anterior
teniendo en cuenta es una investigación de corte cualitativa.
El concepto de flexibilidad alude a la posibilidad de advertir durante el proceso de investigación
situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el tema de estudio […….], a la viabilidad de
adoptar técnicas novedosas de recolección de datos; y a la factibilidad de elaborar
conceptualmente los datos en forma original durante el proceso de investigación.( Maxwell 1996;
p.125)
En esta misma línea Marshall y Rosman (1999), expresan que la flexibilidad se construye,
pues el investigador se debe reservar el derecho de hacer modificaciones sobre el diseño original
2.1.4. Cuarta actividad Póster y Elaboración de una Síntesis y Reflexión
Par cerrar esta fase de búsqueda de intereses e inquietudes se elaboró un poster por parte de
los estudiantes bajo los parámetros de cada grupo, en donde plasmaran las ideas o temas que les
llamaron la atención y ver el grado de comprensión logrado durante las diferentes actividades
realizadas en el salón de clase, el compromiso de ellos con la situación problémica, la capacidad
argumentativa y conocimiento sobre el tema (ver anexo 4).
2.1.5. Lo que Quieren Saber Vs lo que Deben Saber
Esta actividad nace bajo la necesidad que los estudiantes plantean sobre el conocimiento
que se tiene sobre los órganos sexuales femenino y masculino. Se desarrolla un trabajo en grupo
donde los estudiantes a partir de un gráfico de los aparatos reproductivos, plantean sus partes y su
función (ver tabla Nº 12), posterior a esto se realiza una mesa participativa de diálogo donde se
van confrontando las partes y las funciones, se plantea esta actividad partiendo del hecho que los
42
estudiantes durante el proceso han desarrollado el hábito de participar dejando a un lado la
predisposición al tema; tanto así que salen a flote una serie de cuestionamientos para la siguiente
y última actividad.
2.1.6. Actividad Preguntas de Investigación
Continuando con las bases que fundamentan las ATA´s donde los estudiantes plantean
formas de explicar, predecir e interpretar un fenómeno, situación problémica o cuestionamiento;
el grupo de innovación plantea una matriz donde se escriba el porqué se realizaron esas preguntas
y una posible explicación a las mismas, (ver anexo 8 y figuras 2 y 3); posteriormente se realiza
una búsqueda de información teniendo en cuenta las preguntas realizadas por ellos y
posteriormente se realizó la socialización con los demás grupos.
Durante el desarrollo de las actividades planteadas el grupo de innovación ha realizado un
proceso de reconstrucción de cada una de estas, siempre buscando contextualizar las mismas a
partir de los cuestionamientos o situaciones presentadas en el salón de clase; de otra parte se han
llevado registros de audio y escritos de las mismas para realizar la reconstrucción de las
actividades y posterior análisis y reflexión.
43
3. Reconstrucción de las actividades: narrativa
La investigación narrativa permite recoger la información a través de los relatos que
cuentan las personas sobre sus vidas; es decir, valora aquellos relacionados con las historias que
se viven de manera individual y colectiva; así, la investigación narrativa, se refiere al estudio de
las formas en que los seres humanos experimentan del mundo (Connelly, 1990).
Bruner citado por (Molina, 2008) manifiesta que “las narrativas permiten ver las vivencias;
la elaboración de juicios sobre éstas, identifica la vida comunitaria, las interpretaciones y
representación de lo que sucede, se cree y desea; esto permite generar una trama compleja, de
concepción y modelo sobre el mundo y la sociedad. De esta forma, no solo se establece la teoría,
sino que permite identificar tendencias, aptitudes, estados de ánimo, hábitos e inclinaciones, entre
otras” (p.69)
A continuación se presentan algunos aspectos de la sistematización del proceso de aula, que
muestran en las narrativas, las inquietudes de los(as) jóvenes de grado 7°, de la institución
Educativa Departamental Ricardo González, del municipio de Subachoque, Cundinamarca, y
como éstas se incorporaron en los diálogos de la clase de ciencias naturales, configurando de
esta manera, nuevos intereses hacia la ciencia.
3.1. Primera Actividad: ¿Por qué quedó embarazada?
Esta actividad buscaba presentar una situación contextual e interesante que permitiera
enriquecer la experiencia de los(as) jóvenes y también constituir un escenario de atracción y
debate, como punto conflictivo por las siguientes razones: el maestro generalmente desconoce las
inquietudes e intereses de sus estudiantes, el maestro generalmente cree que estar dispuesto a
organizar las actividades a partir de las inquietudes de sus estudiantes es un riesgo, por la imagen
de maestro como autoridad; y, finalmente, existen problemas de método para decidir qué se
44
trabaja ante una lluvia de inquietudes; partiendo de estos referentes planteados por Molina,
Segura y Pedreros (2000), el equipo de innovación para generar la situación y el punto de debate
estableció como pregunta inicial ¿por qué quedó embarazada?; teniendo en cuenta lo anterior, se
elaboró y preparó un video realizado con dos estudiantes del colegio, de grado octavo (8º) y
noveno (9º); la primera estudiante, en el momento de la filmación contaba con 38 semanas de
gestación, se encontraba desescolarizada por normatividad de la institución (iba regularmente al
colegio por trabajos de las diferentes asignaturas) y la segunda estudiante ya era madre con una
bebé de 4 meses de edad; esta jóven tenía permiso en la hora de descanso para desplazarse a su
casa y lactar a la hija.
En el video las jóvenes narran tanto aspectos personales de la experiencia de ser madre,
como las relaciones personales, de pareja, familiares, escolares y sociales, que han enfrentado al
estar embarazadas a temprana edad; también hacen evidente los métodos anticonceptivos que
practicaban o que ellas a través de sus compañeros conocían; para la elaboración del video se
contó con autorización de los padres o acudientes y se protegió la identidad de las jóvenes ya que
eran menores de edad.
Un segundo momento que hace parte de esta primera actividad fue la presentación del
video a los estudiantes de grado sexto (602), grupo conformado por 20 mujeres y 15 hombres con
edades entre los 11 a 14 años. En la emisión del video se les da a conocer qué tipo de testimonio
verán y que fue elaborado con compañeras de grados superiores pertenecientes a la Institución
Educativa; se realiza una grabación en audio de esta actividad. Durante el proceso se exterioriza
por parte de los(as) estudiantes cierto “cuchicheo y murmuración” entre ellos, se evidencia
principalmente entre las jóvenes, haciendo referencia especialmente, a los métodos de
anticoncepción como, el de la aspirina y coca-cola, cerveza caliente con aspirina o el uso de
yerbas como ruda o la verbena, para el control natal y en otro sentido, en cómo niñas se enfrentan
45
a las problemáticas frente a la pareja, la familia y el colegio. Aquí es clara la posición de los
jóvenes al tratar los temas de sexualidad y embarazo, donde se evidencia que son temas
prohibidos o difíciles de tratar para ellos.
Es importante resaltar que el año escolar culminó, pero se continuaron las actividades con
los mismos estudiantes ya que fueron promovidos al grado siguiente y cambio la nomenclatura
del grado a la de 702.
El tercer momento del proceso fue la realización de un juego de roles (jóvenes
embarazadas, futuros padres); desde el grupo de investigación, se diseñaron varias preguntas, con
la intención de propiciar la emergencia de visiones, creencias y tensiones; las preguntas eran:
¿Cómo afrontar la situación frente a la familia propia y la de la pareja?, ¿Crees que los jóvenes al
tomar la decisión de tener relaciones sexuales, tienen en cuenta lo que se le ha enseñado en el
colegio?; entre otras. En el debate emergen tres diferentes posibilidades de abordaje de la
situación planteada, salen a flote la personificación que realizan los(as) jóvenes de adultos, sin
tener en cuenta su realidad.
Se realizaron grupos de cinco y seis estudiantes en los cuales había heterogeneidad de
género, para que dentro de estos se diera la discusión desde diferentes puntos de vista. En la tabla
No 2, se muestran los planteamientos de los jóvenes al respecto:
Tabla Nº 2. Impresiones de los jóvenes sobre lo que sería “ser padre”
Estudiante
Hombre 1:
“Me sentiría agradado y feliz al saber que seré padre pero con miedo de
decirles a mis padres y respondería por el bebé”.
Estudiante
Hombre 2:
“yo mismo trabajaría para mantener al bebé y hablaría con los padres de mi
pareja diciéndole que iba a cubrir todos los gastos del bebé y de mi pareja”
Estudiante
Hombre 3:
“pensar en la vida de mi hijo que está por nacer, yo como padre responder
económicamente y al terminar de bachiller ponerle todo el cuidado a mi hijo”.
46
Estudiante
Mujer 1:
“miedo de lo que las otras personas de que lo rechacen o lo miren a una
como bicho raro”
Estudiante
Mujer 2:
“Nos sentiríamos tristes por que tendríamos que salirnos de estudiar y
cuidar el bebé, la pareja tendría que responder por nosotros”
Estudiante
Mujer 3:
“Perdería muchas cosas como el amor de mi mamá y tendría que irme de mi
casa y mi novio trabajar para mantener a mí y a mi bebé”
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
Aquí es evidente la posición de género interiorizada y expresada en lo que se llama
“machismo”, observada en la necesidad d e quién responde por el bebé y el rol de cada
miembro de la pareja, principalmente de los jóvenes (hombres), aunque también se evidencia la
dependencia de las jóvenes, ya que al quedar embarazadas se ven desprotegidas por su núcleo
familiar y la dependencia de la pareja adoptando roles determinados culturalmente, constituidos
en diferentes contextos familiar, social y escolar: “el hombre es quien responde por la familia”
y la joven depende de él para poder llevar o “soportar” el embarazo ya que se ven abandonadas
por su familia y juzgadas por la sociedad y su mundo escolar; por otra parte, se evidencia la otra
posición moral y religiosa muy arraigada en la sociedad colombiana “la interrupción del
embarazo significaría atentar contra la vida de un nuevo ser, se trata de un pecado y está mal”.
En este caso, se evidencian complejos problemas en los cuales se articulan las creencias
religiosas, los intereses y proyecciones personales, y las tensiones familiares y sociales. En la
Tabla Nº 3. Impresiones de las estudiantes sobre la interrupción del embarazo, se observan
algunas posiciones de las estudiantes al respecto.
Tabla Nº 3. Impresiones de las estudiantes sobre la interrupción del embarazo
Estudiante 1: “En tenerlo porque abortar es como matar a otra persona y es pecado”
Estudiante 2: “El aborto es algo que funciona pero trae riesgos y Jesús dice no mataras”
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Estudiante 3: “Al principio en abortar pero luego pensaría en tenerlo porque luego
tendría una charla que no deje vivir un ser humano y me confesaría”.
Estudiante 4: “Yo no propongo ninguna para abortar porque no me gustaría matar a
alguien porque mi dios castiga”
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
Por último, se recogen las ideas sobre el uso de métodos “de uso común” de anticoncepción
en los jóvenes, a partir de las preguntas: ¿Qué métodos de anticoncepción conoces?, ¿Qué
métodos anticonceptivos te han comentado tus compañeros?; las respuestas que se obtuvieron
fueron: “Hierbas coca cola cerveza con aspirina”; “ruda, coca cola con aspirina, pastillas,
verbena, montar a caballo, ruda, cerveza con aspirina” y “cerveza con el alkaseltser, la ruda,
ajenjo”, respuestas que pueden entrar en una perspectiva cultural, vista desde el uso de hierbas o
plantas como método anticonceptivo o de planificación. En la Tabla Nº 4 se muestran las
impresiones de las estudiantes sobre métodos de anticoncepción
Tabla Nº 4. Impresiones de las estudiantes sobre métodos de anticoncepción
Estudiante 1: “los métodos anticonceptivos que conocemos es tomar aspirina con coca- cola, las
pastillas, tomar agua de ruda ”
Estudiante 2: “mis compañeros me han comentado el condón, la píldora del amor, la ruda,
cerveza con aspirina, las vacunas”
Estudiante 3: “inyecciones, condones, la ruda, el calmidol”.
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
Es clara la concepción de los(as) jóvenes con respecto al uso de métodos anticonceptivos,
en la cual socializan cierto conocimiento, que desde su punto de vista es verdadero, sin llegar a
confrontar esa concepción con una fuente “veraz o científica” que fundamente este tipo de juicio;
también es claro que este tipo de métodos de control natal, pueden ser utilizados por ellos ya que
son efectivos según la información que les han contado o han escuchado, tomando decisiones
48
sobre supuestos que no son confrontados, con la realidad.
3.2. Segunda Actividad Reconstrucción: ¿Cuánto cuesta mantener un bebé?
Partiendo de la primera sesión de clase y dados los anteriores resultados, dentro del grupo
de innovación se propone una reconstrucción crítica del primer escenario los(as) jóvenes como
adultos. Se inicia con una reflexión en torno a la pregunta:
¿Cuánto cuesta mantener un bebé? a lo cual varios estudiantes al unísono comentan que:
“no cuesta porque la leche la produce la mamá”
Otros por el contrario afirman vehementemente que:
“si cuesta, los pañales, la ropa y el tetero”.
Manteniendo el interés del profesor por aportar más información que les permita a los(as)
jóvenes revalorar sus primeras aproximaciones, conservando el respeto por las creencias
religiosas ampliamente arraigadas en el municipio, ya que propone valorar (ya discutida en el
equipo de innovación y atendiendo a las inquietudes de varios estudiantes) los gastos que
implica mantener a un bebé. Se inicia una seguidilla de comentarios que buscaban establecer las
condiciones de dicho presupuesto. En la Tabla Nº 5 se muestran las condiciones del presupuesto
elaborado por los estudiantes.
Tabla Nº 5. Condiciones del presupuesto elaborado por los estudiantes
Estudiante 1: “profe toca comprar los pañales y la leche por qué no siempre la mamá puede
darle a cada rato seno al bebé”.
Estudiante 2: “la ropa , la ropa por que ese no sale vestido ”
Estudiante 3 : “y el tetero, la sonaja, la tina para bañarlo, las compotas, la olla esmaltada”.
Docente: “porqué la olla esmaltada ”
49
Estudiante 3: “pues para hervir el agua es más rápido y el niño no se enferme”
Docente: “Qué más podemos tener en cuenta para ver cuánto cuesta mantener un bebé”
Estudiante 3: “¿Y si el bebé se enferma?”
Docente Bueno en orden vamos a sacar una lista de lo que debemos tener en cuenta
para esta situación, saquemos la lista en el tablero y por grupos lo organizamos
Se organiza la información, ver anexos (2 y 6)
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
Finalmente, los (as) jóvenes reconfiguran el primer escenario, considerando las decisiones
que deberían tomar sabiendo que las jóvenes han quedado en embarazo y los jóvenes van a ser
padres, lo que implica responsabilidades y renuncias; es posicionarse en los zapatos del otro en
relación a decisiones y consecuencias que éstas traen consigo. Es importante tener en cuenta que
desde la planeación hasta el desarrollo de la actividad, se buscó la participación de los estudiantes
para tener un punto de unión con su realidad, la que viven en sus familias con los hermanos o
primos menores.
Dentro de esta actividad se va originando un nuevo abordaje del tema, partiendo de
cuestionamientos que surgen en torno a las relaciones y situaciones propias de las decisiones que
se toman cuando llega un nuevo ser, por el cual se debe responder; los estudiantes
proporcionaron durante sus comentarios tres posibles escenarios que se trabajaron durante la
actividad. En la Tabla Nº 6 se muestran las situaciones propuestas por los estudiantes.
Tabla Nº 6. Situaciones propuestas por los estudiantes.
Estudiante 1:
Mujer “Profe y si a uno le toca irse a vivir con el novio”
Docente: “Qué pasa con irse a vivir con la pareja”
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Estudiante 2:
Mujer “No profe, toca casarse”
Estudiante 3:
Hombre “Y si uno solo quiere colaborar para mantener el bebé”
Docente “Bueno en orden vamos a tener en cuenta las posibilidades que se pueden
presentar las organizamos y miramos como afectan nuestras decisiones ”
Docente (Escribiendo en el tablero) Bien tenemos tres posibilidades: (a) Casarse e irse a
vivir con la pareja; (b) Irse a vivir con la pareja sin casarse; o (c) Solo
responder por el bebé. Que creen que afecte estas decisiones.
Estudiante Pues que toca gastar más plata si uno se casa
Docente ¿Y será que si solo se va a vivir con la pareja no?
Estudiante Claro que se gasta plata pero cuánto cuesta un matrimonio, y la fiesta y si son
hartos invitados por que en mi familia son hartos
Docente Planteemos que gastos hay para cada situación y los organizamos para saber
que cuesta cada decisión que tomen.
Docente Empecemos con la boda; que se necesita
Hay una secuencia de comentarios sobre que debe tener una boda y cuáles son los gastos para
cada decisión desde el costo del matrimonio hasta el pago de arriendo, servicios, públicos, etc. que
están organizados en una matriz ver anexos (2 y 6)
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
3.3. La tercera actividad: El presupuesto de gastos
Después de reorganizar una lista de gastos económicos según lo planteado en la clase, los
estudiantes realizaron una cotización de cada ítem que se planteó y determinaron cuál es el valor
que tiene la manutención del bebé, la de un hogar y los posibles gastos de un matrimonio por un
año. Cada grupo realizó este ejercicio en busca de los costos de cada decisión o situación
planteada. En la socialización de estos presupuestos y previo al diálogo en el grupo de
innovación, se plantearon tres diferentes escenarios para cada grupo de trabajo en el aula de clase,
51
con lo cual los estudiantes debían tomar decisiones después de enterarse del embarazo; y
establecer un presupuesto (con la cotización que ya tienen) para cada una de las siguientes
opciones: (a) Casarse e irse a vivir con la pareja y los gastos que esto genera; (b) Irse a vivir con
la pareja sin casarse; o (c) Solo responder por el bebé. Cada grupo de la clase trabajó con
alguno de los tres escenarios propuestos, previo acuerdo grupal. Y de acuerdo con ello, se
preguntaron sobre la decisión que se tomó y qué tipo de trabajo podrían encontrar, sobre cómo
sería la relación con la pareja y las demás personas. Cada presentación del escenario la realizó un
estudiante del grupo;
Pero, una estudiante propone:
Estudiante 1: “¿Cómo estamos en español elaborando historias podemos hacer como una
narración de lo que trabajamos aquí en grupo?”
Docente: “les parece lo que se plantea por parte de su compañera”
Estudiantes: “si, listo, bueno, etc.”
Docente: “bueno pero ahora tienen que averiguar que trabajo pueden conseguir a su edad
y que decisiones tomarían o si su familia les ayudaría a responder por el bebé”
Para continuar con la actividad posteriormente realizado el ejercicio de escritura dos
estudiantes de cada grupo al azar realizaron el relato en relación a las decisiones que tomaron;
durante este relato que se realizó en clase, debían expresar si se casaron o no y cómo van a
responder por el presupuesto que ellos elaboraron según su decisión. Aquí salen a flote una serie
de cuestionamientos que se hacen entre ellos muchas veces sin intervención del profesor. La
Tabla Nº 7 relaciona las composiciones de los estudiantes sobre sus decisiones
52
Tabla Nº 7. Composiciones de los estudiantes sobre sus decisiones
Estudiante 1
grupo 1:
Estudiante
Hombre 2:
53
Estudiante
Hombre 3:
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
Durante la exposición de estas narrativas donde expresan las decisiones que cada uno de
ellos tomó, que tipo de trabajo pueden conseguir, como van a vivir, cuánto van a ganar, entre
otras los compañeros hacen preguntas a los expositores en la medida que dan a conocer su relato,
por ejemplo:
Si ¿van a trabajar los dos?
¿Cuánto tiempo dedicara al hijo?
¿Cuánto tiempo trabajara?
Dependiendo de la respuesta si decían qué iban a estudiar, en qué tiempo, si ganaban el
mínimo y tendrían que trabajar de tiempo completo ¿estudiará?, entre otros, con lo cual los y
las jóvenes se veían enfrentados a la realidad por parte de sus pares, también se observó el grado
de cuestionamientos que expresan los estudiantes en la medida que evalúan lo que los
compañeros expresan y son críticos de las decisiones que cada uno expone.
Terminadas las presentaciones se realizó una reflexión en torno a todo lo narrado y es
evidente el inicio de una posición reflexiva en ellos en donde discuten que nunca pensaron en
54
que un bebé costara tanto a nivel económico, familiar, escolar, social, etc.; que para ser mamá o
papá se debe pensar previamente y es desde el grupo de investigación que sale a flote una
percepción de cómo se abordan estas problemáticas desde otras clases ya que durante esta
reflexión los estudiantes realizaron una comparación con clase de ciencias o ética anteriores en
torno a la educación sexual que han recibido. A continuación, en la tabla 8 se muestran algunas
impresiones sobre la forma de abordar la clase.
Tabla Nº 8. Impresiones sobre la forma de abordar la clase.
Estudiante 1: “veíamos las partes del aparato reproductor, masculino y femenino,
algunos métodos de planificación pero nada más”.
Estudiante 2:
“solo trabajábamos contestando un taller en grupo y un compañero nos dictaba
y copiábamos y después nos calificaban que no faltara ninguna pregunta del taller
”
Estudiante 3 :
“en ética nos decía que escribiéramos cual era nuestro proyecto de vida y
hacíamos un relato parecido al que hicimos hoy pero no era real porque
contábamos que íbamos a ser pilotos o diseñadoras, enfermeras y cuando uno sale
del colegio solo puede trabajar en restaurantes, en fresas, cultivo de papa, o en
algo que encontramos acá”.
Estudiante 4 : “si muy pocos de nosotros conocemos Bogotá ”
Docente: “Estando tan cerca a 40 minutos del municipio”
Estudiante 4:
“los domingos mis papas bajan al pueblo, yo le dije a mi papá que tenía que
hacer un trabajo y los acompañe y nos encontramos con los compañeros del
pueblo y fuimos a averiguar lo del bebé”
Docente: “volviendo al tema, su sexualidad y las decisiones que hay alrededor de esta
¿nunca las vieron en las otras clases?”
Estudiantes: “Esta es la primera vez que nos preguntan sobre algo tan de uno y podemos
hablar de lo que queremos saber, ha sido como un juego”
Docente: porqué un juego
55
Estudiantes :
Porque no es que entra a dar la clase y ya, sino que podemos investigar como
cuando hicimos lo de los gastos fue divertido porque cuando bajamos al pueblo
buscamos la información, y podíamos decidir qué hacer si casarnos o no, y lo que
hicimos hoy que no sabíamos cuanto costaba irnos a vivir con el novio o el
matrimonio, uno nunca tiene en cuenta eso.
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
Se hace necesario resaltar que la mayoría de los docentes como menciona Meinardi (2005),
no están formados o preparados para enfrentar una clase c o n l a t e m á t i c a de sexualidad o
abordar temas como el embarazo a temprana edad, pues no hay directrices didácticas o
curriculares al respecto, y éstas quedan a criterios propios, subjetivos preformados o sesgados
bajo las concepciones morales y muchas veces religiosas de los maestros que abordan dichas
temáticas.
3.4. La cuarta actividad: el póster y elaboración de la síntesis y reflexión
Para terminar esta primera parte de la intervención de aula, que consistió en establecer los
intereses e inquietudes en torno al embarazo precoz, en un proceso participativo, dialógico y de
intercambio y construcción de ideas, los grupos elaboraron un póster que sería presentado a sus
compañeros de grado 6º y 7º en el momento del descanso, en el cual, mostraron el grado de
comprensión logrado, el compromiso de ellos con la situación problémica, la capacidad
argumentativa y conocimiento sobre el tema. Ésta actividad constituyó una apertura hacia
consideraciones conceptuales relacionadas con conocimientos científicos escolares, que en este
momento tendrían sentido para la clase, en articulación con los conocimientos cotidianos. La
Tabla Nº 9 presenta lo correspondiente a la elaboración de los poster.
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Tabla Nº 9. Elaboración de poster
Estudiante 1: “profe ¿nosotros podemos colocar el título?”.
Docente:
“es un trabajo que van a dar a conocer a sus compañeros desde sus
visión como estudiantes ustedes deciden que quieren contar y como, lo único
que debe tener es claridad de la temática que comparten y un título ”
Estudiante 3 :
“nosotros trajimos dibujo impresos los podemos utilizar o nos toca hacer
los dibujos”.
Docente :
Consideración : aunque hay algunos grupos que preguntan sobre cómo
hacer el poster tres grupos se han organizado y se reparten el trabajo no han
esperado la aprobación o preguntan sobre que temática solo lo están
haciendo desde algo que les agrado, son organizados y se les facilita lo
grupal.
Docente: “otros por su parte están esperando esa aprobación y realizan un trabajo
individual con casi nula participación grupa, el trabajo es individual”
57
Estudiante 5:
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
3.5. Socialización de los posters
En un espacio abierto los estudiantes se vieron enfrentados a sus compañeros al momento
de compartir los resultados de su trabajo. En la tabla Nº 10 se da cuenta de las exposiciones del
poster por cada grupo.
Tabla Nº 10. Exposiciones del poster
Docente: “para unos fue divertida la experiencia y se les facilitó dar a conocer lo que
querían expresar sin pena
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Docente :
“en un principio se pensó que la mayor participación seria de las niñas, para
mi sorpresa fue equitativa la intervención, aunque las jóvenes tenían mayor
facilidad de expresión, los estudiantes hablaron sin el miedo a ser juzgados”
Docente:
“Cada uno de los grupos escogió su espacio de exposición, unos afuera, en el
patio y otros dentro del aula múltiple y ellos mismos tomaron las fotos o video de
lo socializado ”
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
Al terminar el procesos de exposición del poster y al realizar un diálogo de retro-
alimentación previamente planeado con el grupo de innovación, hubo un momento en el cual los
estudiantes realizaron un cambio en lo que se planteaba para la clase: los(as) estudiantes
empezaron a inquirir respuestas y planteamientos.
3.6. Quinta actividad Lo que Quieren Saber Vs lo que Deben Saber
Esta actividad nace concatenada a la anterior, es aquí donde los estudiantes empezaron a
relacionar sus intereses e inquietudes con lo que debían saber; le hacen preguntas al docente
con las cuales se replantea la actividad. En la Tabla Nº 11 se expresan la consideración del
Docente.
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Tabla Nº 11. Consideración del Docente
Docente :
Consideración “por primera vez me han hecho cambiar mi clase bajo la
necesidad de los estudiantes ya que veo que ellos tiene otro tipo de
necesidades aparte de las que traigo ya planeadas, les interesa la clase y el
momento es fructífero en la medida que se puede ahondar en otros aspectos
esenciales para el proceso que se ha estado construyendo y servirá para ver
la clase de ciencias de otra forma”
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
Se inició con comentarios sobre la exposición del poster a los compañeros de grado sexto y
séptimo y se evidenciaron los aspectos que se pueden rescatar para seguir tratando el embarazo
en adolescentes y tocar temas como la anticoncepción e interrupción del embarazo.
Tabla Nº 12. Impresión de la exposición del poster
Estudiante 1:
“Profe en lo que estábamos trabajando era que supuestamente estábamos
embarazadas y los niños habían embarazado a la novia y debíamos tomar
decisiones, cierto y mirar que consecuencias tenían esas decisiones en la
familia con los compañeros y con el colegio”.
Docente: “si muy cierto”
Estudiante 3 :
“pero no hemos hablado de por qué quedamos embarazadas o la pregunta
de mis compañeros que era porque la embarace como habíamos
quedado………….. Porque si estamos embarazadas EN ESTE MOMENTO es
porque podernos estar embarazadas ósea que estamos bien de salud si profe”.
Docente :
“Bueno si………….…. Se podría decir que hasta este momento están en la
capacidad de estar en embarazo”
Estudiante 4: “Profe ósea que el bebé puede morir antes de nacer”
60
Docente:
“Si……. Si el cuerpo de la mujer no cumple con todo lo que se necesita para
que se complete el desarrollo y nazca el nuevo
ser…………………………………………”
Docente:
Consideración “creo que no saben cómo funcionan sus sistemas
reproductores y tampoco el proceso de fecundación o desarrollo del feto y no
tiene en cuenta la importancia de la madre durante el embarazo”
Docente:
“Les parece si vemos ¿cómo funciona la parte de la fecundación y pues los
sistemas reproductores, sus funciones, si? Y vemos cuando hay interrupción del
embarazo de forma natural y otras”
Estudiante 4: Profe la clase del año pasado con la profe los vimos
Docente: “¿que vieron?”
Estudiantes: Vimos el pene, la vejiga, la vagina en quinto también lo vimos…
Docente:
Consideración: como no estaba planeada la actividad, me retiro un
momento del aula y consigo una copias de los aparatos reproductores
masculinos y femenino sin los nombres para saber que conocimiento tienen.
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
Se trajeron las láminas del aparato reproductor masculino y femenino las cuales se usaron
solo al final de la clase, se utilizaron unas copias con las gráficas del aparato reproductor pero sin
los nombres, sólo señaladas, para que los estudiantes las escribieran y expresaran la función de
cada una de ellas, desde lo que saben; se organizaron los mismos grupos de trabajo que se tenían
anteriormente, para observar las partes y funciones del sistema que cada uno tenía señaladas. Se
realizó una plenaria para que se socializara el trabajo, al terminar esta actividad, se evidenció que
en muchos casos no hay reconocimiento de las partes de su aparato reproductor y mucho menos
de la función que desempeñan los órganos, o confunden las funciones; se podría pensar que el
conocimiento que ellos habían adquirido en grado quinto y sexto no fue significativo no les fue
cercano a su realidad, no lo relacionaron con ellos mismos. En la Tabla Nº 13 se muestra el
61
trabajo de las partes y funciones de los sistemas reproductores masculino y femenino.
Tabla Nº 13. Trabajo de las partes y funciones de los sistemas reproductores masculino y
femenino
Docente :
Consideración “desde un principio evidencie que los estudiantes
no tenían un conocimiento bien cimentado sobre los sistemas
reproductores masculino y femenino, aunque como se menciona
anteriormente solo veían los temas realizando talleres , sin ningún
tipo de retroalimentación o participación de ellos sobre lo que
querían saber solo lo que escribían en los en los grupos”
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
Se realizó la actividad de identificación de las partes y funciones del sistema reproductor,
en la que unos tenían más conocimiento que otros, pero en la clase se fue realizando la
construcción conceptual a partir de las preguntas que surgían., las respuestas a las mismas, la
ayuda del docente, y la indagación por parte de los estudiantes; se realizó dentro de ésta actividad
un segundo momento con la participación de la psico-orientadora y la profesora de ética, para
dialogar sobre el cuidado y el respeto de sí mismo y del otro, reforzando la temática de gestación;
se elaboraron frisos sobre los momentos de desarrollo del bebé; durante este proceso salen
preguntas que realizan los estudiantes y que se recopilan.
62
3.7. Sexta Actividad Preguntas de Investigación
El grupo de innovación evidenció que los (as) estudiantes elaboraron una serie de
preguntas, con lo cual se planteó la necesidad de que ellos mismos dieran respuesta a éstas, desde
lo que conocían en su cotidianidad o lo que ellos consideran como posible respuesta, dando
origen a una predicción de respuesta y el por qué hicieron esas preguntas; posteriormente se
realizó la búsqueda de la información en otras fuentes para corroborar o desvirtuar la conjetura
que se planteaban ellos. Para organizar la información se elaboró una matriz (ver anexo 2) para
que a los (as) jóvenes les sea más fácil relacionar la información encontrada con la pregunta y
que consignaran la posible respuesta a su pregunta. En la Tabla Nº 14 se refieren las preguntas de
los (as) estudiantes
Tabla Nº 14. Preguntas de los (as) estudiantes
Estudiante 1:
“Profe heeeem es que quisiera saber… por curiosidad, es cierto que
uno crece hasta tener su primera relación o es cierto que cuando uno se
desarrolla crece un poco más”.
Estudiante 2:
“profe Si un hombre nace o pierde un testículo y una mujer su ovario y
quedan solo con uno ¿Pueden tener hijos?”
Docente: “¿tienen otras preguntas que quieran saber? hagamos algo
escríbanlas en grupo o el (la) joven que quiera saber hace la pregunta”.
Estudiante 3 :
“Profe heeeem recuerda que usted nos dijo que antes de salir el semen
una glándula limpiaba el conducto, Profe ¿qué pasa si la glándula que
limpia la uretra no la limpia?”.
Estudiante 4: “Uno puede quedar embarazada si no le ha llegado el período por
primera vez”
Estudiante 5: “Un bebé que tanto puede nacer antes de tiempo y si el bebé esta en
un líquido porque no se ahoga”
Estudiante 6:
“Profe es curiosidad del grupo, si el hombre orina y eyacula por el
mismo orificio ¿puede orinar al momento de estar con la mujer en la
vagina?”
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Estudiante 7: “¿Si un hombre es brusco es porque tiene los testículos más
grandes?”
Estudiante 8: “¿Si el óvulo esta en el útero hay fecundación?”
Estudiante 9 : “¿Si a una niña le quitan un ovario no le salen los senos?”
Estudiante 10:
“Profe ¿Las yerbas si sirven o no? ¿Recuerda que habíamos hablado
de lo que sabíamos como estudiantes sobre los métodos de
planificación?”
Docente:
Vamos a hacer lo siguiente organicemos las preguntas por afinidad e
investigamos, vamos a darle respuesta a estas preguntas desde lo que
sabemos en grupo y porque la hicieron.
Docente:
Se realiza un escrito de esto y posteriormente nos dirigimos a la
fundación cultivarte de Davivienda, utilizamos el internet y buscamos las
respuestas, en grupos.
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos
Se realizó la búsqueda de información en diferentes fuentes, como el internet, enciclopedias
del la biblioteca municipal de Subachoque y posteriormente el docente líder se reunió con cada
uno de los grupos, con el fin de verificar el proceso que desarrollaron; en estas reuniones se
realizaron preguntas sobre la pertinencia y veracidad de de la información encontrada y de las
fuentes consultadas, se realizaron replanteamientos ya que los estudiantes encontraron que al
averiguar en los buscadores se encuentran respuestas que no necesariamente son veraces y por
otro lado evidenciaron que ellos mismos podían adjudicar una respuesta a la pregunta que no
necesariamente era verdad, con lo cual decidieron buscar en artículos científicos (el caso de
dos grupos) o en páginas web de orden médico en las que encontraron las respuestas a sus
cuestionamientos; también se pidió que confrontaran la información que habían encontrado
con la predicción que realizaron frente a cada pregunta al momento de la socialización con los
compañeros. Cada grupo realizó una exposición con diapositivas donde expresaron diferentes
64
formas de adquirir el conocimiento. Al final de cada exposición cada uno de los grupos desde
lo que evidenciaron e investigaron expresaron su explicación. Se puede afirmar cierto grado
de responsabilidad y reflexión con relación a la información buscada, ya que se tenía en
cuenta el tipo de publicación y en algunos casos se identificó la cita o lugar de internet donde
se obtuvo la información, actitud que no es muy común en ellos.
En el caso del grupo que quería saber “¿Si un hombre es brusco, es porque tiene los
testículos más grandes?” ellos buscaron en varias partes información y les llamó la atención
un estudio de Universidad de California donde evidencian la relación ente el volumen
testicular y el cuidado del padre respecto a los hijos y respuestas violentas. Ver figura 2. Foto
de Diapositivas de Socialización Pregunta de Investigación. Grupo "03"
Figura 3. Foto de Diapositivas de Socialización Pregunta de Investigación. Grupo "04"
Fuente: Elaboración de los estudiantes.
El grupo encontró un artículo en inglés y lo tradujo con el buscador google y con ayuda de
la docente del área; se evidencia el grado de compromiso con la actividad y la adquisición del
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conocimiento, en particular sobre un tema específico que resultó de una pregunta que les llamó la
atención. Como se evidencia en la diapositiva de presentación (Figura 2) el grupo citó la
dirección en la que se puede encontrar el artículo. Éste mismo grupo tuvo dificultades con la
búsqueda de la segunda pregunta: ¿Si el hombre orina y eyacula por el mismo orificio puede
orinar al momento de estar con la mujer en la vagina?, ya que encontraron blogs y páginas que
hablaban sobre ondinismo que es la excitación por integrar la orina durante las prácticas sexuales
es una expresión comportamental que puede surgir de fantasías o fijaciones con diversas
connotaciones y que no tiene que ver con el sentido de la pregunta investigada, se orientaron con
el docente de sistemas que les ayudó a paramétrizar las búsquedas con lo cual solo se tuvieron en
cuenta páginas o artículos de corte científico o médico para resolver la pregunta en cuestión.
Figura 4. . Foto Diapositivas de Socialización Pregunta de Investigación. Grupo "06"
Fuente. Elaboración de los estudiantes.
Otro grupo que retomó la temática de planificación familiar por medio de las plantas,
encontró que algunas de las plantas mencionadas durante los procesos reflexivos de la clase
66
eran abortivas o ayudaban a que la menstruación se regulara o bajara. Ellos confirmaron que
hay mucha información de estas plantas que está en internet y es fácil acceder a la misma, con
todo lo narrado en este último grupo, llama la atención que el grupo no expresó el nombre de
las plantas para evitar que los compañeros hicieran uso de éstas, también la reflexión que
hacían de él sin número de páginas web que nombran las plantas como fuentes abortivas sin
ninguna restricción para los jóvenes, aunque algunas si manifestaban que esa información no
se debe utilizar para realizar prácticas abortivas y que su uso siempre debe estar acompañado
por un profesional de la salud. Otras fuentes consultadas como los blogs, en los que presenta
una relación de comunicación con los (as) jóvenes, en la que se puede interactuar y preguntar
sobre el retraso y “como arreglar el problema “al respecto, el grupo de estudiantes decía que
cualquiera puede aconsejar a una jóven a que aborte. El grupo de exposición confirmó su
hipótesis y el manejo que se le dio a la presentación sobre la pregunta ¿Las yerbas si sirven o
no para planificar? Fue con un sentido de responsabilidad, ya que explicaron que si hay
plantas que tiene características emenagogos (que inducen al aborto) o que ayudan a controlar
la amenorrea (ausencia de menstruación) pero que son de alto riesgo para la madre y para el
bebé y que jamás se deben utilizar para la interrupción del embarazo.
67
4. Reflexión de las ATA´s
Al realizar cada una de las diferentes actividades durante el desarrollo del ata y debatir en el
grupo de innovación las mismas, fueron emergiendo aspectos que eran comunes en estas, como
los relacionados con la actitud, la disciplina de trabajo y la construcción conceptual; en este
apartado se describen cada una de ellas.
4.1. La Actitud.
La actitud para esta investigación se refiere a los aspectos que orientan la acción de los
participantes (valores, creencias), se refiere a la intencionalidad de la mirada, lo cual significa
reconstruir la idea de aquello que coloquialmente se llama “la forma de actuar” de un(a)
estudiante, el comportamiento que emplea un individuo para hacer las labores; en este sentido, se
puede decir que es su forma de ser o el comportamiento de actuar durante las diferentes
actividades realizadas.
En este apartado se realizará una aproximación a las actitudes de acuerdo con las
observaciones de cada una de las actividades construidas y desarrolladas durante el trabajo. Es
importante resaltar que aunque estas actividades no implicaban una nota de reconocimiento en el
rendimiento académico, no se presentó una actitud que limitara la participación en las actividades
por no existir una asignación de una nota cuantitativa. En general lo que más prevaleció fue que
las actividades que les llamaron la atención generaron actitudes en las cuales la ciencia se asume
de manera crítica; desde la evaluación de las temáticas hasta las propuestas de tópicos que les
generaban preguntas a las que ellos mismos daban respuesta.
68
4.1.1. Primera Actividad: ¿Por qué quedó embarazada?
Se buscaba presentar una situación contextual e interesante que permitiera enriquecer la
experiencia de los(as) jóvenes y también constituir un escenario de atracción y debate, como
punto conflictivo por diversas razones; como lo menciona Meinardi (2005) los problemas del
contexto escolar o los problemas del aula se pueden asumir como problemas de investigación, y
de esta forma producir prácticas sensibles a la problemática de las poblaciones para las cuales
fueron formuladas. Como se ha mencionado la Institución Ricardo González, en la cual se
desarrollo esta innovación, como en otras de la zona cercanas se ha presentado un aumento de
casos de estudiantes embarazadas a temprana edad; situación que es cotidiana. Para Bahamonde
(2007) es importante valorar el contexto cultural cotidiano de los estudiantes para propiciar la
construcción de aprendizajes relevantes a partir de situaciones propias para ellos en el marco de
la ciencia escolar, lo cual representa uno de los desafíos de la educación en ciencias. En esta
misma línea (Driver, Newton y Osborne 2000) citados por Mortimer (2000); muestran la
importancia de la argumentación en la enseñanza de ciencias e indican como ella puede auxiliar
a los alumnos en el proceso de toma de decisión frente a aspectos socio-científicos como es el
embarazo a temprana edad.
Posterior al video elaborado con las estudiantes de la institución, al darlo a conocer, se
exterioriza por parte de los(as) estudiantes cierto “cuchicheo y murmuración” entre los ellos
principalmente las jóvenes, haciendo referencia a temáticas en especial los métodos de
anticoncepción como el de la aspirina y coca-cola, cerveza caliente con aspirina o el uso de
hierbas como ruda o la verbena, para el control natal; aquí se evidencia un actitud socialmente
compartida de ver la sexualidad y diferentes aspectos relacionados con esta problemática como
un tabú, dando roles de género muy instaurados durante muchas generaciones; teniendo en cuenta
69
a (Corsario 1997), citado por Molina (2012) : “los niños y niñas no son receptores pasivos de su
cultura; a partir de su concepto de reproducción interpretativa desarrollan argumentos para
mostrar que elaboran significados” (p. 80), es claro que la significación de los(as) jóvenes sobre
los métodos de control natal está íntimamente relacionada con las interacciones que se dan en el
contexto cultural y el mundo en que ellos(as) se desempeñan.
Igualmente lo que se buscaba en la actividad era un punto de partida para buscar
cuestionamientos a las realidades de los(as) jóvenes y la relacionen con la ciencia; se observó que
ellos(as) elaboran sus propios significados, en los cuales la cultura, la ciencia y las experiencias
permiten la significación de sus actos, pensamientos e ideas. De esta manera, cuando los
estudiantes se refieren a alguna temática contextual exhiben los significados que han construido
en su cultura (Molina, 2000). Por otro lado, la introducción de aspectos socio-científicos en el
currículo de ciencias ha sido recomendada con diferentes propósitos entre los cuales se destaca el
empoderar a los alumnos a desarrollar una acción social responsable a partir de cuestiones
vinculadas a su realidad, Ratcliffe (1998); a tomar decisiones informadas como lo da a conocer
(Patronis, Potari y Spiliotopoulou, 1999); citados por Santos y Mortimer (2001); hay varios
estudios que han sido conducidos para comprender ese proceso de toma de decisión cuando son
introducidos aspectos socio-científicos en la sala de clase. Algunos de esos estudios han apuntado
la importancia de la argumentación en el proceso decisorio.
Es claro también la necesidad de tener en cuenta las concepciones que cada joven posee y
los significados que da desde su percepción, para así como lo menciona Molina generar puentes
entre conocimientos científicos escolares y conocimientos tradicionales y/o culturales, y así
coexistan juntos sin llegar a desvirtuar ninguno de los dos.
En el tercer momento de esta actividad a algunos de los(as) jóvenes les daba pena hablar
sobre la posición que tomarían al enterase que quedaron embarazadas o que embarazaron a su
70
pareja; aunque les es más fácil la comunicación de forma escrita, se nota la apropiación de roles
de género que culturalmente están pre establecidos para hombres y mujeres dentro de la sociedad
colombiana, como se observa en la tabla 2; los significados construidos culturalmente por los (as)
jóvenes influyen e intermedian el conocimiento de su mundo. De acuerdo con Molina (2012),
“El significado intermedia las aproximaciones de los sujetos a los objetos que se conocen,
esta intermediación interviene de diferente manera en el proceso de conocer, ya sea cómo
modelos de juicio, cómo criterios de valor, etc.” (pág. 79-80).
En este sentido, la construcción de significados permite que los sujetos tengan experiencias
particulares con su mundo, las cuales son expuestas en sus discursos un claro ejemplo fue:
"yo mismo trabajaría para mantener al bebé y hablaría con los padres de mi pareja
diciéndole que voy a cubrir todos los gastos del bebé y de mi pareja” (estudiante Hombre).
“Perdería muchas cosas como el amor de mi mamá y tendría que irme de mi casa y mi
novio, trabajar para mantenerme a mí y a mi bebé” (estudiante Mujer).
Por otro lado, se observó durante el desarrollo de esta actividad que en sus relaciones
culturales la influencia religiosa se hace presente y condiciona la actitud de tomar decisiones en
relación a la interrupción del embarazo, ya que para ellos es un pecado que lo castiga Dios, no lo
entienden como una forma de atentar contra un ser humano o contra un derecho fundamental,
sino como una acción que va en contra de los designios de Dios, (ver tabla 3); como lo resalta
Cobern, (1994), la ciencia encaja teniendo como punto de inicio la visión de mundo que es un
estado mental compuesto por presuposiciones y creencias que predisponen a sentir y actuar
dentro de patrones previsibles; o como lo plantea Kearney (1984) donde el mundo está
organizado por micro ideas y creencias interrelacionadas que determinan la conducta y decisiones
de los sujetos.
71
4.1.2. Segunda Actividad Reconstrucción: ¿Cuánto cuesta mantener un Bebé?
El profesor mantiene el interés por aportar más información que les permita a los(as)
jóvenes revalorar sus primeras aproximaciones, manteniendo el respeto por las creencias
religiosas y creencias culturales implicadas, propone cuantificar (actividad ya discutida en el
equipo de innovación y atendiendo a las inquietudes de varios estudiantes) los gastos que se
deben realizar para mantener a un bebé. Se inicia una seguidilla de comentarios que buscaban
establecer las condiciones de dicho presupuesto; en esta actividad se presenta una gran
participación de los (as) jóvenes ya que era un tema conocido, se inicio con un comentario el cual
afirmaba que no costaba ya que la mamá proporcionaba la leche para sustentar el bebé, pero ellos
mismos fueron revalorando este concepto y se dio una actitud participación masiva e incluso se
dieron otras posibilidades de abordaje como la vida en pareja y los gastos que se desprenden de
este tipo de decisiones .
Visto desde esta perspectiva es evidente que en paralelo al trabajo; ha habido un respeto por
parte del grupo innovador de no cambiar las creencias de los estudiantes sino que las decisiones
que toman sean con mayor información, lo cual evidencia una actitud de reconocimiento por el
conocimiento, creencias, etc. que los y las jóvenes tiene de su entorno como lo recalca Molina
(2013) "[el aprendizaje de las ciencias y la labor de la escuela no implica abandonar unas ideas por
otras]………[sino que deben promover múltiples representaciones del mundo que coexistan] pág.
179-180, ya que durante las actividades no se presentó un discurso por parte del docente en
contra de las decisiones o actuaciones que ellos plantearon sino una serie de preguntas
cuestionando esas decisiones.
La actitud de los(as) estudiantes frente a la temática fue de mayor participación, dando a
conocer sus puntos de vista en la conformación de lo que se necesitaba para la manutención de
72
un bebé, un hogar y un matrimonio durante un año:
“profe toca compra los pañales y la leche por qué no siempre la mamá puede darle a cada
rato seno al bebé”….
“la ropa”,
“La ropa por que ese no sale vestido….y el tetero, la sonaja, la tina para bañarlo, las
compotas.”.
¿Que mas podemos tener en cuenta para ver cuánto cuesta mantener un bebé?
Y ¿si el bebé se enferma?”
Del mismo modo en la cooperación que durante la consecución de los precios de cada ítem
se presentó por parte de cada grupo.
A mí me gusto por que cuando investigamos lo de cuánto cuesta mantener al bebé,
porque los domingos mis papas bajan al pueblo y yo le dije a mi papá que tenía que hacer
un trabajo y los acompañe y nos encontramos con los amigos del pueblo y fuimos a
averiguar lo del bebé para hacer el trabajo.
Aquí es claro el cambio de actitud frente a las responsabilidades escolares, les agrado
compartir con los compañeros en otros escenarios y abrirse espacios dentro de la familia ya
que solo bajan al pueblo a estudiar en el colegio y el trasporte escolar es en algunos casos el
único que realiza rutas a las diferentes veredas.
4.1.3. La tercera actividad: El presupuesto de Gastos
En esta actividad también se evidencia como punto de inicio un cambio de actitud frente al
abordaje de la actividad propuesta es así que:
Estudiante 1: “¿Cómo estamos en español elaborando historias podemos hacer como una
narración de lo que trabajamos aquí en grupo?”
Docente: “les parece lo que se plantea por parte de su compañera”
Estudiantes: “si, listo, bueno”
73
Hay una actitud propositiva frente a la actividad y a su vez se genera una concatenación con
otra asignatura en la que están trabajando en otra clase. También es claro como los y las
estudiantes durante la socialización del relato presentan una actitud más reflexiva, interactiva
entre ellos, en la medida que cuestionan a los compañeros en relación a las decisiones que
tomaron por ejemplo:
Si ¿van a trabajar los dos?
¿Cuánto tiempo dedicará al hijo?
¿Cuánto tiempo trabajará?
Si trabajaban tiempo completo a qué horas atiende al bebé y si es medio tiempo no le
alcanza el dinero que planearon para gastos del presupuesto
Dependiendo de la respuesta si decían que iban a estudiar los compañeros inquirían en que
tiempo, si ganaban el mínimo y tendrían que trabajar de tiempo completo ¿estudiará?, si trabaja y
estudia que tiempo dedicaran al bebé; entre otros, con lo cual los y las jóvenes se veían
enfrentados a la realidad por parte de sus pares, aquí se observa el inicio de una posición o actitud
cuestionante con fundamentos, frente a los relatos realizados por los compañeros y como estos a
su vez buscaban plantear cambios a decisiones ya tomadas como: casarse, irse a vivir en pareja,
trabajar tiempo completo, si solo uno de los dos trabajaría, etc. Ésta actividad resultó como punto
de partida para, lo que posteriormente será, el ejercicio de la argumentación utilizando
informaciones del campo de la ciencia, esta habilidad del pensamiento cognitivo-lingüístico,
coadyuva a la formación de ciudadanos críticos y con conocimiento de las decisiones que toman;
así las actividades desarrolladas propiciaron que los(as) alumnos(as) fundamentaran sus
argumentos, explicitando la naturaleza y aceptabilidad de las informaciones por ellos(as) usadas.
Para Ratcliffe, (1998) este es uno de los factores importantes para desarrollar la capacidad de
toma de decisiones; del mismo modo al desarrollo de la capacidad de toma de decisión, la cual
74
puede ser comprendida como: “la manera racional de elección entre medios alternativos de
acción (relativas a las cuestiones personales o públicas), que requieren un juicio en términos de
sus valores” (Kortland, 1996, p. 675). En este caso al confrontar las decisiones que se habían
tomado frente a los compañeros hizo que se replantearan las mismas partiendo de una actividad
dialógica que se desarrolla con los pares, entendiendo y aceptando otras formas de ver la misma
situación.
4.1.4. La cuarta actividad: el póster y elaboración de la síntesis y reflexión
Fue un trabajo de elaboración grupal, en la medida que se dieron mínimas pautas de
elaboración del trabajo en relación a la manera de ser presentado y total libertad para la elección
del contenido a tratar; así el profesor plantea […] ustedes deciden que quieren contar y cómo, lo
único que debe tener es claridad de la temática que comparten y un título”.
“nosotros trajimos dibujos impresos, los podemos utilizar o nos toca hacer los dibujos”.
(Estudiante)
“aunque hay algunos grupos que preguntan sobre cómo hacer el poster tres grupos se han
organizado y se reparten el trabajo no han esperado la aprobación o preguntan sobre que
temática solo lo están haciendo desde algo que les agrado” (Consideración del Docente). Es
importante resaltar como lo menciona Bakhtin (1992); que el profesor tiene un papel fundamental
en la mediación del conocimiento para los alumnos. Ese proceso de mediación se hace más
efectivo cuando ocurre de forma dialógica.
En esta actividad se presentó diversidad de actitudes dentro del trabajo elaborado fueron
seis grupos de los cuales tres iniciaron su trabajo sin la necesidad de darle pautas se organizaron
con facilidad, desarrollaron el poster colocando titulo, márgenes decorando y escribiendo ideas
no texto, en párrafo, otro grupo trajo gráficos impresos y los utilizó, pero quizás lo más llamativo
75
fue que también los compartió con los otros grupos, después de esto se empezaron a prestar
diferentes materiales, no había la competencia por sacar la mejor nota sino una actitud de
cooperación frente a la actividad grupal que se estaba desarrollando. Uno de los grupos al
terminar el póster se dirigió a pegarlo en un sitio concurrido por los compañeros, dos de sus
integrantes se quedaron a colaborar con los demás compañeros y los restantes terminaron de
detallar los gráficos y buscaron cinta para adherirlo a la pared. Durante la socialización a los
compañeros en la cual el docente fue observador, la mayoría de los estudiantes se sintieron
cómodos con la información que compartían a los compañeros, a otros les era difícil hablar, pero
entre ellos se apoyaban reforzando lo que se le olvidaba al que estaba exponiendo; (Patronis,
Potari y Spiliotopoulou 1999) citados por Santos y Mortimer (2001) consideran la
argumentación como un proceso social, donde individuos en cooperación intentan ajustar sus
intenciones e interpretaciones en torno a una presentación verbal de la razón para sus acciones; el
registro fotográfico, ellos mismos lo tomaron sin necesidad de solicitarlo; Para el grupo de
innovación es claro que hay una tendencia de apoyarse entre los(as) estudiantes y quizá la más
importante dar a conocer sus puntos de vista a sus compañeros sobre lo que piensan, de lo que
ellos han construido durante las diferentes actividades; teniendo en cuenta Furnham (1992) las
concepciones y el aprendizaje dependen del contexto social y cultural en el que se manifiestan;
por su parte ( Vygotsky 1934) citado por Wertsch, (1988) considera que la elaboración
conceptual ocurre como práctica social inmersa en los contextos institucionales. Es importante
reconocer que este trabajo al ser evaluado por el grupo de estudiantes generó el acercamiento de
una nueva actividad, enfocada hacia las ciencias partiendo del funcionamiento de los sistemas
reproductivos masculino y femenino con lo cual se generaron, preguntas, predicciones y
confrontación de información.
76
4.1.5. Quinta actividad los sistemas reproductivos
De la anterior actividad surgieron preguntas que orientaron la actividad de sistemas
reproductivos, se observó una mayor participación y la necesidad de buscar elaborar respuestas a
preguntas; se apreciaron preguntas de los (as) estudiante acerca de su propio aprendizaje cuando
ellos mismos narraron de forma verbal como era una clase de ciencias, que no era participativa,
se propuso la alternativa de realizar talleres; lo relevante en este caso fue la actitud de curiosidad,
de pregunta, se observa una mayor actividad en la medida que no les da pena preguntar, hay
mucho de lo que quieren saber y les interesa la clase de ciencias; también es clara la sinceridad
en la mayoría de los grupos ya que al colocar las partes y funciones las ubicaron sin el temor a
equivocarse, al revisar estos escritos las parte y las funciones no corresponden con la función
fisiológica humana (hay un desconocimiento de partes y funciones del los aparatos
reproductores). Por otro lado, los estudiantes proponen una serie de preguntas en los grupos, que
no fueron resueltas por el docente, sino que convergieron en la organización de temas para una
posterior investigación. En la investigación de (Kuhn 1993) citada por Santos y Mortimer (2001),
se concluye que para aumentar la calidad de la argumentación es fundamental que los estudiantes
sean estimulados a participar en una práctica reflexiva. Con lo cual se desarrollo una actividad
donde los(as) estudiantes plantearan sus preguntas, dieran respuesta a estas desde sus
conocimientos, explicando el porqué la hicieron y posteriormente buscaran solucionarlas.
4.1.6. Sexta Actividad Preguntas de Investigación
Para iniciar esta actividad el grupo de innovación evaluó cada una de estas preguntas y se
organizaron de forma tal que tuvieran similitudes o semejanzas, posteriormente se entregaron a
cada uno de los diferentes grupos, solicitando que como regla general realizaran una posible
respuesta o predicción (esto con el fin de encontrar conocimientos culturales que los estudiantes
77
relacionaran con la ciencia) y porque realizaban esa pregunta (con lo cual se buscaba que querían
saber) ; se inicio la búsqueda de la información en la biblioteca y posteriormente en internet (en
el colegio no hay conectividad de internet para los estudiantes, nos trasladamos a la fundación de
davivienda donde si lo hay (ver anexo 8).
Durante el transcurso de toda la actividad el grupo de innovación evidencio que en el
trabajo se presentaron actitudes de: a) responsabilidad en relación al manejo de la información
para la elaboración de la presentación, no colocaron por ejemplo los nombres de las plantas
emenagogas que pueden causar abortos ya que consideraron que de pronto podrían ser utilizadas
por los(as) jóvenes para interrumpir el embarazo y siempre recalcaron que su uso era peligroso
para la madre y el bebé; b) compromiso en la medida que desde el computador servidor se pudo
ver que cada grupo estuvo trabajando en busca de la información, por otro lado; un grupo en
particular encontró un artículo científico en donde descubrieron mucha información en inglés y
lo tradujeron con ayuda de la docente de inglés y los buscadores de la red y citaron la url del
mismo sin haberlo solicitado para la presentación. c) disposición ya que la gran mayoría encontró
la diversa información en la red pero se selecciono por el origen o tipo de publicación, la cual
debían ser científica o médicas. d) reflexiva en la medida que al encontrar diversidad de
respuestas los(as) estudiantes observaron que quienes daban su respuesta no necesariamente era
un profesional de la salud y que ellos mismos podían dar su respuesta sin que para ello hubiera
restricción. Tomando como referencia a Ratcliffe (1996) se constató que la estructuración de
actividades de toma de decisión, que incluye un proceso de argumentación, puede auxiliar en el
aumento del compromiso de los estudiantes en las discusiones.
4.2. Disciplina de Trabajo
Se considera como el acercamiento que realizan los estudiantes al conocimiento, la forma
78
de realizar hipótesis o predicciones, la forma de inquirir; durante el abordaje de las diversas
actividades o situaciones del contexto de los(as) estudiantes, como el abordaje de aspectos socio-
científicos (ASC) mencionados por Santos (2001), los cuales se refieren a cuestiones
ambientales, políticos, económicos, éticos, sociales y culturales, relacionados con la ciencia y la
tecnología que se deben tener en cuenta en el plan de estudios; pero como se propone en el
presente trabajo sin atacar las creencias de los(as) estudiantes sino que como se ha mencionado
(Molina 2012), que coexistan múltiples representaciones del mundo.
Se encontró que en un principio eran tímidos para referirse al embarazo a temprana edad y
todo lo que lo rodeaba, fue claro que las actividades realizadas en clase deberían tener una
valoración, los(as) estudiantes estaban acostumbrados a talleres que en la mayoría de los casos
eran revisados por el docente con un visto bueno, pero no había una retroalimentación del trabajo
realizado en grupo y estos solo eran actividades de copiar o transcribir lo que decía en el libro,
fue difícil cambiar la forma de acercase a las actividades grupales ya que les era difícil hablar o
participar dentro del grupo y las plenarias eran desconocidas para ellos en la clase de ciencias. Ya
en la segunda actividad la elaboración de un presupuesto, era algo conocido para ellos, fue
bastante la participación y la proposición de situaciones como el casarse, o irse a vivir y los
costos que se desprenden de estas situaciones, lo sentían cercano como lo describe Coll y Muller
(2005) que consideran: “los niños absorben pasivamente las realidades con las que entran en
contacto. No se trata de adaptación o interiorización de las reglas, hábitos y valores del mundo
adulto; ellos atribuyen significados al mundo que los rodea” (p. 163).
En la tercera actividad se enfrenta los(as) estudiantes a tomar decisiones y planear teniendo
en cuenta su contexto en relación a su vida con la responsabilidad de un ”hipotético hijo”, con la
necesidad de buscar un trabajo, de organizarse y dejar de depender de la familia y relacionarse
con su pareja; durante esta actividad al leer el relato escrito por ellos, cada uno afronta las
79
preguntas de los compañeros y evalúan en esta socialización la decisión que tomaron y las
variables que no tuvieron en cuenta, como el hecho de que si trabajan todo el día no tendrán
tiempo para estudiar y compartir con el hijo(a) o quien cuidará el bebé, es importante resaltar el
grado de reflexión que hacen en cada caso ya que varios de ellos intentan cambiar su relato
durante la explicación para persuadir a los compañeros sobre la decisión tomada y el grupo de
jóvenes busca coherencia del escrito por ejemplo si no trabaja el tiempo completo para poder
estar con el bebé y estudian los sábados, el sueldo será menor y no cubrirá con los gastos del mes,
la acción de relación de diálogo entre ellos les hizo reformular su decisión; para Candela (2012)
es claro que el conocimiento socialmente construido en el aula, plantea que los sujetos interpretan
la realidad a partir de concepciones que son interiorizadas de su contexto social e histórico-
cultural; del mismo modo Mortimer (1998, p. 41) considera:
“En el proceso de desarrollo de la argumentación, la función dialógica tiene un papel
fundamental, una vez que en ese proceso el alumno tiene que expresar su punto de vista y
justifica. De ahí la importancia del análisis discursivo en clase que se objetiva
desarrollar la argumentación de los alumnos”.
Es claro que hubo diversidad de acercamientos al conocimiento aunque sobresalieron los
trabajos en grupo en la elaboración de poster y la exposición de las preguntas formuladas por
ellos; también como fue cambiando el no hablar por expresar su “saber” sobre las actividades
desarrolladas y plantear su punto de vista o sus conjeturas desde lo que ellos sabían, en la
actividad cinco y seis, al realizar predicciones los(as) estudiantes buscaron dar respuestas a las
mismas teniendo como punto de partida el conocimiento que hasta el momento tenían,
relacionándolo con situaciones cotidianas y conocidas para ellos como:
“Mi abuela comentaba que entre más fuerte un hombre era porque tenía más grande las
bolas (testículos) yo pienso que sí, porque el profe dijo que los testículos creaban una
80
hormona que hacía que fuéramos más hombres y nos saliera la barba y nos ancháramos de
espalda y habláramos como hombres, si es más grande el testículo pues produce más de
este líquido y uno es más fuerte” (Estudiante Grupo4)
“Mi primo tuvo un accidente en la moto y mi mamá dijo que de pronto quedaba estéril
porque parece que le quitaron un testículo, por eso quiero saber, yo creería que si porque
si uno pierde un testículo no se producen suficientes espermatozoides” (Estudiante
Grupo1)
“Es que unas amigas me comentaron que uno crecía un poquito más después de la primera
relación, yo creo que si por que se activan las hormonas”. (Estudiante Grupo3)
“Es porque a una amiga de mi mamá, la hija tiene quistes y le quitaron un ovario, ya se
desarrollo pero no tiene mucho busto. Yo creo que no le salen porque le falta un ovario y
para que los senos salgan deben estar los dos”. (Estudiante Grupo3)
En cada uno de estos ejemplos los(as) estudiantes traen al contexto escolar situaciones
cotidianas con la que tienen contacto y que muchas veces les sirve para tomar decisiones sobre
diferentes situaciones con lo cual es importante tener en cuenta que la inclusión de los aspectos
socio-científicos como lo menciona Santos (2005) tiene unos objetivos dentro de los cuales se
destacan: 1) relevancia - animar a los estudiantes a relacionar sus experiencias escolares en la
ciencia a los problemas de su vida cotidiana y desarrollar la responsabilidad social; 2) la
motivación - despertar un mayor interés de los estudiantes en el estudio de la ciencia; 3) la
comunicación y argumentación - ayudan a los estudiantes a verbalizar, escuchar y argumentar; 4)
Análisis - para ayudar a los estudiantes a desarrollar un razonamiento con mayor demanda
cognitiva; 5) la comprensión - ayudar en el aprendizaje de conceptos científicos y aspectos de la
naturaleza de la ciencia (Ratcliffe, 1998).
81
4.3. La Aproximación Conceptual
Dentro de esta categoría se tuvo en cuenta principalmente la actividad seis donde se
proyectaron diversas preguntas de Investigación, ya que se identificó en ciertos casos como el
planteamiento de preguntas y predicciones que dieron origen a inquirir, a buscar respuestas, a
formular hipótesis, planteada a partir de lo que saben, de la información encontrada en diferentes
fuentes llegando a profundizar como el caso de el artículo en inglés y la cita bibliográfica de
ellos, dándole relevancia.
Se observó que algunos se sorprendieron al ver por ejemplo que su hipótesis concordaba
con la fuente, por ejemplo la pregunta sobre si el tamaño de los testículos tenía que ver con la
agresividad de los hombres o el uso de plantas como control natal, e inclusive para fortalecerla
buscaron y tradujeron un artículo científico, también le dieron relevancia a la investigación
realizada al citar la fuente.
Al inicio el trabajo con el grupo fue muy diverso, romper el silencio y adquirir la confianza
con los(as) jóvenes para que hablaran de temas que en esos momento eran temas prohibidos o
tabú; posteriormente al abordar el embarazo con todas las consideraciones que se hicieron desde
varios posibles escenarios: tomar la decisión de casarse, o irse a vivir con la pareja, o solo
responder por el bebé, este tipo de situaciones les fue más familiar, empezaron a escribir, trajeron
“la tarea” realizaron las diferentes actividades planteadas unos mejor que otros pero lo hicieron,
hubo un grupo que no alcanzo a terminar la averiguación del presupuesto y lo complemento con
el de los compañeros, al preguntar quienes faltaban, fueron honestos y explicaron que uno de
ellos no bajo al pueblo y no realizo la parte que le correspondía. Es claro el sentido de
responsabilidad ante las actividades que no les generan nota ya que realizaron todas las
actividades, de forma propositiva y con un alto porcentaje de participación en cada una de las
82
acciones planeadas; en la socialización de las decisiones tomadas fue clara como intentaron
explicar a los compañeros no haber considerado que tenían que trabajar todo el día y por tanto no
haber tenido en cuenta quien cuidaría el bebé y re-configuraban las decisiones tomadas, como
tener que dejar de estudiar si trabajaban, darse cuenta que el sueldo que recibirían no les
alcanzaría para mantener un hogar y la nueva familia. Les daba pena equivocarse frente al grupo,
pero posteriormente esto fue cambiando y defendían su postura o reconfiguraban sus decisiones;
también tomaron en cuenta las preguntas de los compañeros.
Durante la actividad sobre los sistemas de reproducción humanos fueron honestos al
admitir lo que sabían y no sabían de los mismos; aunque un grupo tomó la información de un
libro (aunque se les había solicitado que no lo hicieran) para establecer sus conocimientos; estas
actividades permitieron la explicación del conocimiento tácito de los(as) jóvenes; se expresó el
contexto de origen, con sus compromisos culturales, morales, valores y creencias.
Durante las actividades grupales se destacaron tres grupos quienes se coordinaron para
trabajar, se les facilitaba la comunicación; repartían el trabajo y generalmente eran los más
propositivos, quienes se destacaron, fueron los grupos 1, 4, 6 ya que durante todas las actividades
grupales que realizaron demostraron mucho ánimo, por ejemplo: en la elaboración del
presupuesto económico estuvieron pendientes de buscar la socialización de este, también una de
sus integrantes propuso la elaboración de un relato, tema que estaban tratando con el área de
español, se organizaron y no pidieron pautas para la elaboración del poster, trajeron gráficos
sobre el tema y los compartieron con otros grupos, buscaron una zona del colegio bastante
concurrida para realizar la socialización del poster, en la presentación buscaron diferentes fuentes
y uno de ellos tradujo el artículo y lo cito en la presentación, como consideración final sobre la
aproximación conceptual se pudo observar que las actividades desarrolladas eran más fácil
trabajarlas en grupo que de manera individual, visto el conocimiento como una construcción
social (Candela 2012 p. 41).
83
4.4. Consideraciones Acerca de las Coherencias de las ATA´s
Con respecto a la estrategia metodológica de las ATA´s, queda claro que se mantuvo la
Coherencia conceptual en la medida que el lenguaje implícito, el lenguaje del estudiante se
mantiene, mediante las interacciones discursivas dadas, los términos y elaboraciones que cada
vez fueron más explícitas y más elaboradas, en este sentido el profesor apoyado por el grupo de
innovación pudo configurar diferentes escenarios para dichos procesos de elaboración como el
video, el presupuesto, el póster, el abordaje de preguntas propuestas por los estudiantes entre
otras que generaron el despertar de la acción dialógica en el aula de clase; por otro lado La
Coherencia lógica, en cuanto a la sintaxis y las operaciones que se utilizaron correspondieron a
la lógica que puedan elaborar los(as) estudiantes, por ejemplo los imperativos económicos,
familiares, morales, culturales y expectativas personales y se tuvieron en cuenta para la
construcción de significados sin ir en contravía o atacar las creencias de los(as) jóvenes; por
último la Coherencia en el formato de clase, que se relaciona con el sentido de la actividad
desde el punto de vista de los estudiantes, en el cual todos y cada uno de los momentos planeados
giraron en torno a la necesidad de los estudiantes hasta llegar a la proposición de la clase por
parte de ellos, de igual manera se planteo la predicción e investigación de preguntas por parte de
estos, sin llegar a trasgredir las creencias de los estudiantes ni ofertar un discurso moral en contra
de las decisiones que ellos tomaron durante las actividades planteadas, solo se busco que salieran
a flote las diferentes percepciones sobre situaciones cotidianas concatenándolas con la clase de
ciencias y buscando la construcción de conocimiento escolar.
Cabe resaltar como elemento de innovación, que durante el desarrollo del trabajo
emergieron componentes nuevos en el desarrollo del ATA´s como: a) el socio-cultural donde se
buscó la construcción social del conocimiento, partiendo de su saber cotidiano; b) el respeto por
84
sus creencias con lo cual no se busco cambiar lo que los(as) jóvenes consideraban como verdad
desde el discurso del profesor sino que ellos mismos confrontaran desde su conocimiento
contextual y la puesta en escena del diálogo grupal y la disertación y llegar a confluir en puntos
de proximidad generales sobre diversas situaciones, temas o ideas.
85
Consideraciones Finales
A partir del trabajo de innovación-investigación realizado en el aula y reconstruido a través
de las narrativas de los(as) jóvenes de grado 7°, de la institución Educativa Departamental
Ricardo González del municipio de Subachoque Cundinamarca, fundamentadas en la situación
“embarazo precoz” que se presenta en la institución educativa, fue posible establecer las
siguientes conclusiones:
Sobre el trabajo en el aula:
Las actividades de aula desarrolladas, permitieron vincular el sentido del mundo del
estudiante (sus creencias y valores), con la clase de ciencias naturales.
Adicionalmente, desde la perspectiva del profesor se pudo establecer que la clase de
ciencias naturales puede ser abordada de manera investigativa cuando se ,indaga sobre
las inquietudes e intereses de los estudiantes (considerando algunos aspectos de sus
historias personales) y cuando se realizar un proceso de reconstrucción para
comprender el proceso realizado; resultados que se pueden articular a la enseñanza de
las ciencias, y de esta manera complementar y mejorar los diseños de clase, en un
colectivo investigador-innovador.
Desde la perspectiva de los(as) estudiantes, la clase de ciencias puede constituirse como
un puente que conecta el mundo escolar y su mundo personal, convirtiéndose en un
escenario pertinente para investigar problemas o situaciones interesantes para sus vidas,
sin desconectarse de los objetivos escolares de la clase de ciencias.
86
A través de este trabajo, el colectivo investigador-innovador logró vincular algunas
categorías conceptuales para abordar la enseñanza de las ciencias como lo son la visión
de mundo, los puentes entre conocimientos científicos-escolares y conocimientos
cotidianos, y las creencias y conocimientos; de igual manera logró participar de forma
reflexiva en el proceso de diseño, desarrollo, sistematización e interpretación de las
actividades de aula de la clase de ciencias.
Sobre la reconfiguración de las ATA´s involucrando aspectos socio-culturales:
Mediante los procesos de recuperación de la experiencia y a través de las narrativas se
evidencia la expresión de la voz propia y de los demás, al reconocer las vivencias o la
cotidianidad de los(as) jóvenes como válida, sin desconocer la existencia de
explicaciones científicas que se pueden articular a dichas experiencias; se observa
también una posición de respeto y escucha crítica y dialógica que permiten procesos de
inclusión sin invisibilizar las posturas de ninguno de los integrantes del grupo; así, se
presenta la opción de conocer la visión de mundo del otro, con lo cual se abre espacio
para ver la clase de ciencias de otra manera, dejando de lado la ciencia tan sólo como
conocimientos científicos, creíbles o significativos (Molina, 2010); con lo cual se
evidencia la construcción constante de dicho conocimiento, fundamentado en el diálogo
y reconocimiento del otro, sin desconocer o cambiar las creencias o valores
(Cobern,1994); se podría decir que el conocimiento, las informaciones y las nuevas
actitudes promovidas en la clase relacionadas con la necesidad de tomar decisiones
basadas en una mayor información y comprensión, se constituyen en opciones para
estar “tranquilo y en paz” con la prohibición del aborto defendido por la Fe Católica.
87
En cuanto a los intereses e inquietudes de los niños, niñas y jóvenes en la clase de
ciencias desarrollada en este proyecto de innovación-investigación, fue posible emplear
varias alternativas de abordaje alrededor de una situación interesante para los
estudiantes y pertinente para sus vidas, como lo es el “embarazo precoz” y comprender
que cada estudiante busca desde su conocimiento personal explicar el mundo y que
ciertos conceptos los utilizan de forma diversa en diferentes contextos, de esta manera
los conocimientos científicos escolares se encuentran con los conocimientos cotidianos.
Con lo anterior se logró generar en los estudiantes otras inquietudes hacia la ciencia,
con una visión más cercana, más familiar, de construcción participativa y de
acercamiento desde escenarios más conocidos o contextuales a ellos.
La configuración de las actividades de totalidad abierta, (ATA´s) en este trabajo buscó
la diversidad de acercamientos a la ciencia desde escenarios contextuales, teniendo en
cuenta a Molina (2010), quien recalca que la actitud es vital a la hora de desarrollar
procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, de modo que se debe buscar la
recuperación de las experiencias de los sujetos e incluirlas de manera explícita en el
aula, para generar posturas positivas hacia el aprendizaje de la ciencia escolar, en la
que se permite integrar otras formas y dinámicas escolares y en la que se evita enfocar el
conocimiento en una dirección, al invisibilizar a las demás culturas.
El trabajo de innovación-investigación permitió un proceso de auto-reflexión de la
práctica pedagógica frente a la importancia de investigar sobre el accionar propio y
sobre la necesidad de generar cambios pedagógicos para una enseñanza de las ciencias
más contextual que permita la articulación de diversos saberes y la acción participativa
y abierta de todos sujetos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
88
Recomendaciones del Trabajo
Es conveniente continuar con la exploración del enfoque sociocultural dentro de las ATA´s
ya que esta perspectiva cultural de los estudiantes evidencia que la clase puede constituirse en
una manera de conectar el mundo escolar y su mundo personal y que la clase de ciencias puede
llegar a ser un escenario para investigar problemas pertinentes para sus vidas posibilitando
mayores acercamientos de los(as) jóvenes a la ciencia. Por otro lado, se estableció la importancia
del colectivo de innovación-investigación para la planeación diseño, desarrollo, sistematización e
interpretaciónfuturos trabajos con enfoque cualitativo interpretativo se requiere contar con el
apoyo de un grupo de profesionales que aporte diversas miradas al proceso y enriquezca la
configuración de estos.
89
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Anexos.
Anexo 1 Matriz 1 buscando intereses e inquietudes
Protocolo 1
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. FACULTAD DE
CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Ricardo Cortes Ramírez
Estudiante de Maestría en Educación
Directora: Adela Molina – Nadenka Melo.
Titulo de trabajo de Profundización: Comprensión del embarazo precoz, en el contexto escolar y
sociocultural: Unidad didáctica orientada a las Niñas y los Niños de Grado 7°.
Situación: después de presentar el video de la entrevista a los estudiantes de grado 7° se direccionara
la actividad por medio de preguntas y se grabara en audio las respuestas que se elaboren.
Después de escuchar la historia de las dos jóvenes:
Vamos asumir el rol de alguna de las niñas que hablaron y en el caso de los niños harán el papel de la
pareja de alguna de las niñas embarazadas en grupos de seis.
1. Como afrontarían la situación del embarazo frente a su familia, y la de la pareja (novio o novia).
2. Que sería lo primero que ustedes pensarían al momento de enterarse del embarazo, que sentirían.
3. Como crees que ven a las niñas y los niños que afrontan esta situación del embarazo, como crees
que se sienten al recibir estos tratos.
4. A qué edad creen que están teniendo relaciones sexuales los jóvenes hoy en día, a qué edad o
etapa crees sabes que deberían ser.
5. Que métodos de anticoncepción conoces, que métodos anticonceptivos te han comentado tus
compañeros.
6. Que tanto saben los niños y las niñas del embarazo a temprana edad; será que toman en cuenta
todas las situaciones que suceden alrededor del embarazo, familiares, sociales, escolares.
7. Que debe saber una niña y un niño sobre cómo afrontar la situación del embarazo.
8. Qué soluciones propones para aborda el embarazo en adolescentes
9. Crees que los jóvenes al tomar la decisión de tener relaciones tienen en cuenta lo que se le ha
enseñado en el colegio el relación a la educación sexual.
10. cuáles son las consecuencias en el cuerpo de la joven
11. Crees que una niña de 12 años pueda quedar embarazada.
96
12. Crees que un niño de 12 años pueda ser padre a esa edad.
Posterior al trabajo en grupo se busca que los estudiantes compartan cada una de la respuesta para
evidenciar puntos en común y abordar los intereses o inquietudes que afloren.
97
Anexo 2. Matriz Presupuesto de Gastos
Actividad 2
PRESUPUESTO DE LA LLEGADA DEL BEBÉ
COSTOS DE ALIMENTACIÓN
0-6
MESES
6-12 MESES TOTAL Equipo:
Leche materna Tina
Leche de formula Porta-bebé
Papilla Cuna
Compota Corral
Yogurt Coche
Otros
Biberón
SUBTOTAL SUBTOTAL
COSTOS DE PAÑALES
0-6 MESES 6-12 MESES TOTAL Artículos
Pañitos húmedos
para bebé
Móvil de
cuna
Pañales Silla
alta(comedor)
Crema protectora Juguete
SUBTOTAL SUBTOTAL
COSTO DE LA ROPA
0-6
MESES
6-12
MESES
TOTAL
Zapatos Sabanas
Medias Cobijas
Conjunto Toalla
Pijama Almohada
98
Camisetas Toallitas de
aseo
Baberos
SUBTOTAL SUBTOTAL
COSTO DE IMPLEMENTOS
0-6 MESES 6-12 MESES
Aceite para bebé Visita al pediatra
Loción par bebé
Champú para bebé
Jabón de bebé
Copitos
SUBTOTAL SUBTOTAL
RESUMEN
GASTOS DE ALIMENTACIÓN ____________ EQUIPOS ________________
GASTOS DE PAÑALES ____________ ARTÍCULOS ________________
GASTOS DE ROPA ____________
TOTAL _________________________
Actividad 2
PRESUPUESTO PARA LA BODA
CEREMONIA CIVIL Y /O RELIGIOSA
Descripción Costo
Invitaciones
Lugar
Música
Argollas
Peinado/ Maquillaje
Vestido de la novia
Vestido del novio
Vestido de los pajes
99
TOTAL CEREMONIA
RECEPCIÓN
Descripción Costo
Lugar
Decoración floral
Música
Alimentación
Bebidas
Ponqué
Recordatorios
TOTAL RECEPCIÓN
LUNA DE MIEL
Descripción Costo
Transporte
Alojamiento
Alimentación
Dinero Extra
TOTAL LUNA DE MIEL
PRESUPUESTO PARA LA ADECUACIÓN DEL NUEVO HOGAR
Descripción Costo
Lugar de la nueva vivienda
Juego de alcoba
Sala
Comedor
Equipo de sonido
Nevera
Lavadora
Microondas
Licuadora
Cucharas, ollas, platos, vasos
Implementos de aseo
Aspiradora
Recipientes plásticos
100
TOTAL
PRESUPUESTO MENSUAL DE UNA FAMILIA
A continuación vas a realizar un presupuesto familiar; teniendo en cuenta el caso que te
correspondió:
GASTOS FIJOS
Descripción Monto
Arriendo o cuota de vivienda
Transportes y /o cuota de vehículo
Gasolina / mantenimiento / seguro
Energía eléctrica
Acueducto y alcantarillado
Gas natural / propano
Telefonía e internet
Telefonía celular
Mercado
Jardines infantiles y/o colegios
Servicio de aseo y/o cuidado de los niños
TOTAL GASTOS FIJOS
GASTOS VARIABLES
DESCRIPCIÓN MONTO
Ropa
Entretenimiento y recreación
Restaurantes
TOTAL GASTOS VARIABLES
GASTOS IMPREVISTOS
101
DESCRIPCIÓN MONTO
Regalos
Accidentes
Reparaciones y/o compras
TOTAL GASTOS IMPREVISTOS
Ingreso neto de la familia
Total gastos de la familia
Ingresos- gastos
Déficit o dinero disponible para ahorro
102
Anexo 3 Protocolo de Socialización del relato
Actividad 3.
Población a la que está dirigida: niños de básica secundaria del grado 702 11 y13 años de
edad de la Institución Educativa Departamental Ricardo González del municipio de
Subachoque.
Contextualización
En relación de la actividad desarrollada sobre el presupuesto para el
sustento de un bebé, se elaboro y desarrollo por parte de los
estudiantes de este instrumento pero no se ha realizado la plenaria ya
que solo están los presupuesto por grupo sin socialización de estos.
Preguntas.
Cuántos de ustedes pueden conseguir un trabajo, que trabajo, cuanto
creen que van a ganar, para que creen que les alcance ese sueldo, creen
que su familia les ayudara, conocen a alguien que está en esta
situación, creen que solo con la parte económica se debe criar un bebé,
cuánto tiempo le dedicarían al bebé si trabajan,
Objetivo. Determinar la pregunta orientadora de la Actividad Totalizante
Abierta.
Actividad.
Desarrollar la plenaria con la información de los presupuestos para
evidenciar la concepción de responder como adulto por el bebé, según
el trabajo realizado en el presupuesto económico sobre el
sostenimiento de un bebé. Se iniciara formando los grupos que
anteriormente habían trabajado, se les entregara el presupuesto
Coherencia
conceptual.
Se realizaran las preguntas donde ellos evidencien que tipo de trabajo
pueden conseguir.
Coherencia lógica Comprobar cuál es el conocimiento en relación a la facilidad para
conseguir trabajo,
Coherencia del
formato de clase
En la plenaria la exposición de la respuesta que cada niño/a pueda
realizar y como defiende su postura frente a los demás
Aporte cultural. La concepción de afrontar el embarazo cono una persona adulta y que
los hombres deben responder por la mujer y los hijos
103
Anexo 4 Protocolo de Elaboración de Poster
Actividad 4.
Población a la que está dirigida: niños de básica secundaria del grado 702 11 y13 años de
edad de la Institución Educativa Departamental Ricardo González del municipio de
Subachoque.
Preguntas.
Como evidenciar el grado de comprensión logrado durante las
diferentes actividades realizadas en el salón de clase, el compromiso
de ellos con la situación problémica, la capacidad argumentativa y
conocimiento sobre el tema.
Objetivo. Determinar el compromiso de ellos con la situación problémica, la
capacidad argumentativa y conocimiento sobre el tema
Actividad.
Mediante la elaboración de un poster con parámetros abiertos los
estudiantes plasmaran las construcciones conceptuales que han
logrado durante las diferentes actividades
Coherencia
conceptual.
Evidenciar el discurso y el lenguaje que cada grupo plantea frente a la
socialización con compañeros de otros grados
Coherencia lógica Ver el grado de explicación que tienen los estudiantes frente a
preguntas de los compañeros en relación poster presentado
Coherencia del
formato de clase
Conocer como los estudiantes elaboran un poster y dan a conocer sus
conocimientos a otros compañeros que no han estado en la
construcción del mismo abordan esta temática
Aporte cultural. Identificar aspectos culturales que los jóvenes introducen al momento
de dar explicaciones o argumentar.
104
Anexo 5 Juego de roles
105
Anexo 6 Presupuesto realizado por los estudiantes
106
107
108
Anexo 7 Relatos realizados por los estudiantes
109
110
Anexo 8 Actividad Nº 6 preguntas realizadas por los estudiantes
111
Anexo 8 matrix preguntas y predicciones de los estudiantes
112
113
