1

Fecha:07..../…05 / 2019

INFORME FINAL PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE

Convocatoria 2017_

I. Antecedentes del proyecto

Título del Proyecto

Módulo de trabajo teórico práctico para la comprensión del proceso de fotosíntesis

Antecedentes del Responsable Principal, Co-Responsables y Colaboradores del Proyecto*.

Nombre Completo Unidad Académica E-mail Rol en el Proyecto

Claudia Andrea Ortiz Calderón

Departamento de Biología, Facultad de Química y Biología

Claudia.ortiz@usach.cl Directora

Karen Jéssica Anderson Rubio

Departamento de Biología, Facultad de Química y Biología

krnanderson@gmail.com Profesional colaboradora

II. Presentación Proyecto de Innovación Docente

1. Resumen del proyecto (máx. 250 palabras)

El aprendizaje significativo apunta a la capacitad de establecer vínculos entre lo que ya se sabe y el nuevo contenido, logrando establecer conexiones entre ambos para asegurar una la comprensión de los contenidos. Para esto es necesario entregar contenidos de forma clara y coherente además de motivar a los estudiantes para que se interesen en temas científicos como el de la fotosíntesis, un ejemplo del flujo de materia y energía en el ecosistema. Tomando en cuenta estos argumentos y con la finalidad de conseguir un aprendizaje significativo, en el

* Incluir los co-responsables activos y permanentes del proyecto y colaboradores del mismo, esto puede incluir a estudiantes.

Nº de Folio 009-2016

2

presente proyecto se propuso diseñar, validar y poner a prueba un módulo de trabajo teórico-práctico para el aprendizaje significativo del proceso fotosintético para estudiantes de Bioquímica y de Pedagogía en Química y Biología de la Universidad de Santiago de Chile. La aplicación del módulo tuvo como objetivo fomentar la comprensión del proceso fotosintético, considerando la existencia de preconceptos respecto al proceso y que los estudiantes poseen desde enseñanza media. Los preconceptos detectados correspondían al momento en que se realiza el proceso de fotosíntesis, los elementos necesarios para su funcionamiento, el papel que juega la clorofila y el efecto ambiental (luz-temperatura) sobre el proceso de fotosíntesis. En la asignatura Bioquímica Vegetal los resultados en laboratorio y virtuales obtuvieron calificaciones sobre 6,0 y los estudiantes explicaron y modificaron errores detectados en el test de preconceptos. Se concluye que la estrategia de elaborar un módulo de trabajo y aplicar actividades seleccionadas sobre la base de la detección de preconceptos para la enseñanza del proceso de fotosíntesis permite optimizar tiempo y planificar actividades que permitan modificar concepciones erróneas en los estudiantes.

2. Palabras clave (máx. 5 palabras)

Preconceptos, fotosíntesis, aprendizaje significativo.

3. Introducción. Dar cuenta de los antecedentes, justificación, marco teórico y objetivos del

proyecto (máx. 2000 palabras).

Frente a la pregunta ¿Cómo aprenden ciencia los estudiantes? existen diversas teorías que explican el proceso de enseñanza aprendizaje, pero como son diversos los factores que influyen en este proceso, es imposible pensar en un modelo explicativo único. Lo que sí se puede señalar es que el constructivismo es actualmente la orientación predominante en la Psicología de la Educación. Dentro de sus principales exponentes podemos señalar a Piaget, Vygotski y Ausubel (Doménech, 2012). El constructivismo es una corriente pedagógica que plantea que el individuo no sólo es el resultado del ambiente o de sus disposiciones internas, sino más bien una construcción propia que se produce a consecuencia de la interacción de ambos aspectos. De esta forma el constructivismo postula la necesidad de entregar a los estudiantes las herramientas que les permitan construir sus propios conocimientos (Carretero, M. 2000). La enseñanza constructivista considera el aprendizaje como una construcción interior, por lo tanto aunque el profesor dicte una clase considerada magistral, si sus conceptos no encajan con los conceptos previos de los estudiantes, esta no puede considerarse significativa. Para poder potenciar la construcción del conocimiento en necesario contar con ciertas condiciones tales como (Ramírez Toledo, A. 2007): • Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones. • Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior. • Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales. • Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas. • Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron sus prejuicios y nociones erróneas. • Crear un clima para la libre expresión del estudiante, sin coacciones ni temor a equivocarse.

3

• Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partícipe del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planeación de la misma, desde la selección de las actividades, desde las consultas de fuentes de información, etc. Según Piaget, el conocimiento se construye desde adentro, de esta forma cada sujeto trata de comprender su medio al establecer una relación entre los conocimientos que posee y la nueva información. El desarrollo intelectual será lento ya que requiere modificaciones y estás se resisten al cambio, no siempre habrá equilibrio entre ambos mecanismos por lo tanto si un estudiante aprende de memoria sin modificar sus esquemas, terminará aprendiendo el nuevo concepto de forma aislada y con el correr del tiempo terminará olvidando lo aprendido (Domenech, 2012). Para Vygotski la actividad humana esta socialmente mediada y condicionada históricamente, ya que nace y se configura en un medio social. Vygotski señala que el ser humano aprende a pensar, a memorizar, etc. a través de su interacción con otros seres humanos. Partiendo de esta idea, Vygotski formuló la ley de doble formación de las funciones sicológicas, que consiste básicamente en que primero el niño aprende de forma social, al tener contacto con los demás y luego internaliza este nuevo conocimiento. Esto implicaría aplicar la mediación social dentro del contexto escolar dando importancia no solamente a los contenidos y a los instrumentos utilizados, sino también a los agentes sociales y sus características. Otro de los aportes de este autor es su teoría sobre la “Zona de Desarrollo Próximo”. Esta zona se define como la distancia que hay entre el nivel real de desarrollo, es decir la capacidad de un individuo para resolver de forma independiente un determinado problema y el desarrollo potencial, es decir la capacidad de resolver un problema bajo la guía de un adulto o la colaboración de un compañero (Domenech, 2012). El principio general de Ausubel es que las personas aprenden de forma significativa cuando construyen sus propios conocimientos a partir de los conocimientos previos que poseen. En consecuencia, para iniciar el aprendizaje de cualquier contenido se debe tener en cuenta los conocimientos previos del estudiante. Para este autor los conocimientos previos del estudiante juegan un papel fundamental para que el aprendizaje sea significativo, es decir que no sea memorístico o mecánico. Esto lo dejó en manifiesto al señalar que: “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”. Para Ausubel los contenidos se organizan de manera jerarquizada, los nuevos contenidos se incorporan por asimilación, por lo tanto cuando alguien va a aprender, debe existir un concepto más inclusivo en la estructura mental, si este no existe se debe crear; a esto lo llamó organizador previo. Para lograr por lo tanto un aprendizaje de los nuevos conceptos, el profesor debe tener en cuenta lo que el alumno ya sabe y utilizar herramientas que le permitan a sus estudiantes relacionar estos conocimientos con los nuevos (Domenech, 2012). Como conclusión podemos señalar que los individuos aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal de algún contenido, con la finalidad de comprenderlo desde nuestra experiencia y conocimientos previos, si somos capaces de realizar este proceso nuestro aprendizaje será significativo. Tomando parte fundamental de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, debemos hablar de las concepciones alternativas de los estudiantes. Para lograr un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje, es importante tener en cuenta las concepciones alternativas de los estudiantes. Existe abundante literatura, que señala que los estudiantes desarrollan conocimiento sobre fenómenos naturales, mucho antes de que estos sean enseñados en el colegio. Este conocimiento, es denominado de varias maneras: preconceptos, ideas previas, contenidos previos, ideas intuitivas, teorías ingenuas, entre otras, y puede coincidir o no con las ideas

4

científicas. Es posible además comprobar in situ cuán resistentes y perdurables son estas preconcepciones de los alumnos y cómo se necesita de varias confrontaciones para ponerlas a prueba y lograr que los estudiantes duden de ellas. La mayor parte de las ideas que los alumnos elaboran de forma espontánea, presentan diferencias con las ideas científicas. Este conocimiento espontáneo está ligado a lo observable, lo aparente, alejado del significado conceptual que le otorga la ciencia. Debido al importante papel que tienen las concepciones de los estudiantes para el aprendizaje verdaderamente significativo, el conocimiento por parte del docente de estas ideas se vuelve fundamental, ya que debe enseñar a partir de estas. Las representaciones o concepciones de los estudiantes poseen las siguientes características (Veglia, 2007): a) Son estables, se mantienen en el tiempo y son resistentes al cambio. b) Tienen coherencia interna ya que se relacionan con lo que se conocen y no surgen del azar. Poseen una lógica que resulta de su funcionalidad al ser aplicadas a situaciones de la propia experiencia. c) Son personales, aunque hay características comunes entre las concepciones de los distintos estudiantes. Antecedentes que originan el tema Un tema de importancia para los estudiantes de ciencias naturales es la fotosíntesis. La importancia del concepto de fotosíntesis radica en su rol estructurante para otros conceptos biológicos. Esto implica que es fundamental que los contenidos asociados al proceso de fotosíntesis sean adquiridos y comprendidos correctamente por los alumnos. Sin embargo, existen antecedentes que indican que precisamente, la enseñanza de la fotosíntesis es una de las unidades más complejas de abordar debido a lo abstracto y extenso del tema (Teplá, & Klímová, 2015). Además, la existencia de preconceptos erróneos, como por ejemplo, ideas equivocadas sobre alimentación de las plantas, percepción antagónica de la fotosíntesis y la respiración celular, hacen que la enseñanza del proceso de fotosíntesis sea un desafío para el/la profesor/a. El hecho de que muchos preconceptos en ciencia nacen de la propia experiencia y de la capacidad de los seres humanos por tratar de dar explicación a los sucesos que los rodean de una forma intuitiva sin realizar un análisis previo, los arraiga más aún en el receptor (estudiante) (Taber, 2000; Ruiz, 2006). En consecuencia, los conceptos erróneos dificultan un aprendizaje significativo, ya que no es posible establecer conexiones correctas entre los conocimientos ya adquiridos y los nuevos conocimientos, aún cuando estas ideas pueden ser modificables (Moreira & Greca, 2003) a través de algunas herramientas como: 1. Complementar clases teóricas con estrategias innovadoras como son el uso de TICs. 2. Realizando prácticas de laboratorio que muestren la aplicabilidad de los conceptos situaciones reales. 3. Generando insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones. 4. Propiciando las condiciones para que el estudiante sea partícipe del proceso de enseñanza-aprendizaje. 5. Fomentando el trabajo de cooperación. Como señala Melillán (2006) los siguiente preconceptos erróneos relativos al proceso de fotosíntesis han sido detectados en los estudiantes:

Alimentación: Las plantas obtienen su alimento del suelo

Fotosíntesis: Las plantas utilizan CO2 de la misma forma que los humanos O2. Los gases se

5

absorben por raíces y tallos. El agua es la que mantiene viva a las plantas. La función de la clorofila es dar color a las plantas. La fotosíntesis se realiza para obtener oxígeno.

Respiración: Las plantas no respiran Si bien existen diversos autores que han publicado sus resultados en relación a los preconceptos erróneos que los alumnos manejan en torno a la fotosíntesis, no se encontraron publicaciones al respecto en nuestro país. Si se dispone de información sobre el desempeño en ciencias, obtenida a través de pruebas internacionales en las que Chile ha sido partícipe, como un indicador de las competencias científicas de nuestros estudiantes: Prueba PISA. En la prueba PISA del año 2012 los estudiantes chilenos obtuvieron un puntaje de 445 puntos en ciencia (promedio OCDE es de 501), el 40% de los estudiantes evaluados están en los niveles de desempeño más bajo, lo que se traduce en que los jóvenes tienen un conocimiento científico limitado y solamente pueden dar explicaciones científicas evidentes (Yankovic Bartolomé, 2014) Prueba TIMSS. Los resultados del año 2011 indican que en el área de las ciencias de octavo básico, nuestro país subió 49 puntos respecto a la anterior medición (2003). Esto le permitió obtener un puntaje de 461 puntos convirtiéndose en el segundo país con mayor progreso, de todas formas nuestro país sigue bajo el promedio internacional (MINEDUC, 2013). Estudio TERCE. En el área de las ciencias, uno de los dominios evaluados es el ambiente, dando por resultado que el 55% de los estudiantes contestó correctamente este ítem. Dentro de este ítem precisamente encontramos contenidos asociados a fotosíntesis (UNESCO, 2016). Si bien en las tres evaluaciones presentadas no se especifican resultados asociados a la materia de fotosíntesis, en todas se consideran contenidos respecto al proceso de fotosíntesis, como son la estructura de las plantas, la relación de la luz y la fotosíntesis, la importancia del suelo y el agua, entre otros. Por lo mismo esto podría sugerir que los alumnos al igual que lo reportado en otros países, también podrían tener dificultades con el manejo de contenidos asociados a la fotosíntesis, aunque es claro que los preconceptos sean los mismos señalados previamente. En una evaluación piloto preliminar realizada a estudiantes de Pedagogía en Química y Biología de la Universidad de Santiago de Chile durante el primer y segundo semestre de 2016, se detectaron preconceptos relativos al proceso de fotosíntesis, cuando se preguntó sobre la función de ésta y de los cloroplastos. Por ejemplo, el 80% de los estudiantes indicó que la respiración celular y la fotosíntesis son procesos excluyentes, y que las células vegetales no presentan mitocondrias porque poseen cloroplastos. Resultados similares se obtuvieron con alumnos de Pedagogía en Química y Biología jornada vespertina. Por lo tanto, se consideró de relevancia conocer los preconceptos más frecuentes sobre fotosíntesis y si es posible corregir estos errores de una forma didáctica en aula.

4. Método. Incluir la descripción de los participantes, procedimiento, actividades e instrumentos

utilizados (máx. 2000 palabras).

El objetivo general del proyecto, "Elaborar un módulo de trabajo teórico-práctico para el aprendizaje significativo la enseñanza del proceso de fotosíntesis", se abordó a través de objetivos específicos, para los cuales se describe la metodología correspondiente. Objetivo Nº 1: Explorar los preconceptos relacionados con la fotosíntesis en estudiantes de

6

Bioquímica y de Pedagogía en Química y Biología de la U de Santiago de Chile. Para cumplimento de este objetivo se realizó una búsqueda bibliográfica sobre los distintos preconceptos reportados en diferentes países. A continuación se diseñó un test para detectar la existencia de estos preconceptos vinculados al proceso de fotosíntesis, de acuerdo a literatura y a la experiencia previa en aula (Anexo 1). Mediante la utilización de este instrumento se determinó el grado de conocimiento previo respecto al contenido. El test fue aplicado a 3 grupos de estudiantes de la Universidad de Santiago de Chile, con el fin de validar la estructura del instrumento, detectar errores en la redacción y/o falta de claridad en la formulación de las preguntas. Una vez obtenidos los resultados, estos fueron analizados para mejorar el instrumento previo a su utilización. La estructura del test de evaluación correspondió a 16 preguntas de alternativas, con una respuesta considerada correcta y 4 alternativas distractoras, entre las que se incluyen los distintos preconceptos reportados en literatura. Posteriormente, el test se aplicó a estudiantes de los cursos Biología Vegetal y Morfofisiología Vegetal de Pedagogía en Química y Biología, y a estudiantes de Bioquímica Vegetal de Bioquímica. Los resultados obtenidos se tabularon, graficaron y analizaron. Objetivo Nº 2: Desarrollar un módulo teórico-práctico para el aprendizaje significativo del proceso fotosintético para estudiantes de Bioquímica y de Pedagogía en Química y Biología de la Ude Santiago de Chile (Anexo 2). Para cumplir con este objetivo, se seleccionó actividades prácticas y recursos TICs para aplicar en función a los preconceptos detectados desde la bibliografía y mediante el instrumento elaborado (Objetivo específico Nº1). Se realizó una búsqueda en la web, revisión de guías de laboratorio y selección de videos de prácticas de laboratorio vinculadas con el tema procesos fotosintético. Como criterio para incorporar actividades en la Guía Teórico-práctica, se consideró el tiempo utilizado en cada una de las actividades, el material requerido y la necesidad de contar con un espacio de laboratorio. Adicionalmente se construyó un blog con videos de las actividades seleccionadas como apoyo ante la posibilidad de no contar con el espacio y los materiales para poder realizar los prácticos. Para la construcción del blog, las actividades fueron realizadas en la Universidad de Santiago, fueron grabadas y posteriormente los videos fueron editados para finalmente subirlos al blog. Para estructurar el Módulo Teórico-práctico, se consideraron 3 secciones: (1) sección de evaluación de preconceptos y contenidos, (2) la Guía con actividades teórico-prácticas (en un formato para el/la docente y otro para el/la estudiante), y (3) instrumentos de evaluación. El módulo de trabajo para el estudiante incluye una metodología grupal e individual para desarrollar distintas y permitir que los estudiantes se autoevalúen y mediten en relación a su forma de trabajo y estudio. Objetivo Nº 3: Validar el módulo teórico-práctico mediante aplicación y evaluación del aprendizaje logrado en estudiantes de Bioquímica y de Pedagogía en Química y Biología de la U de Santiago de Chile durante tres semestres consecutivos. Se aplicó la herramienta desarrollada en el Objetivo específico 1, luego de lo cual se implementaron experiencias contenidas en el módulo desarrollado en el objetivo específico Nº 2 a los estudiantes de Pedagogía en Química y Biología y Bioquímica durante 3 semestres consecutivos, con foco en los preconceptos detectados (Anexo 3). Los resultados fueron graficados y analizados para determinar la efectividad del uso del instrumento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la fotosíntesis. Finalmente se realizó una evaluación para dar cuenta de los avances en relación a los preconceptos detectados en los estudiantes. Las actividades seleccionadas fueron realizadas en el laboratorio en un bloque de las horas asignadas para el laboratorio complementario a la

7

cátedra, o en un bloque de cátedra de manera virtual, utilizando los videos del blog diseñado para este propósito https://aprendiendofotosintesis.blogspot.com/.

5. Resultados. Señalar, de forma precisa y concreta, los resultados que se obtuvieron con la ejecución del proyecto (máx. 1500 palabras).

Resultados obtenidos en la aplicación del test de preconceptos en 4 semestres. Debido a que en cada semestre se trabajó con distinto número de estudiantes, se realizó una comparación porcentual de la sumatoria de los preconceptos, respuestas incorrectas y no respondidas (P+I+NR) en el test de preconceptos. En cada semestre se aplicó el test a las asignaturas ofertadas, por lo que no se pudo realizar la comparación para todas las asignaturas en todos los semestres. Bioquímica Vegetal fue la única asignatura en la que se pudo aplicar la herramienta 4 semestres. En la figura 1 se observa que en Biología Vegetal y Bioquímica Vegetal se obtuvieron los porcentajes más altos de respuestas erróneas, en años distintos. El promedio para cada asignatura indica que los estudiantes de Biología Vegetal obtuvieron la mayor cantidad de respuestas erróneas (P+I+NR). En todos los semestres la siguiente pregunta generó mayor cantidad de respuestas erróneas (se destaca la respuesta correcta): Si en el periodo de otoño las hojas de los árboles cambian de color, perdiendo su verde característico y tomando un color amarillo, usted esperaría que: A. La fotosíntesis continuase B. La fotosíntesis se detuviera C. la respiración celular reemplace el proceso de fotosíntesis D. solamente se realizaría la fase oscura E. solamente se realizaría la fase clara. Preconcepto detectado: Un árbol sin hojas realiza de igual forma la fotosíntesis.

0102030405060

Primer semestre

2017

Segundo semestre

2017

Primer semestre

2018

Segundo Semestre

2018

Re

spu

est

as P

+I+

NR

(%

) Morfofisiología Vegetal

Bioquímica Vegetal

Biología Vegetal

Figura 1. Porcentaje de respuestas de tipo Preconceptos (P), incorrectas (I) y no responde (NR) en tres

asignaturas evaluadas durante los años 2017 y 2018

Tabla 1. Promedio porcentual de Preconceptos (P), respuesta incorrectas (I) y no respondidas (NR) en las tres asignaturas evaluadas

% de respuestas P+I+ NR

Morfofisiología Vegetal Bioquímica Vegetal Biología Vegetal

34 37 46

Resultados obtenidos en el trabajo realizado posterior a la aplicación del test. Se seleccionaron y aplicaron las mismas actividades desde el módulo en ambos semestres, de manera presencial o virtual. En el primer semestre se realizaron las actividades en el laboratorio,

8

el segundo semestre se realizó el o laboratorio de forma virtual. Los resultados obtenidos al realizar la evaluación del laboratorio se observan en la Figura 2.

0

2

4

6

Morfofisiología Vegetal

Bioquímica Vegetal

Biología Vegetal

Pro

me

dio

de

no

tas

Primer semestre 2018

Segundo Semestre 2018

Figura 2. Promedio de notas obtenidos en la evaluación de las actividades.

En la figura 2 se observa que los estudiantes de Bioquímica Vegetal obtuvieron mejores evaluaciones que en Biología Vegetal. La asignatura Bioquímica Vegetal se dictó en ambos semestres del 2018 por lo que se pudo realizar una comparación de los resultados en laboratorio y virtuales, con calificaciones sobre 6,0 (Anexo 4, Anexo 5). Los estudiantes explicaron y modificaron errores detectados en el test de preconceptos (Tabla 2).

Tabla 2: Calificaciones promedio de las actividades realizadas.

Promedio notas de práctico de laboratorio por asignatura

Semestre Morfofisiología Vegetal Bioquímica Vegetal Biología Vegetal

Primer semestre 2018 (presencial) 6 6,5 4,6

Segundo semestre 2018 (virtual)

6,7

Finalmente se revisaron las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la cátedra (Tabla 3). Al comparar los resultados entre los años 2017 y 2018, año en que se implementó el módulo, no se evidenciaron mejoras en los resultados, cuyos los motivos serán posteriormente discutidos.

Tabla 3: Resultados evaluación bloque fotosíntesis en cátedra.

Notas evaluación fotosíntesis (cátedra)

Semestre Morfofisiología Vegetal Bioquímica Vegetal Biología Vegetal

Primer semestre 2017 4 4,7 4

Segundo semestre 2017 4,9 5,8 6,8

Primer semestre 2018 3 3,7 5,8

Segundo Semestre 2018 …….. 4,4 ……

9

6. Conclusiones. Sintetizar el impacto del proyecto y las posibilidades de continuidad del mismo

(máx. 1000 palabras).

Al finalizar el proyecto se concluye que la evaluación de preconceptos es una herramienta que permite coordinar las actividades y el enfoque de los temas a tratar en una determinada asignatura para modificar concepciones erróneas a partir del reconocimiento de estos desde el propio estudiante. Esta herramienta además es adecuada para detectar conocimientos previos, lo que facilita el aprendizaje significativo de un tema determinado. El diseño de la herramienta para detectar preconceptos debe ser simple aunque debe permitir evaluar una amplitud de conceptos asociados al tópico de interés (en nuestro caso, proceso de fotosíntesis). Una vez aplicada la herramienta, los resultados permiten al docente poner énfasis en aquéllos conceptos necesarios de modificar para o aquéllos cuya profundización no es necesaria, lo que permite optimizar el tiempo disponible para el proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de la herramienta, es posible detectar no sólo preconceptos, sino también tópicos que deben ser trabajados por no existir conocimiento de estos. En nuestro proyecto, se determinó que los preconceptos detectados correspondían al momento en que se realiza el proceso de fotosíntesis, los elementos necesarios para su funcionamiento, el papel que juega la clorofila y el efecto ambiental (luz-temperatura) sobre el proceso de fotosíntesis. No se detectaron todos los preconceptos señalados en literatura respecto a la fotosíntesis, pero la falta de respuesta o la selección de distractores sugieren desconocimiento o falta de profundización en relación al proceso fotosintético. La aplicación de las actividades del módulo se desarrolló exitosamente, con buenos resultados de evaluación tanto en formato presencial como virtual. Este resultado plantea la posibilidad de realizar actividades prácticas complementadas o parcialmente sustituidas por laboratorios virtuales, optimizando tiempo y espacio de laboratorio. Se sugiere esta implementación en caso de que las actividades docentes del semestre se vean interrumpidas por movimientos estudiantiles, tal como sucedió en el año 2018. De esta manera, el proceso de enseñanza-aprendizaje con se verá interrumpido, ni lo hará el movimiento estudiantil. Finalmente, el laboratorio virtual se propone como una actividad complementaria, ya que se pueden realizar fuera del horario destinado a la asignatura si el estudiante decidiera trabajar de forma autónoma. No fue posible detectar aprendizaje significativo ya que se requiere más tiempo para visualizar estos resultados y únicamente se pudo comparar resultados de evaluación entre los años 2017 y 2018. Posiblemente, los resultados observados en ese periodo tienen relación con el paro estudiantil y la discontinuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual impactó en el rendimiento de los estudiantes. Los resultados obtenidos por el proyecto indican que la estrategia de elaborar un módulo de trabajo y aplicar actividades seleccionadas sobre la base de la detección de preconceptos para la enseñanza del proceso de fotosíntesis fue una estrategia de fácil implementación y exitosa, con la posibilidad de ser utilizada para otros contenidos en carreras científicas.

10

7. Referencias bibliográficas (formato APA 6ta edición).

Carretero, M. (2000). Constructivismo y educación. México: Progreso.

Domenech, F. (2012). Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad (SAP001). TEMA 2. La enseñanza y el aprendizaje en la situación educativa. Psicología Educativa: su aplicación al contexto de la clase. Castellón de la Plana, España : Universitat Jaume

Escobar-Pérez, J., & Cuervo-Martínez, A. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una aproximación a su utilización. Avances en medición, 6, 27-36.

Melillán, M. C., Cañal, P., & Vega, M. R. (2006). Las concepciones de los estudiantes sobre la fotosíntesis y la respiración: una revisión sobre la investigación didáctica en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de la nutrición de las plantas. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 24(3), 401-410. MINEDUC. (2013).

Informe resultados TIMSS 2011.Santiago de Chile: Agencia de Calidad de la Educación, MINEDUC. Recuperado de: http://portales.mineduc.cl/usuarios/acalidad/doc/201301151653440.Informe_Resultados_TIMSS_2011_Chile_(10-01-13).pdf

Moreira, M. A., & Greca, I. M. (2003). Cambio conceptual: análisis crítico y propuestas a la luz de la teoría del aprendizaje significativo. Ciência & Educação. Bauru. (2)(2003) p. 301-315

Palmero, M. L. R. (2011). La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual. Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, 3(1), 29-50.

Pedrosa, I., Suárez, J.,& García, E. (2014). Evidencias sobre la validez de contenido: avances teóricos y métodos para su estimación. Acción Psicológica, 10(2), 3-20

Ramírez, A. (2007). El constructivismo pedagógico. Educar Chile. Recuperado de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001//File//El%20Constructivismo%20Pedag%C3%B3gico.pdf

Ruiz, R. (2006). Historia y evolución del pensamiento científico. México: Antártica Taber, K. S. (2000). An explanatory model for conceptual development during A-level chemistry. [en linea]. (Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Sussex at Brighton, September 2 -51999.) Recuperado de http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001429.htm

Teplá, M., Klímová, H. (2015). Using Adobe Flash Animations of electron transport chain to teach and learn biochemistry. Biochemistry and Molecular Biology Education, 43(4), 294-299.

UNESCO (2016). Aportes para la enseñanza de las ciencias naturales, Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002447/244733s.pdf

UNESCO (2016). Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual. Recuperado de http://www.unesco.org/education/educprog/ste/pdf_files/curriculo/cap1.pdf

Veglia, S. (2007). Ciencias naturales y aprendizaje significativo. Argentina: Noveduc Libros.

Yankovic, B. (2014). PISA. Los resultados de Chile en competencias lectora, matemática y científica. Recuperado de http://www.educativo.utalca.cl/link.cgi/editorial/2647

11

III. Autoevaluación del proyecto Autoevalúe los resultados de su Proyecto de Innovación marcando con una X su grado de acuerdo respecto a los indicadores mencionados a continuación. En caso de ser necesario comente o justifique alguna de sus puntuaciones.

Muy en

desacuerdo En

desacuerdo De

acuerdo Muy de acuerdo

El Proyecto de Innovación Docente… 1 2 3 4

Avanzó de acuerdo a las actividades planificadas inicialmente.

X

Reúne evidencia que permite demostrar el cumplimiento de sus objetivos.

X

Logró alcanzar los impactos esperados inicialmente.

X

Se desarrolló en base al trabajo colaborativo con pares y/o estudiantes.

X

Se focalizó en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

X

Comentarios y observaciones

El proyecto se desarrolló de acuerdo a los tiempos comprometidos. Un aspecto que influye en los resultados es la variación en el número de estudiantes por cursos cada semestre, lo que incide en la estadística de los resultados. El desarrollo del proyecto coincidió con la transición de una mala curricular a otra en la carrera de Pedagogía en Química y Biología, lo cual implicó que una de las asignaturas evaluadas, Morfofisiología Vegetal (MFV), dejó de impartirse y se reemplazó por la asignatura Biología Vegetal (BV). Aún cuando los tópicos son similares, la profundidad de estos es diferente ya que la asignatura MFV era de 5º semestre y la de BV de 3er semestre El paro del primer semestre de 2018 afectó la continuidad de las actividades, las que fueron retomadas con lentitud, con demoras por parte de los estudiantes en la entrega de reportes y poco compromiso con las evaluaciones y actividades. El aporte y observaciones por parte de UNIE fue fundamental para mejorar instrumentos de evaluación y el Módulo desarrollado en el proyecto. Administrativamente, la adquisición de materiales para el proyecto fue extremadamente lenta. Afortunadamente, se pudo hacer uso de material existente el laboratorio de Bioquímica Vegetal y Fitorremediación.

Firma Responsable Principal

12

ANEXO 1 Pauta de evaluación Informe Final. Explicita los criterios con los que se evaluará su Informe.

13

PAUTA DE EVALUACIÓN Proyectos de Innovación Docente

Apartado

Nº

Indicador

Escala

Óp

tim

o

Sa

tisfa

cto

rio

Bá

sic

o

Insu

ficie

nte

Título 1. El título es representativo del contenido del informe.

Resumen 2. El resumen sintetiza con precisión la información más relevante del artículo (contexto, objetivos, metodología y resultados esperados).

3. Las palabras clave representan los conceptos centrales del Proyecto de Innovación.

Introducción 4. La exposición de los antecedes permite contextualizar el contenido del informe.

5. La justificación expone las razones que explican el desarrollo de la propuesta.

6. El proyecto presenta una base conceptual y/o teórica que fundamenta la innovación.

7. El objetivo general presenta el propósito o meta que guio el proyecto de innovación.

8. Los objetivos específicos definen los principales aspectos a abordados para el logro del objetivo general.

Método 9. El método desarrollado presenta una estructura coherente.

10. El método incluye la articulación del procedimiento, la descripción de los participantes, las actividades realizadas y los instrumentos aplicados.

Resultados 11. Los resultados presentados son coherentes con los objetivos definidos.

12. Los resultados son argumentados con evidencia concreta.

13. Se demuestra el impacto en el proceso formativo de los estudiantes.

Conclusiones 14. Las conclusiones plantean de forma concreta el impacto alcanzado por la propuesta.

15. Las conclusiones destacan posibles líneas de continuidad del proyecto.

PAUTA DE EVALUACIÓN SI (1pto) NO (0pto)

Aspectos formales

16. Las referencias bibliográficas consideran un formato de presentación homogéneo.

17. La presentación del proyecto cumple con las normas ortográficas y de redacción.

18. Respeta la extensión y formato de presentación determinada.