Innovació metodològica TIC

Pla d’innovació metodològica

per a la integració de les TIC

a l’escola.

Un plantejament de futur

Autor: Josep Maria Inglavaga i López

[ L’abast d’aquest projecte és el de promoure la integració de les TIC en els processos d’ensenyament aprenentatge. Aquesta integració ha d’anar acompanyada d’una innovació metodològica que farà possible aquest nou paradigma educatiu.]

Pla d’innovació metodològica per a la integració de les TIC a l’escola.

PROSA 2009 Pàgina 3 de 206

A la meva família i al SEK.



Vull agrair: A la Fundació Jesuïtes Educació: Per recolzar institucionalment una iniciativa de formació tan important , útil i efectiva com és EL PROSA . A l’Enric Caturla: Per haver posat la seva capacitat de lideratge, organització, coordinació i recolzament personal al servei dels participants en el PROSA, oferint un convivència i una formació de màxima qualitat. A l’Antoni Parellada: Per haver confiat plenament amb les meves potencialitats i oferir-me la possibilitat de formar-me i de desenvolupar un projecte tant important pel futur de la nostra escola. Als companys del Consell de Direcció: Pedro Rivero, Margarita Vilasís, Jordi Pascual que m’han recolzat en tot moment i especialment a l’Albert Sáenz qui ha estat l’autèntic motor de la proposta de la meva participació en el PROSA, sense la seva empenta i determinació difícilment es podria haver establert els paràmetres necessaris per realitzar aquesta experiència inoblidable. Al Quim Molina i a la Carme Targarona: Per haver entomat les diferents tasques (pedagògiques i administratives) que vaig deixar damunt la taula i desenvolupar-les amb total èxit al llarg d’aquests mesos. A l’Oriol López: Qui malgrat les dificultats i els contratemps ha estat al peu del canó custodiant i desenvolupant tots els temes que s’han hagut de tractar en el departament de R+D+I i per haver agafat el grup de 4 d’eso d’informàtica fent créixer notablement el grau de capacitats digitals d’aquest alumnes en la meva absència. A la Laia Viñals: Per haver acceptat les substitucions que se li van proposar i facilitar així la meva participació en el PROSA. A l’Enric Serred: Sense el seu suport estratègic, tàctic i moral, en un segon pla, m’hagués trobat mancat d’un factor de motivació important. A la Palmira Negre, a la Marina Comellas, al Xavier Solé, al Josep Anton Alonso, al Germán Martínez, al Miguel Delgado, i en especial al Xavier Gómez, al César Caballero per la informació compartida, i a la Teresa Gabarró amb qui he compartit aquest treball. Gràcies a tots per haver-me fet sentir tan bé durant el temps que hem estat junts i per tot el que he après de vosaltres.

Josep Maria Inglavaga

Eadem mutato resurgo

Director Acadèmic SEK

R+D+I



ÍNDEX

1.- INTRODUCCIÓ .................................................................................................................................. 13

1.1.- Justificació ................................................................................................................................. 13

1.2.- Abast ......................................................................................................................................... 13

1.3.- Objectius ................................................................................................................................... 13

1.4.- La pedagogia Ignasiana i les TIC ................................................................................................ 13

1.5.- Històric de les TIC al SEK............................................................................................................ 16

1993 -1995 ..................................................................................................................................... 16

1995-1998 ..................................................................................................................................... 16

1998-2001 ..................................................................................................................................... 16

2001-2004 ..................................................................................................................................... 16

2004-2008 ..................................................................................................................................... 16

Actualment .................................................................................................................................... 17

2.- QUÈ SIGNIFICA EDUCAR AL S.XXI ..................................................................................................... 21

2.1.- Característiques de la societat de la informació i el coneixement. .......................................... 21

2.2.- Demanda social. ........................................................................................................................ 23

2.2.1.- Importància de l’alfabetització digital per a incorporar-se a la societat i entendre-la. ..... 23

2.2.2.- Dimensions ètiques i socials de les TIC. ............................................................................. 24

2.3.- Què entenem per a la integració de noves tecnologies? .......................................................... 25

2.4.- Què aporten les TIC a l’ensenyament aprenentatge? .............................................................. 26

Efectes de les TIC en la creació de valor en el món educatiu: ...................................................... 26

2.4.1.- Alfabetització i competència digital ................................................................................... 27

3.- LA NOVA LLEI D’EDUCACIÓ .............................................................................................................. 33

3.1.- La LOE: Les competències bàsiques .......................................................................................... 33

3.2.- La taula següent recull els principals objectius d’aquesta competència: ................................. 37

3.3.- Tractament de la informació i competència digital a l’etapa d’educació primària ................. 38

3.4.- Algunes consideracions sobre la integració de les TIC al currículum d’ Ed. Primària ............... 43

3.5.- Tractament de la informació i competència digital la secundària obligatòria: integració al

currículum. ........................................................................................................................................ 45

4.- FONAMENTS TEÒRICS. MODELS D’APRENENTATGE ........................................................................ 53

4.1.- Introducció ................................................................................................................................ 53

4.2.- Aportacions de les diferents teories a les tic ........................................................................... 53

4.2.1.- Conductisme .................................................................................................................. 53

4.2.2.- Constructivisme .............................................................................................................. 54

Piaget ......................................................................................................................................... 54

Ausubel i l’aprenentatge significatiu ......................................................................................... 55

Bruner i l’aprenentatge per descobriment ............................................................................... 56

4.2.3.- Metodologies i TIC.............................................................................................................. 56

4.2.4.- Mètodes d’ensenyament-aprenentatge ............................................................................ 59

Ensenyament magistral ................................................................................................................. 59

Treball individual ........................................................................................................................... 59

Treball en grup .............................................................................................................................. 59

4.3.- Atenció a la diversitat i les tic.................................................................................................... 62

4.3.1.- Alumnes nouvinguts ........................................................................................................... 62

4.3.2.- Llargues malalties. Aules hospitalàries. ............................................................................. 62

4.3.3.- Alumnes amb malalties i/o trastorns ................................................................................. 63

4.3.4.- Alumnes amb dificultats d’aprenentatge ........................................................................... 63

4.4.- Rol del mestre i del alumne ...................................................................................................... 67

4.4.1.- Rol del professor ................................................................................................................ 68

4.4.2.- Rol dels alumnes ................................................................................................................ 71

4.5.- Models de referència: ............................................................................................................... 74

4.5.1.- Primer Model ..................................................................................................................... 74

Conclusions: ............................................................................................................................... 75

4.5.2.- Segon Model ...................................................................................................................... 76

Conclusions ................................................................................................................................ 76



5.- INTEGRACIÓ DE LES TIC A L’AULA. ................................................................................................... 81

5.1.- Propostes metodològiques per implantar les TIC a l’aula ........................................................ 81

5.2.- La competència digital en els diferents cicles de l’ensenyament obligatori. Subcompetències-

Bones pràctiques que fem i que volem fer- ...................................................................................... 82

Subcompetència digital /metodologia/recurs/espai/temps ................................................................. 91

6.- REQUERIMENTS.............................................................................................................................. 105

6.1.- Recomanacions per a la gestió i integració de les TIC en el Pla d’Innovació Metodològica del

Centre. ............................................................................................................................................. 105

6.2.- Model organitzatiu d’integració .............................................................................................. 107

6.3.- Competència digital del professor. ......................................................................................... 110

6.3.1.- Fases d’integració. ........................................................................................................... 110

6.3.2- Estàndards de la UNESCO sobre competències TIC del professorat (2008) ............................. 111

6.4.- Àmbits de formació. .................................................................................................................... 116

6.5.- Difusió i comunicació. ............................................................................................................. 117

6.6.- Gestió del temps. .................................................................................................................... 117

6.7.- Recursos Materials .................................................................................................................. 118

6.7.1.- Eines ................................................................................................................................. 118

6.7.2.- Espais ................................................................................................................................ 121

6.8.- Serveis (Telemàtics, plataformes...) ........................................................................................ 131

6.8.1- Connectivitat ..................................................................................................................... 131

6.8.2.- Plataforma GIC: ................................................................................................................ 132

producte i serveis ........................................................................................................................ 132

7.- PLÀ D’IMPLANTACIÓ ...................................................................................................................... 137

7.1.- Idees clau................................................................................................................................. 137

7.2.- Possibles escenaris i inversions. .............................................................................................. 138

7.3.- Pla de formació del professorat: Cronograma. ....................................................................... 141

Proposta d’integració de les TIC al SEK. FORMACIÓ PROFESSORAT ............................................... 141

CRONOGRAMA: Possible seqüència d’implementació. .................................................................. 141

7.3.1.- Explicació del cronograma de formació ........................................................................... 143

7.4.- Cronograma d’implementació de les eines TIC....................................................................... 146

Proposta d’integració de les TIC al SEK. Pla d’inversions. ............................................................... 146

7.5. Pressupost del Pla ............................................................................................................... 148

7.4.1.- Explicació del pla d’implementació TIC en funció de les metodologies i de les eines. ..... 153

Curs 2008-2009 ....................................................................................................................... 153

Curs 2009-2010 ....................................................................................................................... 153

Curs 2010-2011 ....................................................................................................................... 156

Curs 2011-2012 ....................................................................................................................... 157

Curs 2012-2013 ....................................................................................................................... 158

Curs 2013-2014 ....................................................................................................................... 159

Curs 2014-2015 ....................................................................................................................... 160

Curs 2015-2016 ....................................................................................................................... 161

Curs 2016-2017 ....................................................................................................................... 162

8.- AVALUACIÓ DEL PLA ....................................................................................................................... 169

8.1.- Avaluació del Pla d’integració de les TIC. ................................................................................ 169

8.2.- Avaluació dels projectes didàctics que impliquin canvi metodològic amb TIC ....................... 169

8.3.- Seguiment i l'avaluació globals del Pla .................................................................................... 169

8.4.- Indicadors avaluables .............................................................................................................. 170

9.- SÍNTESI I CONCLUSIONS ................................................................................................................. 173

10.- BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................... 183

ANNEX -1: Models de referència: El Puig d’Esparreguera i l’ institut integrat Jacint Verdaguer de Sant

Sadurní d’Anoia. .................................................................................................................................. 187

ANNEX-2 : Programa d’acompanyament a la innovació pedagògica amb suport TIC ........................ 201



INTRODUCCIÓ

I



1.- INTRODUCCIÓ

1.1.- Justificació

La intenció d’aquest treball és la d’encoratjar tota la comunitat educativa a caminar cap a

un nou paradigma educatiu. Per fer-ho caldrà anar introduint, en la mesura que sigui

possible, alguns canvis metodològics que permetin integrar les noves tecnologies a la

tasca docent i facin que els alumnes aprenguin més i millor. Això no vol dir trencar amb

el que es fa actualment, sinó més aviat enriquir la pràctica docent de propostes

innovadores que fomentin el treball cooperatiu.

I això per a què? És un fet que la societat està canviant a un ritme accelerat pel que fa,

sobretot, a la invasió tecnològica de tots els àmbits de la societat. Estem presenciant un

canvi d’època, hem passat de la societat industrial a la societat del coneixement i això

afecta tots els estaments de la societat i en particular l’escola, que té la funció bàsica

d’educar per al futur.

1.2.- Abast

L’objectiu del Projecte és promoure la integració de les TIC en els processos d’ensenyament-aprenentatge a l’Escola Infant Jesús (d’ara en endavant EIJ) mitjançant una innovació metodològica que farà possible un nou paradigma educatiu.

1.3.- Objectius

1. Analitzar el tractament de les TIC en el Centre. 2. Adaptar el Projecte a les necessitats i objectius del Centre. 3. Promoure el compromís de la Titularitat i la Direcció per a la implantació d’un Pla

d’integració de les TIC en el Centre. 4. Dissenyar un Pla de formació en TIC tenint en compte la competència digital dels

professors. 5. Implicar progressivament a tot el personal del Centre. 6. Dissenyar un model organitzatiu d’implantació. 7. Fer una previsió de recursos necessaris. 8. Integrar el Departament TIC en els òrgans pedagògics i de gestió del Centre. 9. Comunicar periòdicament al Claustre els progressos del Pla d’implantació. 10. Preveure l’avaluació i la millora del Pla d'integració.

1.4.- La pedagogia Ignasiana i les TIC

1. L’objectiu de l’educació és ajudar a créixer persones (a estructurar-se i a trobar un sentit a la vida) que han d’incorporar-se a la societat amb la intenció de fer-la més justa i habitable.

a. Importància de l’alfabetització digital per a incorporar-se i entendre la societat. b. Dimensions ètiques i socials de les TIC. c. Finestra per conèixer l’estat de la societat. d. Les TIC com a eina de comunicació.

2. L’alumne ha de ser el centre del procés d’aprenentatge. Ell és, per tant, el veritable protagonista.

a. Les TIC permeten fer l’alumne més protagonista del procés d’aprenentatge. b. Fan l’alumne més autònom per cercar i organitzar la informació. c. Permeten ritmes d’aprenentatge personalitzats. d. Les TIC possibiliten la interacció i participació de l’alumne en el procés d’aprenentatge. e. Les TIC afavoreixen el treball cooperatiu.

3. El seguiment individual i personal de l’alumne, l’interès i respecte per la seva persona, en definitiva la “cura personalis”, ha de ser una de les nostres característiques

a. Les TIC faciliten el treball de determinades intel·ligències com ara la lingüística, la matemàtica, l’espacial i la musical. b. Poden ajudar a desenvolupar les intel·ligències intrapersonal i interpersonal? c. Mitjançant Internet les TIC faciliten el contacte amb persones allunyades, la participació en activitats ciutadanes, en debats...

4. Volem treballar i desenvolupar les set intel·ligències. Hem d’incidir de manera decidida en les intel·ligències intrapersonal i interpersonal.

a. Les TIC faciliten el treball de determinades intel·ligències com ara la lingüística, la matemàtica, l’espacial i la musical. b. Poden ajudar a desenvolupar les intel·ligències intrapersonal i interpersonal? c. Mitjançant Internet les TIC faciliten el contacte amb persones allunyades, la participació en activitats ciutadanes, en debats...

5. Intentem generar en els alumnes aprenentatges significatius, és a dir aquells que arrelen en els alumnes i són fruit d’una reflexió sobre l’experiència. Els aprenentatges que realitzen els alumnes han de portar a l’acció i generar l’hàbit de l’autoavaluació.

a. Les TIC amplien l’experiència de l’alumne, poden afavorir la reflexió i generen accions. b. Les TIC poden fomentar l’hàbit de l’autoavaluació. c. Mitjançant la realitat virtual les TIC faciliten tota mena de simulacions. d. Les TIC poden obligar a reflexionar, resoldre problemes, prendre decisions conscients i programar l’acció. e. Amb les TIC es poden organitzar activitats d’aprenentatge pràctiques i situades en contextos reals (estudi de casos...).

6. El rigor i l’aprofundiment els considerem importants. Cal en cada moment discernir allò que és fonamental per concentrar els nostres esforços i, així evitar la dispersió. Non multa, sed multum.

a. Una de les competències bàsiques és el tractament de la informació i les competències digitals. b. Les TIC poden ajudar a treballar les altres competències bàsiques.



c. Les TIC poden ajudar determinats alumnes a aprofundir en alguns temes. d. Les TIC poden afavorir un tractament més interdisciplinari que eviti la dispersió. e. Les TIC ens poden ajudar a tractar amb rigor determinats temes.

7. La millor metodologia és aquella que ens permet poder atendre la diversitat de capacitats i interessos de l’alumnat. Sempre preferirem aquelles metodologies que ajudin a la reflexió de l’alumne i a l’obtenció d’aprenentatges més significatius. La prelliçó i la repetició són tècniques didàctiques presents a la nostra manera de procedir.

a. Les TIC afavoreixen determinades metodologies com ara: l’exposició magistral, el treball cooperatiu, la pedagogia per projectes, l’estudi dirigit, l’aprenentatge basat en problemes. b. Les TIC ens aporten eines útils per a l’aprenentatge. c. Les TIC ens ajuden a atendre la diversitat. d. Les TIC ens poden ajudar a la construcció de prelliçons i repeticions. e. Les TIC permeten oferir diferents nivells d’aprofundiment en un tema, diferents nivells d’exercitació...

8. Un dels rols més importants dels professors és entrenar el pensament i l’aprenentatge dels alumnes. Per tant, treballar el pensament convergent i creatiu i presentar un ampli repertori d’estratègies d’aprenentatge i de tècniques d’estudi són tasques prioritàries.

a. Les TIC ens ajuden a entrenar el pensament dels alumnes. b. Les TIC ens permeten aprendre per vies diferents de les habituals. c. Les TIC ens permeten utilitzar tipus de raonaments diferents per a resoldre problemes i afrontar noves situacions. d. Les TIC són i seran per a les noves generacions bastides per a construir el seu pensament. e. Les TIC ens faciliten la comprensió i utilització de les estratègies d’aprenentatge. f. Les TIC poden ser de gran ajuda per treballar la creativitat i el pensament divergent.

9. La formació en valors ha d’estar integrada en la part acadèmica i s’ha de treballar de forma coordinada des de les diferents àrees.

a. Les TIC ens poden ajudar a treballar determinats valors relacionats amb les diferents àrees. b. Mitjançant Internet les TIC faciliten l’accés a múltiples fonts d’informació, l’accés a realitats foranies, altres punts de vista...

10. Treballem especialment les expressions oral i escrita. Ho volem fer de forma sistemàtica des de les diferents àrees i amb uns tallers específics.

a. Les TIC són un gran instrument per treballar l’expressió escrita dels alumnes.

b. Les TIC ens poden ajudar a treballar l’expressió oral dels alumnes. c. Les TIC permeten noves maneres d’expressió (multimèdia, hipertext...).

1.5.- Històric de les TIC al SEK

Breu ressenya històrica:

1993 -1995

La nostre escola comença a plantejar-se la possibilitat de incorporar noves tecnologies al centre i fa una primera aproximació al mon de les noves tecnologies incorporant uns ordinadors amb processadors de text rudimentaris.

Incorporació d’un aula d’informàtica amb 20 ordinadors independents no connectats a xarxa.

Utilitzada per tots els usuaris de l’escola. Professors i alumnes indistintament amb finalitats pedagògiques i de gestió.

1995-1998

Remodelació de l’aula d’informàtica i dotació de 30 màquines en l’edifici del carrer de Riera de can Toda.

Formació progressiva del professorat i dels usuaris de l’escola.

Construcció d’un edifici nou amb un aula d’informàtica amb capacitat per 36 orinadors connectats en xarxa i cablejat d’interconnexió de fibra òptica entre els dos edificis.

Primera càmera digital al centre.

Dotació d’ordinadors de gestió i primera xarxa a l’escola

1998-2001

Connexió a internet a través d’una linia telefònica convencional.

Millora de la connectivitat a internet amb una frame-relay

Primer servidor de xarxa propi.

Implementació de la nova infraestructura de xarxa amb un servidors propi del centre.

Contractació d’una empresa de manteniment informàtic.

2001-2004

Formació específica del professorat

Compra de 94 ordinadors i renovació del parc existent a l’escola.

Aparició de la figura d’una persona de manteniment informàtic amb horari parcial.

2004-2008

Renovació dels servidors principals.

Implementació de 4 carrets multimèdia en els diferents nivells de l’escola.

Millora de la dotació multimèdia de l’auditori.

Equipació multimèdia a l’oratori de l’escola.

Primers dinamitzadors TIC.

Aparició de la primera pissarra digital al SEK.



Instal·lació d’una TV TFT a la entrada principal del centre amb emissió a través de circuit tancat.

Actualment

L’escola SEK disposa d’una infraestructura de xarxa suficient per a poder gaudir d’una equipació idònia i facilitar la utilització de les noves tecnologies amb una garantía de funcionament del 95%. Es tracta d’un xarxa flexible i fàcilment escalable que està pensada per un baix manteniment.

L’edifici del carrer Pompeu fabra té capacitat de connexió pels usuaris a través de wi-fi.

Totes les sales de gestió (administració, professorat i direcció) disposen de cablejat de xarxa i equipació informàtica adient. Existeixen dos aules d’informàtica una en cada edifici amb 31 ordinadors i canó de projecció per aula, que donen servei a la totalitat dels alumnes.

La actual biblioteca té una dotació de (6 ordinadors) connectats en xarxa.

Existeix un auditori amb ordinador, taula de mezcles, amplificador d’audio, projector i altres perifèrics.

Les aules d’infantil i primària fins a 2 de primària estan dotades d’un ordinador que no disposa de connexió a xarxa.

L’aula d’audiovisuals té projector i tota la infraestructura necessària.

Disposem d’una sala anomenada oratori que té projector i l’equipació necessària per donar polivalència d’utilització.

Existeixen 2 escaners a diferents zones.

Els professors disposen de 2 càmeres digitals de fotografia.

Hi han 4 carrets multimèdia equipats amb projector, amplificador d’audio, dvd. CD i portàtil amb connexió a xarxa mitjançant PLC, també es pot activar el sistema wi-fi i permet la connexió via cable..

Existeix una pissarra digital a una sala compartida d’educació infantil.

També existeix un projector i 3 portàtils mòbil.

Aquesta és la dotació tecnològica. La situació actual es podria considerar com d’acceptable per la utilització de les noves tecnologies que s’està fent en el centre. Malgrat tot, la situació de canvi de paradigma pedagògic i de demanda social que ens envolta ens fa pensar que alguna cosa ha de canviar en la dinàmica general. La nova proposta per competències bàsiques que es fa des del departament d’ensenyament, la voluntat de voler aplicar els principis del paradigma pedagògic ignacià i la necessitat d’adaptar l’ensenyament a les noves demandes socials ens projecten directament a una redimensió de l’activitat docent. A través d’un plantejament de renovació metodològica en tots els tèxites que composen la comunitat educativa ens sembla indispensable fer una proposta de implementació tecnològica. Aquesta no és una tasca fàcil, però si absolutament necessària. Pensem que caldria buscar diferents línies d’actuació que són complementàries i paral·leles.

Aquests eixos fonamentals són:

La progressiva adaptació del professorat i els alumnes a l’evolució metodològica necessària.

La creació de elements humans de coordinació, animació i de gestió del suport pedagògic i tecnològic.

La formació de grups de persones de dinamització, acompanyament, aplicació i millora tic

La recerca i habilitació d’espais físics d’experimentació i espais temporals per reunions

L’adequació, prova, valoració i adquisició dels elements tic que poden complementar, acompanyar i afavorir la millora del procés d’ensenyament-aprenentatge i la evolució de la metodologia.

La ponderació dels recursos a les possibilitats econòmiques.

L’avaluació dels projecte en totes les seves dimensions.



QUÈ SIGNIFICA EDUCAR AL S.XXI

II



2.- QUÈ SIGNIFICA EDUCAR AL S.XXI

2.1.- Característiques de la societat de la informació i el coneixement.

“La nostra societat està vivint una transformació profunda. Tan profunda que s’ha equiparat a la segona revolució industrial. Estem passant d’una societat organitzada al voltant de la producció i distribució de béns a una societat post industrial basada en el coneixement (Bell, 1973; Touraine, 1969) a un nou model d’organització socioètnica. (Adell i Gisbert, 1997)” Ens trobem davant d’un nou model de persona, de vida i de societat: la societat de la Informació i el Coneixement, que es caracteritza per la revolució i el desenvolupament de tecnologies que tenen com a centre neuràlgic la informació. No hi ha dubte que estem davant d’una revolució a nivell cultural de grans dimensions, on la generació, el processament i la transmissió de la informació es converteixen en les fonts fonamentals de la productivitat i el poder i aquest ja no prové del món físic i tangible sinó més aviat d’allò virtual. Aquest pas d’època que alguns autors anomenen postmoderna ha suposat una veritable “revolució silenciosa” (Inglehart) pel que fa als canvis de valors; i els valors no són opcionals, hi són i formen part del sistema social. Així, els valors representatius de la societat industrial basats en paràmetres materialistes -poder adquisitiu alt, creixement econòmic, ordre, seguretat, etc.- s’han vist desplaçats per nous valors postmaterialistes: autorealització, participació, equilibri ecològic, etc. Òbviament, aquest fenomen està provocant importants conseqüències en molts àmbits tant polítics com socials que haurem de contemplar en la nostra praxi educativa: tendències ecològiques, valoració d’una major qualitat de vida, branding emocional, transparència corporativa, autoexpressió individual, etc. La taula següent (Cabero, 2001), resumeix a manera d’exemple les característiques i els canvis causats a l’estructura i la mentalitat socials amb el pas d’una societat industrial a una de la informació.

EDAT INDÚSTRIAL EDAT DE LA INFORMACIÓ

Estandardització Adaptació a al mesura de l’usuari

Organització burocràtica Organització basada en equip

Control centralitzat Autonomia i responsabilitat

Relacions adversàries Relacions cooperatives

Compliment Iniciativa

Conformitat Diversitat

Comunicació d’un sol camí Treball en xarxes

Compartimentació Holisme

Orientació dels productes Orientació als processos

Planificació obsoleta Qualitat total

Presa de decisions autocràtica Presa de decisions compartida

La societat de la informació, sens dubte, ha canviat la manera d’entendre la comunicació, la informació i l’adquisició del coneixement. Les noves tecnologies han tingut i tenen unes repercussions socials que cal tenir presents, com la globalització, l’alfabetització digital o l’analfabetisme digital i la consegüent escletxa digital. El terme globalització s’utilitza sovint per referir-se a una sèrie de tendències, que s’han fet evidents sobretot a la segona meitat del S.XX entre els països del Primer Món, basades en l’augment del moviment internacional de mercaderies, capital, informació i persones, i el desenvolupament tecnològic organitzatiu i legal associat a aquests processos. Quan parlem d’analfabetisme digital i/o escletxa digital ho fem per referir-nos a un nou model de grup social, allò que molts autors han tractat d’inforics i infopobres, i és que s’ha passat d’un model de societat econòmicament capitalista a un capitalisme informacional, on les informacions arriben a molts, però són controlades per uns pocs, i les antigues zones de pobresa econòmica s’estan convertint en zones de pobresa en el maneig i domini de recursos tecnològics de comunicació i informació.

Tot i que cada cop hi ha més persones connectades a la xarxa, a Espanya només un 37% dels ciutadans hi estan connectats. Segons un estudi de la Fundació BBVA la majoria, el 55% són homes menors de 36 anys, amb un nivell econòmic mig o alt i amb estudis iguals o superiors al batxillerat. Al nostre territori també existeix l’anomenada “escletxa digital” i pot ser causada tant per motius econòmics com per motius cognitius o generacionals.

És important doncs, que el nostre sistema educatiu i la nostra Escola en particular, lideri un projecte pedagògic innovador immers en el context social i amb els recursos suficients que pugui pal·liar l’anomenada “escletxa digital” produïda en aquest cas bàsicament per motius cognitius i generacionals .

https://w3.grupobbva.com/TLFB/TLFBinicioAbs.html?hdIdioma=20001&hdMenuSeleccionado=prensa&hdOpcion=notas&hdMicrosite=NO

https://w3.grupobbva.com/TLFB/tlfb/TLFBindex_pub.jsp



2.2.- Demanda social.

2.2.1.- Importància de l’alfabetització digital per a incorporar-se a la societat i entendre-la.

És cert que una nova generació s’està desenvolupant a l’ombra de les TIC; estem parlant dels “nadius tecnològics”, que disposen cada vegada més aviat de tot tipus de dispositius basats en tecnologia digital i molt aviat aprenen a jugar, a fer amics, a comunicar-se, a informar-se a través de la pantalla de qualsevulla d’aquests dispositius. I com no podria ser d’altra manera van construint una ment diferent, una ment virtual, que a poc a poc anirà prenent una major identitat. En el següent quadre, “Mente letrada versus mente virtual” (Monereo, 2004), podem apreciar algunes de les característiques que configuren ambdues ments.

IDENTITAT CONCEPCIÓ

EPISTEMOLÒGICA

DOMINANT

LOCUS DEL

CONEIXEMENT

LLENGUATJE

DOMINANT

RESULTAT

Cultura

impresa

Emigrants

tecnològics

Objectivisme Individual.

Compartimentat

Verbal Ment

lletrada

Cultura

digital

Nadius

tecnològics

Relativisme Distribuït.

Connectat

Multiplicitat Ment

virtual

Així doncs, el fet que les noves generacions adoptin amb total naturalitat l’ús de la tecnologia en el seu dia a dia està creant certs processos cognitius diferents dels de generacions anteriors i, per tant, dels de l’actual sistema educatiu. Alguns experts coincideixen en afirmar que ens trobem davant d’una escola del segle XIX, amb mestres del segle XX i alumnes del segle XXI; i que tot i ser la institució especialista en els processos d’ensenyament-aprenentatge, sembla ser l’organització a la que més costa aprendre. L’educació és l’única disciplina que encara s’està plantejant i qüestionant l’ús de les noves tecnologies a l’aula i la seva aplicació pedagògica. Encara vivim les TIC com un cas excepcional i no pas des de la seva quotidianitat. La percepció que tenim sobre el fet d’educar-nos i formar-nos ha de canviar, hem de formar persones perquè al llarg de la seva vida sàpiguen continuar aprenent i anar actualitzant els seus coneixements. Si volem persones i professionals formats per inserir-se en una societat competitiva i avançada, cal un sistema d’ensenyament que afavoreixi l’esperit emprenedor, la innovació, el talent, el compromís i l’excel·lència.

2.2.2.- Dimensions ètiques i socials de les TIC.

Si bé és cert que ens trobem davant d’una generació de nadius digitals, també ho és que no els podem deixar navegar sols i sense protecció en una realitat tan complexa com diversa. Internet per sí mateix és un medi neutre, ofereix la possibilitat d’aprendre, obtenir informació i comunicar-se amb total llibertat d’expressió, però la informació que s’hi troba pot ser falsa o fins i tot nociva sobretot si cau en mans de persones desconsiderades o bé que desconeixen l’impacte emocional que poden produir a l’altra banda de la pantalla. Per altra banda, els serveis que ofereix no necessàriament són adequats a totes les edats, com podem veure són molts els perills o riscos que comporta la culturització de les tecnologies de la informació i la comunicació sense una bona guia o mediació per part de l’expert. Aquest professional pot col·laborar a que aquesta nova cultura participi dels valors de respecte a la propietat intel·lectual, al dret a la intimitat i a la privacitat. A continuació esmentem alguns riscos relatius a l’impacte que pot tenir la informació: El naufragi informatiu- La gran quantitat d’informació que hi ha a Internet

juntament amb la dificultat que tenen els joves per llegir de manera seqüencial, localitzada i comprensiva fa que sovint naveguin sense arribar a bon port i es quedin sense res cognitivament valuós.

La caducitat informativa- A més de disposar de molta informació, aquesta caduca a una velocitat estrepitosa. Estar actualitzat en un saber es converteix en una necessitat de primer ordre, però també és crucial desenvolupar la capacitat de discriminar si la informació ha perdut vigència.

La infoxicació informativa- Al que hem esmentat als punts anteriors s’afegeix la dificultat de saber quan una informació és fiable, verídica, ben intencionada, etc. Les possibilitats que ofereix Internet d’intoxicar l’opinió publica és incalculable i els joves poden ser preses fàcils.

La patologia comunicacional- L’aïllament que pot ocasionar un ús excessiu de les TIC pot arribar a crear situacions patològiques que poc contribueixen al desenvolupament global de l’individu i a la seva integració a la societat.

Segons Joan Majó els principals perills de la societat de la informació i la comunicació són tres i només els podem afrontar amb educació:

1) Hi ha un excés d’informació i la capacitat del cervell d’assimilar i retenir la informació és limitada, per tant ens trobem davant d’un nou repte pedagògic que és ensenyar el cervell a valorar i seleccionar la informació abans de processar-la. 2) El cicle de la vida dels coneixements és inferior al de les persones; això suposa repensar el procés educatiu; el seu paper fonamental ja no és transmetre coneixement, i a més a més, cal tenir present que aquest coneixement ja no és per a tota la vida. 3) Tothom pot crear i difondre informació de forma massiva i de manera anònima, per tant, sense assumir cap responsabilitat. A nivell personal, no hi pot haver tecnologia sense ètica i a nivell social no hi pot haver tecnologia sense regulació (llei).



2.3.- Què entenem per a la integració de noves tecnologies?

L’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació i la transmissió d’habilitats per a la seva correcta utilització és un element clau d’integració en la societat i les institucions educatives tenen la responsabilitat de formar aquests ciutadans perquè estiguin preparats per integrar-se en la societat en què han de viure. Cada cop és més necessari pensar doncs en una educació en comunicació . Cal començar a parlar i pensar en com integrar una pedagogia dels mitjans de comunicació i de la tecnologia a l'escola. La tecnologia i tot allò que l'envolta fomenta posicions a favor i en contra. Segons Eco, "existeixen postures integrades i apocalíptiques". Hi ha autors que han descrit els diferents tipus d’actituds que prenen les persones davant la innovació i la corba d’adaptació a aquesta innovació en algunes organitzacions i com a primera conclusió podríem dir que resulta pràcticament impossible que tots els membres d’una comunitat adoptin una innovació, no només al mateix temps, sinó fins i tot a llarg temps; sempre hi haurà un percentatge de resistents que no ho faran com es pot observar en aquesta gràfica.

Per norma general, tant les experiències gratificants com les poc satisfactòries amb la tecnologia acaben generant determinades actituds i expectatives. La Classificació que fa Rogers la podríem definir de la següent manera:

a. Innovadors: entusiastes defensors de l’ús de les TIC a l’aula. b. Adaptdors primerencs: que tenen una actitud innovadora i creativa. c. Majoria primerenca: els que valoren positivament la integració de les TIC a

l’aula i miren de fer passos en aquest sentit d. Majoria tardana: els que tenen una actitud reticent, amb cert

distanciament desconfiat cap a les novetats de les TIC a les pràctiques docents

Gràfica del ritme del canvi i la innovació Rogers (1995)

Innovadors Adaptadors

primerencs

Majoria

primerenca

Majoria

tardana

Tardaners

e. Tardaners: els que rebutgen la tecnologia i refusen la seva incorporació a les aules

Per altra banda, la rapidesa dels canvis tecnològics generen, si més no, confusió entre

el professorat, per això sovint ens trobem amb claustres amb postures molt diverses

en qüestions d’innovació pedagògica amb el suport de la tecnològica.

Com diu M.A. Prats “la tecnologia demana i exigeix que sigui acompanyada per

persones i idees i no pas només per màquines. El secret d’una sensibilització i una

progressiva incorporació de la tecnologia a l’aula ha de venir de la mà de professorat

implicat en un projecte estratègic d’innovació pedagògica amb el suport de la

tecnologia. Professorat que estigui incentivat, no només econòmicament, sinó per

altres vies i mitjans: menys càrrega docent, hores d’atenció i assessorament als

companys, viatges a congressos i visites a experiències educatives reeixides amb el

suport de la tecnologia, hores de simulació i formació en l’acció”.

És necessari, doncs, tenir una visió d'equilibri on la tecnologia es trobi al servei de la

persona i sigui considerada com una eina molt potent i amigable.

2.4.- Què aporten les TIC a l’ensenyament aprenentatge?

Tal com diu Ferran Ruiz Tarragó en el seu llibre La nueva educación, les TIC en el món empresarial generen valor en els processos de negoci intermitjos: control i coordinació, gestió, generació de coneixement i comunicació. Curley, director d’innovació d’Intel Irlanda contempla tres mecanismes de creació de valor, que anomena efectes: efectes d’automatització, efectes informacionals i efectes transformacionals. A continuació aplicarem aquests conceptes originaris del món empresarial al món educatiu.

Efectes de les TIC en la creació de valor en el món educatiu:

Efectes d’automatització- Els podem relacionar tant amb l’ús de programes tutorials i d’exercitació per part dels alumnes, com amb eines i continguts digitals que el professor utilitza a les seves classes i a cursos d’e-aprenentatge. Efectes informacionals- Estarien relacionats amb totes les accions que fan referència al procés de la informació en les quals l’alumne realitza treball intel·lectual i que són la base de les destreses que es necessiten per la societat del coneixement. En aquest nivell també s’hi situa la gestió de la informació per part del professorat, l’administració, els quadres directius i la millora de la gestió. Efectes transformacionals- Fan referència a plantejaments que comportin un noves formes organitzatives de l’activitat educativa: agrupaments dinàmics d’alumnes, currículums més personalitzats que els actuals, nous horaris, treball cooperatiu i en xarxa, noves formes de comunicació més avançades amb les famílies, etc. De fet, aquests efectes són els que marcarien el pas de l’escola de la societat industrial a la de la societat del coneixement.



2.4.1.- Alfabetització i competència digital

D’acord amb el que diu el MECD i la OCDE (2003, 80) l’alfabetització digital “es refereix a un sofisticat repertori de competències que impregna el lloc de treball, la comunitat i la vida social, entre les que s’inclouen les habilitats necessàries per manejar la informació i la capacitat d’avaluar la rellevància i la fiabilitat del que es busca a Internet”. Amb aquesta alfabetització es pretén oferir un marc conceptual per accedir, analitzar, avaluar i crear missatges en una varietat de formes que vagin des de les impreses, passant per les audiovisuals, fins a Internet i els multimèdia. Caldrà doncs, que l’alfabetització digital tingui un enfocament cap als contextos socials i culturals i no es redueixi, exclusivament, a ensenyar a les persones a navegar per Internet, enviar un e-mail, o publicar fotografies. Una cosa és estar a la xarxa, i una altra força diferent, és formar-ne part. En la primera situació som usuaris de la informació; mentre que en la segona podem arribar a construir i elaborar coneixement. Així doncs, el procés d’alfabetització digital suposa formar els subjectes no tan sols com a usuaris, sinó també com a ciutadans. I això implica:

a. El domini del maneig tècnic de cada tecnologia (coneixement pràctic del hardware i del software que fa servir cada medi).

b. L’adquisició d’un conjunt d’habilitats i coneixements específics que els permeti recercar, trobar, seleccionar, analitzar, comprendre i recrear la gran quantitat d’informació a la que es pot accedir mitjançant les noves tecnologies.

c. El desenvolupament d’un conjunt de valors i actituds cap a la tecnologia de manera que no es produeixi una tecnofòbia (rebuig sistemàtic per considerar-la malèfica), ni una acceptació acrítica i submisa de la mateixa.

d. L’ús dels mitjans i les tecnologies a la seva vida quotidiana no únicament com a recurs d’oci, sinó també com a entorn per a la expressió i la comunicació amb altres éssers humans.

Per a molts joves i adolescents Internet s’està convertint en una extensió cognitiva, en el mitjà “natural” de socialització i en un mitjà de desenvolupament professional. Ningú dubta que Internet pot ser un escenari adequat per afavorir les competències sociocognitives bàsiques; però convé que els agents educatius proporcionin indicadors i criteris per filtrar la informació i transformar el que acostuma a ser un zapping compulsiu de continguts en un estudi selectiu. En el quadre següent, “Entorn virtual i competències bàsiques”, Monereo estableix la relació existent entre les competències sociocognitives desitjables i l’impuls que pot donar a cadascuna d’elles una apropiada interacció amb l’entorn virtual.

COMPETÈNCIES SOCIO COGNITIVES CARACTERÍSTIQUES DE L’ENTORN VIRTUAL

Aprendre a buscar informació i aprendre

• Desenvolupa estratègies de cerca i selecció. • Afavoreix la redescripció d’idees. • Promou l’autoregulació del propi

aprenentatge

Aprendre a comunicar-se

• Intervé en la descodificació de missatges. • Ajuda a la comunicació multimedial. • Beneficia l’aparició d’estratègies de lectura, parla i escriptura.

Aprendre a col·laborar amb els altres

• Reforça les habilitats cooperatives • Facilita l’aprenentatge entre iguals. • Suscita identitat i cohesió.

Aprendre a participar en la vida pública

• Afavoreix la participació pública. • Estimula el contrast d’opinions i argumentacions. • Origina comportaments solidaris. • Desenvolupa el prespectivisme conceptual i emocional. • Afavoreix l’autoconcepte i l’autoestima. • Recolza la definició de projectes personals.

Així doncs, caldrà liderar un projecte educatiu innovador tenint en compte el context social en el que estan immersos els nostres alumnes i tenint present els seus processos cognitius, és a dir, no perdre de vista que són nadius digitals i la seva estructura mental és la pròpia d’una ment virtual. No hem de menystenir els riscos i perills que es deriven de l’excés informacional, de l’addicció a la tecnologia, etc. I per tant, cal treballar els nous valors i actituds generats per la tecnologia de la informació. Les noves tecnologies han tingut un fort impacte en el global de la societat i també en el professorat, generant un ampli ventall d’actituds que va des dels més reticents fins als més innovadors. En aquest sentit, caldrà fer un esforç per tal que el conjunt dels docents adquireixi la competència digital suficient per donar resposta a les necessitats dels seus alumnes. L’escola haurà de saber aprofitar les oportunitats que ofereix l’entorn virtual en el camp de la comunicació interpersonal, de la cooperació i de l’autonomia personal per treballar i desenvolupar les competències sociocognitives. un fort impacte en el global de la societat i també en el professorat, generant un ampli ventall d’actituds que va des dels més reticents fins als més innovadors. En aquest sentit, caldrà fer un esforç per tal que el conjunt dels docents adquireixi la competència digital suficient per donar resposta a les necessitats dels seus alumnes.



L’escola haurà de saber aprofitar les oportunitats que ofereix l’entorn virtual en el camp de la comunicació interpersonal, de la cooperació i de l’autonomia personal per treballar i desenvolupar les competències sociocognitives.



LA NOVA LLEI D’EDUCACIÓ

III



3.- LA NOVA LLEI D’EDUCACIÓ

3.1.- La LOE: Les competències bàsiques

A continuació recollim algunes definicions que ens ajuden a emmarcar el concepte de competència segons el punt de vista d’estudiosos destacats del món educatiu. Carles Monereo (2005) manté que “algú competent és una persona que sap llegir amb gran exactitud quin tipus de problema és el que se li planteja i quines són les estratègies que haurà d’activar per resoldre’l”. D’altra banda els responsables del projecte DeSeCo (Definició i Selecció de Competències, 2003) apunten que “disposar d’una competència no vol dir només disposar de recursos cognitius i emocionals, sinó ser capaç de mobilitzar-los i organitzar-los en el moment oportú davant d’una situació complexa.(...) La competència és inseparable del context en què es desenvolupa i s’utilitza”. Per poder donar resposta a les necessitats educatives dels aprenents del segle XXI, els quals viuen en un entorn absolutament sociotecnològic, el Departament d’Educació ha elaborat els decrets 142/2007 i 143/2007 on es defineixen les competències bàsiques i els instruments necessaris per adquirir els nous aprenentatges en aquesta nova realitat en les etapes d’Educació Primària i Secundària respectivament. Durant l’ensenyament obligatori és fonamental establir les bases d’una formació personal basada en l’autonomia, la responsabilitat, la participació, i el compromís individual i col·lectiu. En els decrets s’estableix l’ordenació dels ensenyaments d’educació primària i secundària a partir de la definició i descripció de vuit competències agrupades en quatre àmbits :

Competències comunicatives : 1. lingüística i audiovisual 2. artística i cultural

Competències metodològiques : 3. tractament de la informació i competència digital 4. matemàtica 5. aprendre a aprendre

Competències personals : 6. autonomia i iniciativa personal

Competències de convivència i habitar el món : 7. coneixement i interacció amb el món físic 8. social i ciutadana

Totes elles s’interrelacionen i pretenen que els alumnes puguin adquirir els continguts de les diferents àrees tenint en compte la funcionalitat i significativitat dels aprenentatges. Aquest és el nou marc de referència per aplicar i desenvolupar el nou currículum educatiu a les escoles. Òbviament la implementació de les vuit competències passa per un reflexió sobre la manera d’ensenyar i sobre com abordar aquests canvis socials. El mestre ha d’intentar donar resposta a les diferents maneres d’aprendre de l’alumnat i a les diverses característiques personals i socials d’aquest. La competència digital i els recursos TIC ajuden a l’hora de crear nous entorns i noves metodologies que afavoreixen la consecució dels objectius proposats en funció de cada realitat.

Cal tenir en compte que l’objectiu últim de les competències és que l’alumne sigui capaç de resoldre situacions autèntiques a partir de la coordinació d’estratègies utilitzant els procediments adequats. Amb aquesta finalitat haurem de cercar metodologies que afavoreixin l’assoliment de les competències bàsiques. Un d’aquests mètodes pot ser l’aprenentatge per descobriment, basat en la resolució de problemes autèntics. Segons els experts, amb aquest tipus de metodologies, els alumnes desenvolupen habilitats:

a. de tipus cognitiu, com ara el pensament crític, l’anàlisi, la síntesi i l’avaluació. b. per a identificar, analitzar i solucionar problemes. c. per a la interacció personal, tant intel·lectual com emocional. d. de comunicació (confiança per a parlar en públic, millora de l’expressió oral). e. per al treball en grup, cooperatiu, col·laboratiu. f. metacognitives, com ara la identificació dels propis punts febles i forts, capacitat

d’autoavaluació i de presa de decisions. g. d’aprenentatge al llarg de la vida.

El conjunt de totes aquestes habilitats condueix a posar en pràctica un grapat de competències davant una situació plantejada ja sigui a l’aula o a la vida real i quotidiana. Les TIC poden ser eines transformadores si l’educador i l’alumnat són capaços d’utilitzar Internet i les seves potencialitats a l’hora de crear coneixement i aprofiten la possibilitat que ofereix d’innovar i interactuar amb la resta de la comunitat educativa. Sens dubte, les TIC com a eines no poden canviar l’educació, però poden ajudar a repensar, redissenyar o reinventar el sistema educatiu. Els resultats que s’obtinguin d’aplicar les TIC a les aules dependran del plantejament pedagògic que hi hagi al darrera. Cal, doncs, emprar metodologies que provoquin aprenentatges significatius en els alumnes, on les TIC siguin presents. Les TIC permeten el tractament d’informació de forma molt diversa (tractament de text, gestors de bases de dades, fulls de càlcul, etc.) i la comunicació pràcticament sense límits (e-mail, fòrums, xats, etc.). D’altra banda, faciliten l’accés a tot tipus d’informació de forma ràpida amb l’inconvenient que, en ocasions, una part important de la informació pot ser nociva o falsa. A més a més, permeten treballar o generar documents multimèdia, és a dir, integrar en un document, text, imatges i sons. Finalment, possibiliten realitzar tota una sèrie d’activitats programables on l’usuari (alumne) realitza tasques orientades a facilitar el seu aprenentatge, fet que facilita que l’alumne aprengui al seu ritme i, a més, aprengui dels seus errors. Un cop feta una aproximació teòrica a la naturalesa i tipologies de les competències bàsiques, ens centrarem en el tractament de la informació i competència digital. Aquesta competència requereix una atenció especial, ja que no és pròpia d’una àrea sinó que és present, pren i dóna significat a pràcticament totes les àrees. Aquest fet implica que els alumnes hauran d’assolir aquesta competència a través del seu treball en diverses àrees curriculars i, alhora, que l’aprenentatge de certs continguts propis de les diferents àrees haurà d’estar molt vinculat a l’ús de les TIC. És per aquest motiu que volem desenvolupar i aprofundir en aquesta competència de manera especial. La competència del tractament de la informació incorpora diferents habilitats, que van des de l'accés a la informació fins a la seva transmissió, tot usant distints suports, incloent-hi la utilització de les TIC com element essencial per informar-se, aprendre i comunicar-se.



Aquesta competència es desenvolupa en la cerca, captació, selecció, registre i processament de la informació, mitjançant tècniques i estratègies diverses. Requereix el domini de llenguatges específics bàsics (textual, numèric, icònic, visual, gràfic i sonor). Transformar la informació en coneixement exigeix el domini de les destreses relacionades amb el raonament per organitzar-la, relacionar-la, analitzar-la, sintetitzar-la i fer inferències i deduccions de distint nivell de complexitat; en definitiva, comprendre-la i integrar-la en els esquemes previs de coneixement. Aquesta competència, que anomenem digital, també suposa emprar les TIC com a eina en l'ús de models de processos: matemàtics, físics, socials, econòmics o artístics; processar i gestionar adequadament informació abundant i complexa; resoldre problemes reals; prendre decisions; treballar en entorns col·laboratius ampliant els entorns de comunicació, per participar en comunitats d'aprenentatge formals i informals; i generar produccions responsables i creatives. Per ser competent en aquest àmbit també s'han de mobilitzar estratègies d'ús davant els canvis de programari i maquinari que van sorgint. En especial, cal tenir en compte que els textos són no-líneals (hipertext), interactius i en format multimèdia, la qual cosa exigeix l'ús de diferents tipus de processos de comprensió i de variades estratègies per al seu ús en diferents contextos comunicatius, que la mateixa tecnologia potencia. En síntesi, el tractament de la informació i la competència digital implica anar desenvolupant metodologies de treball que afavoreixin que els nois i les noies puguin esdevenir persones autònomes, eficaces, responsables, crítiques i reflexives en la selecció, tractament i utilització de la informació i les seves fonts, en diferents suports i tecnologies. També ha de potenciar les actituds crítiques i reflexives en la valoració de la informació disponible, contrastant-la quan calgui, i respectar les normes de conducta acordades socialment per regular l'ús de la informació.



3.2.- La taula següent recull els principals objectius d’aquesta competència:

TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ I COMPETÈNCIA DIGITAL

Buscar, analitzar, seleccionar, registrar, tractar, transmetre, utilitzar i comunicar la informació utilitzant tècniques i estratègies específiques per a informar-se, aprendre i comunicar-se.

Dominar i aplicar a diferents situacions i contextos llenguatges específics bàsics: textual, numèric, icònic, visual, gràfic i sonor.

Utilitzar diferents recursos expressius a més a més de les TIC.

Dominar les pautes de descodificació i transferència.

Aplicar a diferents situacions i contextos el coneixement dels diferents tipus de informació, les seves fonts, possibilitats i la seva localització, així com els llenguatges i suports més freqüents en els que aquesta acostuma a expressar-se.

Comprendre e integrar la informació en esquemes previs de coneixement.

Processar i gestionar adequadament informació abundant i complexa.

Utilitzar habitualment els recursos tecnològics disponibles.

Avaluar i seleccionar noves fonts d’informació e innovacions tecnològiques.

Analitzar la informació de forma crítica mitjançant el treball personal autònom i el col·laboratiu.

Generar produccions responsables i creatives.

3.3.- Tractament de la informació i competència digital a l’etapa d’educació primària

La implementació de la competència digital a cadascun del cicles de l’Etapa de Primària, des de les àrees, s’ha fet a partit dels següents blocs: Alfabetització tecnològica, Eines comunicatives, Ús de la tecnologia per a aprendre (TAC), Cerca i selecció de la informació, Edició i publicació. Aquests blocs responen a una organització i classificació de les subcompetències digitals, atenent a diversos aspectes i matisos. Així doncs, és fonamental vincular les diferents subcompetències digitals, que els alumnes hauran d’assolir a cada cicle de l’etapa, amb els corresponents

COMPETÈNCIA DIGITAL DEL CICLE INICIAL

L’alumne és competent en:

Alfabetització tecnològica

L’ús de l’ordinador, teclat, ratolí i micròfon com a instruments per experimentar, aprendre i comunicar. L'ús de les funcions del programari bàsic del processador de text i d’edició gràfica. L’ús responsable de les TIC.

Eines comunicatives

L’ús del correu electrònic amb ajuda. Ús de la tecnologia per a aprendre (TAC)

La utilització dels recursos TIC per comprendre i entendre el seu entorn quotidià. La utilització de recursos TIC per treballar amb figures geomètriques planes.

Cerca i selecció de la informació

Fer cerques guiades a Internet: text i imatge. Edició i publicació

La comunicació d’idees i informacions de manera oral, escrita, visual i utilitzant les TIC per informar.

INDICADORS AVALUABLES CI

L’alumne és capaç de:

Reconèixer les parts de l’ordinador i els perifèrics que utilitza (teclat i ratolí). Utilitzar el processador de text per escriure un missatge, copiar un poema, etc. Fer un dibuix utilitzant les eines bàsiques d’un programa d’edició gràfica. Utilitzar el correu electrònic, amb ajuda, per enviar o respondre un missatge. Manipular, girar, reduir i deformar figures geomètriques planes amb recursos TIC. Saber explicar el contingut de qualsevol tipus de missatge que prové dels mitjans audiovisuals.



indicadors avaluables.

COMPETÈNCIA DIGITAL DEL CICLE MITJÀ



La utilització del vocabulari específic per a anomenar les parts i perifèrics de l’ordinador. L'ús de les funcions del programari bàsic del processador de text, edició gràfica i de presentació amb textos, dibuixos, imatges i

àudio. La utilització de la càmera digital. L’ús responsable de les TIC.

Eines comunicatives

La identificació d’una adreça electrònica i d’una pàgina web. L’ús del correu electrònic i entorns virtuals de comunicació.

Ús de la tecnologia per a aprendre (TAC)

La utilització de recursos TIC amb suport multimèdia per al treball de vocabulari bàsic i d’ampliació de la llengua estrangera. La utilització del corrector ortogràfic en els textos treballats. La utilització de recursos TIC que ajudin al desenvolupament del raonament espacial. La selecció i interpretació de dades expressades per mitjà de codis diversos (lingüístics, numèrics, gràfics) amb suport TIC. L’ús de les TIC aplicat a l'experimentació i al treball de camp La realització de creacions multimèdia senzilles per expressar idees, emocions i records.


Fer cerques guiades a Internet: imatges, text, sons i vídeos. Edició i publicació

La comunicació d’idees i informacions de manera oral, escrita, visual i utilitzant les TIC per informar, per dialogar. La utilització de recursos telemàtics per compartir i comunicar idees amb la finalitat de realitzar un projecte col·laboratiu.

INDICADORS AVALUABLES CM


Anomenar els elements bàsics de l’ordinador (monitor, pantalla, CPU, teclat, ratolí,micròfon). Utilitzar el processador de text: finestres i menú estàndard i de format. Realitzar dibuixos utilitzant les eines d’un programa d’edició gràfica. Elaborar un esquema senzill amb les eines del processador de text. Utilitzar al càmera digital per fer fotografies de persones, objectes i paisatges. Saber utilitzar la càmera digital amb les opcions bàsiques de vídeo. Utilitzar el correu electrònic per enviar o respondre un missatge. Cercar imatges a Internet i inserir-les al processador de text o a una presentació. Cercar, seleccionar i capturar informació d’Internet per elaborar una fitxa, un resum o un informe utilitzant el processador de text. Saber utilitzar el corrector ortogràfic. Realitzar simetries, desplaçaments i girs en figures de dues i tres dimensions amb el suport de les TIC. Realitzar composicions visuals o sonores simples mitjançant recursos TIC que siguin representatives d’idees, emocions i experiències. Treballar col·laborativament en un projecte telemàtic.



COMPETÈNCIA DIGITAL DEL CICLE SUPERIOR



L’organització de la informació en fitxers, carpetes i marcadors. La identificació de les diferents unitats i suports i les seves capacitats. El reconeixement i diferenciació de les aplicacions locals de les remotes. (Internet vs PC local) L’ús de programari d’edició i representació gràfica. L’ús de programari bàsic d’ofimàtica: processador de textos, full de càlcul i presentació de diapositives. La utilització del programari específic d’elaboració de mapes conceptuals. La utilització de la càmera de vídeo digital. La valoració de l’impacte del desenvolupament tecnològic en les condicions de vida i en el treball. L’ús responsable de les TIC. La valoració de la necessitat de controlar el temps destinat a la seva utilització i el seu poder d'addicció. (autonomia, autocontrol i seguretat) El reconeixement de determinats continguts que reflecteixen prejudicis racistes, classistes o sexistes en els entorns multimèdia.

Eines comunicatives

L’ús del correu electrònic amb totes les seves funcionalitats i possibilitats. La utilització de les diferents aplicacions dels entorns virtuals. Ús de la tecnologia per a aprendre (TAC)

L’organització i l’estructuració de la informació a través d’esquemes i mapes conceptuals amb recursos TIC. La utilització de recursos TIC per desenvolupar i ampliar el seu raonament espacial. La utilització de les TIC per a treballar amb mostres estadístiques grans i explorar els valors que se’n deriven. L’ús dels recursos TIC i suports multimèdia (enciclopèdies,diccionaris) per l’adquisició del vocabulari bàsic de les diferents llengües.


L’anàlisi i selecció d’informació de documents hipermèdia i pàgines web prèviament establertes. La resolució de problemes relacionats amb fenòmens i elements significatius de l'entorn natural, social i cultural, utilitzant activitats tipus

WebQuest i caceres del tresor. L’ús de biblioteques virtuals i/o plataformes educatives per fer consultes a través de la xarxa.

Edició i publicació

La comunicació d’idees i informacions de manera oral, escrita, visual i utilitzant les TIC per informar, per dialogar i per convèncer. L’elaboració de produccions audiovisuals amb coherència, utilitzant el programari adient, atenent a la seva funció estètica i expressiva. La publicació a Internet de produccions textuals i multimèdia.

INDICADORS AVALUABLES CS


Organitzar l’administrador de fitxers. Utilitzar un programa específic per elaborar un mapa conceptual. Utilitzar i elaborar presentacions de diapositives. Utilitzar el full de càlcul per a organitzar dades i representar-les gràficament. Editar un text a partir de les eines de format, configuració de pàgina, encapçalament i peu de pàgina, paginació i indexació. Utilitzar la càmera de vídeo per a fer un petit reportatge. Mantenir una actitud crítica en front les tecnologies. Valorar la relació de proximitat que proporcionen les tecnologies de la informació i la comunicació amb altres llocs del planeta. Utilitzar el correu electrònic per comunicar-se i intercanviar documents. Elaborar un article, una hipòtesi, una conclusió o un informe per comunicar el procés i els resultats utilitzant el programari adient. Construir figures i cossos geomètrics de dues i tres dimensions amb les TIC. Crear continguts visuals, sonors i audiovisuals mitjançant les TIC que siguin representatius d’idees, emocions i experiències. Utilitzar les TIC per fer cerques de diferent tipologia a Internet. Saber sintetitzar informacions provinents de documents hipertextuals. Incorporar i utilitzar els materials digitals (enciclopèdies, diccionaris, índexs, glossaris) a l’hora de preparar un treball. Conèixer el funcionament d’una biblioteca virtual per localitzar llibres de coneixements i lectures literàries. Utilitzar entorns virtuals de comunicació amb publicació de documents a Internet. Utilitzar entorns virtuals d’aprenentatge.



3.4.- Algunes consideracions sobre la integració de les TIC al currículum d’ Ed. Primària

LA COMPETÈNCIA DIGITAL A L’ÀREA D’EDUCACIÓ ARTÍSTICA

La utilització dels recursos TIC a l’àrea d’educació artística permet generar música, combinar sons, textos, imatges, fotografies i animacions, obrint moltes

possibilitats per a l’experiència estètica. Al mateix temps, permet a l’alumne comprendre el poder de comunicació que tenen les eines audiovisuals.

L’anàlisi i l’avaluació del paper social i cultural dels mitjans de comunicació és cabdal per tal de poder afavorir la comprensió, la interpretació i la creació

de manifestacions artístiques i culturals, així com la llibertat en l’experimentació de tècniques i procediments comunicacionals.

Les TIC possibiliten la cerca d’informació i el coneixement dels codis del llenguatge audiovisual per elaborar produccions tant de forma autònoma com en

combinació amb altres mitjans i materials.

LA COMPETÈNCIA DIGITAL A L’ÀREA DE LLENGUA: Llengua catalana i literatura, Llengua castellana i literatura, Llengua estrangera

La competència comunicativa és present en totes les àrees curriculars pel seu caràcter global i comú. Es basa en la competència oral, l'escrita i

l'audiovisual.

La comprensió i l’anàlisi de textos audiovisuals, com ara publicitat, pel·lícules i informatius són recursos que afavoreixen una lectura crítica i creativa.

L’ús continuat dels mitjans de comunicació audiovisual i de la biblioteca, ajuden a l’hora d’obtenir informació, interpretar i valorar opinions diferents.

L’ús de la les llengües en l’activitat escolar afavoreix la comunicació, fomenta la recerca d’informació i el seu processament i propicia la lectura i

l’escriptura d’informacions en diferents suports i formats.

Les TIC són eines que afavoreixen l’accés a la informació i el seu tractament, amb la finalitat d’elaborar coneixement.

LA COMPETÈNCIA DIGITAL A L’ÀREA D’EDUCACIÓ PER LA CIUTADANIA

Els alumnes han de ser capaços d’aprendre a reconèixer els valors que existeixen en els missatges dels mitjans de comunicació i d’Internet i,

tanmateix, mostrar-se crítics davant de la representació de la realitat que ens proporcionen, així com un ús responsable dels mitjans tecnològics i de la

informació, identificant els problemes ètics, culturals i socials relacionats amb les TIC i prenent una actitud positiva en la seva utilització, que recolzi

l’aprenentatge individual i el col·laboratiu.

LA COMPETÈNCIA DIGITAL A L’ÀREA DEL CONEIXEMENT DEL MEDI NATURAL I SOCIAL

Les TIC esdevenen un instrument rellevant en l'ensenyament i aprenentatge de les ciències, des de l'observació inicial fins a la realització i valoració

final. A partir de visualitzadors i sensors es pot observar i mesurar fenòmens reals, transferint les dades a l'ordinador per organitzar-les, fer-ne els

gràfics corresponents i analitzar-ho sense haver de fer els càlculs mecànicament. Amb la modelització de fenòmens i els simuladors, a partir de la

interacció amb els objectes, es poden fer proves virtuals.

A Internet, s'hi troben recursos d'informació, mapes virtuals, bases de dades i aplicacions per als projectes a realitzar amb l'alumnat. Es treballaran

estratègies per a la localització de la informació, l'obtenció i tractament de les dades i les habilitats d'anàlisi i de comunicació (col·laborativa, de

presentació i publicació dels resultats).

L'elaboració d'escrits que recullin les diferents idees, observacions o resums possibilita introduir rigor i precisió en les reflexions i facilita la seva

millora a partir d'activitats d'avaluació mútua. Convé, sempre que sigui possible, realitzar aquests escrits utilitzant programes informàtics de

tractament de textos i incloent-hi imatges.



3.5.- Tractament de la informació i competència digital la secundària obligatòria: integració al currículum.

Per a la implementació de la competència digital a Secundaria s’han tingut en compte dels següents àmbits i subcompetències:

ÀMBITS SUBCOMPETÈNCIES

Habilitats de la informació

1.- Cerca d’informació

2.- Gestió de la informació

3.- Expressió de la informació


4.- Domini dels llenguatges específics bàsics

És fonamental, doncs, vincular les diferents subcompetències digitals que els alumnes hauran d’assolir al llarg de l’etapa amb els

corresponents indicadors avaluables (Graella-1); indicant en cada cas quines són les matèries responsables de la seva aplicació i

Àmbits SUBCOMPETÈNCIA INDICADORS AVALUABLES (GRAELLA-1)

Habilitats de la

informació

1. Cerca la informació

(fonts i selecció)

1. Conèixer els diferents tipus de fonts en diferents suports (cercadors, biblioteques, enciclopèdies, web 2.0...)

2. Validar les fonts (autoria, data d’actualització) 3. Acotar la cerca. Definir l’objectiu. Identificar les característiques 4. Comprendre el text (lineal i hipertext) i saber llegir el llenguatge multimèdia. Interpretar

l’estructura hipertextual de la documentació electrònica. 5. Identificar les tècniques i estratègies de la selecció Diferenciar idees principals i

secundàries 6. Utilitzar tècniques i estratègies de cerca 7. Tenir una actitud crítica i reflexiva dels continguts de la xarxa

2. Gestió la informació

1. Recollir i organitzar la informació (webgrafia, documents, fer estructura de carpetes) 2. Analitzar i comparar. Relacionar 3. Estructurar i jerarquitzar 4. Sintetitzar

3. Expressió de la informació 1. Dominar les eines de presentació (Power Point, web, web 2.0, mapes conceptuals) 2. Elaborar un document digital (audiovisual ) 3. Tenir una actitud crítica i reflexiva del que s’utilitza per fer una presentació. 4. Produccions responsables i creatives 5. Comunicar la informació amb fonament, organització, claredat i coherència

Alfabetització

tecnològica

4. Domini els llenguatges específics

bàsics

1. Saber editar textos (processador de text, diccionaris, traductors...) 2. Saber utilitzar eines matemàtiques TIC (processador de càlcul, calculadores, eines

informàtiques de representació matemàtica...) 3. Treballar amb imatge 4. Treballar amb so 5. Treballar amb vídeo



quines ho són de la seva avaluació (Graella-2).

(GRAELLA-2) 1r ESO 2n ESO 3r ESO 4t ESO

Subcompetència

1. Cercar la informació 3. Expressió de la informació 4. Dominar els llenguatges

específics bàsics.

1.Cercar la informació

2. Gestionar la informació

3.Expressió de la informació

4.Dominar els llenguatges


1. Cercar la informació



4.Dominar els llenguatges


1. Cercar la informació



4.Dominar els llenguatges específics

bàsics.

Indicadors

Avaluables

1.1 Conèixer els diferents tipus de fonts en diferents suports

(cercadors, biblioteques, enciclopèdies, web 2.0...)

1.3 Acotar la cerca. Definir l’objectiu. Identificar les

característiques.

1.4 Comprendre el text (lineal i hipertext) i saber llegir el

llenguatge multimèdia. Interpretar l’estructura hipertextual de la

documentació electrònica.

1.5 Identificar les tècniques i estratègies de la selecció

Diferenciar idees principals i secundàries

1.6 Utilitzar tècniques i estratègies de cerca.

1.7 Tenir una actitud crítica i reflexiva dels continguts de la xarxa

3.3 Tenir una actitud crítica i reflexiva del que s’utilitza per fer una

presentació.

2.2 Analitzar i comparar. Relacionar

3.1 Dominar les eines d’una

presentació (Power Point)

4.1 Saber editar textos (processador de textos bàsic)

3.1 Dominar les eines

d’una presentació

(mapes conceptuals)

4.2 Saber utilitzar eines

matemàtiques TIC

(processador de càlcul,

calculadores)

1.2 Validar les fonts (autoria, data

d’actualització)

2.3 Estructurar i jerarquitzar

3.1 Dominar les eines d’una presentació

(web)

3.2 Elaborar un document digital

(audiovisual)

3.5 Comunicar la informació amb

fonament, organització, claredat i

coherència

4.3 Treballar amb imatge

4.4 Treballar amb so

2.1 Recollir i organitzar la

informació (webgrafia,

documents, fer estructura de

carpetes)

2.4 Sintetitzar

3.1 Dominar les eines d’una

presentació (web 2.0)

3.4 Elaborar produccions

responsables i creatives.

4.1 Saber editar textos (processador de textos avançat, diccionaris i traductors) 4.2 Saber utilitzar eines

matemàtiques TIC (eines

informàtiques de representació

matemàtica...)

4.5 Treballar amb vídeo

Matèries responsables

Matèries avaluadores

Informàtica (2.2, 3.1, 4.1)

Ciències socials (1.1, 1.3)

Llengües (1.4, 1.5)

Ciències naturals

Religió

Matemàtiques (4.2)

Ciències naturals (3.1)

Ciències socials (1.1,

1.3)

Llengües (1.4, 1.5)

Llengües

Ciències socials

Ciències Socials (1.2, 1.6)

Tutoria (1.7, 3.3)

Música (4.4)

Plàstica (4.3)

Tecnologia (3.1, 3.2, 3.5)

2.3

Llengües

Ciències naturals

Informàtica (3.1, 3.3, 3.4, 4.5)

Matemàtiques (4.2)

Llengües(4.1)

T. Recerca (2.1, 2.4)

Ciències socials (1.6, 1.7)

Tecnologia

Religió

Ciències naturals



FONAMENTS TEÒRICS.

MODELS D’APRENENTATGE

IV



4.- FONAMENTS TEÒRICS. MODELS D’APRENENTATGE

4.1.- Introducció

En aquest moment els centres educatius pateixen una manca d’adequació, un model escolar del S.XX1 que ha de fer front a les necessitats dels alumnes i de la societat del S.XXI. Seguint el discurs de F. Ruiz, un dels impactes més greus d’aquesta disfunció és el de la creativitat entesa com la capacitat essencial de les persones que els permet desenvolupar-se en la societat del coneixement. El concepte de creativitat, fortament relacionat amb el d’esperit emprenedor, fa referència a com les persones enfoquen i resolen els problemes, a la capacitat de combinar les idees existents amb l’habilitat de generar alguna cosa nova. Aquesta capacitat es pot anar desenvolupant al llarg de tota l’escolarització si es compta amb els enfocs pedagògics i les estructures organitzatives adequades. La missió dels centres educatius de la societat del coneixement hauria de ser preparar els alumnes perquè puguin desenvolupar-se en un entorn cada vegada més obert, canviant, interactiu i ric en informació. La creativitat, la capacitat d’adaptació i la predisposició a la innovació són qualitats essencials per a poder-se desenvolupar en la societat d’avui, i s’han de contemplar al llarg de tota l’etapa educativa. Les xarxes juguen un paper fonamental en les formes d’organització: els projectes i els equips col·laboratius estan adquirint un paper fonamental en el món empresarial i en la societat en general; aquesta nova manera de treballar que ha incorporat el món laboral és el pas que se li demana que faci el món educatiu i això passa per un canvi organitzatiu però també metodològic. La utilització de les TIC d’una manera competent i creativa és imprescindible. La nostra societat necessita encaminar-se cap a la creativitat, el descobriment i la innovació, sense oblidar per descomptat valors com la perseverança, l’ètica i l’esforç; que també n’està força mancada. Parlar d’innovació pedagògica en educació implica anar més enllà de la simple incorporació o la introducció de les TIC a l'aula. Parlar d'innovació pedagògica en educació suposa que la nostra actuació docent és una novetat, que donem un valor afegit a allò que estem fent, i això passa per pensar en redefinir o repensar el nostre acte educatiu.

4.2.- Aportacions de les diferents teories a les tic

4.2.1.- Conductisme

El rol de l’estudiant en el procés del seu aprenentatge és més aviat passiu i individual. L’aprenentatge ve de l’exterior, dels estímuls que rebi l’estudiant i els reforços que rebin les seves respostes. En una classe presencial, el docent té un paper gratificador o sancionador, segons sigui la resposta de l’alumne. La planificació de l'ensenyament de Skinner es basa en la concreció d'objectius que descriguin conductes observables i avaluables; on la seqüenciació i ordenació de la informació a transmetre són idees a tenir en compte en la implementació de qualsevol aprenentatge. És un intent de treballar de manera sistemàtica i d’analitzar el procés. Les màquines skinnerianes d’ensenyament programat, amb la utilització de la informàtica, han estat àmpliament millorades amb l’ensenyament assistit per ordinador. Els EAO (Ensenyament Assistit per 1 Model d’escola S.IXX i XX: Transmisió del coneixement en una sola direcció, distribució de la informació, organització

vertical en departamnets i matèries, jerarquiques, control centralitzat.

Ordinador) permeten respectar el ritme d’aprenentatge individual dels alumnes. Existeixen programes d’ordinador interactius, de manera que cada alumne pot seguir una trajectòria d’aprenentatge diferent i adaptada als seus coneixements previs i a les seves necessitats. Els materials d’aquest tipus es poden presentar en forma d’exercici o de joc, són fàcils d’utilitzar, generalment no requereixen coneixements previs per part de l’alumne i afavoreixen l’automatització de certes habilitats bàsiques. Aquest tipus de programes poden ser utilitzats puntualment per aprendre determinats conceptes i procediments, i per proporcionar als alumnes l’exercitació necessària en temes concrets.

4.2.2.- Constructivisme

L’aprenentatge s’aconsegueix millor construint i manipulant els objectes: s’aprèn amb l’experimentació activa. La millor experimentació és construir objectes externs a un mateix. Papert va experimentar amb nens que construïen dibuixos amb un robot tortuga i va veure que això desenvolupava les seves estructures lògico-matemàtiques. A partir d’aquí va crear el llenguatge LOGO. Els nous coneixements es construeixen sobre els que ja existeixen. La modificació dels esquemes de coneixements es relaciona directament amb la seva connexió amb la realitat i amb la possibilitat d’aplicar-ho en situacions noves. Una gran diferència amb altres teories és que el constructivisme veu l’error com un fet positiu, productiu i que serveix per analitzar els processos intel·lectuals de l’alumne. L’alumne és el responsable últim del seu propi procés d’aprenentatge: ell és qui construeix aprenentatge i ningú ho pot fer per ell. Arriba a l’aula amb els seus conceptes, coneixements i esquemes mentals adquirits prèviament i aquests són els que utilitza per establir relacions amb els nous aprenentatges. Només si aconsegueix establir aquestes relacions, si ho integra en la seva estructura cognoscitiva, serà capaç d’atribuir-hi significats, és a dir, d’assolir aprenentatges significatius. L’anomenat constructivisme social diu que l’ambient d’aprenentatge més òptim és aquell en què hi ha una interacció dinàmica entre els instructors, els alumnes i les activitats, que faciliten oportunitats als alumnes per crear la seva pròpia veritat gràcies a la interacció amb els altres. Cal que l’entorn d’aprenentatge aprofiti els efectes positius que poden tenir les relacions entre els alumnes sobre la construcció del coneixement, especialment les relacions de cooperació i col·laboració. La primera tasca del docent és determinar què saben els alumnes per poder començar a treballar a partir d’allí. L'instructor és un facilitador: una persona que provoca situacions riques en possibilitats d’aprenentatge. Durant el procés d’aprenentatge, cal que faci preguntes als estudiants per estimular el seu raonament. L’entorn que millor sosté el procés de construcció és aquell en què el docent ajusta constantment el tipus i la quantitat d’ajuda a l’alumne segons les dificultats que es vagi trobant. El facilitador i l'alumne gestionen conjuntament l'ensenyament i l'aprenentatge en un procés de participació guiada. En la interacció educativa, el professor i l'alumne exerceixen papers diferents, el professor gradua la dificultat de les tasques i proporciona a l'alumne els suports necessaris per afrontar-les, però això només és possible perquè l'alumne, amb les seves reaccions, indica contínuament al professor les seves necessitats i la seva comprensió de la situació.

Piaget

La seva teoria postula que el coneixement es construeix a través de diversos canals: la lectura, l’oïda, l’exploració i experimentant amb l’entorn.



Defineix quatre etapes on l’infant i adolescent es desenvolupa cognitivament: Etapa sensomotora (fins els dos anys), quan l’infant utilitza les seves capacitats sensitives i

motrius per explorar i guanyar coneixements que provenen del seu entorn. Etapa preoperacional (dels dos als set anys) quan l’infant comença a utilitzar símbols.

Respon als objectes i als actes d’acord amb allò que sembla que són. Operacions concretes (dels set als onze anys) quan comencen a pensar lògicament. Operacions formals (des dels onze en endavant) quan comença a tenir present el

pensament i aquest és sistemàtic i abstracte.

I tres mecanismes que intervenen en l’aprenentatge: L’assimilació: és el procés d’adequar a una nova experiència una estructura mental

existent. El desenvolupament intel·lectual és un procés continu d’organització i reorganització d’estructures. Cada nova organització integra l'anterior. El resultat final d’aquesta evolució és el que Piaget denomina les operacions formals.

L’acomodació: és el procés en què l’intel·lecte revisa un esquema preexistent per incorporar-lo a una nova experiència. És un canvi de l’estructura per adaptar-se a la nova situació. L’estructura tendeix a un estat d’equilibri.

L’equilibri: buscar estabilitat cognitiva a partir de l’assimilació i l’acomodació.

Piaget dóna un paper fonamental a l'activitat de l'alumne. Els estudiants tindran la llibertat per comprendre i construir els conceptes al seu propi ritme a través de les experiències que puguin desenvolupar a nivell individual. L’acció, la manipulació amb i sobre els objectes, és de fonamental importància, ja que per mitjà d'aquesta acció el nen incorpora al seu pensament els esquemes que serviran de base a les nocions que pretenem que assoleixi. Tot pensament sorgeix d'accions. El rol més important del professor és proveir un ambient en el qual l’infant i l’adolescent pugui experimentar la recerca espontàniament. Les aules han de tenir autèntiques oportunitats d’aprenentatge que captin l’atenció dels estudiants. Com es desprèn d’aquesta teoria el professor ha d’oferir les possibilitats perquè l’alumnat interactuï amb el medi i per a que pugui construir coneixement a partir de les seves pròpies experiències. En les tecnologies multimèdia trobem un terreny amb moltes possibilitats. Amb el recolzament de la tecnologia adequada els agents educatius poden proporcionar entorns d’aprenentatge òptims.

Ausubel i l’aprenentatge significatiu

L'aprenentatge significatiu presenta davant del memorístic tres avantatges essencials:

produeix una retenció més duradora de la informació

facilita nous aprenentatges relacionats

produeix canvis profunds que persisteixen més enllà de l'oblit de detalls concrets.

Condicions de tot aprenentatge significatiu: La significativitat lògica del material, és a dir, que les dades i conceptes que composen el material d'aprenentatge mostrin una estructura lògica en les seves relacions.

La significativitat psicològica, és a dir, que a l'estructura cognitiva del subjecte existeixi la base conceptual necessària per incorporar el nou material i per establir un vincle substantiu i no arbitrari entre el nou material i els esquemes cognitius que ja té l'alumne. Ausubel quan desenvolupa la seva teoria també analitza la relació entre els conceptes d’aprenentatge i l’ús de l’ordinador. Ausubel destaca la importància de l’aprenentatge per recepció, és a dir, el contingut i estructura de la matèria els organitza el professor. Quan analitza el software educatiu, Ausubel comenta que es tracta de mitjans eficaços sobretot per proposar situacions de descoberta i simulacions, però que no poden substituir la realitat de l’aula. Destaca també les possibilitats de l’ensenyament assistit per ordinador ja que faciliten el control de moltes variables de forma simultània. Per ell, un dels problemes que presenta és la manca d’interacció entre els alumnes i d’aquests amb el professor. El paper del professor en aquest tipus de programes és el de guia del procés instructiu.

Bruner i l’aprenentatge per descobriment

És un tipus d'aprenentatge en què l'individu en lloc de rebre els continguts de forma passiva, va descobrint per ell mateix nous conceptes i les seves relacions, i els reorganitza per tal d'adaptar-los al seu esquema cognitiu. En el moment de configurar l’estructura cognitiva de l’alumne, la dificultat no és l’emmagatzament de la informació, sinó la seva organització. L’aprenentatge per descobriment activa l’interès intrínsec per aprendre, afavoreix la confiança en la capacitat de pensar creativament i amb autonomia i produeix una major capacitat per recordar o redescobrir conceptes i regles. Segons Bruner hi ha 3 formes psicològiques de conèixer:

Enatiu (acció) : La representació del món es realitza a través de l’acció, de la resposta motriu .

Icònic (imatge) : Es realitza a partir de l’acció i per mitjà del desensenvolupament d’imatges que representen la seqüència d’actes implicats en una determinada habilitat .

Simbòlic (llenguatge) : La representació simbòlica sorgeix quan s'internalitza el llenguatge com a instrument de cognició.

Per aquest tipus d’aprenentatge seria adequat treballar amb les eines que ofereix la web2.0, les C aceres del Tresor o les WebQuest.

4.2.3.- Metodologies i TIC

Què entenem per aprendre? L’acte d’aprendre no ha de consistir en captar, emmagatzemar i reproduir informació. Aprendre és transformar la informació en coneixement i això requereix esforç i esperit crític per part de l’alumne, així com guiatge per part del mestre; per tant aprendre ha de ser una tasca constructiva que protagonitza l’alumne. Aquesta tasca fins no fa massa temps la fèiem d’una manera, i ara hi hem introduït petits canvis que passen bàsicament per la utilització de les TIC, el que anomena J. Adell el procés d’adaptació – integració de les TIC a les formes tradicionals de classe -. Però si volem que els nostres alumnes siguin ciutadans preparats per a integrar-se a la societat que viuen i al món, ens cal fer un pas més, hem de passar a la següent fase, el procés d’apropiació – aprenentatge més actiu, cooperatiu, per projectes, col·laboratiu, en xarxa -, en aquesta fase s’espera que hi hagi millora en el procés d’aprenentatge dels alumnes. L’últim pas és la innovació –descobrir nous usos de la tecnologia i combinar-los en diferents modalitats-



Entenem que la varietat metodològica és necessària per a poder abordar des de l’aula el treball competencial i atendre millor la diversitat de capacitats i interessos dels nostres alumnes. La idea de competència es basa en aprenentatges significatius, suposa una interacció amb la realitat d’una certa complexitat i demana reflexió, discerniment i presa de decisions. En la mesura que utilitzem metodologies que donen més protagonisme a l’alumne, abans de començar un tema, es farà més necessari:

Esbrinar els coneixements previs Presentar l’objectiu. Què?, Donar a conèixer el procés. Com? Saber-ne el motiu. Per què?

De la mateixa manera, en la mesura que potenciem el treball més autònom de l’alumne serà més necessari:

L’autoavaluació Les repeticions Les síntesis periòdiques La reflexió sobre el procés L’anàlisi dels nous aprenentatges

Haurem de tenir molt present a l’hora d’ensenyar qualsevol aprenentatge quin és el percentatge de retenció que genera sobre els nostres alumnes. Podem intuir que la forma de presentar, explicar o mostrar qualsevol esdeveniment als nostres alumnes no genera el mateix impacte. La piràmide de l’aprenentatge ens indica els percentatge de retenció de la informació i d’assimilació de la mateixa en funció de la participació del alumne en el procés d’aprenentatge. Quan ens veiem en la necessitat d’explicar alguna cosa a un altre és quan veritablement es produeix un alt índex d’assimilació dels coneixements; si això rep o té el suport audiovisual (PD, PDI, etc.) augmenta encara més la taxa d’assimilació i retenció del receptor. En aquesta piràmide es pot observar la relació que té la manera com ensenyem (metodologia) amb la retenció de l’aprenentatge.

PIRÀMIDE DE L’APRENENTATGE

Si partim de la idea que volem un aprenentatge basat en l’alumne intentarem “aconseguir la integració dels aprenentatges d’acord amb les potencialitats personals de cada alumne” tenint en compte que “els alumnes són éssers actius i responsables que participen en la seva educació” (model instructiu IJ). Per tant haurem de desenvolupar experiències pedagògiques inspirades en diferents models d’aprenentatge. Podrem dir que la millor metodologia és la que facilita i afavoreix l’aprenentatge de l’alumne en cada moment del procés i ens permet poder atendre realment la diversitat de capacitats i interessos de l’alumnat. Caldrà però, una reflexió pel que fa a la implantació, intensitat i perdurabilitat dels diferents models d’aprenentatge que es tracten en aquest apartat, així com de les tecnologies que el potencien.

Pas

siva

P

arti

cip

ativ

a

Conferència

Lectura

Audiovisual

Demostració

Grup de discusió

Pràctica d’exercici

Ensenyar l’un a l’altre

5 %

10 %

20 %

30 %

50 %

75 %

90 %

Taxa de retenció

Font: National Training Laboratories Institute, Bethel, Maine, USA



4.2.4.- Mètodes d’ensenyament-aprenentatge

Ensenyament magistral

S’utilitza principalment per a la introducció, exposició i síntesi d’un tema; dóna pautes metodològiques i tècniques d’estudi; propicia el diàleg (pregunta-resposta) amb els alumnes. Millora amb suport digital: PDI, vídeos, audicions, videoconferència, etc. Contempla les 3R: wRite, Read and aRitmetics, o sigui, les destreses i competències fonamentals que han d’adquirir les persones, que són la capacitat de llegir, d’escriure i de fer càlculs aritmètics. Aquestes competències, fonamentals en l’etapa d’Infantil i Primària, ho són també al llarg de tot el procés d’aprenentatge si ampliem la definició a l’adquisició dels conceptes fonamentals.

Treball individual

Contempla el treball sistemàtic, basat en l’esforç; és fonamental per a l’assoliment de les 3R. Fa referència a tot allò que l’alumne resol de manera individual (lectura comprensiva, expressió d’idees, resolució de problemes, exercitació d’aprenentatges, etc.); és imprescindible i acompanya l’alumne al llarg de tot l’aprenentatge.

Es caracteritza per la realització d’activitats per descobriment autònom o guiat, estudi individual o dirigit, resolució de problemes, elaboració d’expresions escrites lliures o pautades. Amb suport digital: PDI, entorns virtuals d’aprenentatge, programes EAO, etc. Fan l’alumne més autònom, permeten ritmes d’aprenentatge personalitzats i possibiliten la interacció i participació de l’alumne en el procés d’aprenentatge.

Treball en grup

Les 3X (eXploration, eXpression, eXchange) segons afirma Harel2 són les destreses essencials per viure i treballar en la societat del coneixement. Les aplicacions tecnològiques que sustenten l’eXploració són les eines de navegació i cerca a la xarxa i aplicacions de models i simulacions aplicades en bona part a les ciències experimentals i socials. L’eXpressió és l’acte de concreció i exteriorització del treball intel·lectual. Les TIC ofereixen un ventall d’instruments digitals multimèdia que afavoreixen el disseny i la construcció de les pròpies idees i conceptes. L’intercanvi, eXchange, és relaciona amb la comunicació, la cooperació, la posada en comú d’idees i el treball amb altres persones. Una vegada més, les TIC i Internet són les tecnologies que permetran als nois i noies comunicar-se amb persones i cooperar en projectes des de qualsevol lloc del món. Inclou l’aprenentatge cooperatiu, col·laboratiu i per descobriment. L’ensenyament col·laboratiu ens ajuda a transmetre hàbits, actituds i valors. L’aprenentatge per descobriment potencia l’autonomia, la creativitat, les capacitats de descripció, observació i experimentació, així com la comprovació d’hipòtesis.

2 Idit Harel, directora de MaMaMedia i colaboradora de Seymour Papert.

A tall d’exemple, en aquest gràfic podem observar algunes possibles relacions entre el model d’aprenentatge 3X i les TIC:

En el gràfic següent es mostra l’evolució dels percentatges de cada metodologia de treball (3R, treball sistemàtic i treball cooperatiu). Veiem com el percentatge de treball sistemàtic anirà decreixent a mesura que l’alumne es va fent més gran, mentre que el cooperatiu va augmentant a mesura que es passen etapes educatives. Per últim, el percentatge de treball corresponent a les 3R requerit al llarg de l’ensenyament obligatori es manté constant, ja que any rere any es van incorporant nous continguts.

Massa sovint l’ús dels ordinadors es considera com un conjunt de destreses necessàries per utilitzar aplicacions concretes, com per exemple, un processador de text, enviar un correu

Treball

cooperatiu

ABP

(aprenentatge basat

en problemes)

WebQuest i

Caceres del tresor

Aprenentge

per

descobriment

Web2.0

P3 4 ESO

3R

cooperatiu

sistemàtic

%



electrònic, cercar a Internet, utilitzar programes d’exercitació, etc. Certament són imprescindibles aquestes destreses, però és important que es desenvolupin en un marc escolar orientat al desenvolupament de l’expressió, l’exploració i l’intercanvi. En general, el currículum escolar actual i els llibres de text no promouen la recerca, l’experimentació, la innovació i la descoberta, sinó més aviat es mouen en propostes homogènies. Les TIC poden ajudar al desenvolupament d’un currículum ampli, motivador, basat en situacions reals, que proporcioni marcs de referència a l’aprenentatge i que utilitzi les eines per al seu desenvolupament. Els entorns d’aprenentatge constructivista posen de relleu el potencial de les TIC ja que:

Possibiliten la interacció i participació de l’alumne en el procés d’aprenentatge. Afavoreixen l’autonomia. Permeten ritmes d’aprenentatge personalitzats. Afavoreixen el treball cooperatiu. Afavoreixen la interacció entre iguals. Potencien l’expressió de les idees. Contribueixen a les competències del tractament de la informació i la competència

digital. A més a més, estimulen el desenvolupament de valors personals que es van construint mitjançant el treball propi, l’experiència, el diàleg, la cooperació i la reflexió; valors que el nostre Projecte Educatiu contempla.

“S’imposa un canvi de paradigma educatiu: cal apostar decididament perquè l’escola inclusiva ho sigui alhora de l’excel·lència, perquè la multivarietat de mètodes didàctics, inclòs l’ús efectiu de les TAC3, substitueixi la homogeneïtat imperant. El nou model pedagògic no ha de situar com a centre el dèficit, la dificultat o el problema, sinó el potencial talentós que tothom porta a dins.” (Talent i educació. Enric Roca).

3 Tecnologies de l’Aprenentatge i el Coneixement

4.3.- Atenció a la diversitat i les tic

Hem volgut fer una breu referència a un fet molt important que s’ha de tractar a un nivell molt més específic. La nostra visió és panoràmica i únicament fa una aproximació molt discreta a un fet, que cada vegada, es dóna més a les nostres aules. Hem dividit en cinc apartats genèrics de diferents tipus d’atenció a la diversitat i no hem tractat les necessitats educatives especials. Pensem que aquest és un tema suficientment ampli com per a ser abordat d’una manera molt més específica i en el àmbit dels especialistes. Els apartats són:

Alumnes nouvinguts Llargues malalties. Aules hospitalàries. Alumnes amb trastorns que podem trobar a classe. Alumnes amb dificultats d’aprenentatge Alumnes amb altes capacitats.

4.3.1.- Alumnes nouvinguts

Les TIC poden ser un instrument de gran ajuda en el procés d'acollida, durant el qual, sense oblidar els aspectes afectius i d'empatia, es produeix la transmissió d'una gran quantitat d'informació en situacions precàries de comunicació. Algunes aplicacions d' utilitat immediata poden ser:

Alguns paquets d'activitats del Clic per avaluar el coneixement dels alumnes, minimitzant les interferències degudes al desconeixement de la llengua.

Un dossier d'activitats en suport informàtic, de manera que sempre es puguin modificar i ajustar els continguts a l'alumne que els ha d'utilitzar.

Activitats d'exercitació com el Clic, l'Exler i altres materials per crear espais de treball autònom per a l'alumne quan aquest no disposi d'una atenció intensiva del professorat.

Els SAAC (Sistemes Augmentatius i Alternatius de Comunicació), com ara pictogrames, gestos, comunicadors, etc. per facilitar la comunicació i la comprensió de la llengua.

Presentacions en format digital com a sistema per transmetre informacions generals, com la distribució de l'edifici, el funcionament del centre, l'horari, el menú del menjador, etc.

La web com a espai d'investigació per comprendre entre tots, professorat i companys de classe, la societat d'origen del company nouvingut.

4.3.2.- Llargues malalties. Aules hospitalàries.

Els nens i nenes que pateixen una malaltia greu o crònica passen llargues temporades sense poder assistir a l'escola. Aquest fet és un nou element distorsionador de la seva vida, que dificulta el seu rendiment acadèmic i que pot hipotecar el seu futur. No tothom coneix que la majoria de centres hospitalaris amb llits pediàtrics disposen de professionals que donen atenció educativa als joves i als infants. Aquestes escoles hospitalàries vetllen per minimitzar la incidència de la malaltia en l'escolarització d'aquests alumnes i procuren normalitzar la vida del nen malalt a través de l'activitat escolar.



Tot i que les estades a l'hospital són cada vegada més curtes, la problemàtica d'aquests alumnes i els seus reingressos periòdics els fan establir fortes relacions amb els mestres dels hospitals, que sovint actuen com a tutors seus. Les tecnologies de la informació i la comunicació poden ser de gran ajuda per a aquests alumnes.

Internet serveix com a eina de comunicació que permet mantenir el contacte de l'alumne malalt amb els seus companys i professors de l'escola o de l'hospital. Si el professor escriu els treballs i exercicis a l'ordinador, pot enviar-los per correu electrònic, i viceversa. A més a més, Internet permet als nens malalts intercanviar missatges amb els seus companys, estiguin on estiguin. Les informacions en CD-ROM o d'Internet poden proporcionar als alumnes malalts i/o aïllats recursos educatius i documentació complementària que seria difícil de disposar en aquestes circumstàncies.

4.3.3.- Alumnes amb malalties i/o trastorns

La diversitat a les aules és complexa, ens podem trobar alumnes que presenten diferents tipus de trastorns com poden ser l’autisme (http://www.autisme.com/html/projecte_autisme.html), el Trastorn de Dèficit d'Atenció i Hiperactivitat (TDAH, http://www.tdahcatalunya.org/), o l’esclerosi múltiple (http://www.svt.es/fem/cat/index.htm). Aquestes tipologies de transtorns no seran motiu d’estudi en aquest treball ja que no representen un percentatge representatiu a les nostres aules, i escapen del seu abast.

4.3.4.- Alumnes amb dificultats d’aprenentatge

Aplicar diferents metodologies a l’aula per atendre la diversitat de ritmes d’aprenentatge entre l’alumnat pot facilitar la tasca dels docents i ,si a més a més acompanyem aquesta intervenció amb la utilització dels recursos TIC, millorem notablement la nostra atenció a la diversitat. Existeixen estratègies que faciliten que el mestre dediqui la seva atenció a les necessitats de tot l’alumnat com: projectes, treball per racons, tallers, treball cooperatiu, etc. També es poden oferir suports a l’aula ordinària amb diverses finalitats com: doblament del professorat, entrada d’especialistes, alumnes en pràctiques, ràtios baixes, agrupació per nivells, materials adaptats o diversificats, materials de suport, aules específiques, etc. A continuació farem una exposició breu d’algunes de les estratègies que poden afavorir l’atenció a la diversitat a l’aula:

Desdoblament assignatura instrumental / assignatura d’especialista (plàstica, música, anglès)

Permet disminuir la ràtio alumnes-professor. Pot combinar les àrees que el centre determini, tan sols s’ha de tenir en compte que una de les dues àrees requereixi que els alumnes marxin de l’aula ordinària. La possibilitat de treballar amb l’assistència d’una pissarra digital interactiva o d’un ordinador multimèdia en grups reduïts ens ajudarà a augmentar l’eficàcia.

Tallers internivell

El taller és un espai social que permet a l’alumnat establir el lligam entre la seva activitat directa i la construcció social dels coneixements. Els tallers poden estar dins o fora de l’aula, poden estar relacionats amb qualsevol àrea, poden ser interdisciplinars, poden barrejar alumnes de diferents

http://www.autisme.com/html/projecte_autisme.html

http://www.tdahcatalunya.org/

http://www.svt.es/fem/cat/index.htm

edats i solen desenvolupar-se al voltant d’un eix temàtic. Aquesta metodologia ens permet donar una resposta més individualitzada als alumnes.

Doblar els mestres

Utilitzem aquest recurs quan es fan racons a l’aula. Ens permet millorar l’atenció de l’alumnat, fer observacions sobre les dinàmiques individuals, reflexionar conjuntament sobre l’experiència viscuda, aportar el seu punt de vista i la seva interpretació de l’activitat realitzada.

Treball per projectes

Molts centres utilitzen aquesta metodologia en totes les àrees, però és especialment interessant per a l’àrea de coneixement del medi natural i social. Es parteix dels interessos i necessitats dels alumnes, es negocien els objectius, hi ha una relació clara i directa entre les idees que es treballen i les accions que es duen a terme, es treballen de manera integrada els continguts, es promou el paper actiu de l’estudiant i el resultat del treball té una projecció externa. És una bona eina per motivar els alumnes, ja que ells proposen el contingut a treballar. Aquest manera de treballar ha de complementar-se amb les WebQuest de reforç i adaptades a les necessitats dels alumnes poden ser útils pel progrés de l’aprenentatge dels alumnes que presenten dificultats.

Treball per racons

Partim de la idea que els racons fomenten el treball autònom i donen resposta a objectius diversos. Es caracteritzen per ser tasques concretes i diferents que els alumnes fan a l’aula en un mateix moment. Els racons són un mitjà molt potent per treballar la diversitat. Proposem treballar-los de dues maneres diferents: Racons fixes i Racons esporàdics. A continuació us exemplifiquem una de les possibles maneres per poder-los utilitzar. Racons fixes: a l’aula hi ha quatre racons fixes que serveixen per donar resposta tant als alumnes amb dificultats d’aprenentatge com amb els que mostren facilitat pels aprenentatges i sovint necessiten fer activitats d’ampliació. Els treballs proposats als racons poden anar variant segons l’àrea d’aprenentatge que s’està treballant i segons els resultats de l’avaluació formativa. Tots els racons tenen una graella d’autoregistre. Racons esporàdics: aquesta modalitat dels racons s’utilitza quan es programa una unitat didàctica que es vol treballar per racons. Es canvia el material que normalment hi ha als racons i en ocasions també s’incorporen altres racons utilitzant les taules dels alumnes, la pissarra, etc. Sempre que fem una modalitat d’agrupació per racons és interessant que els alumnes puguin disposar d’uns quants ordinadors per tal de fer un treball individual i sistemàtic o de recerca o investigació. Algunes de les metodologies que és poden utilitzar per a donar resposta a la diversitat dels ritmes d’aprenentatge són:

Treball cooperatiu

És una estratègia molt potent per atendre la diversitat dins l’aula, ja que un nen amb necessitats educatives pot desenvolupar l’activitat conjuntament amb un expert, i d’aquesta manera es potencia el treball entre iguals i ambdós en surten beneficiats. És un instrument idoni per construir socialment el coneixement i per a l’ajuda mútua. El grup realitza un producte final que és el resultat del treball realitzat per cada membre. Es crea una interdependència molt positiva entre



tots els membres del grup, ja que cada persona necessita allò que fan les altres. No només s’avalua el resultat final, sinó també el procés i especialment la dinàmica de treball i el paper de cadascú.

Programació multinivell

Es tracta de programar a diferents nivells. Podríem posar com a exemple una unitat didàctica que s’ha dissenyat a 4 nivells: el grup d’alumnes molt avançats, el grup d’alumnes que va seguint els aprenentatges, el grup d’alumnes que té dificultats per seguir els aprenentatges i el petit grup d’alumnes d’educació especial o bé amb greus problemes d’aprenentatge. Es presenta el mateix material a tots però les activitats, els objectius i els continguts varien segons el seu destinatari. Aquesta metodologia pot suprimir l’elaboració d’adaptacions curriculars individualitzades (ACI).

Alumnes amb altes capacitats

Els alumnes amb altes capacitats, altes habilitats o superdotats són persones que, per alguna raó biològica o educativa, disposen de capacitats o habilitats excepcionals en algun àmbit del coneixement. Normalment, aquesta excepcionalitat no afecta per igual totes les capacitats ni tots els camps del coneixement i sovint generen una personalitat complexa i descompensada. Aquests alumnes poden no adaptar-se bé al funcionament de l'escola, sigui en els aspectes més acadèmics, ja que es poden avorrir amb els continguts de les classes, sigui en l'organització sovint basada en una autoritat del professor que no accepten.

Són alumnes que necessiten ajuda per superar l'avorriment que els produeix l'escola en general, ja que se'ls ofereix un currículum que els presenta pocs desafiaments i unes activitats per sota del seu nivell. Per tant, aquests alumnes poden caure en el desinterès i la marginalitat, la qual cosa els portaria al fracàs escolar. Necessiten ajudes amb programes d'enriquiment, activitats extracurriculars, aprenentatges nous i variats. A tall de síntesi, destaquem algunes de les potencialitats de les TIC en l’atenció a la diversitat:

Creen un espai de treball individual en què els alumnes poden desenvolupar la seva activitat sense entrar en conflicte amb l'organització de la classe. Encara que aparentment tots estan treballant amb el mateix, l'ordinador, el contingut real de l'activitat pot ser molt diferent, ja sigui per la naturalesa de la tasca o per la seva complexitat.

Són una potent eina d'estimulació intel·lectual, especialment en el camp de les ciències, que pot respondre a les necessitats d'aquests alumnes. Són innombrables els programes, els llenguatges de programació, els coneixements tècnics o les informacions que es poden contrastar utilitzant un equip de tipus domèstic.

Són una eina per accedir a grans quantitats d'informació (CD, Internet, etc.), en què aquests alumnes trobaran els reptes intel·lectuals que necessiten. Qualsevol treball escolar es pot enriquir amb les informacions disponibles a Internet.

La possibilitat de compartir la informació elaborada per alumnes a través de la web 2.0, utilitzant la plataforma educativa o qualsevol altre recurs dels que ens ofereix Internet incrementa els beneficis educatius que, en altres situacions, difícilment es produirien.

A Internet s’hi troben força pàgines dedicades a la superdotació:

Necesidades Educativas Especiales en Internet: http://www.needirectorio.com/ Àrea de diagnòstic i seguiment de la superdotació: http://www.adiss.net/ Institut català de superdotació i altes capacitats: http://www.xarxabcn.net/instisuper/ Associació de famílies d'infants superdotats: http://www.afins.org Centro para jóvenes con talento: http://www.ctys.net/ Sociedad española para el estudio de la superdotación: http://www.ucm.es/info/sees/ Asociación para el desarrollo de la creatividad y el talento: http://www.credeyta.org Recursos per a la superdotació: http://eureka.ya.com/mentor-GP/catala.htm

http://www.needirectorio.com/

http://www.adiss.net/

http://www.xarxabcn.net/instisuper/

http://www.afins.org/

http://www.ctys.net/

http://www.ucm.es/info/sees/

http://www.credeyta.org/

http://eureka.ya.com/mentor-gp/catala.htm



4.4.- Rol del mestre i del alumne

Com a conseqüència de l’aplicació de les TIC en els nous entorns educatius del segle XXI els contexts formatius del futur seran notablement diferents dels actuals. L’aparició de les TIC incidirà sobre la relació professor–alumne, que passarà de l’actual marc de coincidència espai-temporal a un escenari més flexible i interactiu. La informació estarà ubicada al ciberespai i, conseqüentment, deslocalitzada de qualsevol context proper. Amb tot, el treball col·laboratiu assolirà una forta significació per l’aprenentatge, amb la incorporació de nous codis diferents als verbals.

Bruner (2001), quan analitza l’educació del futur, manté que el coneixement deixa de ser lent, escàs i estable: des de diferents llocs del món es desenvolupen coneixements i es difonen ràpidament amb l’ajuda d’Internet. En els moments actuals el coneixement es duplica cada 5 anys, situació que es creïble quan s’observa, per exemple, que la universitat de Harvard va trigar 275 anys per a produir el seu primer milió de llibres; el darrer milió va ser produït en 5 anys. Actualment la tendència d’acceleració és cada cop superior. L’escola ha deixat de ser l’únic canal mitjançant el qual les noves generacions entren en contacte amb el coneixement i la informació. Els mitjans de comunicació i les xarxes electròniques s’han transformat en grans col·laboradors, competidors o enemics de l’educador, segons sigui la forma com se’ls utilitzi o es deixin de fer servir. Ahir el problema era la manca d’informació i les dificultats per trobar-la; avui ho és l’abundància i l’avaluació de la seva veracitat. L’escola ja no pot seguir actuant com si les competències que treballa, els aprenentatges que genera i el tipus d’intel·ligència que promou en els alumnes es poguessin limitar als propis de l’època de la revolució industrial. Les noves tecnologies de la informació i la comunicació i l’obertura cap a una economia global fonamentada en el coneixement, ens obliguen a desenvolupar uns altres sabers i competències per a l’abordatge de la societat de la informació i del coneixement.

Noves característiques dels

entorns formatius

Tecnològic-mediàtic

Pluridimensionale-multiétnic

Amigable

Flexible

Individualitzat

Col·laboratius

Actiu

Interactiu-dinàmic

Deslocalitzats

Pluripersonals

Característiques dels nous entorns formatius (Cabero, 2005)

Si considerem aquests nous entorns, els rols del professorat i dels nostres alumnes han de ser diferents als que tenim actualment.

4.4.1.- Rol del professor

Són molts els autors que han opinat sobre quin ha de ser el rol del professor en aquesta societat canviant. Emperò les tesis que sostenen, tot i ser majoritàriament coincidents, aporten una interessant riquesa de matisos. Gisbert (2002) postula que els professors de la societat del coneixement han de desenvolupar un seguit de rols bàsics:

Consultors d’informació Buscadors de materials i recursos per a la informació, donant suport als alumnes per accedir-hi.

Utilitzadors experimentats de les eines tecnològiques per a la cerca i recuperació de la informació.

Col·laboradors en grup Afavoridors de plantejaments i resolucions de problemes mitjançant el treball col·laboratiu (espais formals, no formals i informals).

En molts casos el treball en equip és no presencial i es duu a terme en espais virtuals.

Treballadors solitaris Capaços d’aprofitar els espais comuns de col·laboració i les diferents eines de comunicació tant si són asíncrones com síncrones.

Saben pal·liar les situacions de solitud i d’aïllament que poden aparèixer degut a les implicacions individuals que tenen les noves tecnologies (tele-treball, tele-formació, etc.).

Facilitadors Les aules virtuals i els entorns tecnològics es centren més en l’aprenentatge que l’ensenyament entès en el sentit clàssic (transmissió d’informació i de continguts). No es tracta de transmetre informació sinó proveir dels recursos i buscadors d’informació necessaris per trobar-la.

Desenvolupadors de cursos i materials

Tenir una visió constructivista del desenvolupament del currículum.

Dissenyadors, planificadors i desenvolupadors de materials, activitats i entorns virtuals de formació.

Afavoridors del canvi de continguts a partir dels grans canvis i evolució de la societat que envolta el procés educatiu. Capacitat de poda en funció de les necessitats.



Supervisors acadèmics Diagnosticar les necessitats acadèmiques del alumnes, pensant en la seva formació i en la superació dels diferents nivells educatius.

Ajudar a l’alumne a seleccionar els seus programes de formació en funció de les seves necessitats personals, acadèmiques i professionals.

Conduir, coordinar, orientar la vida acadèmica dels alumnes.

Fer el seguiment i supervisió dels alumnes i pensar en els possibles feed-backs que poden ajudar a millorar els cursos i les activitats de formació.

Mason (1991), ens parla de tres rols fonamentals:

Organitzatiu Establir l’agenda pel desenvolupament de les activitats formatives (objectius, horaris, regles de procediment, etc.) havent de ser el professor un impulsor de la participació del alumnat.

Social Crear un ambient social agradable per l’aprenentatge.

Intel·lectual Centrar les discussions en els punts crucials, fer preguntes i donar resposta a les qüestions dels alumnes per animar-los a elaborar i ampliar els seus comentaris i aportacions. Es tracta doncs, d’un punt de vista més heurístic.

Salinas (1991), ens dóna una visió molt més universitària, però que és extrapolable a l’ensenyament primari

i secundari, ens parla d’habilitats i destreses que cal que tingui un professor:

Guiar els alumnes en la utilització de les bases d’informació i coneixement, així com proporcionar-los accés a aquests recursos per a que ells mateixos en seleccionin els més adients.

Potenciar que els alumnes es tornin actius en el procés d’aprenentatge autodirigit, en el marc d’accions d’aprenentatge obert, aprofitant les possibilitats comunicatives de les xarxes com a sistema d’accés a recursos d’aprenentatge.

Assessorament i gestió de l’ambient d’aprenentatge on els alumnes fan servir aquests recursos. Han de ser capaços de poder guiar els alumnes en el desenvolupament d’activitats col·laboratives, de monitoritzar el progrés de l’estudiant, de facilitar feed-backs de recolzament al treball de l’estudiant, i d’oferir oportunitats per a la difusió del seu treball.

Accés fluid al treball de l’estudiant buscant ser conseqüent amb la filosofia de les estratègies d’aprenentatge emprades i amb el nou alumne-usuari.

Goodyear i altres (2001) han realitzat una síntesis dels diferents rols que els professors poden desenvolupar en un ensenyament en línia, que han sintetitzat en la següent classificació:

facilitador del procés d’ensenyament conseller-orientador dissenyador assessor investigador facilitador de continguts tecnològic organitzador-administrador

Resta (2004) ha cridat l’atenció sobre els canvis que es produiran en el professor del futur:

CANVI DE: CANVI A:

Transmissor de coneixements, font principal d’informació, expert en continguts i font de totes les respostes.

Facilitador d’aprenentatge, col·laborador, entrenador, tutor, guia i participant del procés d’aprenentatge.

El professor controla i dirigeix tots els aspectes de l’aprenentatge.

El professor permet que l’alumne sigui més responsable del seu propi aprenentatge i li ofereix opcions variades.

En aquest nou entorn, els alumnes tindran molta informació al seu abast; el coneixement ja no serà exclusiu dels centres educatius, sinó que estarà deslocalitzat dels llocs propers al professor i alumnes. Així doncs, per tal que el professor mantingui la seva rellevància no es podrà conformar amb ser un reproductor de la informació continguda als llibres; sinó que haurà de dedicar temps i esforç a promoure l’aprenentatge dels seus alumnes, a plantejar i analitzar situacions i problemes i a donar orientacions i suport individualitzat. El seu paper fonamental ha de ser el de planificar, orientar, dialogar, promoure, etc. En definitiva, crear situacions d’aprenentatge on els alumnes es vegin obligats a avançar i aprendre de les contradiccions i dels errors. El professor, per poder atendre l’àmplia gamma de situacions que hi ha en una classe, ha de poder suggerir enfocs diversificats. Aquest és el motiu pel qual el professor ha de conèixer diferents recursos i ha de saber gestionar-los, s’ha de sentir còmode amb la infraestructura de les TIC i ha de dominar les diferents aplicacions i serveis; tant els generals com els relacionats amb la seva especialitat. També ha de saber treure profit de les afeccions i destreses que tenen els estudiants en relació a les TIC i del que aquestes poden aportar al grup. A tall de resum podem concloure que els nous rols que desenvoluparà el professor davant l’usuari en un model tradicional d’ensenyament de transmissió d’informació seran els següents:

1. Consultor de la informació-facilitador de l’aprenentatge.



2. Dissenyador d’activitats mediades d’aprenentatge. 3. Moderador i tutor virtual. 4. Avaluador sistemàtic, progressiu i continuat. 5. Orientador. 6. Avaluador i seleccionador de tecnologies.

4.4.2.- Rol dels alumnes

El canvi del rol del professor en aquest nou context, fa pensar que també ha de succeir alguna cosa similar amb el rol dels alumnes. Algunes de les raons que suporten aquest supòsit són que l’aprenentatge serà més independent de les variables tradicionals de l’espai i el temps, o que les necessitats formatives que requereix la societat del coneixement ens portaran a plantejar un currículum més variable i adaptable a les necessitats dels alumnes. En conseqüència, els estudiants hauran d’adquirir noves competències i capacitats, com ara aprendre, desaprendre o reaprendre; i així adaptar-se a les noves exigències de la societat. No es tracta d’adquirir uns coneixements específics que els preparin per la vida laboral, sinó d’adquirir capacitats per poder seguir aprenent al llarg de tota la vida. Aquest concepte es coneix amb el terme anglosaxó lifelong learning. Això ens fa pensar que d’un model de formació centrat en el professor caldrà passar a un model centrat en l’estudiant. Aquesta idea, inclosa en el concepte de paidocentrisme, va ser contemplada per E. Caturla al Congrés de pedagogia Ignasiana del 2005. Se’n deriva que l’estudiant ha d’estar capacitat per l’autoaprenentatge mitjançant la presa de decisions, l’elecció de medis i itineraris d’aprenentatge i la recerca significativa de coneixements. Aquesta implicació el portarà a tenir una més gran significació en els seus propis itineraris formatius. Hannna (2002) sosté que “el coneixement que la gent necessita per a viure i treballar en la societat actual és cada vegada més interdisciplinari i més centrat en els problemes i els processos concrets, en lloc de lineal, rutinari i ben definit. Els requisits per accedir a un número considerable de llocs de treball influeixen en la capacitat de treballar en grup, dots de presentació, pensament crític i coneixement sobre gran varietat de tecnologies i programes informàtics”. D’aquesta tesi se’n desprèn que els alumnes hauran d’assolir un alt grau d’autonomia, és a dir que hauran de ser molt més competents per a prendre el control i fer-se responsables del seu propi aprenentatge. Segons Barberà (2001), la classe deixa de ser fonamentalment una transmissió d’informació per donar lloc a nous factors i patrons d’intercanvi d’informació entre el professor i l’alumne. La classe, presencial o a distància, deixa de ser una dosi d’informació per a donar pas a una alternativa en la conversa entre docent i aprenent, seguint el mètode heurístic. En aquesta nova situació el professor ha d’aprendre a cedir el control de la comunicació a l’alumne, que caldrà que mostri la seva activitat generant preguntes, encaixant les explicacions de manera personal, plantejant nous dubtes o possibles aplicacions, escollint alternatives, exposant les seves representacions mentals, avançant solucions, etc. Des d’un punt de vista més concret, fent referència a l’aprenentatge d’Internet, Horton (2000) llista un seguit de qualitats que s’esperen d’ un aprenent en el nou marc educatiu:

Tenir certa capacitat d’autoaprenentatge, i valorar-lo positivament.

Ser autodisciplinat, amb capacitat de controlar el seu temps i gaudir del treball en solitari.

Saber expressar-se per escrit amb claredat. Tenir certes habilitats i experiències a l’hora d’utilitzar els medis tecnològics, i valorar

positivament el paper de la tecnologia en l’educació. Tenir sentit positiu davant els petits problemes tècnics que es presenten i ser capaç de

trobar solucions. Tenir un objectiu clar en el curs. Tenir coneixements previs de la matèria que es donarà en el curs.

Segons el parer de Bartolomé i Graner (2004), l’alumne del futur ha de deixar d’aprendre conceptes, per desenvolupar altres competències:

Desenvolupar habilitats per l’autoaprenentatge. Desenvolupar el sentit crític, la cerca responsable i fonamentada de cada informació. Treballar en equip i saber treballar en xarxa. Aprendre a dialogar. Ser flexible i saber adaptar-se. Ser capaç de participar activament en els processos. Tenir domini de lectura i de la comprensió lectora textual, audiovisual i multimèdia. Ser capaç d’expressar-se, comunicar-se i crear. Desenvolupar les competències bàsiques per seguir aprenent tota la vida.

En aquest nou context i gràcies a les noves possibilitats que dóna el treball col·laboratiu, els alumnes hauran de mostrar una actitud i aptitud alta per treballar en grup, i aprendre de forma conjunta amb la resta de companys. Això implica també el saber fer i rebre crítiques constructives. Cal que sàpiga assumir i complir compromisos grupals, ajudar als companys, sol·licitar ajuda als altres, esbrinar els punts de vista dels companys, trobar solucions que ajudin a tothom, veure perspectives culturals diferents, aprendre a acceptar crítiques dels altres, exposar les seves idees i plantejaments de manera raonada i familiaritzar-se amb els processos democràtics. F. Ruiz (2007) defensa que hi ha tres coses fonamentals que caracteritzen els nous rols dels alumnes en el context pedagògic de la personalització de l’aprenentatge: la seva progressiva autoprogramació, la seva actitud davant de l’avaluació i el paper de la motivació com a agent promotor de l’autodisciplina. Els nous rols de l’alumne aniran canviant en funció del seu procés evolutiu. Per a que un alumne pugui desenvolupar la seva autoprogramació és totalment imprescindible que tingui ben desenvolupades les competències de lectura, escriptura i càlcul (3R); objectiu primordial de l’educació primària. L’avaluació de l’alumne ha de basar-se en la seva capacitat de comunicar el coneixement adquirit; exposant, el que ha investigat, descobert i après. Pel que fa a l’autodisciplina cal oferir a l’alumne models positius de comportament on entrin en joc actituds i valors desitjables com la cooperació, la creativitat, la investigació, l’ajuda als altres, la interpretació i la gestió. A més a més, convé proporcionar-li un alt nivell d’autonomia per tal que pugui arribar a una automotivació fonamentada en l’interès o la satisfacció. Recollint les idees plasmades en el present apartat podem concloure que, en aquest nou entorn, els alumnes hauran de tenir:



- Capacitat d’anàlisi i síntesi. - Capacitat d’aplicar els coneixements per tal de resoldre problemes reals. - Capacitat d’aprendre al llarg de la vida. - Capacitat per treballar en equip i en xarxa. - Habilitats interpersonals (intel·ligència emocional) - Planificació i gestió del temps. - Gestió de la informació. - Capacitat d’adaptació a noves situacions. - Creativitat. - Coneixement sobre l’àrea d’estudi.

4.5.- Models de referència:

El Puig d’Esparreguera i l’ institut integrat Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d’Anoia. Hem considerat oportú en aquest apartat fer un breu resum (introducció i conclusions)de les visites fetes a dos escoles de Catalunya que són capdavanters en la implantació de metodologies basades en les TIC. Es pot consultar la transcripció íntegra de les mateixes a l’ANNEX-2. El perfil i el grau d’implantació de la tecnologia de les dues escoles escollides són diferents i han estat recomanades pel Director del CETEI, Miquel Àngels Prats. No es tracta de fer una visió comparada, bàsicament el que es pretén és disposar de dos models que puguin servir de referència i dels que puguem extreure idees d’aplicació en la nostra pròpia realitat escolar. Els centres escollits son el Puig d’Esparreguera i l’ institut integrat Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d’Anoia.

4.5.1.- Primer Model

Nom de l’escola: EL PUIG ESCOLA COOPERATIVA Ubicació: Esparreguera província de Barcelona. www.escolaelpuig.cat Visita feta el dia: 4-02-2009 a les 11:39h.

L'escola EL PUIG és una cooperativa de pares i mares fundada l'any 1970, fa 38 anys, amb el desig d'oferir un ensenyament de qualitat. Des dels seus inicis s'ha definit com a catalana, plural i laica, deslligada de qualsevol organització política o religiosa.

El seu model educatiu és considerat dins del món de la pedagogia d'innovador i amb caràcter propi, amb una línia que dóna cohesió a l'educació dels seus estudiants, dels dos als setze anys, inspirada, entre d'altres idees, en els quatre pilars de l'educació recollits en l'Informe Delors per a la UNESCO:

Aprendre a conèixer Aprendre a fer Aprendre a conviure Aprendre a ser

La seva visió humanista del món la porta a relacionar els aprenentatges amb els valors culturals que els ajuden a comprendre el món i a ells mateixos. L’escola està organitzada en tres etapes:

Educació Infantil de 2 a 6 anys Educació Primària de 6 a 12 anys Educació Secundària Obligatòria de 12 a 16 anys

És una escola d’una línia. Constituït per dos edificis, un per primària i l’altre per secundària 4Eso. Va néixer amb la intenció de ser una alternativa a l’escola tradicional i van fer una aposta molt important per incorporar noves tecnologies i metodologies de participació basades en projectes.

http://www.escolaelpuig.cat/



Un caire independent vers a altres escoles. Intenten no sentir-se condicionats pel currículum i utilitzen una metodologia basada, fonamentalment, en projectes que tenen un marcat caràcter interdisciplinari, sempre que el tema ho permet. Aquesta metodologia s’utilitza indistintament a primària i secundaria. Les eines TIC estan incloses en les dinàmiques habituals de classe, de manera que el seu aprenentatge és paral·lel a l’aprenentatge normal de les assignatures. No existeix la classe d’informàtica específica. Una de les grans inversions fetes darrerament és la dotació de projectors a totes les classes i s’ha equipat a cada alumne amb un pen-drive. Aquestes aportacions fan que els alumnes treballin on-line i que puguin guardar o recollir informació en el pen-drive, per aquest motiu s’ha vist reduït la utilització de les fotocopies de manera significativa. Els pares participen en les feines dels seus fills fent aportacions a través de la xarxa. El projectes són definits una part pels professors i un altre part escollits pels alumnes. Tenen un projecte interdisciplinari per excel·lència que és el de Sant Jordi i el projecte de Nadal, aquests són comuns a tothom. En un principi únicament treballaven per projectes els alumnes de primària, progressivament aquesta metodologia va arribar a secundària i en aquests moments està totalment implantada.

Conclusions:

1) Escola integrada d’una línea. 2) L’escola va néixer buscant ser una alternativa a l’ensenyament tradicional. Una escola

activa i innovadora. 3) Les seves dimensions faciliten l’ambient familiar 4) Utilitzen com a eix principal la metodologia fonamentada en projectes. 5) Els continguts del currículum són oberts. 6) Els alumnes poden escollir continguts en funció dels seus interessos. 7) La recerca de la informació és totalment selectiva. 8) Tenen dos tutors per curs. Això permet atendre millor als alumnes, augmentar la

interdisciplinarietat. 9) És busca el diàleg i la interacció entre els alumnes fomentant el treball en grup. 10) L’atenció a la diversitat es fa en la pròpia aula a través d’una adaptació curricular feta

en el propi centre.. 11) L’avaluació és molt qualitativa i té com tret distintiu el seguiment molt personal que es

fa de l’alumne. 12) L’horari és flexible, menys a l’hora que estan els especialistes a classe. 13) Fan moltes sortides culturals i participen activament en camps de treball. 14) Disposen de connexió a Internet a totes les aules. 15) Les aules estan equipades amb ordinador i projector. 16) Els alumnes tenen un pen-drive per poder transportar la informació. 17) L’eina Tic més utilitzada són els blocs. 18) La família té una participació directa en la tasca educativa. 19) No tenen una plataforma clarament definida. 20) Donen molta importància a la relació en xarxa.

4.5.2.- Segon Model

Nom de l’escola: CENTRE PÚBLIC INTEGRAT JACINT VERDAGUER Ubicació: St. Sadurní d’Anoia província Barcelona. http://www.jverdaguer.org/ El Centre JACINT VERDAGUER és una escola pública amb la peculiaritat de tenir la primària i la secundària vinculades en el mateix espai. És pot considerar un centre integrat. És una escola laica i pluralista. Tot i això ofereix sortida a aquelles persones que sol·liciten algun tipus d’ensenyament religiós. L’Escola està organitzada en dos etapes d’ensenyament que ocupen dos edificis diferenciats.

Educació Primària de 6 a 12 anys Educació Secundària Obligatòria de 12 a 16 anys

Visita feta el dia: 05-02-2009 a les 15:02h. Interlocutor: Josep Maria Esteve. Per poder entendre les màquines que hi ha a l’escola i la incorporació de la tecnologia de la informació i la comunicació aplicades a l’educació es necessari fer una explicació prèvia. Moltes escoles volen tenir màquines, pissarres digitals, tecnologia i no podem oblidar que el més important són els nens i les nenes; primer l’educació i després els recursos aplicats a aquesta educació. Sovint, al professorat li arriben unes eines que no acaba de dominar. L’ús d’aquestes eines implica un canvi en la manera d’educar, un nou rol en l’organització de les classes i un nou rol del professor. De cop i volta ens trobem que en una classe cal encabir nens i màquines i no ens hi caben tots. Si s’ha de mantenir el que sempre s’ha fet des del punt de vista metodològic, aquests recursos TIC no són necessaris. Tot això significa que alguna cosa ha de canviar en la manera fer dels agents educatius. Com hem anat evolucionant per poder incorporar les TIC? Com les hem incorporat, i quins han estat els pros i contres? quines dificultats té la incorporació de les TIC? (existeixen dificultats estructurals, organitzatives, econòmiques, funcionals, de manteniment i reparació) L’escola disposa de pissarres digitals a totes les classes a partir de primer fins al final de secundària. És un centre públic una mica peculiar perquè s’assembla als centres concertats ja que té alumnes des dels 3 anys fins als 16. Els objectius que es plantegen són iguals per les dues etapes i són els propis de l’educació obligatòria. Intenten discriminar clarament el que és la educació obligatòria del batxillerat. La formació obligatòria és multilineal i la del batxillerat és unidireccional exclusivament pensada per arribar al mon universitari. Això és molt important perquè en un context que es parla de competències bàsiques i de la remodelació del currículum, si no s’entén des d’aquesta concepció i l’escola segueix formant els seus alumnes en una sola via, arribar a la universitat, el fracàs escolar no s’acabarà mai ni en la nostra generació, ni en les posteriors. L’eliminació del fracàs escolar és un nen quan acabi la educació i vulgui continuar estudiant ho pugui fer fent mòduls professionals o el que sigui, l’important és sigui útil a la vida i no sigui una persona exclosa. L’educació a d’atendre tota la diversitat. La primera reflexió pensant única i exclusivament en la incorporació de les TIC i sense deslligar-ho de res i que forma part de l’educació dels nostres alumnes, va ser discriminar entre informació i coneixement i això és la base del projecte, a partir d’aquí és com una piràmide, sorgeix tot. Tradicionalment, hi ha hagut concepció que els professionals de l’educació transmetien coneixement. Si això hagués estat una realitat, els resultats obtinguts als nostres centres tan públics com concertats no serien els que són. El que han transmès sempre els professionals de l’educació és informació.

Conclusions

1) Tenen un projecte d’incorporació de les TIC clarament definit i redactat. 2) La primera reflexió pensant única i exclusivament en la incorporació de les TIC i sense deslligar-

ho de res, forma part de l’educació dels nostres alumnes, va ser discriminar entre informació i coneixement i això és la base del projecte.

3) L’objectiu fonamental és crear coneixement. 4) Es considera l’esforç com un element distintiu en l’aprenentatge.

http://www.jverdaguer.org/



5) Tenen una plataforma totalment adaptada a les seves necessitats amb un entorn de treball tancat.

6) Totes les aules disposen de pissarres digitals.(De 1r de primària a 4 d’ESO) 7) Cada alumne disposa d’un portàtil. 8) Tenen el currículum dividit en tres grans blocs: Les 3 Res, el treball sistemàtic i el treball

cooperatiu. 9) Es fan el seu propi material. 10) Es respecta la evolució individual de l’alumne. 11) Es tenen molt presents les competències bàsiques. 12) El sistema d’avaluació és sistemàtic i es fan proves individuals que poden avaluar el treball

col·lectiu. 13) El finançament dels recursos és fa mitjançant l’AMPA 14) Reconeixen que el procés d’implementació de les TIC és lent, dificultós i no s’acaba mai.



INTEGRACIÓ DE LES TIC A L’AULA.

V



5.- INTEGRACIÓ DE LES TIC A L’AULA.

5.1.- Propostes metodològiques per implantar les TIC a l’aula

El dilema entre classe magistral i classe activa de construcció de coneixement és inexistent; és obvi que aquestes dues formes d’ensenyament-aprenentatge han de coexistir. El mestre utilitza les seves estratègies comunicatives per motivar, introduir temes, donar instruccions, etc. i quan els alumnes ja saben el que han de fer poden començar el treball autònom, individual o en equip. En el món de les TIC ens trobem tal quantitat d’eines, programes, aplicacions, gestors de continguts, generadors de webs, objectes d’aprenentatge, etc. que es fa difícil distingir les eines de les propostes didàctiques i poder-les classificar segons el grau d’innovació metodològica que impliquen. A continuació farem una breu descripció de les metodologies que estan prenent més importància en aquest context educatiu actual tan canviant: les Caceres del Tresor, les WebQuest, l’aprenentatge cooperatiu, l’aprenentatge per projectes i l’aprenentatge basat en problemes.

5.1.1.- Les Caceres del Tresor i les WebQuest

Per exemple, les Caceres del Tresor faciliten la utilització d’Internet, però no garanteixen el treball cooperatiu, ni la creativitat ,ni l’autonomia dels alumnes, ni la investigació, ni la implicació en el procés d’aprenentatge, ni el desenvolupament de les competències bàsiques, ni el desenvolupament de les capacitats cognitives o de les diferents intel·ligències. En canvi, les WebQuest, si estan ben fetes, obliguen als alumnes a organitzar-se en grups de treball cooperatius, dins dels quals han de desenvolupar la seva autonomia, les seves capacitats cognitives i socials, la seva implicació en el seu procés d’aprenentatge, etc. Aquest tipus de metodologia propicia que els nostres alumnes siguin més creatius, crítics i solidaris. De fet, podem considerar el treball amb WQ com una metodologia d’aprenentatge que es duu a terme en un marc constructivista i de treball cooperatiu (Adell i Bernabé). Aquesta metodologia es basa en la gestió i maneig d’informació a partir de la localització i cerca guiada per la xarxa, i en el seu posterior ús i comunicació. D’altra banda, les WQ permeten el treball simultani, integrat i contextualitzat, tant de les competències específiques com de les genèriques o transversals; alhora que potencien el desenvolupament de competències en el maneig d’informació. El professorat, en dissenyar la WQ, estructura els continguts basant-se en tasques reals que ha de resoldre l’alumnat. Aquest plantejament revaloritza els continguts i ajuda l’alumnat a veure la importància de dominar la matèria per al seu futur com a professional o expert. Els cinc apartats bàsics de les versions actuals de les WQ, organitzats de forma seqüencial, són els següents:

La introducció: explicita els objectius i el context de la WQ.

La tasca: indica allò que l’alumnat ha de fer, els continguts o producte que ha de crear.

El procés: proposa l’organització i planificació de la tasca o treball i indica els recursos i documents de consulta en línia.

L’avaluació: inclou algunes taules de valoració i de reflexió.

La conclusió: resumeix el que s’ha fet i après.

Segons Dodge (1995), una WebQuest pretén ser “una metodologia per iniciar l’alumnat i el professorat en un ús educatiu d’Internet que estimuli la recerca i el pensament crític i que incentivi els mestres a produir materials”

5.1.2.- L’aprenentatge cooperatiu: És una forma de treball en grup. És un motor per a l’aprenentatge significatiu. Es tracta d’un model instruccional centrat en l’estudiant que consisteix en utilitzar petits grups de treball, de 3 a 5 persones seleccionades de forma intencional. Aquest mètode permet als alumnes treballar junts en la consecució de les tasques que el professor assigna per optimitzar el seu propi aprenentatge i el dels altres membres del grup. El rol del professor és el de supervisar el procés de construcció i transformació del coneixement, així com les interaccions dels membres dels diferents grups. L’equip cooperatiu afavoreix: la interdependència positiva, la responsabilitat individual, l’heterogeneïtat, el lideratge compartit, la responsabilitat grupal, la importància de la tasca i del procés, l’aprenentatge d’habilitats socials, l’observació/interacció docent i l’autoreflexió grupal.

5.1.3.- L’aprenentatge per projectes (ApP) Pot organitzar-se al voltant d’un concepte, d’un tema, d’un problema particular o general, de quelcom rellevant i vinculat a la realitat dels alumnes que, a mode d’un eix central o fil conductor, vincula i dóna cohesió a totes les possibles accions a desenvolupar. El desenvolupament d’un projecte és un treball d’equip d’alumnes orientats o guiats per un docent. L’abast del projecte pot ser enormement variable. Podem parlar, per exemple, d’un projecte simple a curt termini -de 5 a 10 dies- sobre un tema amb recursos limitats i amb el suport del professor, o bé d’un projecte complex a llarg termini -d’un trimestre- amb la utilització de recursos múltiples i amb la intervenció de diferents professors.

5.1.4.- L’aprenentatge basat en problemes (ABP) És una estratègia d’aprenentatge en la qual els estudiants, organitzats en equips, resolen problemes de la vida real. En aquest sistema, els problemes dirigeixen tot el procés i, a diferència de l’ApP, aplicable a qualsevol nivell educatiu, l’ABP necessita un cert cúmul de coneixements

previs per tal d’encarar la solució del problema. S’estructura de la següent manera:

Problema: descripció d’un conjunt de problemes o successos preparats per un professor o equip de docents.

Debat en grup reduït: què és el sé i què és el que necessito saber sobre el problema.

Estudi individual: exploració dels diferents recursos d’aprenentatge, fonts externes d’informació i integració dels coneixements de diferents disciplines.

Debat en grup reduït: adquisició d’una millor comprensió dels processos involucrats en el problema.

5.2.- La competència digital en els diferents cicles de l’ensenyament obligatori.

Subcompetències- Bones pràctiques que fem i que volem fer-

Les graelles que es presenten a continuació contemplen les subcompetències que han d’assolir els

alumnes en els diferents cicles de l’ensenyament obligatori. Així doncs, es fa necessari completar

aquestes graelles amb aquelles activitats de bones pràctiques que estem realitzant amb el suport

de les TIC i amb aquelles que creiem que hauríem de fer per tal que les metodologies que hem

esmentat anteriorment amb el suport de les TIC siguin cada vegada més una realitat en la nostra

pràctica educativa.

SUBCOMPETÈNCIA DIGITAL CICLE INICIAL

Ex. de bones pràctiques que fem

Curs/àrea

Ex. de bones pràctiques que podem fer.

Curs/àrea

L’ús de l’ordinador, teclat i ratolí com a instruments per

experimentar, aprendre i comunicar.

L’ús del micròfon com a instrument per experimentar, aprendre i

comunicar.

L'ús de les funcions del programari bàsic del processador de text

.

L'ús de les funcions del programari bàsic d’edició gràfica.

L’ús del correu electrònic amb ajuda.

La utilització dels recursos TIC per comprendre i entendre el seu

entorn quotidià.

La utilització de recursos TIC per treballar amb figures

geomètriques planes.

Fer cerques guiades a Internet: text i imatge.

La comunicació d’idees i informacions de manera oral, escrita,

visual i utilitzant les TIC per informar. (Prg. Presentacions)

L’ús responsable de les TIC.



SUBCOMPETÈNCIA DIGITAL CICLE MITJÀ

Ex. de bones pràctiques que fem.

Curs/àrea


Curs/àrea

La utilització del vocabulari específic per a anomenar les parts i

perifèrics de l’ordinador.

L'ús de les funcions del programari bàsic del processador de

text..

L'ús de les funcions del programari bàsic d’edició gràfica.

L'ús de les funcions del programari bàsic de presentació amb

textos, dibuixos.

L'ús de les funcions del programari bàsic de presentació amb

imatges i àudio.

La utilització de la càmera digital.


La identificació d’una adreça electrònica i d’una pàgina web.

L’ús del correu electrònic i entorns virtuals de comunicació.

La utilització de recursos TIC amb suport multimèdia per al

treball de vocabulari bàsic i d’ampliació de la llengua estrangera.

La utilització del corrector ortogràfic en els textos treballats.

La utilització de recursos TIC que ajudin al desenvolupament del

raonament espacial.

La selecció i interpretació de dades expressades per mitjà de

codis diversos (lingüístics, numèrics, gràfics) amb suport TIC.

L’ús de les TIC aplicat a l'experimentació i al treball de camp

La realització de creacions multimèdia senzilles per expressar

idees, emocions i records.

Fer cerques guiades a Internet: imatges, text, sons i vídeos.


visual i utilitzant les TIC per informar, per dialogar.

La utilització de recursos telemàtics per compartir i comunicar

idees amb la finalitat de realitzar un projecte col·laboratiu.



SUBCOMPETÈNCIA DIGITAL CICLE SUPERIOR

Ex. de bones pràctiques que fem

Curs/àrea


Curs/àrea

L’organització de la informació en fitxers, carpetes i marcadors.

La identificació de les diferents unitats i suports i les seves

capacitats.

El reconeixement i diferenciació de les aplicacions locals de les

remotes. (Internet vs PC local)

L’ús de programari d’edició i representació gràfica.

L’ús de programari bàsic d’ofimàtica: processador de textos,

L’ús de programari bàsic d’ofimàtica: full de càlcul

L’ús de programari bàsic d’ofimàtica: presentació de

diapositives.

La utilització del programari específic d’elaboració de mapes

conceptuals.

La utilització de la càmera de vídeo digital.

La valoració de l’impacte del desenvolupament tecnològic en les

condicions de vida i en el treball.


La valoració de la necessitat de controlar el temps destinat a la

seva utilització i el seu poder d'addicció. (autonomia, autocontrol

i seguretat)

El reconeixement de determinats continguts que reflecteixen

prejudicis racistes, classistes o sexistes

en els entorns multimèdia.

L’ús del correu electrònic amb totes les seves funcionalitats i

possibilitats.

La utilització de les diferents aplicacions dels entorns virtuals.

L’organització i l’estructuració de la informació a través

d’esquemes i mapes conceptuals amb recursos TIC.

La utilització de recursos TIC per desenvolupar i ampliar el seu

raonament espacial.

La utilització de les TIC per a treballar amb mostres estadístiques

grans i explorar els valors que se’n deriven.

L’ús dels recursos TIC i suports multimèdia

(enciclopèdies,diccionaris) per l’adquisició del vocabulari bàsic

de les diferents llengües.

L’anàlisi i selecció d’informació de documents hipermèdia i

pàgines web prèviament establertes.

La resolució de problemes relacionats amb fenòmens i elements

significatius de l'entorn natural, social i cultural, utilitzant

activitats tipus WebQuest i caceres del tresor.

L’ús de biblioteques virtuals i/o plataformes educatives per fer

consultes a través de la xarxa.


visual i utilitzant les TIC per informar, per dialogar i per

convèncer.

L’elaboració de produccions audiovisuals amb coherència,

utilitzant el programari adient, atenent a la seva funció estètica i

expressiva.

La publicació a Internet de produccions textuals i multimèdia.



SUBCOMPETÈNCIA 1r CICLE ESO

1-Cercar la informació Ex. de bones pràctiques què fem (Curs/àrea) Ex. de bones pràctiques què podem fer (Curs/àrea)

1r d’ESO 2n d’ESO 1r d’ESO 2n d’ESO

1.1 Conèixer els diferents tipus de fonts en

diferents suports (cercadors, biblioteques,

enciclopèdies, web 2.0...)

1.3 Acotar la cerca. Definir l’objectiu.

Identificar les característiques.

1.4 Comprendre el text (lineal i hipertext) i

saber llegir el llenguatge multimèdia.

Interpretar l’estructura hipertextual de la

documentació electrònica.

1.5 Identificar les tècniques i estratègies de

la selecció. Diferenciar idees principals i

secundàries


2.2 Analitzar i comparar. Relacionar

3. Expressió de la informació

3.1 Dominar les eines d’una presentació (1r

Power Point, 2n mapes conceptuals)

4.Dominar els llenguatges específics bàsics.

4.1 Saber editar textos (processador de textos bàsic)

4.2 Saber utilitzar eines matemàtiques TIC

(processador de càlcul, calculadores,

programes informàtics dinàmics...)

4.4 Treballar amb so (no està contemplat a

les graelles originals)

5- Digital

Ús d’Internet: interpretació de la seva

terminologia, estructura i funcionament.

Utilització de l’ordinador com a mitjà de

comunicació individual i en grup: correu

electrònic, fòrum, xat i videoconferència

Utilització, funcionament i anàlisi dels

diferents dispositius TIC que aporten o

recullen informació mitjançant l’ordinador:

càmeres, dispositius de memòria, PDA,

telèfons mòbils i interconnexió entre

ordinadors

Utilització de sistemes operatius per a

emmagatzemar, organitzar i recuperar

informació de suports físics o virtuals.

Ús de recursos TIC (simuladors, sensors) per a

la captació i tractament de dades.

Utilització d’entorns virtuals d’aprenentatge

Actitud crítica i responsable de la propietat i

distribució dels programes i de la informació.



Subcompetència digital /metodologia/recurs/espai/temps

Les graelles que es presenten a continuació pretenen ser una ajuda pel professor per tal que pugui relacionar les activitats o projectes d’aula amb

la metodologia que utilitza, i pugui fer una previsió del recurs tecnològic de l’espai i del temps que necessita per al desenvolupament de

l’activitat.

COMPETÈNCIA DIGITAL CICLE INICIAL

SUBCOMPETÈNCIES ÀREA/ACTIVITAT METODOLOGIA RECURS ESPAI TEMPS

L’ús de l’ordinador, teclat, ratolí i

micròfon com a instruments per


L’ús del micròfon com a instrument per


L'ús de les funcions del programari

bàsic del processador de text.

L'ús de les funcions del programari

bàsic d’edició gràfica.


L’ús del correu electrònic amb ajuda.

La utilització dels recursos TIC per

comprendre i entendre el seu entorn

quotidià.

La utilització de recursos TIC per

treballar amb figures geomètriques

planes.

Fer cerques guiades a Internet: text i

imatge.

La comunicació d’idees i informacions

de manera oral, escrita, visual i

utilitzant les TIC per informar.

COMPETÈNCIA DIGITAL CICLE MITJÀ

SUBCOMPETÈNCIES ÀREA/ACTIVITAT METODOLOGIA RECURS ESPAI TEMPS

La utilització del vocabulari específic per a

anomenar les parts i perifèrics de

l’ordinador.

L'ús de les funcions del programari bàsic

del processador de text.

L'ús de les funcions del programari bàsic

d’edició gràfica

L'ús de les funcions del programari bàsic de

presentació amb textos, dibuixos, imatges i

àudio.

La utilització de la càmera digital.


La identificació d’una adreça electrònica i

d’una pàgina web.

L’ús del correu electrònic i entorns virtuals

de comunicació.

La utilització de recursos TIC amb suport

multimèdia per al treball de vocabulari

bàsic i d’ampliació de la llengua

estrangera.



La utilització del corrector ortogràfic en els

textos treballats.

La utilització de recursos TIC que ajudin al

desenvolupament del raonament espacial.

La selecció i interpretació de dades

expressades per mitjà de codis diversos

(lingüístics, numèrics, gràfics) amb suport

TIC.

L’ús de les TIC aplicat a l'experimentació i

al treball de camp

La realització de creacions multimèdia

senzilles per expressar idees, emocions i

records.

Fer cerques guiades a Internet: imatges,

text, sons i vídeos.

La comunicació d’idees i informacions de

manera oral, escrita, visual i utilitzant les

TIC per informar, per dialogar.

La utilització de recursos telemàtics per

compartir i comunicar idees amb la

finalitat de realitzar un projecte

col·laboratiu.

COMPETÈNCIA DIGITAL CICLE SUPERIOR

SUBCOMPETÈNCIA ÀREA/ACTIVITAT METODOLOGIA RECURS ESPAI TEMPS

L’organització de la informació en fitxers,

carpetes i marcadors.

La identificació de les diferents unitats i

suports i les seves capacitats.

El reconeixement i diferenciació de les

aplicacions locals de les remotes. (Internet

vs PC local)

L’ús de programari d’edició i

representació gràfica.

L’ús de programari bàsic d’ofimàtica:

processador de textos,

L’ús de programari bàsic d’ofimàtica: full

de càlcul

L’ús de programari bàsic d’ofimàtica:

presentació de diapositives.

La utilització del programari específic

d’elaboració de mapes conceptuals.

La utilització de la càmera de vídeo digital.

La valoració de l’impacte del

desenvolupament tecnològic en les



condicions de vida i en el treball.


La valoració de la necessitat de controlar

el temps destinat a la seva utilització i el

seu poder d'addicció. (autonomia,

autocontrol i seguretat)

El reconeixement de determinats

continguts que reflecteixen prejudicis

racistes, classistes o sexistes

en els entorns multimèdia.

L’ús del correu electrònic amb totes les

seves funcionalitats i possibilitats.

La utilització de les diferents aplicacions

dels entorns virtuals.

L’organització i l’estructuració de la

informació a través d’esquemes i mapes

conceptuals amb recursos TIC.

La utilització de recursos TIC per

desenvolupar i ampliar el seu raonament

espacial.

La utilització de les TIC per a treballar amb

mostres estadístiques grans i explorar els

valors que se’n deriven.

L’ús dels recursos TIC i suports multimèdia

(enciclopèdies,diccionaris) per l’adquisició

del vocabulari bàsic de les diferents

llengües.

L’anàlisi i selecció d’informació de

documents hipermèdia i pàgines web

prèviament establertes.

La resolució de problemes relacionats amb

fenòmens i elements significatius de

l'entorn natural, social i cultural, utilitzant

activitats tipus webquests i Caceres del

tresor.

L’ús de biblioteques virtuals i/o

plataformes educatives per fer consultes a

través de la xarxa.

La comunicació d’idees i informacions de

manera oral, escrita, visual i utilitzant les

TIC per informar, per dialogar i per

convèncer.

L’elaboració de produccions audiovisuals

amb coherència, utilitzant el programari

adient, atenent a la seva funció estètica i

expressiva.

La publicació a Internet de produccions

textuals i multimèdia.



Subcompetència 1. Cercar la informació, 2. Gestionar la informació, 3. Expressió de la informació 4, Dominar els llenguatges específics bàsics.

Dep. responsable: Ciències Socials

indicadors Àrea/Activitat Metodologia Matèries

avaluadores

recursos Espai Temps

1.1 Conèixer els diferents tipus de fonts

en diferents suports (cercadors,

biblioteques, enciclopèdies, web 2.0...)

1.3 Acotar la cerca. Definir l’objectiu.

Identificar les característiques

1.2 Validar les fonts (autoria, data

d’actualització)

1.6 Utilitzar tècniques i estratègies de

cerca.


Dep. responsable: Llengües

indicadors Àrea/Activitat Metodologia Matèries

avaluadores

recursos Espai Temps

1.4 Comprendre el text (lineal i

hipertext) i saber llegir el llenguatge

multimèdia. Interpretar l’estructura

hipertextual de la documentació

electrònica.

1.5 Identificar les tècniques i estratègies

de la selecció Diferenciar idees principals

i secundàries a –




Dep. responsable: Ciències

Indicadors Àrea/Activitat Metodologia Matèries

avaluadores

Recursos Espai Temps

4.2 Saber utilitzar eines matemàtiques

TIC (processador de càlcul, calculadores)

4.2 Saber utilitzar eines matemàtiques

TIC (eines informàtiques de

representació matemàtica...)


Dep. responsable: Art i tecnologia

Indicadors Àrea/Activitats Metodologia Matèries

avaluadores

Recursos Espai Temps

3.1 Dominar les eines d’una presentació

(Power Point)

Religió

4.3 Treballar amb imatge



REQUERIMENTS

VI



6.- REQUERIMENTS

6.1.- Recomanacions per a la gestió i integració de les TIC en el Pla d’Innovació Metodològica

del Centre.

Necessitat de l’existència d’una política clara i definida en el centre en relació a la selecció, adquisició i conservació dels mitjans i materials.

Necessitat que existeixin normes i procediments consensuats que orientin a la utilització dels mitjans i funcionament de les aules específiques dels centres garantint un ús adequat i generalitzat per part de tots els membres de la comunitat educativa

Importància del recolzament institucional per potenciar les experiències d’innovació i formació basades en els mitjans que es desenvolupen en els centres i de donar-los sentit dins del projecte educatiu amb la intenció que els professors que les desenvolupen percebin que la integració dels mitjans més que un repte o “hobbie” personal afecta decisivament a l’escola.

Necessitat d’impulsar la consolidació de la figura del R+D+I o coordinador TIC i recolzar-lo institucionalment en el desenvolupament de les seves funcions. Aquest responsable caldrà que desenvolupi una funció dinamitzadora i de lideratge en la implementació dels mitjans en els diferents àmbits d’intervenció educativa. Possibles funcions bàsiques:

Necessitat de recuperar el sentit i l’activitat dels Centres de Recursos i del CETEI com a centre de referència pel professorat per la experimentació, investigació, formació en mitjans i producció de materials amb altres professors col·laboradors.

Considerant aquestes recomanacions podem plantejar-nos les següents etapes del Pla d’integració.

Etapa-I: Preparació. 1) Avaluar la competència digital del professorat. 2) Avaluar les metodologies emprades als diferents nivells educatius. 3) Dissenyar una estructura organitzativa: recursos humans i materials. 4) Planificar un pla d’implementació dels mitjans. Incloure pressupost. 5) Planificar un pla de formació del professorat. 6) Planificar la integració dels dinamitzadors TIC en les diferents etapes o cicles. 7) Facilitar al professorat aquelles activitats TIC que s’hi puguin sentir còmodes,

aprofitant la màxima potencialitat possible.

Etapa-II: Consolidació 8) Formació del professorat. Preveure calendari. 9) Estudiar i planificar la implementació de projectes d’innovació. 10) Introduir progressivament metodologies que poden ser implementades amb

recursos TIC. 11) Disposar d’un seguiment i suport extern. 12) Consolidar el grup de dinamitzadors TIC.

Etapa-III: Revisió 13) Quantificar i avaluar la implantació del Pla d’integració. 14) Planificar la millora del Pla.



6.2.- Model organitzatiu d’integració

Per poder dur a terme una bona integració de les TIC és important plantejar una estructura organitzativa facilitadora d’aquest procés. Qualsevol plantejament rupturista ens fa pensar que no seria viable en la majoria de les nostres escoles; haurem de pensar sempre en solucions flexibles i adaptables a l’estructura actual. Per aquest motiu pot ser oportú definir els càrrecs o responsabilitats unipersonals, els possibles grups o unitats de treball i les seves relacions i funcions. Responsable R+D+I. És el responsable de definir el pla d’integració -amb la col·laboració i vist-i-plau dels membres del Consell de Direcció-, les accions dinamitzadores i la coordinació de tots els participants. Com ja s’ha descrit en el punt anterior, la seva missió és la de liderar una proposta metodològica que incorpori la utilització de les noves tecnologies a l’aula i, seguint les recomanacions de Cabero, fóra bo que formés part del Consell directiu com a membre diferenciat. “Para que todas las propuestas organizativas funcionen en armonía en los centros es imprescindible que existan medidas específicas para coordinarlas y dinamizar su uso. Por ello es necesaria la determinación de un coordinador de los medios en los centros, y esta función debe desarrollarse ya sea a través de una persona o un equipo. El especialista responsable de los medios en el centro tiene como función la de un líder y promotor del uso de los recursos y debe ejercer un papel de coordinador y organizador de los medios y materiales disponibles basándose en las necesidades de la escuela. Este responsable necesita capacidad para crear y liderar un equipo responsable de producción y gestión de diferentes gestiones (imagen, sonido, video, multimedia, etc.), autoridad para el desarrollo de su labor, tiempo, espacio, recursos económicos, y materiales y suficiente formación técnica y didáctica para el uso educativo y producción de medios. Si además este responsable pertenece al equipo directivo como miembro diferenciado (no jefe de estudios o secretario), con su reconocimiento en cuanto al horario y retribución así como liberación de tiempo de docencia al menos en un 70% de su dedicación, quizás facilitaría su función como dinamizador de actividades en el centro y la realización de sus propias tareas” (Cabero 1998). Director Acadèmic o Cap d’estudis. És el responsable de coordinar els caps de departaments o de cicle i organitzar l’etapa. La seva tasca principal és la de fer compatible el currículum, les metodologies i els elements TIC amb l’ajuda dels caps dels diferents departaments. Els caps de departament. Són els responsables de la coordinació vertical a secundària. Ells amb els seus equips de professors poden ajudar a fer realitat el procés d’innovació. El seu grau d’implicació en el projecte TIC ha de ser molt alt. Coordinadors de cicle. Fan possible la coordinació horitzontal i juguen un paper fonamental en l’organització, han de ser agents facilitadors del canvi. El seu grau d’implicació en el projecte TIC ha de ser molt alt. Dinamitzadors TIC. Són aquells professors que tenen una especial sensibilitat vers les noves tecnologies i que tenen la voluntat d’implementar les TIC a l’aula. No ha de ser experts en informàtica, però sí que han de tenir una bona competència digital i il·lusió per fer realitat la integració del projecte TIC al centre. La seva missió fonamental és col·laborar i ajudar els seus companys, facilitar i apropar els elements tecnològics a la metodologia d’aula perquè sigui cada vegada més transparent. És desitjable que hagin assistit a algun curs de dinamitzadors TIC.

Grups de dinamització TIC. És l’estructura de grup de treball més petit. El nombre de components que la forma variarà en funció de les dimensions del centre i de la quantitat de persones que s’hi impliquin. Es compondrà bàsicament d’un dinamitzador TIC que farà de líder del grup i estarà vinculat a un cicle o àrea de les diferents etapes. Aquests grups haurien d’estar coordinats per la figura del R+D+I o coordinador TIC que seria el responsable de fer un projecte d’implementació dels recursos i de coordinar les possibles aportacions del professorat en aquest sentit. El grup treballarà en base a projectes pedagògics innovadors que afavoreixin la implementació TIC i que millorin clarament l’aprenentatge dels alumnes. És important assignar un temps de dedicació al grup de dinamitzadors i establir un calendari de reunions. Aquests grups haurien de gaudir d’una certa estabilitat i funcionar amb rigor. Tallers TIC d’experimentació i transferència. Són grups flexibles formats per diferents professors del mateix o de diferent nivell o àmbit, que sota el guiatge d’animadors TIC o professors amb competència digital experimenten, comparteixen i implementen noves tecnologies utilitzant el LABTTA (Laboratori de transferència tecnològica del centre). Un cop provat i avaluat el producte el difonen en un butlletí, bloc o a la mateixa intranet del centre. Un altre recurs de transferència fóra fer difusió de les bones pràctiques que en aquest sentit es vagin realitzant; periòdicament -una vegada al trimestre si es considera oportú - es podria establir un dia per exposar bones experiències realitzades a la resta dels companys, això podria servir de motivació i de reconeixement. Consell Acadèmic. És una estructura de reunió on es troben tots els Caps de departament, els Coordinadors de cicle i els Directors d’etapa, juntament amb el Director acadèmic i el Responsable de R+D+I. La presideix el Director acadèmic i la seva funció és la coordinació horitzontal i vertical de les innovacions acadèmiques, en aquest cas la implementació TIC. Junta Acadèmica. És una estructura de reunió on es troben tots els caps de departament amb el Director acadèmic. La presideix el Director acadèmic i la seva funció és la coordinació vertical de les innovacions acadèmiques a la secundària, en aquest cas la implementació TIC. Responsables tècnics. Equip tècnic informàtic que duu a terme la implementació i el manteniment del sistema de suport informàtic. És necessari comptar amb persones formades tècnicament que puguin donar resposta a la infrastructura i al manteniment de la xarxa i del parc tecnològic. És important que les vessants tècnica i la pedagògica que componen el departament TIC estiguin coordinades per una mateixa persona. És important que existeixi un lloc d’experimentació (LABTTA) on els professors puguin provar els programes i no es posi en perill la xarxa i la seguretat del sistema. A continuació es suggereix una possible proposta organitzava.



DIA

R+D+I

DCM

DID

DLL

DHU

DAR

Caps Departaments Coordinadors

EI

CI

CM

CS

ESO

ANIMADOR TIC

GRUP

ANIMADOR TIC

GRUP

ANIMADOR TIC

GRUP

ANIMADOR TIC

GRUP

ANIMADOR TIC

GRUP ANIMADOR TIC

GRUP

ANIMADOR TIC

GRUP

Junta Acadèmica

Consell Acadèmic

Grup animadors tic

RT

Equip

Suport inf.

DIA: Director acadèmic

DCM:Departament ciències

DID: Departament idiomes

DLL:Departament llengües

DHU:Departaments humanitats

DAR:Departament artístic

INF: Infantil

CI: Cicle Inicial

CM: Cicle mitjà

CS: Cicle Superior

ESO: Educació

Secundària

R+D+I:Coordinador TIC

RT: Responsable tècnic

6.3.- Competència digital del professor.

6.3.1.- Fases d’integració.

Un professor amb competència digital és aquell que té habilitats per a utilitzar les eines TIC en funció de les metodologies que vol aplicar a l’aula. A continuació es descriuen les fases d’integració de les TIC que utilitzen la professora Begoña Gros i el professor Jordi Adell basant-se en el model de Tong i Trinidad (2005).

Fases d’integració de les TIC a l’aula (Begoña Gros)

Fases d’integració de les TIC a l’aula (Jordi Adell)

Inacció Accés

En aquesta etapa no hi ha cap integració ni interès.

Aprendre l’ús bàsic de la tecnologia.

Investigació Adopció

Mira les TIC com un objecte incomprensible. Encara hi ha una posició molt crítica. El professorat considera que l’alumne necessita alfabetització en TIC. Col·labora molt poc a la planificació de l’ús de les TIC en l’escola No canvia mètodes de ensenyament.

Suport a la forma d’ensenyar i aprendre.

Aplicació Adaptació

Utilitza les TIC com a instrument. Està d’acord en què tenen un lloc en el procés d’ensenyamet-aprenentatge. Considera que els estudiants se senten molt motivats amb l’ús de les TIC (potser excessivament). No canvia la seva forma d’ensenyar

Integració a les formes tradicionals de classe.

Integració Apropiació

Utilitza les TIC amb múltiples finalitats. Considera que els estudiants han de tenir oportunitats de demostrar els resultats del seu aprenentatge a través de l’ús de les TIC. Col·labora de forma activa en la planificació i política d’integració de les TIC a l’escola. Espera que hi hagi millores en el procés d’aprenentatge dels alumnes.

Us col·laboratiu, projectes, situacions necessàries.

Transformació Innovació

Utiliza les TIC com a mitjà d’innovació. Lidera el desenvolupament d’aplicacions e innovacions.

Descobreix nous usos de la tecnologia i combina les diferents modalitats.



6.3.2- Estàndards de la UNESCO sobre competències TIC del professorat (2008)

En el gràfic que hi ha a continuació la UNESCO descriu un escenari en tres etapes per a la implementació de noves metodologies i de l’ús de les TIC en els sistemes educatius en els diferents àmbits (política i visió, plans d’estudi, pedagogia, utilització de les TIC, organització escolar i formació professional del docent). Etapes:

1. Nocions bàsiques de TIC. Competència per a utilitzar els recursos disponibles a Internet per integrar-los a les aules amb una metodologia convencional.

2. Aprofundiment del coneixement. Capacitat per resoldre problemes utilitzant les TIC i incorporant noves estratègies de treball a l’aula.

3. Generació de coneixement. Capacitat de generar nous continguts i coneixements.

La següent taula pretén comparar els estàndards de la UNESCO publicats en el document Estándares de competencia en TIC para docentes amb les fases d’integració de les TIC a l’aula que descriu Jordi Adell.

Estàndards de la UNESCO Fases d’integració de les TIC a l’aula

(J. Adell)

Nocions bàsiques de TIC Accés- Adopció -Adaptació

Integració de les TIC a l’aula.

Enriquiment de la formació tradicional

amb TIC.

Coneixement hardware / software

general i específic de continguts

curriculars.

No hi ha canvis curriculars (horaris, aules,

etc.)

Professors: coneixement possibilitats

didàctiques de les TIC

Aprendre l’ús de la tecnologia.

Recolzament a la forma tradicional

d’aprenentatge.

Integració en formes tradicionals de classe.

Aprofundiment del coneixement Apropiació

Elaboració de materials en línia.

Elaboració i aplicació de rúbriques per

avaluar les activitats.

Renovació didàctica: treball col·laboratiu.

ABP, treball basat en projectes,

experiències autèntiques.

Ús col·laboratiu, projectes i situacions

necessàries.

Generació de coneixement Innovació

Canvis profunds en les metodologies i

sistemes educatius.

Nou paradigma de model d’aprenentatge.

Descobriment de nous usos de la tecnologia i

combinació de les diferents modalitats.



Aquest gràfic pretén establir la relació entre la competència docent de la UNESCO, les fases

d’integració de les TIC a l’aula de J. Adell i les actituds dels docents davant les TIC descrites per

Rogers.

Competència

docent

UNESCO

Generació Aprofundiment Nocions bàsiques TIC

Fases integració

TIC a l’aula Innovació Apropiació

Accés, adopció, adaptació

Actituds dels

docents davant

les TIC

Actualment, la competència de la majoria dels docents és la de Nocions bàsiques en TIC o d’Accés, Adopció i Adaptació.. Si bé també es cert que hi ha un petit percentatge de professors que estan en la fase d’ Aprofundiment o Apropiació. Considerem que un professor ha de tenir, com a mínim, el grau de competència digital que li permeti dur a terme la seva pràctica docent utilitzant les TIC per ensenyar (exposar, comunicar) i també ha de ser capaç d’utilitzar-les amb els alumnes com una eina per a l’aprenentatge. Així, doncs, la competència digital que necessitarà un professor estarà en funció de les seves necessitats com a docent.

Innovadors Adaptadors

primerencs

Majoria

tardana

Tardaners Majoria

primerenca

Per això, considerem oportú fer un estudi amb profunditat per saber quina és la competència digital dels docents de les nostres escoles, si volem fer un pla de formació que s’ajusti a la realitat i poder organitzar estratègicament els nostres recursos humans. A continuació presentem els objectius i els continguts pel que fa a la competència digital que haurien d’assolir els docents en el període previst d’implantació d’aquest pla que equivaldria a les dues primeres fases que defineix la UNESCO.

1ª FASE - Nocions bàsiques TIC

OBJECTIUS:

Concebre les TIC com a eina de millora de l’aprenentatge.

Dominar les eines d’ús general (ofimàtica, comunicació, imatge,web2.0).

Dominar les eines i els recursos específics de cada matèria (programes i continguts digitals).

Conèixer l’ús del hardware comú.

Conèixer els criteris d’avaluació de programari i de la seva aplicació i rellevància didàctica.

Integrar les TIC per a avaluacions formatives i sumatives.

CONTINGUTS: 1) Coneixement de l’ús didàctic de les TIC i dels seus avantatges i inconvenients

Programes: processador de textos, navegadors Internet, correu electrònic, , presentacions, editors d’imatges, videoconferència. (Són eines transversals, que no impliquen cap novetat metodològica en si mateixes)

Tecnologies emergents.

Recursos web: blocs, wikis. (Són eines generals, no impliquen cap novetat metodològica en si mateixa)

Recursos digitals i recursos web específics de cada matèria concreta. (Són eines específiques, no impliquen cap novetat metodològica en si mateixes)

Maquinari: PC, portàtil, PDA, impressora, escàner

Reflexió de tècniques i/o activitats didàctiques amb utilització TIC 2) Anàlisi i avaluació de continguts aplicables a programes, recursos i maquinari. 3) Anàlisi i avaluació les repercussions i possibilitats didàctiques dels recursos digitals ; aquests recursos sempre es plantegen aplicats a l’aula i, per tant, als continguts curriculars.



És evident que la formació i la dinamització del professorat en competència digital serà imprescindible per a aconseguir que tingui un coneixement suficient d’aquestes eines i de les seves aplicacions didàctiques. Per això, cal que vagi acompanyada d’una reflexió didàctica i tingui una vinculació a l’aplicació directa a l’aula. Tot i que el canvi metodològic pertany a la segona fase, cal que en la primera es faci una tasca introductòria del nou rol del professor i això passa perquè l’ús de les TIC vagin donant més pes a la feina de l’alumne, i perquè sigui ell qui manipuli els programes i creï els continguts.

2ª FASE - Aprofundiment del coneixement

OBJECTIUS: - Renovar la didàctica incrementant el treball col·laboratiu, ABP, treball basat en projectes, experiències autèntiques, ús eines no lineals.

CONTINGUTS: 1) Elaboració de materials en línia (Webquests, Quaderns Virtuals). 2) Software: - disseny editorial o eines d’autor: Publisher, InDesign, Scribus, QuarkXPress. - gestió, control i avaluació de projectes: Microsoft Project, SmartWorks Project. 3) Programes i eines de treball col·laboratiu. 4) Elaboració i aplicació de rúbriques per avaluar les activitats. 5) Predomini de la reflexió / innovació didàctica. 6) Absència de referències a programes (objectiu assolit en la fase anterior).

6.4.- Àmbits de formació. Atenció als mestres nous. Un professor nouvingut ha de seguir un procés d’adaptació que pot passar per un acompanyament a la seva aula o assistint a la classe d’un professor amb experiència. En aquesta situació la figura del dinamitzador TIC pot ser de gran ajuda. Formació del professorat al llarg del curs.

Interna- El coordinador de R+D+I haurà de fer una primera aproximació a la situació real de la plantilla de professors i en funció dels resultats caldrà establir un pla i un calendari de formació. És molt important que aquesta estigui basada en projectes que donin sentit a les necessitats metodològiques dels docents. Externa- Inscriure’s a cursos que facin els diferents organismes o institucions (SECC, Jesuïtes Educació, CETEI, etc.) segons les necessitats de cada moment.

Acompanyament i suport. Per a garantir l'èxit de qualsevol iniciativa o proposta d’innovació educativa és imprescindible l'acompanyament. La tasca principal del departament TIC ha de ser la de facilitar i donar suport a l'aplicació dels mitjans; la por al fracàs tecnològic és el pitjor enemic que tenen actualment les noves tecnologies. No només cal evitar el soroll tecnològic, sinó que a més a més hem de posar totes les facilitats per a garantir l'èxit en el funcionament i desenvolupament de les activitats que requereixin aquests recursos. Des del punt de vista organitzatiu, això suposa una dificultat perquè requereix una estratègia i unes persones que han de tenir disponibilitat per a l'assistència “pro activa” (anticipar-se al fracàs i assistir de manera preventiva la utilització dels mitjans). Formació específica. Entenem com a formació específica aquelles necessitats més concretes que exigeixin un alt nivell de competència específica ja sigui en algun sector del professorat, per exigència de la seva pràctica docent, o en algun sector del PAS.



6.5.- Difusió i comunicació.

Un Pla d’innovació i integració de les TIC necessita un bon sistema de comunicació. Existeixen diferents propostes; la utilització d’una d’elles, de diverses o de tot el paquet de forma integrada poden ser alternatives vàlides per cobrir aquest objectiu. Publicar noticies a la intranet de l’escola (Plataforma GIC) Mantenir al professorat informat via correu electrònic. Establir llistes de distribució. Confeccionar un bloc o una wiki que reculli les informacions més importants. Fer difusió de sistemes o serveis d’Internet que faciliten aquestes possibilitats.

6.6.- Gestió del temps.

Possiblement un dels aspectes que poden veure's profundament afectats i clarament susceptibles de modificació són els espais i les distribucions horàries dels centres. És aquí on ens podem trobar amb un índex molt alt de resistència, no només per part d'alguns sectors del propi centre, sinó també resistències de tipus administratiu (Inspecció d'ensenyament). La proposta implícita a una implementació tecnològica duu incorporat un conjunt de canvis estructurals que requereixen una capacitat d'adaptació per part del professorat difícil d'assolir. Creiem que el més indicat en aquests casos és introduir petits canvis en les dinàmiques habituals. Aquesta manera de procedir és molt més lenta; però molt més fàcil d'adaptar a la situació real. Aquesta proposta fa referència bàsicament a les franges de distribució horària a l'hora de plantejar algunes assignatures com per exemple les llengües o aquelles que afavoreixen la interdisciplinarietat com pot ser el cas de les matèries del coneixement del medi. Pensem que agrupar en franges de dues hores aquest tipus d'assignatures facilitaria la introducció de noves metodologies amb el suport de les TIC. Propostes que es podrien plantejar en les diferents etapes. Educació infantil: Actualment tenen un plantejament molt dúctil de les assignatures i les franges horàries. En aquesta etapa no caldria introduir gaires canvis en aquest sentit. Educació Primària Fer activitats de castellà i català en franges de temps d’aproximadament dues hores. Agrupar coneixement del medi i oferir la possibilitat de treballar projectes de dues o tres setmanes de durada; màxim 2 projectes per trimestre. Educació Secundària Proposar matèries d’un mateix departament i en una mateixa franja horària (dues hores consecutives). Fer projectes interdiciplinars.

6.7.- Recursos Materials

6.7.1.- Eines

Aquesta proposta prioritza, en aquesta primera fase, dos tipus d’equipament: l’aula mòbil i la pissarra digital, ja sigui interactiva o no. Aula mòbil: Ideal per fer treball cooperatiu i per projectes. Amb 4 ordinadors a primària i 8 a secundària. Requereix WiFi. “Tenir 8 ordinadors a l’aula fa necessari i facilita el treball per grups, obliga i possibilita treballar amb projectes diferents en una mateixa aula, trenca la uniformitat i canvia el rol del mestre/professor. L’aula mòbil, per tant, és una eina que no només canvia el sistema d’aprenentatge dels alumnes, sinó que facilita enormement unes funcions dels mestres, difícils d’assumir en altres contextos metodològics. En aquest sentit, les modalitats d’aula mòbil que contemplen tants ordinadors com alumnes suposen una pèrdua del seu sentit més original i innovador. Com a element negatiu de l’aula mòbil, destacaria la poca autonomia i el gran desgast de les bateries dels ordinadors. Si els alumnes han de treballar amb els ordinadors endollats, l’aula mòbil perd la seva gràcia. Crec, però, que es tracta d’un inconvenient que el "mercat" no trigarà excessivament a trobar-hi una solució.”4

4 Marc Casanova. 06/02/08 Participació al fòrum del grup Reflexió TIC



Pissarra digital (PD). Projector + ordinador connectat a la xarxa. Ideal per a Batxillerat i segon cicle d’ESO. Es pot començar per 2n de batxillerat i anar baixant.

Pissarra digital interactiva (PDI). Instal·lació fixa. Projector i ordinador connectat a la xarxa i a la pissarra. Es pot començar per Educació Infantil i Primària i seguir per primer cicle d’ESO. Reforça la classe magistral, la pot fer més interactiva i amb molts més recursos. Requereix formació del professorat. “Avantatges: (si les classes estan pedagògicament ben dissenyades) Afavoreix l’atenció, les intel·ligències múltiples i els diferents estils d’aprenentatge.

Facilita l’ús d’elements visuals, artístics i la manipulació de conceptes i procediments (Intel·ligència visual - espacial, musical,).

Més motivador. Més facilitat per repassar el que s’ha fet a les classes anteriors. Més facilitat per tenir al dia als alumnes que no han assistit a classe. Més participació dels alumnes. Facilita enormement l’ús de tot tipus de recursos multimèdia.

Desavantatges Si no hi ha una formació didàctica adequada, hi ha el perill de fer el mateix que en una

classe tradicional de forma més visual., però amb "soroll tecnològic". Pot haver el perill que el centre d’atenció de la classe sigui el professor i la pissarra.”5

5 Maribel Benito. 13/12/07 Participació al fòrum del grup Reflexió TIC

Portàtil alumne. A Batxillerat pot ser un bon moment, requereix WiFi i adequació de la xarxa elèctrica a les aules. Requereix preveure el manteniment si són de l’escola o la inversió que han de fer les famílies. Audiovisuals: Integració progressiva de mitjans com escàner, màquina de fotografiar, filmadora digital, projector d’opacs digital), PDA, etc.



6.7.2.- Espais

Aula d’ordinadors: Reconvertir les actuals aules d’ordinadors progressivament en espais multimèdia que permetin la diversificació d’usos. A Primària utilitzar-les per a l’alfabetització (competències digitals, programes, cercadors, correu, GIC); a Secundària i a Batxillerat per a matèries específiques. Aula especialitzada i laboratori: Incorporació d’ordinadors i projector de cossos opacs digital. Aula polivalent: Biblioteca, audiovisuals i altres espais oberts als alumnes. Caldria que aquestes aules tinguessin, com a mínim, equipament multimèdia i una PDI. Aula experimentació TIC del centre. LABTTA Creació d’una aula laboratori sota la responsabilitat del departament TIC on el professors puguin experimentar amb aquells instruments, programes o qualsevol utilitat informàtica que faci falta per tal d’implementar amb èxit les TIC a l’aula. Fóra recomanable que el departament TIC s’ubiqués en aquest lloc, d’aquesta manera es podria donar resposta immediata als dubtes o problemes que s’anessin generant. La creació d’aquest espai suposaria la seva adequació amb els següents elements:

Connexió sense fils i connectors per cable. Pissarra digital interactiva. Ordinador multimèdia. Tablet PC. Mobiliari ergonòmic i funcional amb capacitat de moviment (rodes) Webcam. Càmera de vídeo Càmera de fotos Projector d’opacs digital Software per experimentació amb sistema operatiu no congelat.

No ha de ser única i exclusivament un espai reservat per l’experimentació; a més a més d’ubicar-hi el departament TIC pot ser una sala polivalent, pot servir de lloc de reunions o de treball en grup d’alumnes o professors; es poden generar diferents ambients en funció de l’espai i de les necessitats del moment.

LABTTA

ESCOLA

Exemple de laboratori de transferència tecnològica. LABTTA

Connexió sense fils wifi i connectors per cable.

Pissarra digital interactiva i/o dels models que l’escola consideri oportú.

Tablet PC.

Mobiliari ergonòmic i funcional amb capacitat de moviment (rodes)

Webcam.

Camera de vídeo i de fotos

Projector d’opacs

Software per experimentació amb sistema operatiu no congelat.

Dimensions: 50 m2

Capacitat: 15-20 persones.

5 Ordinadors d’altes prestacions multimèdia.



Aula d’experimentació idiomàtica amb recursos TIC Labtio (Laboratori de transferència

idiomàtic)

Probablement aquest espai no és de màxima prioritat i pot conviure perfectament amb un labtta.. Malgrat tot, pensem que val la pena considerar un espai específic que pugui ser utilitzat amb estructures i finalitats marcadament lingüístiques. L’equipament bàsic d’aquesta estructura podria ser molt semblant a l’equipament del labtta. La diferència fonamental radicaria en la distribució del mobiliari i dels equipaments d’àudio.

LABTIO

ESCOLA

Exemple de laboratori de transferència idiomàtica. LABTIO

Cabines individuals de

perfeccionament pronunciació.

Tablets amb auriculars.

Pissarra digital.

SynchonEyes amb capacitat de

conversa.

Dimensions: 50 m2

Capacitat: 15 alumnes

Altaveus i equip multimèdia de so.

Tallers i racons

Aquests tipus d’espai constitueixen una mesura senzilla i molt assequible per a professors i

alumnes que implica la selecció , distribució i organització de materials i recursos orientats a

activitats concretes i que possibiliten la integració d’altres tecnologies. D’aquesta manera en

algunes escoles s’experimenta amb èxit el racó de l’ordinador, el de la lectura de premsa, vídeo

o biblioteca d’aula. Aquest tipus d’estratègies impliquen una capacitat organitzativa capaç

d’impulsar i dotar les aules de material didàctic i oferir possibilitats d’individualització i

interacció en la pràctica educativa que es complementen amb altres recursos.

Això pot tenir com a conseqüència la flexibilització de les dinàmiques de les aules i l’exigència

d’una utilització planificada dels mitjans i materials en els processos d’ensenyament

aprenentatge.

Aula organitzada per tallers

Treball

grup Taula posada

en comú

TALLER O RACÓ

Taller Racó

OrdinadorCàmara i

vídeo

Pissarra digital

Exemple d’aula organitzada per tallers

Connexió sense fils wifi i connectors per

cable.

Taules rodones amb possibilitat de

moviment

Possibilitat d’agrupacions de 4

Taula amb possibilitat de fer posades en

comú

Pissarra digital

Capacitat d’àudio i vídeo

Dimensions: 50 m2


2 Ordinadors d’altes prestacions

multimèdia.

El professor no té taula, l’ha de compartir

amb els alumnes.

Mediateca



Proporciona una gestió integrada dels mitjans d’informació i consulta (Ortega, 1997) que pot potenciar l’accés a la selecció de la informació i la formació dels diferents membres de la comunitat escolar. És una alternativa complementària i necessària per a la integració dels mitjans en el desenvolupament del currículum, ja que constitueix una font de documentació que pot integrar xarxes de bases de dades, documents, aplicacions informàtiques, diferents materials audiovisuals i possibilitats interessants de comunicació i intercanvi dins i fora de l’escola. Aquesta estructura es planteja amb una naturalesa tant real com virtual, constituint una referència imprescindible per a la investigació, la dotació dels centres i l’assessorament.

L’aula del futur (Disseny i proposta)

Fer una planificació dels espais és un factor clau a l’hora d’organitzar el procés d’ensenyament aprenentatge. La presència de les TIC a l’aula pot generar canvis significatius en la seva estructura i disseny. A continuació fem algunes propostes força realistes, ja que el disseny en part ens ve condicionat per la realitat arquitectònica de l’escola.

Aula Infantil

Hem escollit com a model una aula d’infantil. Es tracta d’un aula organitzada per racons

amb una PDI amb un espai davant per a què els nens puguin seure a terra i que aquest

element formi part d’un racó o adopti el protagonisme necessari quan el mestre ho

consideri oportú. Disposa d’equipament multimèdia i d’un racó amb un ordinador específic

d’altes prestacions que es complementaria amb 4 ó 5 tablets PC per facilitar el racó del

ordinador multimèdia.

Aula infantil

Pissarra digital

Aula infantil (Preferentment p3)

Taules rodones amb possibilitat

de moviment

Possibilitat de agrupacions

Pissarra digital


Racons diversos.

4 tablets.

Espais per poder treballar a

terra.

Dimensions: 50-60 m2



multimèdia.

El professor no té taula disposa

d’armari i prestatgeria particular.



Aula de primària

Proposem diverses alternatives en funció dels diferents cicles que existeixen a Primària.

Cicle inicial

Els alumnes es troben en una etapa on comença a prendre importància el treball

cooperatiu, però han d’acabar d’assolir els mecanismes bàsics de lecto-escriptura i això fa

que no puguem perdre de vista la metodologia basada en el 3R. Evidentment la classe ha de

disposar d’un bon equipament multimèdia i, si és possible, una PDI que faciliti

l’aprenentatge interactiu. Les taules poden ser rodones o quadrades. Sembla convenient

que el mobiliari faciliti l’agrupació i el desplaçament amb facilitat (taules amb rodes i

fixacions).

Aula primària

Treball

grup Taula posada

en comú

Pissarra digital

Aula de primària


moviment

Possibilitat d’agrupacions

Pissarra digital


Portàtils


Capacitat: 25-28 alumnes.


multimèdia.

El professor no té taula, disposa


Cicle mitjà i cicle superior.

La possibilitat de dissenyar l’aula en clau de treball cooperatiu és molt atractiva. En alguns

casos hi ha qui prefereix ubicar uns departaments annexos on els alumnes poden fer

treball individual. En el cas de la figura proposada a continuació, s’ha pensat en un aula

que disposa d’una zona habilitada exclusivament per al treball individual amb un vidre

que permet veure les dues estances sense haver de fer grans desplaçaments i que permet

la creació de dos ambients diferenciats d’estudi o treball.

Aula primària

Pissarra digital

Zona estudi

Aula de primària

Taules rectangulars amb possibilitat

de moviment


Pissarra digital


Portàtils




multimèdia.

El professor no té taula, disposa




Treball

grup

Treball

grup

Aula ESO

Pissarra digital

Treball

grupTreball

grup

Treball

grup

Treball

grup

Treball

grup

Treball

grup

Taula posada en comú

Exemple d’Aula d’ESO

Connexió sense fils wifi i connectors per

cable.

Pissarra digital interactiva i/o dels

models que l’escola consideri oportú.

Tablet PC.

Mobiliari ergonòmic i funcional amb

capacitat de moviment (rodes)

Webcam.

Camera de vídeo

Camera de fotos

Projector d’opacs

Dimensions: 50 m2


Taula de posada en comú

Taules rodones de treball

cooperatiu.

Aula interactiva multimèdia d’ús compartit (Disseny i proposta)

Au

la

mu

ltim

èd

ia

Proposta d’espai multimèdia


moviment


Pissarra digital


Portàtils disponibles.

Espais de connexió per cable o wi-

fi.



Possibilitat de projecció amb cadires.

So amb equip multimèdia per tota la

sala.



6.8.- Serveis (Telemàtics, plataformes...)

6.8.1- Connectivitat

L’Internet mòbil vol facilitar al màxim la connectivitat individual de l’usuari i entre ara i el 2013 el consum global de tràfic de dades en mobilitat (un mòdem 3G) es multiplicarà per 66 segons un estudi recent dut a terme per Cisco Systems, una de les principals empreses que subministra la infraestructura que permet el funcionament d’Internet. En el darrer Mobile World Congres s’hi han pogut veure mostres de les infraestructures de xarxes més avançades i que ja tenen en compte el tràfic de la quarta generació (4G) de connectivitat i s’han establert les bases per a la connectivitat a Internet en mobilitat. Propostes per garantir la connectivitat des de qualsevol punt del centre: Per implementar les noves tecnologies caldrà tenir en compte els següents aspectes fonamentals:

1) Garantir la connexió a Internet des de qualsevol punt del centre. Això significa assegurar la connectivitat a les aules, sales polivalents, patis, sales d’actes, auditoris, recepció, etc.

2) Mantenir la connectivitat per cable i augmentar, malgrat sigui més car, la seva utilització sempre que la infraestructura ho permeti.

3) Augmentar la connectivitat amb accés points utilitzant el sistema wi-fi com a mesura d’ampliació eficaç a les aules ja que no representa una gran despesa i és el sistema que menys “soroll tecnològic” fa.

4) Estudiar l’equipament amb PLC d’aquelles aules o espais que tinguin una bona xarxa elèctrica, aquest és el sistema més econòmic.

5) Conviure amb els tres sistemes i no oblidar la possibilitar de permetre i facilitar l’accés a Internet amb dispositius mòbils 3G.

Algunes recomanacions: L’experiència fins a data d’avui fa pensar que el sistema de connexió més eficaç i fiable és el cable, ja que permet una major velocitat d’accés. Per aquesta raó es recomana cablejar totes les estances que sigui possible i connectar les màquines de sobre taula amb aquest sistema. La connexió wi-fi ens sembla més adient per als equips portàtils. Cal pensar en una connexió sòlida que ens permeti créixer en funció de les necessitats, pensant sobretot amb els alumnes que volen connectar-se a Internet a l’aula utilitzant el seu propi notebook o portàtil.

http://www.cisco.com/en/US/solutions/ns341/ns525/ns537/ns705/ns827/VNIConsumerSurveyReport.pdf

http://www.cisco.com/

http://www.informatica.cat/internet/mobile-world-congress-2009-molts-serveis-per-a-no-res.html



6.8.2.- Plataforma GIC:

producte i serveis La GIC (Gestió Interactiva del Coneixement) és un producte que es basa en les virtuts de les tecnologies de la informació per millorar l'educació i la comunicació a l'escola i planteja una solució integral per a la consecució d'aquest objectiu i acompanya el producte dels serveis necessaris per a la seva integració òptima al centre escolar. És accessible des de qualsevol ordinador a través d'Internet, prèvia identificació personal, i pensada per potenciar les funcions de comunicació entre professors, alumnes i pares dins de la comunitat educativa. Analitzant d’una manera, no científica, hem pogut constatar a través de visites i canvis d’impressions amb usuaris i gestor de la GIC un conjunt d’aspectes que caldria estudiar en profunditat. Aquests aspectes fan referència a diferents àmbits i serveis. Ens ha semblat necessari fer una relació d’aquest aspectes, no per menystenir la plataforma, més aviat al contrari la nostre intenció és detectar possibles aspectes susceptibles de millora i col·laborar a la seva implementació exitosa. Algunes observacions sobre la GIC Les condicions que en aquest moments fan falta per assolir un grau superior de eficàcia de la GIC són: Extrínseques (qüestions que han de resoldre les escoles)

1) L’administrador de la Plataforma o algú altre s’ha de responsabilitzar de comunicar les novetats a través d’e-mail, noticia o manual, segons els cas. Si no es fa difusió de les novetats difícilment s’ implementaran.

2) Mirar de augmentar la utilització dels serveis i recursos. Pensar en un increment de “filmets” per primària i de programes que es puguin fer servir amb pissarra digital a infantil.

3) Facilitar l’intercanvi de materials entre les diferents escoles. 4) Buscar moments, dintre de l’horari escolar, que permetin als professors l’experimentació

amb els continguts didàctics de la GIC.

Intrínseques (Qüestions que ha de resoldre Pedagogia Interactiva)

5) Buscar la forma de millorar el producte des del punt de vista de la seva arquitectura. a. El sistema de gestió dels fitxers i usuaris és poc àgil. Actualment al mercat hi ha

plataformes fins i tot gratuïtes que ofereixen més prestacions i agilitat. b. La seva concepció modular és un problema a l’hora d’integrar els serveis. No hi

ha interactivitat entre els mateixos. Runit, Planit, Gestor de notes. 6) Millorar tota la gestió gràfica. Des de la incorporació de fotos a la publicació de vídeos.

(Permetre la integració en el sistema de pàgines web de Colga, Youtube i altres...) 7) Fer-la més compatible amb eines web 2.0, blocs, wikis, treball en línia, etc.



8) Facilitar la integració d’eines suportades amb SCORM6 (Sharable Content Object Reference Model)

1.

6 Es una especificación que permite crear objetos pedagógicos estructurados. Los

sistemas de gestión de contenidos en web originales usaban formatos propietarios para

los contenidos que distribuían. Como resultado, no era posible el intercambio de tales

contenidos. Con SCORM se hace posible el crear contenidos que puedan importarse

dentro de sistemas de gestión de aprendizaje diferentes, siempre que estos soporten la

norma SCORM.

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa



PLÀ D’IMPLANTACIÓ

VII



7.- PLÀ D’IMPLANTACIÓ

7.1.- Idees clau

Les TIC al servei de l’aprenentatge Hem de centrar l’ús de les TIC més en l’alumne que en el mestre. “Les TIC a l’escola més que canviar el fet d’ensenyar, han de revolucionar el fet d’aprendre en un model educatiu en què el protagonista és l’alumne. Aprendre no és recollir, emmagatzemar i reproduir informació. Aprendre és transformar la informació en coneixement i això requereix esforç i esperit crític per part de l’alumne, així com guiatge per part del mestre. Per tant, aprendre és una tasca constructiva que protagonitza l’alumne individualment i en grup sota les directrius del mestre. Aquesta tasca avui es fa amb tecnologia en un nou paradigma metodològic més actiu, més creatiu, més cooperatiu, més multisensorial, més proactiu, més transaccional, en xarxa...”7 Integració de les TIC No és tracta de simplement introduir tecnologia a les aules, tecnificar el procés d’ensenyament - aprenentatge, es tracta de transformar la quotidianitat de la docència, els mètodes en una nova realitat en que s’usa plenament la tecnologia.8 Aquesta nova realitat no significa fer el mateix que ja fèiem amb l’instrumental preTIC però ara amb les TIC. Les TIC no venen a substituir sinó a canviar. Donen pas a una manera diferent de treballar i d’aprendre, i, per tant, pretenem aconseguir formar els nostres alumnes per a ser capaços d’aprofitar tot el potencial de les TIC per aprendre.9 La informàtica a l’aula Coherentment amb el que diem en el paràgraf anterior, hem de superar la idea de les aules d’informàtica per portar la informàtica a l’aula o millor dit per integrar les TIC en el procés d’ensenyament -aprenentatge es faci on es faci. Això significa disposar de tecnologia a les aules de tutoria, als tallers, a les aules especialitzades, a la biblioteca, als espais compartits, etc. Això significa disposar de connectivitat arreu del centre. Formació dels docents vers el canvi metodològic És fonamental la formació dels mestres i professors en la línia del canvi metodològic expressada anteriorment. Aquesta formació, més que cursets de formació teòrica o tallers d’experimentació pràctica, ha de consistir en l’acompanyament de projectes d’innovació que sorgeixin dels grups de treball habituals de les escoles (departaments, claustres, equips de tutors...). Això no contradiu la formació que estem fent a nous educadors, curs dinamitzadors TIC, PROSA, fòrums de juliol i altres més puntuals.

7 P. Fons. Butlletí JE.edu nº 7. Febrer 2008

8 Alguns autors anomenen això aconseguir la transparència tecnològica.

9 El PC com a instrument cognitiu i la xarxa com a espai de treball cooperatiu.

RENOVACIÓ

ORDENADORS

Aprox.

100 unitats

PDI

AM 8

AM 4

Portàtil

PDM

EMA

El CETEI com a centre de referència, assessorament i acompanyament de les

innovacions amb TIC

El CETEI és el centre de referència per a Jesuïtes Educació per a la recerca i experimentació

amb TIC. Fem nostre el seu model de formació del professorat i de seguiment de les

innovacions amb tecnologia.

La GIC és una eina comuna a totes les escoles de primera magnitud per a la

comunicació i l’aprenentatge.

El procés d’integració de les TIC passa a les nostres escoles per una millor utilització i rendiment d’aquesta potent eina. És important anar-la actualitzant i incorporar nous serveis i prestacions.

7.2.- Possibles escenaris i inversions.

Mantenir les actuals aules d’informàtica. Utilització a la primària per alfabetització (cmpetències digitals, programes, buscadors, correu, GIC), a secundària, batxillerat i cicles en matèries específiques. Aquestes aules hauran de anar derivant a una finalitat diferent de l’actual. Han d’evolucionar a espais de interactivitat i consulta. Aquestes màquines han de ser suficientment potents amb capacitat multimèdia. Aquesta idea ens fa pensar en una sala multimèdia. Quatre ordinadors a l’aula (4 O/A) a la primària si hem de treballar per racons. Instal·lació fixa. Cablejat. Es poden presentar problemes d’espai. 3200 Є per aula. Millor quatre portàtils per curs i wifi. Aula mòbil.(AM) Ideal per fer treball cooperatiu i per projectes. Segon i tercer cicle de Primària i ESO. Requereix WiFi. Vuit portàtils amb un carro. 6000 Є Pissarra digital (PDM). Canó + ordinador connectat a la xarxa. Ideal per al Batxillerat i segon cicle d’ESO. Cost: 1500 Є. Començar per 2n de batxillerat i cicles formatius i anar baixant. Pissarra digital interactiva (PDI). Instal·lació fixa. Canó + ordinador connectat a la xarxa + pissarra. Preu 4500 Є. Primària i primer cicle d’ESO. Començar per cicle superior i anar baixant. El professor s’hi pot sentir còmode. Reforça la classe magistral, però la pot fer més interactiva i amb molts més recursos. Requereix formació del professorat (model CETEI) que es pot fer en els 4 anys. Portàtil alumne. Potser al Batxillerat i cicles formatius. Inversió famílies. Requereix WiFi i nova xarxa elèctrica aules. Problemes de “manteniment” dels ordinadors. Equipament multimèdia d’aula: consisteix en equipar les aules amb un projector amb gran angular; so amplificat i eines de connexió ràpides



Carret Multi.

Biblioteques i altres espais oberts als alumnes. Incorporació d’ordinadors als laboratoris i aules especialitzades si no existeixen. Carret multimèdia : Aquest element malgrat que el podem considerar transitori, encara es considera útil com a recurs. La seva implementació ja és un fet consumat. Caldria pensar en ell com a element reaprofitable per equipar aules amb una instal·lació fixe. Integració de mitjans Audiovisuals. Completar el parc d’ordinadors de les escoles amb altre maquinari tipus escanners, màquines de fotografiar i filmadores digitals, Aver media (projector d’opacs digital), PDAS... El LABTTA (Laboratori de transferència tecnològica) la possibilitat d’equipar al centre amb un espai d’experimentació a on els professors-es puguin posar en pràctica experiències pedagògiques utilitzant les eines TIC facilitaria la implementació. Aquest espai hauria de disposar d’una certa estabilitat i de les eines i els recursos necessaris per poder fer una experimentació que després tinguin projecció i aplicació a les aules. Aquesta seria l’autèntica transferència de tecnologia. El LABTIO (Laboratori de transferència idiomàtica) Seria un espai que podria conviure perfectament amb el LABTTA. La possibiltat de poder tenir un lloc d’estudi específic dels idiomes, d’experimentació i/o de poder fer vídeo conferències ens facilitaria la possibilitat de implementació. Aquest recinte podria ser útil si permet la possibilitat de fer compartiments. L’Auditori (Sala polivalent de l’escola amb projecció a l’exterior (famíles, Mostra de música, festivals, actes nadalencs, sektivàlia, etc...))

7.3.- Pla de formació del professorat: Cronograma. Proposta d’integració de les TIC al SEK. FORMACIÓ PROFESSORAT CRONOGRAMA: Possible seqüència d’implementació.

ESPAI 08-09 09-10 10-11 11-12 12-13 13-14

EI

EP-1

EP-2

EP-3

EP-4

EP-5

EP-6

ESO-1

ESO-2

ESO-3

ESO-4

BAT-1

BAT-2

EDIFICI

NOU

CDD

COO

EP

ESO

BAT

GRP

DINA

TIC

FOR

TIC

DINA

14 prof.

Curs

20h.

PDI

GRP

DINA

TIC

A

U

D

I

T

O

R

I

A

FOR

TIC

DINA

.

LABTTA SEK

NEW LABTTA SEK

COLL·LABORACIÓ SEK-CETEI AULA FUTUR



7.3.1.- Explicació del cronograma de formació

Estat actual del professorat a nivell d’utilització i coneixements TIC. Actualment, en el nostre centre existeix un nivell acceptable de coneixements TIC. No s’ha desenvolupat una tasca metodològica en profunditat; però s’han intentat fer incorporacions significatives. En una primera etapa es van esmerçar molts esforços en formació del professorat. Aquelles accions són les que han fet que tinguem un us generalitzat de elements fonamentals que es fan servir amb un alt rendiment. Aquests elements són: Correu de la plataforma OWA: S’utilitza amb freqüència pràcticament diària (Constatat per les estadístiques de la GIC) Serveis pedagògics de la plataforma: Els grups de professorat són utilitzats per compartir arxius entre els diferents cicles i les diferents etapes. Tots els cursos disposen d’un grup amb un administrador (habitualment el tutor) que és genera, per defecte, quan es donen d’alta tots els usuaris al principi de curs. Recursos de la GIC: La seva utilització es poc significativa. Probablement és la part menys utilitzada. Els serveis de gestions: Reserva de sales, recurs i d’altres té molta més utilització. El sector que més utilitza la plataforma és Eso (30%) i sobretot batxillerat (60%). Els grups són molt utilitzats per penjar apunts i qüestionaris, a banda d’altres fitxers. La plataforma es fa servir molt poc a Educació infantil (1%) i educació primària (15%). El sector de CS és el que més la utilitza. Hi ha molt pocs professors (5%) que disposin d’un bloc propi o d’algun sistema de pàgina web que faci funcions de recolzament didàctic. En aquest moments la utilització que es fa de la web 2.0 és d’un 8% i existeix un gran desconeixement de quins recursos ens ofereix. Els professors en un 90% desconeixen el funcionament de la pissarra digital i de quines són les seves aplicacions en didàctica. Tenim una animadora TIC que disposa de un hora de temps a la setmana per poder desenvolupar les seves funcions. Va assistir al curs de formadors tic el curs 2007-2008 forma un grup amb professores d’infantil i primària i té l’acompanyament i seguiment del Director acadèmic, que a demès és el R+d+I. Formació del professorat en TICs. La formació del professorat que pensem implementar en el nostre centre vol seguir la línia estratègica que s’ha plantejat amb anterioritat en aquest treball. La formació ha d’estar

fonamentada en el canvi metodològic i en els projectes que els professors considerin que cal desenvolupar i que responen a les necessitats pedagògiques dels nostres alumnes. Estem absolutament convençuts de que el camí a seguir és la col·laboració directe amb el CETEI. Línia d’acció El CETEI tindrà un paper molt important. La seva ajuda i col·laboració ens ha d’ajudar a fer un implementació fonamentada en dos punts bàsics: Per una banda facilitar una diagnosi de quin és el estat real de la situació en quan alfabetització tecnològica del professorat del centre i en segon lloc quines són les necessitats metodològiques dels professors i del centre, quines bones pràctiques es realitzen i quins projectes d’innovació metodològica s’intueixen o /i es poden desenvolupar. El CETEI pot aportar a demès, la possibilitar d’experimentar en les seves instal·lacions amb recursos tecnològics de darrera generació i aportar recursos humans especialitzats en la seva utilització. Establir un grup de formació tic bàsic Formar u grup de animació tic liderat per personal del Cetei. Aquest grup haurà de ser l’origen de dinamitzadors TIC que posteriorment formaran a altres professors. Aquest grup estarà format per 14 persones de les diferents etapes i tindrà com a objectiu prioritari el coneixement de la pissarra Digital interactiva. La formació durarà aproximadament 20 h. Es farà al SEK i una classe presencial al CETEI. D’aquest grup caldrà pensar en la possibilitat de que, alguns dels seus components, siguin els dinamitzadors TIC que portaran la veu cantant en els diferents nivells del centre que poc a poc s’aniran incorporant a la implementació . Diagnosi de l’alfabetització del professorat. Caldrà, paral·lelament a aquesta acció i en el darrer trimestre d’aquest curs, fer un dictamen de quina és l’alfabetització, sobretot, de l’equip directiu i dels coordinadors del centre. Cal buscar la manera de que aquest elements siguin els impulsors del procés. També caldrà preguntat i saber a on arriben els coneixements dels demés professors per a poder establir una línea d’actuació. Aquest dictamen el podem fer des de dins del centre, però sobretot és fonamental la visió que des de fora ens podran donar les persones que provinents del CETEI, facin aquesta tasca d’auditoria discreta. Una auditoria absolutament constructiva que no vol sancionar a ningú. Únicament es busca trobar punts febles susceptibles de millora. Conèixer les necessitats metodològiques Indagar sobre quines són aquelles metodologies que s’apliquen a l’aula i quines són les possibles alternatives tic que es poden oferir. Això en portarà a crear grups de treball i d’experimentació TIC. Que es generaran amb personal del propi centre.

7.4.- Cronograma d’implementació de les eines TIC. Proposta d’integració de les TIC al SEK. Pla d’inversions.

ESPAI 08-09 09-10 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 15-16 16-17

EI

EP-1

EP-2

EP-3

EP-4

EP-5

EP-6

ESO-1

ESO-2

ESO-3

ESO-4

BAT-1

BAT-2

SALES

INFORMÀTICA O

MULTIMÈDIA

AUDIOVISUALS

AUDITORI

CDD-COORDI

BIBLIOTECA

LABORATORIS

ORATORI

ROBÒTICA

WI-FI

RENOVACIÓ

ORDENADORS

Aprox.

100 unitats

PDI

AM8

PDI

PDI

PDI

AM 12

AM 12

AM 30

NOTEBOOKS

PDI

Wi-fi

WI-FI

6000

AM8

PORTÀTIL

(Autònom)

PDI

4 EMA+4PDM

PDI

PDI

PDM

PDI

5EMA+5PDM 2EMA+2PDM

EDIFICI

NOU

EMA

EMA

EMA

6 PC

2 PC

AM 30

NOTEBOOKS

3 EMA+3PDM

PDI

3EMA+3PDM

4EMA+4PDM

4EMA´+4PDM

AM 12

PDI

3EMA+3DM

BIOMÈTRIC

REMODEL

3G

ROBÒTICA AM 12

PDI

PDI

PDI

PDI



LABTTA

AULA MÚSICA

NOVA

SERVIDORS 3 SERVIDORS

6000€ CLUSTER

9000€

3 SERVIDORS

6000€ CLUSTER

9000€

PDI

EMA

7.5. Pressupost del Pla

Curs 2010-2011 ANY-II

INF 5 EMA 3R 1.500 € 7.500 €

INF 5 PDM

500 € 2.500 €

PRI 1C 1 PDI 3R 4.000 € 4.000 €

PRI 2 1 AM-8 Cooperatiu 3.000 € 3.000 €

ESO 3-4 1 AM-12 Cooperatiu 4.000 € 4.000 €

ESO 1 Robòtica

500 € 500 €

TOTAL 21.500 €

Cluster 1 SER

9.000 € 9.000 €

TOTAL 30.500 €

Curs 2009-2010 ANY -I

NIVELL QUANTITAT EINA METODOLOGIA PREU TOTAL

Edif.Antequera 1 WIFI

6.000 € 6.000 €

CDD 6 NOTEBOOK formació 250 € 1.500 €

INF 5C 1 PDI 3R 4.000 € 4.000 €

PRI 1 1 AM-8 Cooperatiu 3.000 € 3.000 €

PRI CS 1 AM-12 Cooperatiu 4.000 € 4.000 €

ESO 1 Robòtica

500 € 500 €

BAT 1-2 4 EMA 3R 1.500 € 6.000 €

BAT 1-2 4 PDM 3R 500 € 2.000 €

TOTAL 27.000 €

Artefacte preu

EMA 1.500 €

AM8 3.000 €

AM12 4.000 €

PDI 4.000 €

PDM 500 €

AM30 8.500 €

CLUSTER 9.000 €

PC 450 €

BIOMÈTRIC 6.000 €

SERVIDOR 2.000 €

ROBÒTICA 500 €

NOTEBOOK 250 €

PORTÀTIL 300 €

TABLET 800 €

19/04/2009 19:45

EMA Equip multimèdia d'aula

AM 4 Aula mòbiol

AM 8 Aula mòbiol

AM 30 Aula mòbiol

PDI pissarra interactiva

PDM PISSARRA MIMIO



Curs 2011-2012 ANY-III

PRI 2C 1 PDI 3R 4.000 € 4.000 €

PRI 3-4 1 AM-12 Cooperatiu 4.000 € 4.000 €

total 8.000 €

AULES INF0. 100 PC

450 € 45.000 €

TOTAL 53.000 €

Curs 2012-2013 ANY-IV

INF 2 EMA 3R 1.500 € 3.000 €

INF 2 PDM

500 € 1.000 €

PRI CI 4 EMA 3R 1.500 € 6.000 €

PRI CI 4 PDI 3R 4.000 € 16.000 €

PRI 3C 1 PDI 3R 4.000 € 4.000 €

ESO 1-2 1 AM-12 Cooperatiu 4.000 € 4.000 €

total 34.000 €

1 biomètric SALES INFOR 6.000 € 6.000 €

1 REMODEL AUDITORI 6.000 € 6.000 €

TOTAL 46.000 €

Curs 2013-2014 ANY-V

INF 1 PDI 4.000 € 4.000 €

PRI-CM 2 EMA

1.500 € 3.000 €

PRI-CM 2 PDM

500 € 1.000 €

PRI 4C 1 PDI 3R 4.000 € 4.000 €

ESO -I 5 EMA 3R 1.500 € 7.500 €

ESO -I 5 PDM

500 € 2.500 €

ESO-I 1 PDI 3R 4.000 € 4.000 €

total 26.000 €

SERVIDORS 3 SER

2.000 € 6.000 €

TOTAL 32.000 €

Curs 2014-2015 ANY-VI

PRI 5C 1 PDI

4.000 € 4.000 €

PRI-CS 3 EMA

1.500 € 4.500 €

PRI-CS 3 PDM

500 € 1.500 €

ESO 1 PDI 3R 4.000 € 4.000 €

BAT 1 PDI 3R 4.000 € 4.000 €

BAT 3 EMA 3R 1.500 € 4.500 €

BAT 3 PDM 3R 500 € 1.500 €

LABTTA 1 PDI Experimentació 4.000 € 4.000 €

TOTAL 28.000 €



Curs 2015-2016 ANY-VII

INF 1 PDI 4.000 € 4.000 €

PRI 6C 1 EMA 3R 1.500 € 1.500 €

1 PDI 4.000 € 4.000 €

LABO 1 PDI 3R 4.000 € 4.000 €

PRIM 1 AM 30

8.500 € 8.500 €

22.000 €

Cluster 1 SER

9.000 € 9.000 €

TOTAL 31.000 €

Curs 2016-2017 ANY-VIII

ESO 1C 1 PDI

4.000 € 4.000 €

ESO 1 AM-30 3R 8.500 € 8.500 €

LABO 1 PDI 3R 4.000 € 4.000 €

TOTAL 16.500 €

175.000 €

264.000 €



WI-FI

PDI

PDI

7.4.1.- Explicació del pla d’implementació TIC en funció de les metodologies i de les eines.

Curs 2008-2009

Hem considerat oportú fer referència a aquest curs perquè, malgrat ja l’estem acabant, ha estat el primer en el que s’han fet incorporacions importants a nivell de medis TIC. L’escola ja disposa d’una pissarra digital interactiva smart equipada amb un sistema hidràulic per facilitar l’accés dels diferents alumnes a la seva utilització sense que sigui un problema la seva alçada. Es va instal·lar en un lloc estratègic que fos de fàcil accés per els alumnes d’infantil (Entre les classes de P3 en un recinte anomenat la peixera). En aquest curs també s’ha fet una “il·luminació” Wi-fi de l’edifici de Pompeu fabra assolint així la total connectivitat en aquest recinte. Aquestes actuacions permeten la implementació de altres eines que faciliten l’aprenentatge. Per a poder treure partit a la pissarra digital es va fer un grup de dinamitzadors TIC amb la participació de totes les professores d’educació infantil.

Curs 2009-2010

En aquest curs caldria fer una primera actuació en l’edifici d’antequera. Caldria fer una il·luminació wi-fi de tot l’edifici que en el futur acollirà a tota l’infantil i la primària. Aquesta és una condició “essencial” per assolir la resta de fites. Connexió a totes les zones “calentes “ de l’edifici. L’objectiu d’aquesta acció és poderaccedir a internet i a la xarxa interna de l’escola des de qualsevol ubicació, facilitant l’accés als recursos didàctics. Infantil

Consolidar la utilització de la pissarra digital interactiva d’infantil amb la finalitat de cobrir les necessitats

metodològiques referides al 3R en aquest nivell educatiu. Aprofitar que es troba en un lloc compartit i establir un pla de formació amb col·laboració del CETEI. La ubicació d’aquesta pissarra en permetrà la creació d’un mini LABTTA a on es podrà experimentar noves metodologies emprant les TIC.

Equipar l’aula nova de EI-5 amb una PDI tipus SMART. Aprofitariem la creació d’aquesta aula nova per equipar-la amb aquesta tecnologia i serviria per poder

facilitar el seu servei a tot el sector d’infantil que està en el primer pis del edifici de Riera Can toda,. .

AM8

EMA+PMA

PORTÀTIL

AM 12

ROBÒTICA

CI

Un armaris multimèdia de 8 ordinadors cada un per facilitar el treball cooperatiu al cicle inicial (1 EP).

Això implicaria l’activació d’un projecte metodològic (de fet ja existeix) per dinamitzar la utilització d’aquesta eina. El projecte actual que necessita d’aquest recurs és la posada en marxa de la dinàmica de treball cooperatiu que des de la fundació Jesuïtes educació es va posar en xarxa ara fa dos curos. Aquesta proposta està liderada i coordinada per en Ramon Benet(JXXIII). CS

Un aula mòbil de 12 ordinadors per dur a terme el projecte de treball cooperatiu que es començarà treballar en el cicle superior i que dona continuïtat a la

proposta feta en el fòrum de jesuïtes educació endegada ara fa tres anys. ESO

Crear un grup d’alumnes amb el suport dels professors de tecnologia, que desenvolupin un treball de recerca i projecte de disseny de robots utilitzant el

lego-mindstorms. Disposaríem de la col·laboració del CETEI i de la formació que es farà especialment sobre aquest camp de la informàtica i la ingenieria. Això suposa un canvi metodològic a nivell de l’enfoc de la matèria. BAT

(Equip multimèdia d’aula més complement PD) Equipar 4 aules de batxillerat amb un sistema de projector gran angular, portàtil, equip de so i pissarra

veleda i sistema COM (reducció de la connexió a un sol dispositiu) que puguin facilitar en una actuació posterior la instal·lació d’una pissarra digital interactiva del tipus Promethean, evian i/o mimio. Aquí seria necessari una formació específica del professorat, sobretot, pensant en facilitar recursos didàctics provinents de la web 2.0. Seguiria vigent un plantejament eminentment expositiu en el tractament dels temes. Això seria una transició cap a altres plantejaments més cooperatius i a la utilització de les ABPs. Amb això tindríem tot el batxillerat cobert i dotat d’elements TIC que ajudarien a la evolució metodològica de les 3R i podriem començar a pensar en fer alguna petita incursió en recursos web 2.0.

Possibilitar als alumnes de batxillerat que portin els seus portàtils de casa.

Caldrà establir unes normes i unes dinàmiques de seguretat per evitar possibles

problemes. Aquesta mestura s’haurà de fer poc a poc i de manera sistemàtica.

La proposta seria intentar fer possible la aportació, per part dels alumnes de batxillerat, del seu

propi laptop. El manteniment i la cura del mateix seria assumida pels alumnes i es podria

estudiar la possibilitat de les facilitats de financiació per part de l’escola. La idea de tenir una



PDM

3G

PORTÀTIL

màquina de baix cost seria una recomanació de base pels alumnes (en qualsevol cas cada

alumne podrà fer el que voldrà, en funció del seu poder adquisitiu). No oblidem que per

realitzar treballs senzills amb un notebook es suficient. Si els alumnes han de fer treballs que

necessiten més recursos o són d’alguna matèria de disseny sempre queda la possibilitat de

utilitzar una sala d’informàtica multimèdia a on les màquines són més potents i permeten un

més gran tractament de la informació (cas de treballar amb imatges, videos o similars...)

CDD

Connexió 3G mòbil per necessitats puntuals o/i corporatives.

El CDD haurà de ser equipat amb un notebook que els hi permeti la mobilitat i la

formació en els recursos TIC.

Audiovisuals

Instal·lar a Audiovisuals una PDA que no suposaria despesa perquè va ser una

donació d’una editorial.

EMA+PDM

AM8

CLUSTER

ROBÒTICA

AM 12

PDI

Curs 2010-2011

Infantil

Instal·lar a totes les aules d’infantil un equip multimèdia d’aula (Projector gran

angular+portàtil+so+com) serien 5 instal·lacions (Edifici Antequera 3 P4+ 2 P5).

Ens quedarien equipades totes les aules d’infantil menys als 3 p3. Aquest seria el primer pas

cap a una evolució a la pissarra digital. Caldria equipar el major nombre d’aules possible. La

instal·lació fixa i el fet d’equipar amb capacitat multimèdia l’aula ofereix un nivell superior dels

mitjans al professor-ra.

CI

Equipar l’aula nova de PRI-1C amb un equip de pissarra digital interactiva i seguir

amb la progressió lògica d’implementació.

Un armaris multimèdia de 8 ordinadors cada un per facilitar el treball

cooperatiu al cicle inicial (2 PRI). Aquí caldria continuar amb el projecte iniciat a

1 de primària. Aquesta situació donaria continuïtat a la tasca realitzada al llarg del curs anterior.

ESO

Un armari multimèdia de 12 ordinadors cada un per facilitar el treball

cooperatiu i per projectes a segon cicle d’eso. Assignatura de biologia aplicada

(sobretot).

BAT

Crear un grup d’alumnes amb el suport dels professors de tecnologia, que

desenvolupin un treball de recerca i projecte de disseny de robots utilitzant el

lego-mindstorms. Disposaríem de la col·laboració del CETEI i de la formació que es farà

especialment sobre aquest camp de la informàtica i la ingenieria. Això suposa un canvi

metodològic a nivell de l’enfoc de la matèria.

Equipament Servidors

Adquisició i renovació del servidor cluster. Utilizarem el quadre amb fons blanc

per identificar tots aquells components TIC que serveixin de suport (scanners,

perifèrics...) o ajudin a la infraestructura general.



RENOVACIÓ

ORDENADORS

Aprox.

100 unitats

AM 12

PDI

Curs 2011-2012

Equipaments sales d’informàtica

Renovació, del parc d’ordinadors de les dos aules d’informàtica, l’administració,

despatxos, sales professors i diferents recintes de l’escola. S’ha de tenir previst

una actuació per part dels serveis de suport informàtic que implica la

participació d’un nombre de persones superior a l’habitual. Cal tenir present

que s’han de descarregar totes les màquines noves i deixar les aules buides de

màquines antigues que, si es considera oportú, poden ser reciclades i re

ubicades en funció de les necessitats. S’ha d’instal·lar a les màquines noves el

sistema operatiu i fer les configuracions pertinents.

Les aules han de esdavenir progressivament en aules multimèdia amb una

funció més de consulta, compartir feina i col·laborar en la feina. No han de ser

llocs de lliçons magistrals o únicament de treball individual de l’alumne. Han de

ser també espais oberts que s’han de tenir amb un control acurat. Caldria

pensar en la possibilitat de tenir un control amb accessos biomètrics de les

aules d’informàtica. La inversió en maquinari haurà de ser diversificat i

probablement, l’aula d’ordinadors de secundària haurà de tenir ordinadors

d’altes prestacions.

CI

Instal·lar a l’aula de PRI-2C un PDI amb tots els recursos <necessaris.

CM


cooperatiu i per projectes a CICLE MITJÀ de PRIMÀRIA

Aquest és un any a on la renovació del maquinaria genera una despesa

important i condiciona l’adquisició de noves eines TIC.

EMA+PDM

AM 12

BIOMÈTRIC

REMODEL

EMA+PDM

PDI

Curs 2012-2013

Aquest és el curs a on s’inicien les tasques de construcció de l’ampliació de l’edifici de Pompeu.

És un any marcat pel trasbals que suposa una situació d’obres.

En aquest curs es fa una aposta seriosa per la implantació d’aules amb equipament multimèdia

a infantil. Això significa equipar la part del nivell que ens faltava amb aquestes eines.

Infantil

Equips multimèdia d’aula per equipar els cursos que ens queden d’infantil .

Significa instal·lar 2 equips multimèdia i 2 PD.

CI

Equips multimèdia d’aula per equipar els cursos que ens queden del cicle inicial

de primària. Significa instal·lar 4 equips multimèdia i 4 PD.

CM

La intenció és instal·lar una pissarra digital interactiva en un curs del cicle i que

sigui utilitzada sobretot per ajudar als alumnes que presentin més dificultats.

Hauria de ser un aula de PRI-3 aprofitant que és nova.

ESO-I

Un armari multimèdia de 8 ordinadors cada un per facilitar el treball cooperatiu

i per projectes a ESO-I

Equipaments en general

Accés biomètric a les aules multimèdia i aquelles sales que necessitin control

específic..

Auditori

Remodelació de la sala del auditori.



EMA+PDM

3 SERVIDORS

EMA+PDM

PDI

PDI

Curs 2013-2014

Infantil

No fem cap aportació fins l’any 2015-2016.

CM

Equips multimèdia d’aula per equipar els cursos que ens queden de cicle mitjà.

Significa instal·lar 4 equips multimèdia i tres PD a PRI-3 i PRI-4. Aquí ens

trobarem amb que un curs ja tindrà una PD instal·lada del curs anterior PRI-3C.



ESO-I

equipar aquestes aules amb PDs. Serien 3 EPM i 3 PDM.




Renovació de tres servidors

PDI

EMA+PDM

EMA+PDM

PDI

EMA+PDM

PDI

PDI

Curs 2014-2015

CS

equipar aquestes aules amb PDs. 4 aules tindran equipació nova EMA i PDM.

La Pissarra digital CS que podriem instal·lar a PRI-5 aprofitan que és un aula

nova perquè tripliquem línies.

ESO-II

Les equipacions que aniran a aquest nivell procedeixen de les antigües aules de batxillerat. La

construcció d’una planta nova al edifici de Pompeu fa que equipem als cursos de batxillerat,

que són els que ocuparan aquesta nova planta, amb maquinari nou i que aprofitem el vell per

dotar de elements Tic al segon cicle d’ESO.

equipar aquestes aules amb 3 PDs.

La Pissarra digital interactiva. Estarà ubicada a un curs del segon cicle d’eso i la

compartirà tot el cicle. Serà la que es va utilitzar a batxillerat.

BAT

equipar aquestes aules amb 3 PDs.

La Pissarra digital interactiva

LABTTA

.

Creació del laboratori de transferència tecnològica amb la PDI i ordinadors i

altres recursos multimèdia



PDI

CLUSTER

AM 30

PDI

PDI

Curs 2015-2016

Infantil

La Equipar un aula d’infantil amb la pissarra smart.

PRI


cooperatiu i per projectes a PRIMÀRIA.

CS

Instal·lar a l’aula de PRI-6C d’una PDI

Laboratoris

La Equipar els laboratoris


Adquisició i renovació del servidor cluster. Utilizarem el quadre amb fons blanc

per identificar tots aquells components TIC que serveixin de suport (scanners,

perifèrics...) o ajudin a la infraestructura general.

AM 30

PDI

PDI

Curs 2016-2017

ESO

Instal·lar a l’aula de ESO-1C un equip multimèdia d’aula (Projector gran

angular+portàtil+so+com).


cooperatiu i per projectes a SECUNDÀRIA.

Laboratoris

Equipar els laboratoris



ROBÒTICA

7.1.3.- Robòtica

Crear un grup d’alumnes amb el suport dels professors de tecnologia, que desenvolupin un treball de recerca i projecte de disseny de robots utilitzant el Lego-Mindstorms. Disposaríem de la col·laboració del CETEI i de la formació que es farà especialment sobre aquest camp de la informàtica i la ingenieria. Això

suposa un canvi metodològic a nivell de l’enfoc de la matèria.

La nostra proposta passa per suggerir la introducció de la robòtica a la secundària. Lego Mindstorms és una línia de jocs d'experimentació de la casa Lego centrats en la robòtica. Però les seves possibilitats en fan una eina apreciable en entorns didàctics La primera versió es va distribuir el 1998 amb el nom de "Robotics Invention System" encara que aquí no se n'ha vist a les botigues i s'ha venut únicament com a equip didàctic per a escoles. La versió actual, "Lego Mindstorms NXT" va sortir el 2006 als EUA. L'equip conté un microcontrolador, sensors i motors amb les vores cobertes dels encaixos propis de les peces de Lego, perquè siguin una peça més del muntatge. L'equip incorpora, a més a més, bigues, eixos, rodes i pneumàtics, iguals als d'altres kits de Lego, per abastir el robot com un vehicle o segons el model o la imaginació requereixi. El joc incideix en els aspectes de muntatge del robot, el disseny en un ordinador PC de les accions que haurà de seguir, descàrrega del programa al microcontrolador, i seguiment de l'execució del robot sobre una pista de paper o de lliure circulació. Construcció Els models de muntatge proposats vénen en un llibret amb el nom de Constructopedia i també en el programari per a PC que acompanya el producte. Però, a part, hi ha tota una colla d'elements de "LEGO Educatius" que s'hi poden interconnectar de simulació mecànica: engranatges, connectors, diferencials, cardans, corretges, politges, vis-sens-fi, etc; elèctrica: commutadors, pannells solars; robòtica: sensors i actuadors; pneumàtica: cilindres pneumàtics, bombes i tancs; així com un dispositiu de mesura de la velocitat. Programari L'equip inclou un programari, adreçat als nens a partir de 12 anys, que mostra els models i el seu muntatge pas a pas i facilita la programació per blocs, amb l'aspecte de peces de trencaclosques que s'encaixen en seqüència, amb blocs que indiquen alternativa, iteració, final d'iteració, inici d'interrupció per esdeveniment i blocs que permeten llegir o reaccionar als censors i temporitzadors, activar o aturar els motors o làmpades, i accions compostes com girar, ballar i remenar. RoboLab[3] és el programari per a escoles, desenvolupat a partir del software LabView de National Instruments desenvolupat a la "Tufts University"[4]. Permet fer diagrames amb icones per a les diferents accions sobre dels censors, motors i làmpades, i visualitzar-hi els paràmetres de les accions com si fossin arracades que pengen de les icones. http://mindstorms.lego.com

http://ca.wikipedia.org/wiki/Lego

http://ca.wikipedia.org/wiki/EUA

http://ca.wikipedia.org/wiki/PC

http://ca.wikipedia.org/wiki/Lego_Mindstorms#cite_note-2

http://ca.wikipedia.org/w/index.php?title=National_Instruments&action=edit&redlink=1

http://ca.wikipedia.org/wiki/Lego_Mindstorms#cite_note-3

http://mindstorms.lego.com/

7.1.4.- Accés biomètric

Un dels aspectes que darrerament sembla que comença a donar importància a les escoles és el control d’accesos a les diferents estàncies del centres. Aquest control no vol respondre a un esprit sancionador o coercitiu. La intenció de tot plegat és establir pautes d’organització eficaç dels espais i de distribució adequada de les infraestructures, així com el tractament adequat de la seguretat a recintes d’us restringuit. Malgrat a les nostres escoles no tenim un índex molt elevat de vandalisme a les aules, cal plantejar-se el tema pensant en un futur a mitjà i llarg termini. Probablement la eficacia d’utilització i seguiment d’alguns recintes específics de l’escola es veurien fortament beneficiats per sistemes d’aquestes caracterítiques. Probablement, l’impediment principal segueix sent el preu elevat de la instal·lació d’aquests sistemes. La possibilitat de posar un detector biomètric a la entrada d’un menjador o servei similar facilita de manera molt notable la feina de control i gestió dels usuaris que es queden a dinar a l’escola. Cal considerar que els sistemes de control biomètrics tenen aventatges dificilment superables per qualsevol altre sistema d’accés. El fet de que l’objecte que permet l’entrada al recinte sigui una part del nostre propi cos evita la perdua accidental del mateix. Els sistemes tradicionals mitjançant claus, tarjetes i altres objectes no integrats en el nostre organisme són fàcils de perdra o oblidar. A continuació adjuntem un exemple d’implementació en un centra geriàtric realitzat per la empresa Kimaldi electronics. Aquesta aplicació es va realitzar en un dels més important complexos residencials per a gent gran d'Espanya, que consta amb els més moderns i avançats equipaments i instal·lacions. Igual que la resta d'aplicacions ha estat desenvolupada per un dels nostres distribuïdors. A Kimaldi Electronics tenim un profund know-how de les tecnologies per a la identificació, control d'accés, assistència, presència i producció que ens serveix per a ajudar als nostres distribuïdors a triar els sistemes més adequats per a cada aplicació. Kimaldi Electronics ha subministrat els equips d'identificació per radiofreqüència activa (RFID Activa), que serveixen per a evitar riscos als residents amb problemes d'orientació o que sofreixen emfermetats de memòria com Alzheimer. - CONTROL D'ACCÉS BIOMÈTRIC A HABITACIONS, APARTAMENTS i ESPAIS RESTRINGITS El centre geriàtric conta amb habitacions per als residents, apartaments i espais restringits, tant per a l'administració i personal d'assistència com espais comuns. Solament les persones autoritzades a entrar en cadascun d'aquests espais han de poder entrar en ells, per tant és necessari realitzar un control d'accés. Aquest control d'accés deu estar integrat amb el centre de control de les instal·lacions, juntament amb el control visual mitjançant càmeres, el control de la temperatura i la il·luminació. En aquest centre, es va escollir la tecnologia biomètrica de reconeixement d'empremta digital per a identificar les persones i implementar el control d'accés. La comoditat d'ús, fiabilitat i seguretat van ser els motius pels quals es va triar l'opció biomètrica. El funcionament és el següent: 1.- Els residents, visitants habituals i personal de serveis són donats d'alta des de recepció. Aquest procés de check-in requereix capturar les empremtes de la persona a més de totes les altres dades necessàries per la gestió del centre. La captura de les dades biomètriques es realitza mitjançant un lector d'empremtes dactilars amb connectivitat USB Nitgen FDU01, aquest s'integra en el taulell de recepció. 2.- Les empremtes dactilars són enviades de manera online als dispositius que controlen cadascun dels accessos per a ser donades d'alta. Una vegada donades d'alta el dispositiu opera



de manera totalment autònoma, sense necessitat d'una connectivitat online entre el centre de control i l'accés. El dispositiu utilitzat és el Kimaldi KBio Offline. 3.- Procés d'identificació de la persona i control d'accés. Abans d'accedir, la persona col·loca el dit sobre el lector biomètric. La presència del dit activa automàticament la lectura i el procés d'identificació. En cas d'identificació positiva s'obre l'accés i es mostra un senyal lluminós. A més, es guarda un registre de tots els accessos que s'han produït, aquest registre pot ser descarregat des del centre de control si és necessari. En les fotografies pot observar-se els lectors biomètrics en cadascun dels accessos. El dispositiu KBio Offline està ocult i protegit; solament es distingeix el lector biomètric, d'aquesta manera s'ha aconseguit un acabat molt discret i completament integrat amb l'estètica de de el centre residencial per a gent gran.

http://www.kimaldi.com

http://www.kimaldi.com/

7.1.5.- Equipaments al final dels 8 anys. Comparativa amb FJE:

Proposem un pla d’inversions de 8 anys. Al final d’aquest període els equipaments serien:

Curs Equipament proposat 4

anys

4 línies

Equipament després de 8 anys

3 línies

Infantil 1 PDI per a l’etapa 6 PD+3 PDI per cicle.

1r EP 4 portàtils per curs i wifi 1

PDI per al cicle

AM8 per cicle +2 PD per secció

+1PDI per curs

AM 30

2n EP 4 portàtils per curs i wifi 1

PDI per al cicle

AM8 per cicle+2PD per

secció+1PDI per curs

3r EP PDI (cada dues aules) i

aula mòbil per cicle

AM12(cada sis aules) +2PD+1PDI

4t EP PDI (cada dues aules) i



per cicle

5èEP PDI (cada dues aules) i



6è EP PDI (cada dues aules) i


AM12(cada sis aules) +2 PD+1PDI

per cicle

1r ESO Aula mòbil, PDI (cada dues

aules)


AM 30

2n ESO Aula mòbil, PDI (cada dues

aules)


per cicle

3r ESO Aula mòbil, PD (cada dues

aules) + Mimio per curs


4t ESO Aula mòbil, PD (cada dues

aules) + Mimio per curs


per cicle

1r

BATX PD (cada dues aules) +

Mimio per curs

2PD

2n

BATX PD (cada dues aules) +

Mimio per curs

1PD+1PDI.



AVALUACIÓ DEL PLA

VIII



8.- AVALUACIÓ DEL PLA

8.1.- Avaluació del Pla d’integració de les TIC.

Per garantir una bona aplicació del Pla d’integració de les TIC a l’escola, és necessari establir els sistemes adequats de seguiment i avaluació de les accions previstes i del conjunt dels projectes. Aquests sistemes s’inclouran dins del pla de revisió i d’avaluació anual que fa el centre tal com preveu la norma ISO. L'objectiu de l'avaluació del Pla rau en comprovar si s’ha produït un canvi metodològic innovador a L’ESCOLA amb el suport de les TIC. Per dur-lo a terme caldrà un control sistemàtic i rigorós a partir d'indicadors que permetin determinar i quantificar les pràctiques pedagògiques innovadores, l’ús dels recursos tecnològics emprats, la formació del professorat , el grau de satisfacció del professorat i dels alumnes i comprovar i quantificar la millora en l’aprenentatge dels alumnes (millora dels resultats, millora del índex de fracàs escolar...). En funció dels indicadors obtinguts en aquesta avaluació caldrà definir un pla de millora del qual sortiran línies d’acció que ens ajudaran a l’assoliment dels objectius.

8.2.- Avaluació dels projectes didàctics que impliquin canvi metodològic amb TIC

El procés començarà amb l'avaluació de projectes d’innovació que es duran a terme als diferents nivells escolars. Inclou l'avaluació a priori de les propostes tenint en compte els criteris i els indicadors que garanteixin la innovació metodològica, la integració de les TIC i l’assoliment de les competències bàsiques. Així mateix, s'establiran indicadors d'avaluació a mitjà termini, que es mesuraran durant l'execució del projecte, amb l'objectiu de comprovar el compliment de les activitats i els objectius previstos i introduir les modificacions necessàries. També es portarà a terme una avaluació a posteriori, una vegada finalitzat el projecte, a fi de determinar-ne l'èxit així com avaluar els resultats, els efectes i les repercussions que ha produït. A fi de facilitar la tasca del docent del Pla d’innovació i d’integració de les TIC a l’escola s’han elaborat unes graelles (graella de bones pràctiques –cap. 6-) que recullen les competències digitals que han d’assolir els alumnes a cada cicle de l’ensenyament obligatori i que els docents hauran d’omplir amb els projectes i bones pràctiques que duguin a terme. Així mateix podran fer propostes de nous projectes o de millora dels actuals. També s’ha elaborat una segona graella (graella de metodologia i recursos –cap. 6-) on els docents podran relacionar l’activitat que realitzen amb la metodologia i el recurs que utilitzaran per dur-lo a terme.

8.3.- Seguiment i l'avaluació globals del Pla

El pla d’integració de les TIC haurà de formar part del Pla anual i del Pla estratègic del centre. Periòdicament es revisaran els objectius i els indicadors del pla i es faran les modificacions o millores que es determinin en funció del anàlisi. Finalment, s’elaborarà un informe que reculli les accions dutes a terme (memòria) i els resultats en funció dels objectius establerts. El responsable de la revisió i de l’informe serà el coordinador TIC o el R+D+I.

8.4.- Indicadors avaluables

Quantificació i avaluació de pràctiques pedagògiques innovadores. Fem un recull de les pràctiques i metodologies que s’han dut a terme utilitzant o fent un buidat de les graelles de metodologia i recursos. Ús dels recursos tecnològics La mateixa graella de metodologia i recursos ens servirà per extreure els recursos TIC utilitzats. Les estadístiques de reserva dels recursos que ens facilita la GIC també ens proporcionaran les dades necessàries per donar resposta a aquest indicador. Grau de satisfacció del professor i de l’alumne L’instrument més adient per recollir el grau de satisfacció del professorat i l’alumnat és una enquesta, que pot quedar inclosa dins l’enquesta de satisfacció dels clients. Quantificació i avaluació de la formació del professorat Caldria demanar al departament de formació el nombre de cursos que s’han fet en TIC al llarg del curs i valorar la repercussió, el grau d’aplicació o la incidència que han tingut en l’aplicació a l’aula o en la proposta de projectes d’innovació.



SÍNTESI I CONCLUSIONS

IX



9.- SÍNTESI I CONCLUSIONS

Cap.1 Introducció

L’abast d’aquest projecte és el de promoure la integració de les TIC en els processos d’ensenyament aprenentatge. Aquesta integració ha d’anar acompanyada d’una innovació metodològica que farà possible aquest nou paradigma educatiu. Per aconseguir-ho s’han establert deu objectius que es poden agrupar en tres: Establir un pla que parteixi de l’anàlisi de la situació del Centre i s’adapti a les seves

necessitats i objectius amb el suport de la Titularitat i la Direcció. Fer una previsió dels recursos materials i humans i de les necessitats de formació en

funció del Pla d’innovació metodològica. Tenir present els mecanismes de difusió del Pla, de revisió i de millora continuada.

El Pla inclou una breu memòria de la nostra trajectòria, com s’han anat implementant les TIC al llarg dels anys, així com una anàlisi i concreció de la situació actual de l’escola per poder planificar cap on s’ha d’anar els propers anys. Així mateix, el Pla detalla una relació del que poden aportar les TIC al Caràcter propi i el Projecte educatiu.

Cap. 2 Què significa educar en el segle XXI

El sistema educatiu en general, i la nostra Escola en particular, ha de literal un projecte pedagògic innovador immers en el context social i amb els recursos suficients per tal de pal·liar l’anomenada “escletxa digital” produïda en aquest cas bàsicament per motius cognitius i generacionals .

La percepció actual sobre l’educació i la formació ha de canviar, cal formar persones perquè al llarg de la seva vida sàpiguen continuar aprenent i anar actualitzant els seus coneixements. Per formar persones i professionals capaços d’inserir-se en una societat competitiva i avançada, cal un sistema d’ensenyament que afavoreixi l’esperit emprenedor, la innovació, el talent, el compromís i l’excel·lència. Internet per sí mateix és un medi neutre, ofereix la possibilitat d’aprendre, obtenir informació i comunicar-se amb total llibertat d’expressió, però la informació que s’hi troba pot ser falsa o fins i tot nociva, sobretot si cau en mans de persones desconsiderades o bé que desconeixen l’impacte emocional que poden produir a l’altra banda de la pantalla. Per altra banda, els serveis que ofereix no necessàriament són adequats a totes les edats; com podem veure són molts els perills o riscos que comporta la culturització de les tecnologies de la informació i la comunicació sense una bona guia o mediació per part de l’expert. Aquest nou professional pot col·laborar a que aquesta nova cultura participi dels valors de respecte a la propietat intel·lectual, al dret a la intimitat i a la privacitat. Segons Joan Majó els principals perills de la societat de la informació i la comunicació són tres i només hi podrem fer front amb l’educació:

Hi ha un excés d’informació i la capacitat del cervell d’assimilar i retenir la informació és limitada; per tant, ens trobem davant d’un nou repte pedagògic que és ensenyar el cervell a valorar i seleccionar la informació abans de processar-la.

El cicle de la vida dels coneixements és inferior al de les persones, això suposa repensar el procés educatiu: el seu paper fonamental ja no és transmetre coneixement i, a més a més, aquest coneixement ja no és per a tota la vida.

Tothom pot crear i difondre informació de forma massiva de manera anònima i, per tant, sense assumir cap responsabilitat. A nivell personal, no hi pot haver tecnologia sense ètica i, a nivell social, no hi pot haver tecnologia sense regulació (llei).

Cal començar a parlar i pensar en com integrar una pedagogia dels mitjans de comunicació i de la tecnologia a l'escola. D’altra banda, la rapidesa dels canvis tecnològics generen, si més no, confusió entre el professorat, per això sovint ens trobem amb claustres amb postures molt diverses en qüestions d’innovació pedagògica amb suport tecnològic. És necessari, doncs, tenir una visió d'equilibri on la tecnologia es trobi al servei de la persona i sigui considerada com una eina molt potent i amigable Així doncs, caldrà liderar un projecte educatiu innovador tenint en compte el context social en què estan immersos els nostres alumnes i tenint present els seus processos cognitius; és a dir, no perdre de vista que són nadius digitals i la seva estructura mental és la pròpia d’una ment virtual. L’escola haurà de saber aprofitar les oportunitats que ofereix l’entorn virtual en el camp de la comunicació interpersonal, de la cooperació i de l’autonomia personal per treballar i desenvolupar les competències sociocognitives. Cap.3 Competències bàsiques. Per poder donar resposta a les necessitats educatives dels aprenents del segle XXI, que viuen en un entorn absolutament sociotecnològic, el Departament d’Educació ha elaborat els decrets 142/2007 i 143/2007 on es defineixen les competències bàsiques i els instruments necessaris per adquirir els nous aprenentatges en les etapes d’Educació Primària i Secundària respectivament. Durant l’ensenyament obligatori és fonamental establir les bases d’una formació personal basada en l’autonomia, la responsabilitat, la participació, i el compromís individual i col·lectiu. El tractament de la informació i la competència digital implica anar desenvolupant metodologies de treball que afavoreixin que els nois i les noies puguin esdevenir persones autònomes, eficaces, responsables, crítiques i reflexives en la selecció, tractament i utilització de la informació i les seves fonts, en diferents suports i tecnologies. També ha de potenciar les actituds crítiques i reflexives en la valoració de la informació disponible, contrastant-la quan calgui, i respectar les normes de conducta acordades socialment per regular l'ús de la informació. Cap.4 Què aporten les tic a l’ensenyament aprenentatge La utilització de les TIC d’una manera competent i creativa és imprescindible. La nostra societat necessita encaminar-se cap a la creativitat, el descobriment i la innovació, sense oblidar per descomptat valors com la perseverança, l’ètica i l’esforç; que també n’està força mancada.



Parlar d’innovació pedagògica en educació implica anar més enllà de la simple incorporació o la introducció de les TIC a l'aula. Parlar d'innovació pedagògica en educació suposa que la nostra actuació docent és una novetat, que donem un valor afegit a allò que estem fent, i això passa per redefinir o repensar el nostre acte educatiu. Per aquest motiu recollit el pensament d’alguns teòrics de l’educació que ens serveixen per reflexionar sobre la incorporació de les TIC en l’ensenyament aprenentatge. Com es desprèn de la teoria de Piaget, el professor ha d’oferir les possibilitats perquè l’alumnat interactuï amb el medi i per a que pugui construir coneixement a partir de les seves pròpies experiències. En les tecnologies multimèdia trobem un terreny amb moltes possibilitats. Amb el recolzament de la tecnologia adequada, els agents educatius poden proporcionar entorns d’aprenentatge òptims. Ausubel també analitza la relació entre els conceptes d’aprenentatge i l’ús de l’ordinador. Destaca la importància de l’aprenentatge significatiu per recepció, és a dir, el professor organitza el contingut i estructura de la matèria. Quan analitza el software educatiu, Ausubel comenta que es tracta de mitjans eficaços sobretot per proposar situacions de descoberta i simulacions, però que no poden substituir la realitat de l’aula. Destaca també les possibilitats de l’ensenyament assistit per ordinador, ja que faciliten el control de moltes variables de forma simultània. Per ell, un dels problemes que presenta és la manca d’interacció entre els alumnes i d’aquests amb el professor. El paper del professor en aquest tipus de programes és el de guia del procés instructiu. De la mateixa manera per a Bruner l’aprenentatge per descobriment activa l’interès intrínsec per aprendre, afavoreix la confiança en la capacitat de pensar creativament i amb autonomia i produeix una major capacitat per recordar o redescobrir conceptes i regles. Per a aquest tipus d’aprenentatge seria adequat treballar amb les eines que ofereix la web2.0, les Caceres del Tresor o les WebQuest. Aquestes teories es concreten en diversos models d’ensenyament-aprenentatge que podem aplicar a l’aula, i tots ells són necessaris; el que cal és trobar la mesura i el moment d’aplicar-los. A continuació es fa una breu descripció d’aquells que haurien de formar part de la nostra pràctica docent. Ensenyament magistral S’utilitza principalment per a la introducció, exposició i síntesi d’un tema; dóna pautes metodològiques i tècniques d’estudi; propicia el diàleg (pregunta-resposta) amb els alumnes. Millora amb suport digital: PDI, vídeos, audicions, videoconferència, etc. Contempla les 3R: wRite, Read and aRitmetics, o sigui, les destreses i competències fonamentals que han d’adquirir les persones, que són la capacitat de llegir, d’escriure i de fer càlculs aritmètics. Aquestes competències, fonamentals en l’etapa d’Infantil i Primària, ho són també al llarg de tot el procés d’aprenentatge si ampliem la definició a l’adquisició dels conceptes fonamentals.

Treball individual Contempla el treball sistemàtic, basat en l’esforç; és fonamental per a l’assoliment de les 3R. Fa referència a tot allò que l’alumne resol de manera individual (lectura comprensiva, expressió d’idees, resolució de problemes, exercitació d’aprenentatges, etc); és imprescindible i acompanya l’alumne al llarg de tot l’aprenentatge. Es caracteritza per la realització d’activitats per descobriment autònom o guiat, estudi individual o dirigit, resolució de problemes, elaboració d’expresions escrites lliures o pautades. Amb suport digital: PDI, entorns virtuals d’aprenentatge, programes EAO, etc. Treball en grup Les 3X (eXploration, eXpression, eXchange) segons afirma Harel són les destreses essencials per viure i treballar en la societat del coneixement. Les aplicacions tecnològiques que sustenten l’eXploració són les eines de navegació i cerca a la xarxa i aplicacions de models i simulacions aplicades en bona part a les ciències experimentals i socials. L’eXpressió és l’acte de concreció i exteriorització del treball intel·lectual. Les TIC ofereixen un ventall d’instruments digitals multimèdia que afavoreixen el disseny i la construcció de les pròpies idees i conceptes. L’intercanvi, eXchange, és relaciona amb la comunicació, la cooperació, la posada en comú d’idees i el treball amb altres persones. Una vegada més, les TIC i Internet són les tecnologies que permetran als nois i noies comunicar-se amb persones i cooperar en projectes des de qualsevol lloc del món. Inclou l’aprenentatge cooperatiu, col·laboratiu i per descobriment. L’ensenyament col·laboratiu ens ajuda a transmetre hàbits, actituds i valors. L’aprenentatge per descobriment potencia l’autonomia, la creativitat, les capacitats de descripció, observació i experimentació, així com la comprovació d’hipòtesis. Per tant haurem de desenvolupar experiències pedagògiques inspirades en diferents models d’aprenentatge. Podrem dir que la millor metodologia és la que facilita i afavoreix l’aprenentatge de l’alumne en cada moment del procés i ens permet poder atendre realment la diversitat de capacitats i interessos de l’alumnat. Caldrà però, una reflexió pel que fa a la implantació, intensitat i perdurabilitat dels diferents models d’aprenentatge que es tracten en aquest apartat, així com de les tecnologies que el potencien. Atenció a la diversitat La diversitat s’ha de tractar a tots nivells. S’han de tenir en compte els alumnes amb altes capacitats d’aprenentatge, amb dificultats d’aprenentatge o aquells que per motius de salut o perquè són nouvinguts tenen dificultat per seguir el ritme normal d’aprenentatge. La possibilitat de treballar amb suport TIC aplicant les metodologies adients facilita en gran mesura l’atenció a les necessitats educatives d’aquests alumnes.



Rol del Professor El paper fonamental del docent ha de ser el de planificar, orientar, dialogar, promoure, etc; en definitiva, crear situacions d’aprenentatge on els alumnes es vegin obligats a avançar i aprendre de les contradiccions i dels errors. El professor, per poder atendre l’àmplia gamma de situacions que hi ha en una classe, ha de poder suggerir enfocaments diversificats. Aquest és el motiu pel qual el professor ha de conèixer diferents recursos i ha de saber gestionar-los, s’ha de sentir còmode amb la infrastructura de les TIC i ha de dominar les diferents aplicacions i serveis; tant els generals com els relacionats amb la seva especialitat. També ha de saber treure profit de les afeccions i destreses que tenen els estudiants en relació a les TIC i del que aquestes poden aportar al grup. Podem concloure que els nous rols que desenvoluparà el professor seran els següents:

1) Consultor de la informació-facilitador de l’aprenentatge. 2) Dissenyador d’activitats mediades d’aprenentatge. 3) Moderador i tutor virtual. 4) Avaluador sistemàtic, progressiu i continuat. 5) Orientador i expert. 6) Avaluador i seleccionador de tecnologies.

Rol de l’alumne F. Ruiz (2007) defensa que hi ha tres coses fonamentals que caracteritzen els nous rols dels alumnes en el context pedagògic de la personalització de l’aprenentatge: la seva progressiva autoprogramació, la seva actitud davant de l’avaluació i el paper de la motivació com a agent promotor de l’autodisciplina. Els nous rols de l’alumne aniran canviant en funció del seu procés evolutiu. Per a que un alumne pugui desenvolupar la seva autoprogramació és totalment imprescindible que tingui ben desenvolupades les competències de lectura, escriptura i càlcul (3R); objectiu primordial de l’educació primària. L’avaluació de l’alumne ha de basar-se en la seva capacitat de comunicar el coneixement adquirit; exposant, el que ha investigat, descobert i après. Pel que fa a l’autodisciplina, cal oferir a l’alumne models positius de comportament on entrin en joc actituds i valors desitjables com la cooperació, la creativitat, la investigació, l’ajuda als altres, la interpretació i la gestió. A més a més, convé proporcionar-li un alt nivell d’autonomia per tal que pugui arribar a una automotivació fonamentada en l’interès o la satisfacció. Recollint les idees plasmades en el present apartat podem concloure que, en aquest nou entorn, els alumnes hauran de tenir: Capacitat d’anàlisi i síntesi. Capacitat d’aplicar els coneixements per tal de resoldre problemes reals. Capacitat d’aprendre al llarg de la vida. Capacitat per treballar en equip i en xarxa. Habilitats interpersonals (intel·ligència emocional) Planificació i gestió del temps. Gestió de la informació.

Capacitat d’adaptació a noves situacions. Creativitat. Coneixement sobre l’àrea d’estudi.

Cap.5 Implementació de l’ús de les TIC a l’aula. En el món de les TIC ens trobem tal quantitat d’eines, programes, aplicacions, gestors de continguts, generadors de webs, objectes d’aprenentatge, etc. que es fa difícil distingir les eines de les propostes didàctiques i poder-les classificar segons el grau d’innovació metodològica que impliquen. Les metodologies que estan prenent més importància en aquest context educatiu actual tan canviant són les Caceres del Tresor, les WebQuest, l’aprenentatge cooperatiu, l’aprenentatge per projectes i l’aprenentatge basat en problemes. Per poder implementar aquestes metodologies a l’aula s’haurà de tenir en compte la competència digital dels alumnes; per aquest motiu s’han elaborat unes graelles que contemplen les subcompetències que han d’assolir els alumnes en els diferents cicles de l’ensenyament obligatori. Així doncs, es fa necessari completar aquestes graelles amb aquelles activitats de bones pràctiques que estem realitzant amb el suport de les TIC i amb aquelles que creiem que hauríem de fer per tal que les metodologies que hem esmentat anteriorment siguin, amb el suport de les TIC, cada vegada més una realitat en la nostra pràctica educativa. S’han elaborat un segon grup de graelles que pretenen ser una ajuda pel professor per tal que pugui relacionar les activitats o projectes d’aula amb la metodologia que utilitza, i pugui fer una previsió del recurs tecnològic, de l’espai i del temps que necessita per al desenvolupament de l’activitat. Cap. 6 Requeriments Per poder dur a terme una bona integració de les TIC en el Pla d’innovació metodològica és important plantejar una estructura organitzativa que integri la part acadèmica amb la de dinamització TIC; per tal de facilitar aquest procés, és fonamental la figura del R+D+I o coordinador TIC, dels dinamitzadors i els tècnics. Un professor amb competència digital és aquell que té habilitats per a fer una bona utilització de les eines TIC en funció de les metodologies que vol aplicar a l’aula. Els estàndards de la UNESCO sobre Competències TIC del professorat contemplen un itinerari en tres fases: La primera fase es planteja la competència per a utilitzar els recursos disponibles a Internet per integrar-los a les aules amb una metodologia convencional. La segona fase implica la capacitat de resoldre problemes utilitzant les TIC i incorporant noves estratègies de treball a l’aula. En una tercera fase es planteja la capacitat de generar nous continguts i coneixements. Per tant, l’alfabetització digital ha de tenir com a objectiu la capacitació per a les següents destreses: Conèixer i identificar la necessitat d’informació. Treballar amb la diversitat de fonts i codis d’informació. Saber dominar la sobrecàrrega d’informació. Avaluar la informació i discriminar la qualitat de la font d’informació. Organitzar la informació.



Utilitzar la informació amb eficiència per a dirigir el problema o la investigació. Saber comunicar la informació trobada als altres.

Aquesta concepció de l’alfabetització digital es fa més necessària; existeix una bretxa digital entre el professorat i l’alumnat, favorable als segons, que podem superar amb alfabetització, la competència digital i el canvi en el rol educatiu dels professors i dels alumnes. En general a les nostres escoles els professors han superat la fase d’iniciació i d’investigació; un bon percentatge està en la fase d’aplicació i un percentatge més petit a la d’integració, esperem que en la mesura que es vagi avançant en aquest Pla innovació i integració de les TIC als nostres Centres, s’ampliï el percentatge de professors que estan en la fase d’integració i que, els que ja hi són, passin a la de transformació. Per aquest motiu el disseny d’un pla de formació és una necessitat de primer ordre per poder establir una millora en les capacitats del professorat. S’ha fet un estudi dels recursos materials i s’ha vist la conveniència d’una aula específica d’experimentació (Labtta), així com de l’actualització i readaptació de les actuals aules distribuint els espais i introduint els equipaments digitals multimèdia necessaris. Es contempla el sistema de connectivitat com una de les primeres necessitats a l’hora de implementar les TIC. Recomanem, que en la mesura que sigui possible i l’arquitectura del centre ho permeti, utilitzar cable i, en els llocs que no sigui possible, complementar la xarxa amb el sistema Wi-Fi. La plataforma és una de les eines més importants que tenim en aquest moment a l’abast per a la gestió del coneixement. En aquests moments es fa servir com a eina de gestió i comunicació entre els membres de la comunitat educativa, a més a més , amb els alumnes s’utilitzen els recursos i continguts didàctics que ofereix com a eina pedagògica. No obstant, hi trobem a faltar els serveis que ofereix Internet sobre web2.0 i que altres plataformes del mercat ja contemplen. Cap.8 Implementació del Pla. Per dur a terme el Pla d’integració de les TIC al Centre cal preveure un pla de formació que en aquest cas tindrà l’assessorament del CETEI. Per a la implementació de les tecnologies s’ha partit de la proposta feta per la Fundació Jesuïtes Educació i s’ha adaptat a les necessitats del nostre centre. S’ha elaborat un cronograma d’integració TIC que contempla tots els nivells educatius i espais polivalents de l’escola. S’ha fet una descripció del cronograma d’implantació de les TIC en relació a la proposta metodològica i la comparativa amb el pla d’inversions previst per la Fundació Jesuïtes Educació. Aquest pla d’inversions queda recollit anualment en un pressupost. Cap.9 Avaluació del Pla Per garantir una bona aplicació del Pla d’integració de les TIC a l’escola, és necessari establir els sistemes adequats de seguiment i avaluació de les accions previstes i del conjunt dels projectes L'objectiu de l'avaluació del Pla rau en comprovar si s’ha produït un canvi metodològic innovador a L’ESCOLA amb el suport de les TIC. Per dur-lo a terme caldrà un control sistemàtic i rigorós a partir d'indicadors que permetin determinar i quantificar les pràctiques pedagògiques innovadores, l’ús dels recursos tecnològics emprats, la formació del professorat, el grau de

satisfacció del professorat i dels alumnes i comprovar i quantificar la millora en l’aprenentatge dels alumnes (millora dels resultats, disminució de l’índex de fracàs escolar...). En funció dels indicadors obtinguts en aquesta avaluació caldrà definir un pla de millora del que sortiran línies d’acció que ens ajudaran a l’assoliment dels objectius.



BIBLIOGRAFIA

X



10.- BIBLIOGRAFIA

Caturla, E. (2005). Ensenyar i aprendre : un estil, una manera de procedir. Papers de Pedagogia Ignasiana

núm. 7. FJE

“Competencias básicas” Monográfico. Quadernos de pedagogia núm. 370

“Des de Kosovo, amb amor”. Tutoria entre iguals.

“Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación i formación. Comisión de las Comunidades

Europeas”. Bruselas 8-9-2006

“Escuelas de futuro. La personalización de la enseñanza”. OECD.

“Facilitar el aprendizaje permanente para fomentar el conocimento, la creatividad y la innovación”

Consejo de la Unión Europea. Bruselas, 31-1-2008

“Mejorar las competencias en el siglo XXI: agenda para la cooperación europea en las escuelas Comisión

de las Comunidades Europeas”. Bruselas 3-7-2008

“PISA 2006 Marco de la Evaluación. Conocimientos y habilitades en Ciencias, Matemáticas y Lectura”

OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).

Barberà,E., Mauri,T., Onrubia,J. (Coords) Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC. Ed.

Graó.

Bartolomé, Antonio. (2008). El Profesor cibernauta. ¿Nos ponemos las pilas?. Desarrollo profesional del

profesorad núm.14. Ed.Graó.

Bauman, Z. “ L’educació en un món de diàspores” (Societat líquida)

Beltrán, J., Pérez, L., Reflexiones pedagógicas para la práctica del modelo CAIT

Bemejo, M.R; Ballester, P y López Martínez,O. Las inteligencias múltiples dentro del aula.

Cabrera Almenara, Julio (2006). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Ed. Mc Graw Hill.

Coll, C., Marchesi, Á. ,Palacios. Psicologia de la Educación. Ed. Alianza Universidad

Gros, Begoña. Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento.

Salvat. Ed. Gedisa.

Harris, J., “Creant entorns virtuals d’aprenentatge en línia” (1998). Article publicat a Learning and

Leading with Technology.

Menereo,C. La evaluación del conocimiento estratégico a través de tareas auténticas.

Moreneo, C. (coord) Badia, A., Boadas, E. , Baixeras, M.V., Castelló, M.. Ser estratégico y autónomo

aprendiendo Unidades didàctics de enseñanza estratègica para la ESO.. De Graó

Moreneo, C., Badia, A., Escofet, A., Rodríguez J. Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar,

a comunicarse, a participar y a aprender . Ed. Graó núm 209

Morin, Edgar “Els set coneixements necessaris per a l’educació del futur”. Centre UNESCO de Catalunya.

Nikerson, Smith, Perkins. El desafío de enseñar a pensar Ed. Paraninfo.

Prats M. A. “De l’escola analògica a l’escola digital: noves formes d’ensenyar i aprendre”.

Prats, M.A. Reflexiones educativas. El binomio Educación y Nuevas Tecnologías. Infonomia.

Ruiz, Ferran. La nueva educación. Ed. LID

Trepat, C. (2007) Educar sense instruir Quaderns núm. 146 Cristianisme i Justícia.



ANNEX

ANNEX



ANNEX -1: Models de referència: El Puig d’Esparreguera i l’ institut integrat Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d’Anoia.

Primer Model Nom de l’escola: EL PUIG ESCOLA COOPERATIVA Ubicació: Esparreguera província de Barcelona. www.escolaelpuig.cat Visita feta el dia: 4-02-2009 a les 11:39h.

L'escola EL PUIG és una cooperativa de pares i mares fundada l'any 1970, fa 38 anys, amb el desig d'oferir un ensenyament de qualitat. Des dels seus inicis s'ha definit com a catalana, plural i laica, deslligada de qualsevol organització política o religiosa.

El seu model educatiu és considerat dins del món de la pedagogia d'innovador i amb caràcter propi, amb una línia que dóna cohesió a l'educació dels seus estudiants, dels dos als setze anys, inspirada, entre d'altres idees, en els quatre pilars de l'educació recollits en l'Informe Delors per a la UNESCO:

Aprendre a conèixer Aprendre a fer Aprendre a conviure Aprendre a ser

La seva visió humanista del món la porta a relacionar els aprenentatges amb els valors culturals que els ajuden a comprendre el món i a ells mateixos. L’escola està organitzada en tres etapes:

Educació Infantil de 2 a 6 anys Educació Primària de 6 a 12 anys Educació Secundària Obligatòria de 12 a 16 anys

És una escola d’una línia. Constituït per dos edificis, un per primària i l’altre per secundària 4Eso. Va néixer amb la intenció de ser una alternativa a l’escola tradicional i van fer una aposta molt important per incorporar noves tecnologies i metodologies de participació basades en projectes. Un caire independent vers a altres escoles. Intenten no sentir-se condicionats pel currículum i utilitzen una metodologia basada, fonamentalment, en projectes que tenen un marcat caràcter interdisciplinari, sempre que el tema ho permet. Aquesta metodologia s’utilitza indistintament a primària i secundaria. Les eines TIC estan incloses en les dinàmiques habituals de classe, de manera que el seu aprenentatge és paral·lel a l’aprenentatge normal de les assignatures. No existeix la classe d’informàtica específica. Una de les grans inversions fetes darrerament és la dotació de projectors a totes les classes i s’ha equipat a cada alumne amb un pen-drive. Aquestes aportacions fan que els alumnes treballin on-line i que puguin guardar o recollir informació en el pen-drive, per aquest motiu s’ha vist reduït la utilització de les fotocopies de manera significativa. Els pares participen en les feines dels seus fills fent aportacions a través de la xarxa. El projectes són definits una part pels professors i un altre part escollits pels alumnes. Tenen un projecte interdisciplinari per excel·lència que és el de Sant Jordi i el projecte de Nadal, aquests són comuns a tothom.

http://www.escolaelpuig.cat/

En un principi únicament treballaven per projectes els alumnes de primària, progressivament aquesta metodologia va arribar a secundària i en aquests moments està totalment implantada. El matí dels dijous els alumnes de secundària de 11:30 a 13:30 h. tenen aquest temps per treballar el projecte. També es treballa de manera compartida amb altres centres. El projecte és desenvolupa en les dues hores establertes; però això no vol dir que no es tractin en altres moments aspectes relacionats amb el projecte. Els projectes són diferents per a cada cicle. Es treballa molt per cicles. Fan una gran quantitat de sortides a camps d’aprenentatge, a granges escola, visites a zones de Catalunya (Olot, delta de l’Ebre, riu Llobregat, Llac de Sant Maurici, els encantats, etc..) per treballar temes sobre ecologia i medi ambient. No fan servir llibres de text a primària i a secundària en tenen algun. Tenen un horari establert per les diferents assignatures, preferirien no tenir-ne, els especialistes són els que marquen la pauta a l’hora de fer els horàries. L’Ed. Física, plàstica o artística, anglès i castellà s’han establert com assignatures fixes a l’horari. La resta de matèries la fan els tutors. És la figura principal en el procés. (Aproximadament 10 hores d’especialista davant de 20 hores de treball d’aula). Fan dictats preparats i classes de matemàtiques amb un enfocament més tradicional. La persona del tutor no coincideix amb l’especialista i té una funció més formativa i molt menys instructiva. S’encarrega de fer el seguiment i l’acompanyament dels alumnes i parla amb les famílies. És l’eix vertebrador de l’aprenentatge. Cada grup classe té dos tutors. Un d’ells es més entès en lletres i l’altre en ciències. La tutoria és compartida. Això és molt important a l’hora de fer les entrevistes amb els pares. A les 4 aules de secundària disposen de 8 tutors. El fet de disposar de tutors a secundària que no estan especialitats i que passen moltes hores amb els alumnes, facilita la visió més globalitzada de l’aprenentatge, la interdisciplinarietat i la metodologia per projectes. Els alumnes poden escollir el tema i alguns continguts que es vinculen a l’ interès dels alumnes. Un cop s’ha escollit un tema tots treballen al voltant del mateix, dividint la feina en subtemes. Els temes fonamentals marcats en el currículum també es treballen, en molts moments el tema ultrapassa els continguts del propi currículum. És busca el diàleg i la interacció entre els alumnes fent treball en grup i buscant una informació a casa; la informació recercada ha d’estar elaborada abans d’arribar a classe. L’atenció a la diversitat és fa en la pròpia aula, adaptant els coneixements a les capacitats dels alumnes. Els projectes s’editen i es fa un llibre que queda imprès en paper i també en format digital, un hipertext. Es fan conferències explicant els projectes inter-cicles i/o exposicions del treball realitzat. Els pares també reben aquesta informació. Per a l’avaluació és tenen en compte, la implicació i l’actitud de l’alumne, la participació en la dinàmica dels grups i l’autoavaluació. És un enfocament molt qualitatiu. La dimensió de l’escola ajuda a tenir un més gran coneixement dels alumnes. La participació de dos tutors en una classe augmenta la precisió en el seguiment i l’avaluació. Els informes d’avaluació són totalment redactats pels professors. (tenen un programa adaptat de l’Amic). De fet es dona escrit en Word i l’empresa els passa al programa. Han de posar notes quantitatives per imperatiu legal. Als alumnes que tenen dificultats acadèmiques se’ls hi fa una adaptació curricular. Els resultats dels alumnes que surten de 4t d’ESO i van a batxillerat són molt millors que els de la resta d’escoles. Els treballs de recerca del batxillerat són de 10. Tenen una estació meteorològica portada pels alumnes de 5 i 6 de primària, aquesta activitat és un projecte en ell mateix. Els registres estan publicats en un bloc i esta actualitzat diàriament.



Té un enfocament interdisciplinari i està relacionat amb totes les assignatures del currículum. Dóna peu a presentar un treball de curs. Els blocs es conserven al llarg del temps i molts dels continguts es guarden en suports externs. Els alumnes escriuen molts d’articles comentant fets de la vida quotidiana, utilitzen el bloc la pàgina web de Vilaweb, treballen en Wordpress i utilitzen un servei de control i validació d’articles. La major part de professors tenen un alt grau de participació en la elaboració dels blocs. La clau està en donar a cada professor una participació en funció de les seves possibilitats. Tractament de les TIC Referent El seu referent principal són les idees del professor Alfons Cornellà. Sobretot la idea de comunitat en xarxa a on participen tots els agents possibles de la comunitat educativa en l’educació dels alumnes. Antecedents Van començar amb Apple-Mac. Apple-Link: Connexions en xarxa amb altres escoles. Projecte PEDACTICE( http://www2.fpce.ul.pt/projectos/pedactice/): Participació en un projecte de software col·laboratiu. Ordinadors PC : Van decidir seguir amb la utilització de PC per qüestions econòmiques i

van deixar els Mac. L’escola ha participat progressivament en molts intercanvis telemàtics. (intercanviant

contes, discussions filosòfiques fent xat) Estan ficats en un projecte d’escoles en xarxa que porta Vilaweb.

http://escolesenxarxa.vilaweb.cat/ Blocs de classe: Els fan servir en les diferents classes

Enfocament psicopedagògic

El treball amb les eines informàtiques el situen en el marc d’una concepció constructivista de l’ensenyament aprenentatge.

El grau més o menys alt de significativitat de l’aprenentatge escolar realitzat amb les TIC depèn de les interrelacions que s’estableixen entre nois i noies, mestres i coneixement.

Les eines informàtiques ens ajuden a la construcció conjunta de significats. Les eines informàtiques Evolució en el sentit del concepte: Ja no és l’ordinador una eina per fer una revista o

escriure alguna cosa. Ara es tracta de llegir, escriure i comunicar dintre i fora de l’escola, per això utilitzem el bloc com a plataforma d’intervenció i participació de tota la comunitat educativa. Els pares i les mares. Faciliten la comunicació.

Noves eines, noves necessitats, recerca en eines comunicatives. Nous reptes, necessitat de formació. No tenen plataforma educativa. S’estan plantejant la idea.

http://www2.fpce.ul.pt/projectos/pedactice/

http://escolesenxarxa.vilaweb.cat/

Treballen amb ordinadors a totes les etapes. Cada classe disposa de dos ordinadors i d’una sala d’ordinadors compartida.

Què es fa a l’aula d’ordinadors? Processar textos Elaborar presentacions Elaborar articles col·lectivament Accés a recursos web Consulta i recerca Creacions en petits grups Ús dels recursos educatius del web

Què es fa als ordinadors de classe? Elaboració de blocs Preparació de conferències Elaboració de projectes Correcció col·lectiva o individual de textos literaris, científics, etc. Participació al projecte Escoles en xarxa

Els Blocs a cinquè de primària Objectius: Participar en un projecte de treball amb un bloc obert a la comunitat educativa. Sensibilitzar vers un bon ús de les noves tecnologies. Estar al dia de l’actualitat de la classe i de l’entorn del nois i noies. Exposar el dia a dia de l’escola, de la classe i dels seu components la resta de la

comunitat educativa. Esforçar-se per a publicar les notícies de forma acurada i amb un vocabulari adient.

Consideracions El treball amb el bloc ha format part de la vida de la classe. El mitjà predisposa a nois i noies a participar amb il·lusió i amb cura ja que les altres

classes, companys i pares i mares estan al cas de les intervencions. És per això que el nivell d’autoexigència a l’hora de publicar una notícia hi és sempre.(Es treballa amb els bloc de la XTEC i Vilaweb)

El bloc porta implícit la realització de pràctiques positives amb les noves tecnologies. La sensació d’estar realitzant una feina constructiva i positiva amb la xarxa pot ser un bon model.

El treball al bloc possibilita exposar a la resta de comunitat educativa i de manera instantània el dia a dia de la classe i del centre. (Els blocs es treballen des de tercer fins a sisè, a secundària tenen el bloc literari i el bloc científic. Estan considerant al possibilitat de treballar a infantil i cicle inicial amb aquesta mateixa eina adaptada a les peculiaritats d’aquestes etapes.)



La redacció dels articles suposa un interès per l’expressió, l’ortografia i també per la il·lustració amb imatges ben representatives d’allò exposat.

Els problemes tècnics són molt insignificants ja que l’entorn permet editat les notícies amb rapidesa, senzillesa i efectivitat.

La utilització del bloc és molt alta ja que es pot visitar de forma molt fàcil amb un enllaç des de la pàgina web de l’Escola. El disseny del bloc facilita la interacció de forma directa i sense dificultats tècniques . Pel què fa a la accessibilitat és a l’abast de totes les persones que utilitzen la xarxa d’Internet .

Hi ha una consciència col·lectiva implícita sobre la finestra a l’exterior que suposa el bloc de la classe.

Valoracions Valoració positiva del procés de treball que ens ha portat a l’aplicació d’una observació

sistemàtica del treball al bloc. Ha estat molt bé que el treball ha partit de la lògica i significativitat d’una tasca

realitzada en un context d’ensenyament concret i que ens ha permès aplicar molts dels conceptes bàsics que ens plantegem a l’Escola a l’hora de treballar amb la informàtica.

El potencial dels blocs ens ha fet pensar en l’interès que té per a l’ensenyament com a eina de treball, reflexió i canvi.

Hem constatat la possibilitat de creació de moments de conflicte cognitiu implícits a l’hora de elaborar notícies que han de ser exposades a un audiència que reaccionarà amb una interacció.

Hem vist la importància de la interacció entre alumnes en tasques de aprenentatge per a elaborar el bloc de la classe.

Hem constatat també en la creació dels blocs els mecanismes de influència educativa, construcció conjunta de significats i cessió del control vers pràctiques independents i autònomes a l’aula d’ordinadors o a la classe.

Hem vist també la importància del llenguatge en els processos d’Ensenyament i Aprenentatge tant en entorns presencials com virtuals. Valorem el diàleg com a l’instrument bàsic en situacions d’aprenentatge en l’ús de les TIC i de forma especial en l’elaboració del bloc.

CONCLUSIONS:

1) Escola integrada d’una línia. 2) L’escola va néixer buscant ser una alternativa a l’ensenyament tradicional. Una escola

activa i innovadora. 3) Les seves dimensions faciliten l’ambient familiar 4) Utilitzen com a eix principal la metodologia fonamentada en projectes. 5) Els continguts del currículum són oberts. 6) Els alumnes poden escollir continguts en funció dels seus interessos. 7) La recerca de la informació és totalment selectiva. 8) Tenen dos tutors per curs. Això permet atendre millor als alumnes, augmentar la

interdisciplinarietat. 9) És busca el diàleg i la interacció entre els alumnes fomentant el treball en grup. 10) L’atenció a la diversitat es fa en la pròpia aula a través d’una adaptació curricular feta

en el propi centre.. 11) L’avaluació és molt qualitativa i té com tret distintiu el seguiment molt personal que es

fa de l’alumne. 12) L’horari és flexible, menys a l’hora que estan els especialistes a classe. 13) Fan moltes sortides culturals i participen activament en camps de treball. 14) Disposen de connexió a Internet a totes les aules. 15) Les aules estan equipades amb ordinador i projector. 16) Els alumnes tenen un pen-drive per poder transportar la informació. 17) L’eina Tic més utilitzada són els blocs. 18) La família té una participació directa en la tasca educativa. 19) No tenen una plataforma clarament definida. 20) Donen molta importància a la relació en xarxa.



Segon Model Nom de l’escola: CENTRE PÚBLIC INTEGRAT JACINT VERDAGUER Ubicació: St. Sadurní d’Anoia província Barcelona. http://www.jverdaguer.org/ El Centre JACINT VERDAGUER és una escola pública amb la peculiaritat de tenir la primària i la secundària vinculades en el mateix espai. És pot considerar un centre integrat. És una escola laica i pluralista. Tot i això ofereix sortida a aquelles persones que sol·liciten algun tipus d’ensenyament religiós. L’Escola està organitzada en dos etapes d’ensenyament que ocupen dos edificis diferenciats.

Educació Primària de 6 a 12 anys Educació Secundària Obligatòria de 12 a 16 anys

Visita feta el dia: 05-02-2009 a les 15:02h. Interlocutor: Josep Maria Esteve. Per poder entendre les màquines que hi ha a l’escola i la incorporació de la tecnologia de la informació i la comunicació aplicades a l’educació es necessari fer una explicació prèvia. Moltes escoles volen tenir màquines, pissarres digitals, tecnologia i no podem oblidar que el més important són els nens i les nenes; primer l’educació i després els recursos aplicats a aquesta educació. Sovint, al professorat li arriben unes eines que no acaba de dominar. L’ús d’aquestes eines implica un canvi en la manera d’educar, un nou rol en l’organització de les classes i un nou rol del professor. De cop i volta ens trobem que en una classe cal encabir nens i màquines i no ens hi caben tots. Si s’ha de mantenir el que sempre s’ha fet des del punt de vista metodològic, aquests recursos TIC no són necessaris. Tot això significa que alguna cosa ha de canviar en la manera fer dels agents educatius. Com hem anat evolucionant per poder incorporar les TIC? Com les hem incorporat, i quins han estat els pros i contres? quines dificultats té la incorporació de les TIC? (existeixen dificultats estructurals, organitzatives, econòmiques, funcionals, de manteniment i reparació) L’escola disposa de pissarres digitals a totes les classes a partir de primer fins al final de secundària. És un centre públic una mica peculiar perquè s’assembla als centres concertats ja que té alumnes des dels 3 anys fins als 16. Els objectius que es plantegen són iguals per les dues etapes i són els propis de l’educació obligatòria. Intenten discriminar clarament el que és la educació obligatòria del batxillerat. La formació obligatòria és multilinial i la del batxillerat és unidireccional exclusivament pensada per arribar al mon universitari. Això és molt important perquè en un context que es parla de competències bàsiques i de la remodelació del currículum, si no s’entén des d’aquesta concepció i l’escola segueix formant els seus alumnes en una sola via, arribar a la universitat, el fracàs escolar no s’acabarà mai ni en la nostra generació, ni en les posteriors. L’eliminació del fracàs escolar és un nen quan acabi la educació i vulgui continuar estudiant ho pugui fer fent mòduls professionals o el que sigui, l’important és sigui útil a la vida i no sigui una persona exclosa. L’educació a d’atendre tota la diversitat. La primera reflexió pensant única i exclusivament en la incorporació de les TIC i sense deslligar-ho de res i que forma part de l’educació dels nostres alumnes, va ser discriminar entre informació i coneixement i això és la base del projecte, a partir d’aquí és com una piràmide, sorgeix tot. Tradicionalment, hi ha hagut concepció que els professionals de l’educació transmetien coneixement. Si això hagués estat una realitat, els resultats obtinguts als nostres centres tan

http://www.jverdaguer.org/

públics com concertats no serien els que són. El que han transmès sempre els professionals de l’educació és informació. En una societat industrial l’única font d’informació que tenien els alumnes per desenvolupar-se a la vida era el seu mestre, ara l’única font ja no és el mestre. En aquesta societat del coneixement els mitjans per on arriba la informació són múltiples i variats. Si això és una realitat i els nostres alumnes es connecten a la xarxa i reben la informació que el sistema els hi dona (revistes, TV, cinema, Internet, etc..) els alumnes s’estan creant el seu propi coneixement, bo o dolent, però, evidentment el seu. Sabent que passa tot això, l’escola ha d’ajudar a facilitar aquest procés. Així doncs ens qüestionarem quin és el paper de l’escola i del docent en aquest context nou de la societat del coneixement. Tradicionalment els alumnes estaven pendent del que deia el seu professor, això funcionava, però ara aquest sistema esta donant resultats pobres. El canvi passa per que els alumnes sàpiguen treballar en grup i que el professor pugui estar per ells. L’alumne no ha d’estar pendent de l’explicació, del que em dirà, de quina pàgina tocarà, de quins exercicis he de presentar, com m’ho he de fer, ara el que cal és tenir responsabilitat de treballar, extreure conclusions, organitzar la informació, presentar, exposar, alhora que el professor està al seu costat en tot moment per ajudar. Quan uns treballen de manera autònoma, el professor pot atendre millor un grup que el necessiti. Això és fàcil de dir, però difícil de fer; amb la teoria tots hi podem estar d’acord, però amb la pràctica diària costa per poder provocar el canvi. L’escola JV està en el procés, i no és fàcil ni tan sols per aquesta escola que ho té força ben encarat.

Treballar d’aquesta manera és molt idíl·lic. Primer de tot per assolir aquesta manera de fer calia prendre decisions a nivell didàctic i es va dividir el currículum en tres grans blocs. Un primer bloc anomenat les 3R. S’entén per 3R aquells conceptes nous de matemàtiques i de llengües que l’alumne per si sol mai arribaria a desenvolupar en un curt espai de temps. A un nen petit si no se li ensenya quins són els mecanismes bàsics de la lectura, escriptura i càlcul, necessitaria molt de temps per adquirir-los, i nosaltres pensem que els podem accelerar. Dit d’una altra manera, en la lecto-escriptura, l’escriptura i l’aritmètica (write, read and aritmetics en anglès les 3 R) son bàsiques encara la intervenció del professor, no de manera magistral, però si a nivell d’explicació interactiva per facilitar la introducció d’aquest conceptes. Això a



matemàtiques i llengües no es pot deixar encara en mans exclusivament dels alumnes perquè el procés d’assimilació i aprenentatge seria lent. Si un alumne tingués molt desenvolupada aquesta part, podríem tenir a un gran coneixedor de les llengües i les matemàtiques; però podria ser un incompetent com a persona. Un segon bloc anomenat treball sistemàtic. En aquest apartat el que es treballa es l’esforç. No es pot res sense esforç. A què ens referim quan parlem de treball sistemàtic? Tradicionalment és allò que cada alumne resol de manera individual. Des de la lectura silenciosa, la resolució de problemes, la exercitació dels aprenentatges, subratllar un text, aportació que es fa d’una narració d’un escrit, els deures. Un tercer i darrer bloc i possiblement el més important és el treball cooperatiu. És aquí on es desenvolupa el coneixement que és la finalitat del procés. Únicament amb el treball cooperatiu es desenvolupa el coneixement; perquè és quan interactuem amb els altres, quan posem en comú, quan comparem, quan fem cerca; però per assolir un autèntic treball cooperatiu i que sigui eficaç és necessari que les persones que realitzen aquest treball posin esforç i que tinguin uns mínims d’hàbits socials i comunicatius. Per assolir l’objectiu final, o sigui desenvolupar el coneixement i crear persones amb competència social que siguin capaces de desenvolupar-se en aquesta vida, es necessari que intervinguin els altres factors. Tot això s’ha d’organitzar dins del context educatiu de l’escola. S’ha de preparar al professorat perquè sàpiga en cada moment si està fent masses exposicions magistrals, si treballa l’esforç amb els alumnes o si desenvolupa coneixements amb el grup classe. Això té a veure amb els recursos. La utilització de pissarres digitals ens ajuden a potenciar les 3Rs i que l’explicació sigui més significativa. Els recursos d’una pantalla digital i la seva versatilitat ajuden a tenir un més alt grau d’atenció dels alumnes, una gran motivació, una notable interactivitat amb el mitjà i un augment molt important de la quantitat d’aprenentatges significatius. Aquesta és un eina que poden fer servir des dels més petits fins als més grans. Els seus inconvenients està en la instal·lació, el manteniment, les bombetes del projector, etc. És cert també que cada cop els preus són més assequibles i el mercat ens posa el producte molt més a l’abast de les escoles. Si s’universalitzen aquestes eines també es produirà una tendència a la baixada de preus. Aquests recursos ens ajuden, sobretot, a fer molt més significatius els aprenentatges. Per desenvolupar la part sistemàtica del currículum es posa a partir de cicle superior fins a final de l’ESO un portàtil per cada alumne. La raó és que poc a poc estem generant el que anomenem plans de treball que són unitats didàctiques programades pel professor on el alumne les va seguint al seu ritme. Si un alumne tarda més no passa res i si un alumne va més ràpid, ell va continuant les activitats. En el treball cooperatiu, també posem ordinadors a l’abast dels nostres alumnes, però no és necessari que cada alumne en tingui un perquè el treball és cooperatiu i la recerca d’informació és col·lectiva.

A part podríem dir que es necessiten força recursos pels nens d’educació especial, tan pot ser programes de dislèxia perquè escoltin el que han dit i que vegin que hi ha alguna cosa que no sona bé, aparells de tacte pels alumnes que tenen alguna deficiència física. Aquests recursos caldria que les escoles els tinguessin, pensant en els alumnes que tenen un cert endarreriment intel·lectual, no pas físic. Exemples d’aquests dues coses que són les bàsiques (Treball sistemàtic i treball cooperatiu) els explicarem més endavant. No tot l’horari escolar encara, es treballà de la mateixa manera perquè el material és elaborat per la pròpia escola que necessita d’un llarg procés d’elaboració, revisió i avaluació amb la seva posterior millora. Per poder desenvolupar tot això disposem d’una pàgina web. Aquest es l’entorn que unifica tot el treball. A aquesta pàgina tenen accés tots els nostres alumnes, quan obren l’ordinador hi troben una frase que es va modificant aleatòriament cada dia i serveix de punt de reflexió col·lectiva. Cada alumne disposa del seu propi bloc personal. En aquest bloc poden fer un article, opinar, això vol dir també que per darrera has d’estar alerta per evitar paraules fora de to, la realitat és que no passa massa sovint. Disposen d’un diccionari i una wiki a partir de la qual els alumnes poden escriure contes col·laboratius i identificant-se poden contribuir. Tenen un CD de materials educatius premiat pel “Ministerio de Educación y Ciencias” 2007 a on hi ha una base de dades de recursos d’activitats adreçades al reforç individual. En aquest moment hi ha activitats de matemàtiques fins a primer cicle de secundària de tots tipus, molt interactives. Son activitats que serveix per fer les 3R, fins hi tot facilita l’autoavaluació. Tot el material ha estat fet amb flash i és un material que ha tardat set anys en ser elaborat. S’ha fet entre 3 ó 4 persones, però és una tasca de les editorials el professor no pot fer-ho. Ells ho han fet per demostrar que una altra manera d’educar és possible. El pes de totes les activitats d’aula està suportat pel programa moodle. És una plataforma que permet treballar a l’aula les diferents unitats didàctica. Aquesta plataforma ens ajuda a reduir



el temps que cal dedicar a la rectificació mecànica de certes activitats de exercitació i dedicar més temps a la correcció qualitativa. Dos exemples de treball cooperatiu i treball sistemàtic. Tenen un pla de treball que te un marcat caire interdisciplinari pensant en les competències bàsiques del currículum. Té una forma lineal pensat de dalt a baix. En cada apartat hi ha un capítol d’una història que és el que unifica tota la unitat. Aquesta història en alguns casos està creada per ells i en altres casos s’agafen texts que saben que amb els alumnes sempre han funcionat i els divideixen per capítols (conversa amb una mòmia). El primer que troba l’alumne és el text que li explica què ha de fer en cada un dels apartats de manera que pugui treballar autònomament. Sovint hi ha un enllaç que el porta a una pàgina de l’edu365 i també troba un seguit de preguntes que ha elaborat el professor sobre la lectura d’aquella pàgina que han visitat. Quan s’introdueix un canvi tot s’ha de regular, les hores sempre són les mateixes. La gràcia és saber que és allò que realment ha de ser útil pels nostres alumnes en el futur i saber adaptar el continguts a aquestes necessitats. Les activitats que es duen a terme és el que és important en funció de com estiguin dissenyades o creades aquestes activitats tindrem una comprensió més mecànica o més conceptual. Volem que l’alumne adquireixi coneixement, no memòria temporal. Jo explico, faig l’examen, es fa l’avaluació, l’alumne té un 8. La pregunta és: Si després de tres mesos faig un altre cop l’examen, l’alumne traurà un 8? Li haurà quedat alguna cosa, segurament si; però probablement serà un 3%, la qual cosa vol dir que aquell alumne trauria un 3 i seria un fracàs escolar. El que hem de fixar és coneixement en l’alumne, no memòries temporals. La memòria també és important treballar-la, fent una obra de teatre per exemple, fent recitar poemes. No s’han d’utilitzar hores del currículum per estudiar coses que són alienes allò que estem estudiant. Les activitats han de ser pensades de forma competencial. Al final del treball hi ha una comprensió lectora de tot el text. Aquest pla de treball acostuma a durar un parell de mesos i en fem dos per curs a partir de tercer de primària. Casi sempre són treballs de caire individual. Moltes vegades acaben fent una activitat de grup. S’intenta que l’activitat sigui motivadora, però aquest no és l’objectiu. Si voleu motivar als alumnes compreu Playstations, això si que els motiva, la motivació hi ha de ser, però no és l’objectiu final. L’objectiu és la competència (El pla de treball, en el fons , és una cacera del tresor o una WebQuest). Son un parell d’hores a la setmana al llarg de dos mesos. És costós, la formació i l’hàbit s’ha d’adquirir de mica en mica, el professorat ho ha d’anar investigant, s’ho ha de creure i això també és un procés i no és pot imposar, no és pot fer de la nit al dia tot això fa que en aquest moments els objectius d’escola estiguin al 30%, 40% tothom diu que això és una bestiesa, al centre els hi assembla poc i modest. Treballen amb unes dificultats enormes, és costos avançar. El canvi de professors és un impediment en aquest sistema. Això s’ha consolidat al llarg de 20 anys d’estabilitat, molts dels que van començar, s’han jubilat i això és un handicap. Aquest problema és dona molt a secundària, perquè fa únicament 4 anys que està funcionant, els mestres que venen d’altres instituts estan acostumats a donar classes magistrals. Qualsevol empresari que vulgui fer una reconversió industrial es troba en dificultats. Tot s’ha de fer a poc a poc.

Quina és la proporció dels diferents models en que es divideix el currículum al llarg de l’escolarització? El 25% de 3R, el 25% de treball sistemàtic i el 50% de treball cooperatiu aquest és el nostre ideal. Això no es pot aplicar de manera uniforme des de P3 fins a 4t d’ESO. Cap model ni cap sistema està exempt de pros i contres. En funció dels alumnes que es tenen, en funció d’aquell any, en funció del grup cal anar reconduint la situació. A nivell d’experimentació aquesta gràfica compleix el que seria el desitjable. Les WebQuest van triomfar en el seu moment perquè era l’únic mitjà tecnològic que treballava una filosofia metodològica, però ara amb el moodle pots organitzar caceres del tresor sense plantilles, tu li demanes una tasca, son unes activitats a resoldre, aquestes activitats són les Caceres i les WebQuest. És va crear un apartat de caceres perquè ja creaven els enllaços, tenies una de feta i no calia elaborar una de nova. Algun cop copiem algunes caceres i les organitzem amb el moodle. Es copia el text s’enganxa, copiar la fotografia i d’aquesta manera, si mai no desapareix, ja la tindrem a la nostre plataforma. Funciona més ràpid perquè treballem internament i es pot modificar i retocar. A nivell de treball cooperatiu la unitat didàctica té diferents apartats. Cada grup ha de resoldre un apartat. Cada componen del grup s’especialitza en un tema, si en tenim sis, cada un en un dels temes. Tots tenen la finalitat de presentar, mitjançant una exposició oral al seu professor les conclusions d’aquest estudi. El primer procés és que aquest grup d’experts s’agrupen i fan d’especialistes i treballen el tema. En aquest procés el professor ja ha elaborat les unitats o propostes activitats per cada grup de tal manera que sàpiguen a on anar a buscar la informació, quines activitats s’han de resoldre i veure si ho han entès abans que cada component retorni al seu grup base. No se’ls demana que naveguin pel Google per buscar informació perquè es perdrien. El professor ha de fer una cerca prèvia d’aquelles pàgines que siguin interessants i puguin trobar la informació que es demana. La idea és que la consultin, la sàpiguen extreure, organitzar i compartir. Un cop cada especialista domina el tema, l’altre pas és retornar al seu

P3 4 ESO

3R

cooperatiu

sistemàtic

%



grup original i explicar-lo. L’inconvenient al principi, va ser que el experts dictaven i feien copiar als altres, això no era traspàs de coneixement. Per evitar aquesta situació es va obligar a fer mapes conceptuals sens cap mena de text. El mapa conceptual primer havia de passar pel professor per rebre la validació. La interpretació del mapa conceptual si que és coneixement. El tercer pas, un cop discutit, és fer la presentació. Al principi cada grup l’exposava als altres grups, però com treballaven el mateix tema arribava un punt que es cansaven de sentir el mateix. Algunes presentacions les fan davant del professor, simultàniament els altres encara poden estar treballant en el procés. Un cop finalitzat el procés el professor ha de fer una avaluació en funció del que ha pogut constatar. Finalment encara hi ha un altre pas que consisteix, aleatòriament, en agafar a un membre de cada equip i demanar-li un examen escrit. La nota que treu ell és la nota del grup. La pressió no és del professor cap a l’alumne, la pressió és entre els alumnes. Moltes vegades s’agafa a l’alumne que presenta més dificultats, els que van bé poden protestar i dir que ells ho haguessin fet millor, la resposta sempre és la mateixa: l’havies de haver ajudat més. Els grups són heterogenis. Els primers anys ens vam adonar que fins i tot, dins del propi grup havíem d’utilitzar una estratègia per facilitar el treball cooperatiu. Moltes vegades ens podem trobar amb alumnes que tenen un nivell molt baix i amb la intenció de afavorir tot plegat el que fem és aparellar el nen amb dificultats amb un altre que va més bé dins del mateix grup, aquest dos s’especialitzen en un sol tema, van junts tota l’estona i s’ajuden entre ells. Els grups han de ser entre 3 i 5 membres. Aquesta metodologia s’anomena el trencaclosques.

Els projectes de treball funcionen des de educació infantil amb una estructura molt més senzilla. Quan els alumnes arriben a 1r d’ESO ja tenen autonomia per treballar d’aquesta manera. Es treballa des de primer de primària l’estructura dels projectes de treball, però de forma no digitalitzada, ells elaboren un tema triat pels alumnes i a partir d’aquí es fan un seguit de

preguntes sobre què saben i s’extreu i s’exposa a la pissarra. S ‘organitzen el grups perquè aportin materials, treballin a la classe, l’objectiu final és saber si el que saben és cert i descobrir el que no saben. D’aquesta manera busquen informació en llibres, a Internet, en vídeos, treballen amb tot tipus de material que tinguin en aquell moment, es posen en contacte amb la biblioteca de la Vila i aquesta els proporciona el material amb informació sobre el tema en qüestió. El pla de treball si que el poden fer a casa. L’escola facilita informació amb els temes que no s’han descobert, però que s’han de saber. Una altra nota que s’obté dels alumnes és d’un examen que es fa al final. L’entorn eyos:. Aquest és l’entorn de treball que tenen els alumnes dins l’escola. Aquesta interface està adequada a cada nivell escolar, aquest escriptori virtual és accessible des de qualsevol entorn, fora o dins de la classe. Disposen de tot un paquet ofimàtica, un programa de mapes conceptuals i d’una carpeta personal. El treball es pot continuar des de casa, ja que treballen on-line. Els portàtils funcionen sense drivers i amb el mínims de recursos, tot és virtual. Tenen la possibilitat de connectar-se entre ells. El professor té la possibilitar de activar l’entorn en “modus” examen o prova, això impedeix la navegació per Internet i no permet el funcionament de la missatgeria interna. Aquest sistema és una novetat d’aquest any i esta en fase experimental. Esta dissenyat a mida. La navegació està restringida. No reben cap aportació econòmica especial. El finançament dels recursos és fa mitjançant l’AMPA. De 20.000€ a 30.000€ per curs. Amb els premis 50.000€ o 60.000€ El manteniment es fa amb una persona i mitja. Una pagada pel departament i l’altre per l’AMPA. Dos línies amb un diferencial al cicle superior (Fer tres classes amb 17 alumnes a cada classe). CONCLUSIONS

1) Tenen un projecte d’incorporació de les TIC clarament definit i redactat. 2) La primera reflexió pensant única i exclusivament en la incorporació de les TIC i sense

deslligar-ho de res, forma part de l’educació dels nostres alumnes, va ser discriminar entre informació i coneixement i això és la base del projecte.

3) L’objectiu fonamental és crear coneixement. 4) Es considera l’esforç com un element distintiu en l’aprenentatge. 5) Tenen una plataforma totalment adaptada a les seves necessitats amb un entorn de

treball tancat. 6) Totes les aules disposen de pissarres digitals.(De 1r de primària a 4 d’ESO) 7) Cada alumne disposa d’un portàtil. 8) Tenen el currículum dividit en tres grans blocs: Les 3 Res, el treball sistemàtic i el treball

cooperatiu. 9) Es fan el seu propi material. 10) Es respecta la evolució individual de l’alumne. 11) Es tenen molt presents les competències bàsiques. 12) El sistema d’avaluació és sistemàtic i es fan proves individuals que poden avaluar el

treball col·lectiu. 13) El finançament dels recursos és fa mitjançant l’AMPA 14) Reconeixen que el procés d’implementació de les TIC és lent, dificultós i no s’acaba



ANNEX-2 : Programa d’acompanyament a la innovació pedagògica amb suport TIC

LABTTA – Laboratori de transferència tecnològica a l’aprenentatge CETEI (CENTRE DE TECNOLOGIES ITUARTE) – Fundació joan xxiii

15 d’abril de 2009

Autor:Dr. Miquel Àngel Prats i Fernández – [email protected] - Director del CETEI - FJXIII

1.- JUSTIFICACIÓ DEL PROJECTE

Malgrat el consens general de la comunitat educativa en considerar les TIC com a una de les eines nuclears de l’actual canvi pedagògic, les dificultats reals d’implantació a l’escola estan provocant un endarreriment del seu aprofitament, just quan els indicadors de qualitat de l’educació al nostre país ens esperonen a cercar metodologies i instruments de millora.

L’avenç de les TIC a l’educació és irregular i moltes vegades individualista.

Es confia la seva introducció a un grup petit de professors més innovadors, sense implicar a tot el centre educatiu.

S’allunya de criteris de millora de l’aprenentatge conformant-se amb criteris d’entreteniment.

Els professionals de l’educació no se senten acompanyats ni assessorats en l’ús pedagògic de les TIC.

Els problemes tècnics interfereixen en la didàctica en lloc d’afavorir la innovació en la docència.

El programa consisteix en la implantació d’un procés d’assessorament - acompanyament per establir les estratègies d’implementació de les TIC a la innovació educativa i la transformació didàctica dels models d’ensenyament – aprenentatge a les escoles. El projecte neix amb la intenció de compartir el coneixement sobre les TIC al món educatiu, ajudant a crear xarxa amb tots els agents implicats: professorat, escoles, pares, i el món de l’educació en general. La metodologia de treball i de propostes educatives es basa en el treball en xarxa de la Fundació Joan XXIII amb les administracions educatives, les universitats relacionades, les empreses tecnològiques, els centres de recursos, el professorat dels ensenyaments d’infantil, primària i secundària i altres institucions implicades en el món educatiu.

2.- OBJECTIUS DEL PROJECTE

Objectiu general Explorar les possibilitats de la tecnologia en l’àmbit educatiu, crear un espai d’acció-

reflexió al voltant del propi procés d’ensenyament-aprenentatge, promoure i difondre bones pràctiques educatives amb el suport de les TIC i crear una xarxa per impulsar la transferència tecnològica al procés d’ensenyament – aprenentatge.

Objectius específics

Assessorar i acompanyar als centres educatius en la implantació de les TIC en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Afavorir la innovació educativa en TIC. Donar suport tècnic al professorat en l’ús de materials didàctics TIC, així com en noves

metodologies. Facilitar l’accés de la comunitat educativa a materials i instal·lacions tecnològiques. Potenciar noves habilitats organitzatives per fer front als reptes de la societat del

coneixement.

3.- DESCRIPCIÓ DEL PROJECTE

La metodologia aplicada al procés d’acompanyament ha estat elaborada amb el suport del grup de recerca EDUTIC-PSiTIC de Blanquerna, Universitat Ramon Llull. El model es basa en una adaptació dels models de formació que ha descrit el BECTA (British Educational and Communication Technology Agency ) quan tracta la innovació pedagògica amb suport TIC. Per altra banda, el nostre pla d’assessorament té molt en compte poder disposar d’un espai que anomenem “aula laboratori” per tal que el professorat pugui discrecionalment conèixer les possibilitats de la pissarra, assajar rutines per a la seva classe, treballar i/o experimentar amb els estris tecnològics que volem posar en dansa en el procés d’innovació pedagògica amb el suport de les TIC. A banda, disposar d’un espai “exempt” de classes “diàries”, permet així que qualsevol professor en el seu temps més o menys “lliure” pugui acostar-se sense por a interrompre qualsevol classe i amb la llibertat de poder experimentar i conèixer les eines amb les que vol innovar. Les activitats que portem a terme des dels inicis de l’acompanyament les resumim en: DIAGNÒSTIC PARTICIPATIU

Basada en el diagnòstic de necessitats i interessos específics d’innovació pedagògica en el centre i el lligam amb el PEC i PCC. S’obren també processos i estratègies de familiarització i sensibilització TIC amb el professorat:

Reunió de claustre o grup de professors participants.

Focus-grup temàtic amb professors participants

Sessió en una de les aules laboratori



FORMACIÓ INICIAL I DIAGNÒSTICA

Aquesta fase es desenvolupa en els espais experimentals de l’escola/institut, creats en el mateix centre educatiu, i amb el suport del l’aula laboratori LABTTA del CETEI.

Formació inicial. Sessions de grup específiques i/o per grans àrees de coneixement. Sessions per interessos específics Visites de camp a altres centres experimentals

SENSIBILITZACIÓ I PREPARACIÓ D’ESCENARIS D’INCORPORACIÓ TIC EN ESPAIS ORDINARIS

Acompanyament i assessorament per a la presa de decisions d’àmbit tecnològic, arquitectònic, inversor... (de suport al plantejament pedagògic) del mateix centre educatiu.

Visites/reunions per a la presa de decisions en la col·locació, instal·lació i configuració d’estris tecnològics (hard i soft) sota la supervisió/mirada pedagògica.

INICIACIÓ A LA SIMULACIÓ

Acompanyament pedagògic (a mida) en el mateix “espai experimental” del mateix centre: estudi de casos de bones “pràctiques” i preparació per al disseny de primeres pràctiques a desenvolupar per part dels professors durant aquest primer any, a l’espai experimental i posteriorment a l’aula.

Formació i assessorament tecnològic “a demanda” a partir de pràctiques i estudi de casos.

Cursos intensius, tallers i monogràfics Pràctiques guiades individuals i col·lectives

INICIACIÓ A L’AULA ORDINÀRIA

Acompanyament pedagògic a l’aula ordinària, amb el suport - supervisió discrecional (“a demanda”) d’un membre de l’equip del LABTTA.

Formació i assessorament continuat basat en el disseny metodològic de les sessions d’aula amb l’ús i el suport de les TIC. Model acció - reflexió.

AVALUACIÓ DE LES EXPERIÈNCIES A L’AULA I PROPOSTES DE MILLORA

Quant a PROCÉS, durant l’any en sessions quinzenals de supervisió de situacions i casos reals que s’hagin donat. Quant a RESULTATS, anual i orientada a interessos específics de l’escola: p.ex: impacte en rendiment, qualitat de la relació educativa, motivació, etc.

Sessions d’avaluació - seguiment trimestrals Monitorització de processos des de l’aula LABTTA al CETEI Fires de coneixement i noves pràctiques

4.- TEMÀTIQUES

Donat que el projecte és un acompanyament que es defineix des del propi context escolar i basant-se en les necessitats que té el claustre en el moment inicial diagnòstic, les temàtiques que s’aborden són molt variades i depenen molt del centre que s’acompanya. De totes formes, els continguts més comuns a treballar són:

Aprofitament de recursos tecnològics escolars (ordinadors, scanners, càmeres digitals, càmeres de vídeo, impressores, webcams, connexions bluetooth, connexions wifi,...)

Usos i aplicacions educatives de la intranet Recursos educatius web 2.0 Usos i aplicacions del programari lliure a l’aula Usos i aplicacions educatives de la pissarra digital interactiva Usos i aplicacions educatives de portàtils, tablets pc’s i netbooks Ús confiable de la tecnologia ...

Cal esmentar que també s’ha encetat des d’aquest any una activitat més d’intervenció i acompanyament dirigit a les famílies i que es basa en un seguit de conferències sobre orientacions i pautes en ús responsable i confiable de la tecnologia. Per a més informació, vegeu el projecte I-Confiable a http://www.i-confiable.net 5.- TEMPORITZACIÓ

La temporització-seqüenciació d’activitats d’acompanyament en aquest cas s’emmarca des del període d’abril, maig i juny de 2009 amb un total de 6 sessions d’acompanyament de dues hores cadascuna d’elles. Amb aquestes 6 sessions es sensibilitza al claustre en general pel que fa al coneixement de recursos didàctics i ús instrumental de la tecnologia (PDI’s,...), i es tractarà de fer un pla diagnòstic per poder planificar les accions d’acompanyament de cara al curs 2009-2010. L’acompanyament es realitza a partir d’un grup màxim de 15-20 professors per “coach”. Cal esmentar també que si l’escola es troba fora de Barcelona ciutat, s’hauran d’afegir les despeses de dietes i Km (0,17€/Km). Cal afegir també la possibilitat de realitzar una sessió a famílies sobre aspectes de seguretat i sensibilització davant l’impacte de les tecnologies en infants i adolescents.

http://www.i-confiable.net/



6.- PRESSUPOST

Pressupost desglossat per centre

6 sessions d’acompanyament en centre de 2h= 12h x 80€ = 960€ (inclouen sessions en centre, demo’s al CETEI, dinàmiques paral·leles per etapes i/o cicles, sessions d’avaluació i les pròpies sessions d’acompanyament en centre)

3 sessions de pla diagnòstic en centre d’1,5h= 4,5h x 60€ = 270€

(inclouen sessions de visita prèvia al centre, avaluació diagnòstica i entrevistes a la direcció per a planificar l’acompanyament de cara al curs 2009-2010) 1 sessió d’acompanyament a famílies de 2h= 2h x 120€ = 240€ Coordinació general: (10h x 50€) (inclouen disseny de la formació d’aquell centre, preparació de les sessions d’acompanyament d’aquell centre i avaluació i seguiment del procés d’acompanyament, així

com el procés de buidat del pla diagnòstic i la planificació del curs 2009-2010) 500€

1.970€ 7.- DIRECCIÓ I COORDINACIÓ DEL PROJECTE

Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, CETEI (Centre de Tecnologies Ituarte) de la Fundació Joan XXIII amb el suport de la FPCEE Blanquerna – Universitat Ramon Llull

8.- ENTITATS I EMPRESES COL·LABORADORES

Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya Microsoft Ibérica Smart Technologies FPCEE Blanquerna- Universitat Ramon Llull – Grup de recerca PSiTIC (grup de recerca emergent nº 00049 per la Generalitat de Catalunya)

9.- DIFUSIÓ DEL PROJECTE:

A través dels Serveis Territorials del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, així com els diferents mitjans propis de cadascuna de les entitats i empreses col·laboradores.

Innovació metodològica TIC

Documents

Transcript of Innovació metodològica TIC