CRITERIOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS DE LOS PROYECTOS SOCIOINTEGRADORES DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN EN

EL IUTAG

(INFORME PARTE II)

AUTORES: Dra. Nataliya Barbera de Ramírez

Dra. Ligia Rosa Malavé Dra. Lesbia Payares Loyo

Dr. David Sánchez Redondo Dra. Lyneth Camejo López

Santa Ana de Coro, Mayo de 2014

Departamento de POSTGRADO

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA “ALONSO

GAMERO” CORO – ESTADO - FALCÓN

CRITERIOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS DE LOS PROYECTOS

SOCIOINTEGRADORES DE LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN EN

EL IUTAG

INTRODUCCIÓN

En este informe se refieren los criterios conceptuales y metodológicos de los Proyectos

Sociointegradores (PSI) de los Programas Nacionales de Formación (PNF) que se

desarrollan en el Instituto Universitario de Tecnología “Alonso Gamero” de Coro. Es un

documento que nos brinda un panorama amplio, flexible y recursivo del quehacer

científico que se aborda en los proyectos, tal como se evidencia en el apartado que

contiene el modelo de investigación asumido por los docentes de proyectos que fungen

como participantes del Módulo II: La lógica de la investigación acción crítica.

Se inicia con una revisión teórica exhaustiva de los ejes de formación: epistemológico,

socio-crítico, estético-lúdico, ético-político, proyecto, ambiental, técnico, socio-

productivo y seguridad social; con el propósito fundamental de definir su articulación,

vinculación con los PSI. Seguidamente, se hace explícita la metodología de la

investigación acción como lógica de acción (método) de los proyectos declarando su

concepción, principios y características que la definen; así como también, se presenta el

modelo a asumir en esta metodología, el cual es producto de una adaptación de

Kemmis –Whitehead. Se trata de una propuesta en una espiral de ciclos ascendentes,

de naturaleza flexible, adaptativa y recursiva.

Finalmente, se propone la estructura del informe del PSI, donde se detallan los cinco

momentos que se desarrollan en este quehacer científico. Se presenta el consenso

generado en los participantes sobre los criterios y formatos a considerar para la

presentación escrita del documento final. Conviene aclarar que, por tratarse de una

metodología cuyo modelo es flexible, adaptativo y recursivo, existe la posibilidad, si la

naturaleza del proyecto lo demanda, de agregar u omitir algún criterio que se ajuste a la

investigación en curso; lo importante a destacar es que la inclusión o exclusión debe ser

justificada y circunscribirse dentro de los fundamentos epistemológicos y metodológicos

que sustenta a los proyectos sociointegradores y que han sido consensuados en el

presente informe y en el Módulo I: La teoría crítica como fundamento epistemológico de

la investigación crítica.

1. EJES DE FORMACIÓN ACADÉMICA Y SU VINCULACIÓN CON LOS

PROYECTOS SOCIOINTEGRADORES

La organización curricular de los PNF se fundamenta en nueve Ejes de Formación

Académica: Epistemológico, Ético-Político, Proyecto, Estético-Lúdico, Socio-Crítico,

Socio-productivo, Técnico y Seguridad Social1; cuya razón de ser se basa en el

principio de “Formación Integral”, lo que incluye la vinculación de la actividad humana o

práctica cotidiana del individuo, con las diversas temáticas, conceptualizaciones y

1 Ministerio del Poder Popular Para la Educación Universitaria – MPPEU. (Marzo, 20 – 2014). Elaborado por: Noemí, V. Ramírez, M.

procesos académicos. Esto implica un cambio en la educación universitaria, una nueva

perspectiva que involucra la interrelación entre los actores de la academia, llámense

estos: estudiante – profesor – comunidad y los contenidos de las diversas áreas

curriculares.

Se trata de una formación que, mediante la articulación de los ejes con la cotidianidad

del individuo, busca alcanzar el desarrollo pleno de la sociedad; vale decir, su

transformación y emancipación, traducida en una mejor calidad de vida; razón por la

cual se crea el eje proyecto como núcleo central de los PNF, donde se intenta situar los

contenidos de las diversas unidades curriculares en su verdadera dimensión de

vigencia, proyección y funcionabilidad, tal como lo expresa Fernández (2010). La autora

nos plantea la transversalidad o ejes transversales, de tal forma que permitan concretar

las temáticas estudiadas otorgando una dosis de finalidades o aplicabilidad en espacios

vinculantes con la realidad y dejar de estar encerrado en la disciplina como fin en sí

misma, sin buscar su aplicabilidad al entorno circundante2.

De lo referido, nace la importancia de establecer, no sólo la definición de los ejes de

formación sino también, buscar su vinculación con los PSI que se desarrollan en los

distintos PNF de nuestra casa de estudios universitarios. Aunado a ello, mediante

reunión sostenida en Caracas en el mes de junio del presente año con el Director

General de Currículo y Acreditación de Programas Universitarios del Ministerio del

Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (MPPEUCT),

Licdo. Juan Silverio, nos solicitó apoyar esta tarea con el fin de definir la articulación o

transversalidad de los ejes de formación con los PSI.

En busca de esta transversalidad se plantea el desarrollo de este apartado del presente

informe. Se evidencia que existe una formación universitaria que se caracteriza por la

aplicación del saber académico y por la interrelación entre estudiante – profesor –

comunidad3, tal como se ilustra en la Figura 1.

Figura 1: Interrelación estudiante-profesor-comunidad en los proyectos sociointegradores

Fuente: Camejo, Sánchez-Redondo y Barbera (2014). Adaptado de Ramírez (2008)

2 Fernández, A. (2010). Universidad y currículo en Venezuela: Hacia el Tercer Milenio. 2da. Edición. Editorial: CEPHFHE. UCV. Venezuela. 3 Camejo, Sánchez-Redondo y Barbera. (2014). Proyecto sociointegrador: construcción de su técnica, práctica y emancipación social. Plan de Formación Docente. MÓDULO I: La teoría crítica como fundamento epistemológico de la investigación crítica. IUTAG. Venezuela.

Controversia sobre el contenido, problema real, fines del proceso, actores y lugar social

Estudiantes Profesores

Comunidades

Proyecto Sociointegrador

La importancia radica en articular los ejes de formación que a continuación se

desarrollan, considerando clave la interrelación de los actores participantes que se

muestran en la Figura 1; en otras palabras, diríamos tener presente los N cuerpos4 que

interactúan en la nueva concepción de la educación universitaria. Conviene aclarar que

las definiciones y articulaciones que se establecen sobre los ejes de formación son

producto de la revisión y discusión de las teorías consultadas por los participantes de

los Grupos 2 y 4 del Plan de Formación Docente que se desarrolla en el IUTAG,

quienes consensuaron en relación a su postura conceptual de los ejes y su aplicabilidad

práctica y operativa a los proyectos sociointegradores.

Eje de Formación: Epistemológico

Los documentos emitidos por el MPPEUCT contemplan que el eje epistemológico está

presente en todas las unidades curriculares, centrado en los saberes y teorías

científicas por cuanto debe responder al conocer – comprender tanto del conocimiento

teórico, como de los hechos y enfoques empleados en la construcción y aplicación del

conocimiento a ciertas situaciones del entorno social.

Por otra parte, los docentes expresaron que el eje epistemológico está orientado a la

búsqueda, adquisición y generación de conocimiento científico, considerando los

factores humanos, sociales, psicológicos, históricos, culturales, entre otros; a partir del

encuentro entre el conocimiento empírico (experiencia vivida) y científico, conjugando el

saber teórico y metodológico, cuyo producto es un saber socio-histórico-cultural de

carácter científico. La episteme como eje de formación universitaria se basa en la teoría

socio-crítica con la intención de generar los procesos de reflexión y acción necesarios

para lograr la transformación y emancipación del entorno social como propósito de la

nueva educación universitaria y finalmente, alcanzar la aplicabilidad práctica y operativa

del conocimiento a ciertas situaciones reales, mediante el desarrollo de los PSI. Para el

alcance de esta intencionalidad se requiere establecer una relación subjetiva, armónica,

de dependencia mutua entre los actores que intervienen en el proyecto. Resultados que

se muestran a partir del análisis realizado mediante el programa de Atlas Ti como se

aprecia en la Figura 2 donde se expresan las manifestaciones emitidas por los docentes

correspondientes a los Grupos 2 y 4 del Plan de Formación Docente del IUTAG:

Vincular el eje epistemológico con los PSI parte por considerar los tipos de intereses y

dimensiones que se conjugan en la generación y aplicación del conocimiento en

entornos reales; esto es, interés técnico, práctico y emancipatorio5 requeridos en

aquella comunidad que se interviene. De allí que, sea necesario tener presente la

diversidad de pensamientos para crear los espacios dialógicos que permitan la

4 Maldonado, C. (2012). Las Ciencias de la Complejidad en los procesos de formación. El aula, un escenario real de la no- linealidad, conferencia en la Universidad Pedagógica Nacional, Sept. 2012. 5 Véase el fundamento planteado en relación al Interés Técnico, Práctico y Emancipatorio en: Sustento epistemológico de los proyectos sociointegradores en el Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero desde la perspectiva sociocrítica. (Informe Parte I). Barbera, Malavé, Payares, Sánchez-Redondo y Camejo. (2014) con base en la referencia de la teoría sociocrítica de Habermas. J. (2002). Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Editorial Taurus.

interacción entre los actores al momento de establecer la aplicabilidad práctica y

operativa del saber científico. Se trata de un eje articulado con proyecto cuya base es la

racionalidad abierta como última línea de trabajo del pensamiento de Morin (1988),

desde una perspectiva holística, interdisciplinaria, que permita el abordaje de

situaciones complejas en los contextos reales, empleando la investigación acción como

método del quehacer científico de los PSI.

Figura 2: Eje de Formación Epistemológico

Fuente: Elaboración propia (2014)

Aunado a ello, los docentes refieren que la vía más expedita para articular el eje

epistemológico con proyecto es la interdisciplinariedad, donde los especialistas

(docentes, asesores, tutores, entre otros) y comunidad o entorno local acuerdan y

decidan los enfoques, fundamento teórico, metodológico, técnico – instrumental

requeridos por la situación real que se aborda mediante el proceso investigativo. Véase

Figura 3.

La vinculación epistemología y proyecto se produce al generar conocimiento a partir de

la estrecha interacción con la comunidad donde se desarrolla el proyecto, desde el

primer contacto del abordaje comunal, con el fin de conocer su realidad socio-histórica-

cultural y poder intervenir hasta lograr la emancipación de la sociedad, mediante la

reflexión de la situación real y generar la visión compartida que, finalmente, conduce al

consenso en las acciones a emprender para transformar el espacio de intervención

local.

Agregan los docentes que la episteme de los proyectos sociointegradores se logra

operacionalizar a partir de la aplicación de los ciclos de investigación tal como lo

exponen Kemmis (1989) y Whitehead (1991)6 en sus modelos de investigación acción.

6 Rodríguez y otros (2011). Investigación Acción. Métodos de Investigación en Educación Especial. 3° Educación Especial

Es un abordaje investigativo que implica: i) planificar cuidadosamente cada acción a

tomar, ii) observar con todos los pares y iii) integrar la teoría habermasiana, en relación

a la acción comunicativa para establecer el consenso entre las partes involucradas.

Otro aspecto a considerar dentro del eje epistemológico de los proyectos, son los

principios de Paulo Freire (1985) contemplados en su teoría sobre la liberación del

oprimido, donde se pretende hacer consciente al ser humano de su propia realidad;

lograr su emancipación a través de la participación activa en la toma de decisiones y la

ejecución de los planes de acción.

Figura 3: Aplicabilidad del Eje Epistemológico

Fuente: Elaboración propia (2014)

Todo este fundamento epistémico conduce a que los actores involucrados con el

proyecto comprendan el mundo humano y social, con el fin de aplicar el conocimiento a

situaciones reales para buscar su transformación, generar teorías y modelos a partir del

entorno cotidiano. Se está ante un eje cuya tarea se orienta a observar, imaginar,

proyectar actuar, evaluar y reflexionar, de forma cíclica, recursiva en espiral

ascendente.

Eje de Formación: Ético - Político

Se concibe al eje de formación ético – político como la actuación moral, correcta del

individuo, basada en valores, en el análisis, reflexión y comprensión de las condiciones

políticos – históricos – sociales de la comunidad en su conjunto; vale decir, el

conocimiento histórico. Esto significa un apego y respeto a las normas y leyes

establecidas por el colectivo social para establecer la convivencia y lograr el bienestar

de la sociedad.

De hecho, se cree firmemente que la educación, desde esta mirada ético-político es,

por definición, una educación para la responsabilidad; es una educación para formar,

compartir, integrar la comunidad educativa con la comunidad social, forjar “vigilantes”

alertas del ser, precavidos, éticos, atentos del otro con el fin de propiciar la búsqueda

de dar solución a la diversidad social, cultural y política. En síntesis, se trata de la

valoración del conocimiento histórico para comprender situaciones problemáticas

globales de los diversos contextos sociales.

Lo Ético-Político no es más que la forma en que se relacionan las potencialidades del

hombre con su entorno y sus semejantes, a través, del dialogo, de igual forma busca la

reflexión de esa relación con el fin de poder crear un sistema funcional para el beneficio

de un colectivo sin olvidar los valores de cada ser humano. Para ello véase la Figura 4,

donde los docentes expresaron su concepción en relación al eje ético – político.

Figura 4: Eje de Formación Ético – Político

Fuente: Elaboración propia (2014)

Es importante destacar, que el aspecto ético político no se circunscribe únicamente en

el individuo que ejerce funciones a nivel de gobierno, sino que se corresponde con cada

uno de los actores de la sociedad y que a través de la educación es posible consolidar

los valores humanos para una mejor convivencia.

Articular el eje ético – político con los PSI parte por asumirlos no solo como un

compromiso de formación académica, sino también como un compromiso de sí mismo y

con el otro, donde se logre la apropiación de los saberes en el marco de un sentido de

vida, estando presente los principios y valores de todos los involucrados (estudiante-

docente-comunidad), convirtiéndose en actores de cambios sociales, para el bienestar

de todos.

Por otro lado, en los PSI el eje ético-político, conduce a generar espacios de discusión

en nuestras comunidades donde es posible estudiar los cambios políticos, sociales y

culturales que se presentan en la actualidad y así poder comprender el contexto socio-

histórico-cultural en el que se interviene, de tal forma que se puedan ofrecer las

herramientas y brindar diversas alternativas de soluciones ante la problemática que

confrontan las comunidades.

Todo ello con el fin de estudiar, conservar y rescatar las tradiciones sociales y culturales

de esas comunidades donde los protagonistas sean los mismos actores locales,

conjuntamente con los docentes y alumnos. Esto indica que en los PSI se desarrollan

espacios o momentos de encuentro, en donde todos los actores pueden fortalecer sus

capacidades de actuación y de reactuación desde la conciencia propia, cuya tarea parte

por acordar y consensuar las normas de convivencia o como diría Habermas (2002)

promover el interés práctico-moral.

De allí la importancia de orientar el proyecto con base en valores que promueven los

cambios sociales; unido a los conceptos de ética y moral, con la participación de los

integrantes de la comunidad para la solución de los problemas, es decir, solidaridad,

responsabilidad, respeto, honestidad, organización en equipos de trabajo, sentido de

pertenencia a la comunidad, cooperación, compromiso social, corresponsabilidad, ética

del consenso, motivación al logro de metas comunitarias, tal como lo expresan los

docentes en la Figura 5.

Figura 5: Aplicabilidad del Eje Ético – Político

Fuente: Elaboración propia (2014)

Precisa destacar que, todos estos elementos son fundamentales a la hora de planificar

y ejecutar las estrategias de acción para el logro de lo establecido en el plan de acción.

Se evidencia en esta etapa el sentido de pertenencia y la motivación a la obtención de

una mejor calidad de vida.

Eje de Formación: Proyecto

Proyecto se entiende como el conjunto de actividades articuladas, ordenadas por un

colectivo social para lograr un objetivo o propósito común, en un tiempo determinado,

siguiendo las etapas o fases de Planificación, Diagnóstico, Ejecución, Control y

Evaluación. Su finalidad está orientada a dar respuesta o aportar soluciones a

problemas del entorno circundante, haciendo buen uso de los recursos con los cuales

se dispone o cuenta el territorio o espacio local de intervención.

Este eje de formación implica el contraste entre teoría y práctica, vale decir,

aplicabilidad del conocimiento científico, académico, técnico-disciplinar al entorno social

real. Por consiguiente, se asume que proyecto constituye un encuentro dialógico entre

el saber técnico y popular, caracterizado por la integración de saberes.

De hecho, los docente asumen que los proyectos sociointegradores son ambientes

dirigidos a generar conocimientos mediante la investigación de un tema pertinente y

relevante, creando un encuentro dialógico entre el saber técnico y el saber popular,

donde se produzca la articulación entre formación – investigación – inserción social;

encaminando el proyecto a dar soluciones viables a los problemas y atender las

necesidades reales de una comunidad u organización y poder mejorar o transformar la

sociedad. Véase Figura 6.

Figura 6: Eje de Formación Proyecto

Fuente: Elaboración propia (2014)

El desarrollo de estos proyectos le permite al participante, al docente asesor (profesor

guía) y al representante institucional del área de proyecto (profesor tutor) convivir

continuamente en la actividad investigativa, como un proceso sistémico de aprendizaje

continuo hacia la participación y la colaboración activa de los miembros de la

comunidad, en conjunción con los saberes populares y expertos relacionados con el

contexto de estudio.

Este eje se asume como el foco central o columna vertebral de los PNF, donde se da

integración de saberes y contraste entre teoría y práctica, “…comprenden la integración

multidimensional de los saberes y conocimientos, su aplicación en la resolución de

problemas, el desarrollo de potencialidades y el mejoramiento de la calidad de vida de

las comunidades, las regiones y el país”, tal como se expone en los Lineamientos

Curriculares para Programas Nacionales de Formación (2009).

Cabe destacar que en su abordaje, conviene emplearse una práctica investigativa

colectiva, continua, creativa e innovadora haciendo uso del saber científico, cuyo fin

último es la transformación del entorno social y la generación del conocimiento socio-

histórico-cultural el cual se obtiene al culminar el proceso cíclico de la investigación

acción, lo cual implica los procesos de: planificación, observación, imaginación o

proyección, actuación, evaluación y reflexión, que emergió del trabajo de los

participantes de los grupos 2 y 4, que se desarrollará en el próximo apartado. Para ello

es preciso contar con la participación de la comunidad desde el inicio hasta el final,

donde estén presente las manifestaciones y voluntades colectivas en los ciclos o

momentos del quehacer investigativo que se desarrolla en la comunidad, de tal forma

que es pertinente fortalecer las potencialidades de los actores locales y su territorio, con

el fin de alcanzar el mejoramiento de la calidad de vida de una ciudad, región o país.

Véase Figura 7.

Figura 7: Aplicabilidad del Eje Proyecto

Fuente: Elaboración propia (2014)

Debido al carácter social – histórico y cultural de los PSI surge la necesidad de valorar

el impacto social y la articulación e integración que se logre entre la universidad y la

comunidad, tal como se establece en los Lineamientos Curriculares como criterios de

evaluación de los proyectos; se cree pertinente que la socialización y validación de los

proyectos debe desarrollarse en las comunidades donde se interviene. Son los actores

sociales o comunales quienes garantizan el impacto o aporte de las actividades

efectuadas por el equipo de proyectistas.

Eje de Formación: Estético – Lúdico

La educación enmarcada dentro del eje estético – lúdico se entiende como el conjunto

de actividades y estrategias inherentes a la formación humanista (juego,

entretenimientos, entre otros), derivada de los planes de formación, dirigida a

desarrollar potencialidades con miras a un ser humano pleno y consciente de su papel

en la sociedad. La tarea consiste en resaltar el aspecto humano en la academia a

través de la combinación de la belleza, del arte y del juego en la praxis educativa.

Implica desarrollar acciones por parte del participante con el fin de incrementar su

capacidad humana, su sensibilidad a través de la interacción dinámica con sus pares y

la realidad social de las comunidades. Se trata de una acción consciente, creativa,

espontánea y libre.

Por consiguiente, el eje estético - lúdico busca crear espacios universitarios de

interacción humana donde sea posible transformar a las personas y hacerlas

conscientes de su rol social como profesionales, para que puedan fomentar la

transformación en otros seres para una mejor interacción social. Esto no es más que

valorar el goce estético como derecho humano y la reivindicación del carácter estético-

lúdico de las actividades científicas, tecnológicas, humanísticas y, particularmente la

educación como recreación de la interioridad humana. Véase Figura 8.

Figura 8: Eje de Formación Estético – Lúdico

Fuente: Elaboración propia (2014)

En síntesis, se refiere al conjunto de actividades de recreación encaminadas a

reivindicar el carácter humanista y de sensibilidad social, que permite y promueve el

reconocimiento de la cultura en su espacio natural, realzando su valor y compromiso

histórico en todas sus acciones.

De lo anteriormente expuesto se deriva la importancia de vincular el eje estético lúdico

con los PSI, pues se parte de que ambos tienen un carácter reivindicador del

humanismo, que mediante procesos de interacción con las comunidades, enfatiza el

compartir acciones con una base común de experiencias, tradiciones, historias y

culturas, donde se refleja la esencia y belleza del ser humano con sus subjetividades,

sensaciones, sentimientos y originalidad en su propio contexto social.

Para ello es necesario promover y estimular constantemente la creatividad, la

imaginación, la recreación y las actividades deportivas en todas las fases de los PSI. De

allí la importancia que tiene la integración o vinculación con las actividades acreditables

de Idiomas, deportes, recreativas, ambientales, culturales, de participación comunitaria

y todas aquellas pertinentes a la naturaleza de la institución y el entorno, con el fin de

ser llevadas a las distintas comunidades como actividades extras de socialización.

Además de resaltar la creatividad y el intelecto del estudiante de nuestra casa de

estudios, los docentes deben ofrecer herramientas motivadoras del desarrollo del

ingenio y la imaginación de estos individuos a partir de la creación de ambientes que

sean fuente de inspiración de obras artísticas y culturales que logren despertar los

valores éticos de los ciudadanos. (Ver Figura 9).

Figura 9: Aplicabilidad del Eje Estético – Lúdico

Fuente: Elaboración propia (2014)

Específicamente, esta vinculación estético lúdico con los PSI se logra, en primer lugar,

a partir del desarrollo de la sensibilidad del estudiante. En segundo lugar, por medio de

las visitas continuas a las comunidades, donde se propicie el espacio de interacción

entre la universidad con los miembros de la sociedad para llevar a cabo la socialización

de los avances del proyecto, con una capacidad sensible, creativa y con

responsabilidad de la realidad social abordada.

Aunado a ello, es pertinente hacer uso de estrategias pedagógicas y dialógicas que

permitan crear un ambiente de armonía entre los estudiantes para que se apropien de

los temas impartidos en clase; de tal manera que adquieran conocimientos, habilidades,

destrezas y competencias que pueden ser transferidas y aplicados a las comunidades

durante los abordajes con el fin de lograr los objetivos planeados en las visitas. Se trata

de desarrollar actividades de socialización, mediante actividades de juego deportivos,

recreativos, eventos culturales que incluyan acciones dramatúrgicas7 como el teatro,

canto, entre otras que permitan al estudiante conocer a la comunidad mediante el uso

de diferentes estrategias de interacción y diálogo con los otros, creando así la

articulación estudiante – universidad – comunidad y direccionando la acción y reflexión

hacia el alcance del interés técnico, práctico y emancipatorio.

Eje de Formación: Socio - Crítico

El eje socio-crítico es el ejercicio de la acción reflexiva entre los actores de la sociedad,

logrando articular todas las acciones con la integración colectiva. Se fundamenta en la

integración del conocimiento y el interés, pasando del ejercicio práctico a la praxis en la

sociedad y de esta forma convertirse en su propia fuerza transformadora.

Es un eje que busca consolidar los valores de libertad, independencia, paz, solidaridad,

bien común, integridad territorial y convivencia con miras hacia el desarrollo integral y

sustentable de la sociedad, mediante la construcción de saberes de los involucrados

(estudiantes-docente -comunidad). Razón por la cual se enmarca en el hacer socio –

histórico – cultural de la vivencia humana, lo que permite estudiar las diferentes

situaciones y etapas de la historia; así como, los sucesos más relevantes de lo vivido

para dar una visión clara de la realidad.

El aspecto socio-critico es un eje constituido por diversas actividades académicas

apoyadas en análisis profundos de aspectos profesionales, éticos, sociales, culturales,

políticos y económicos todo esto direccionado a lograr el propósito de la transformación

de la sociedad. Se busca que el estudiante conjuntamente con la Institución educativa y

las comunidades desarrollen conciencia social, política, económica, cultural que le

permita discrepar de las situaciones que le sean divergentes y se abran nuevos

caminos para el reacomodo social. Véase Figura 10.

La actividad socio – crítica se desarrolla en espacios intelectuales, científicos, técnicos,

sociales y políticos, cuyo fin es propiciar el constante cuestionamiento, en el cual se

admita la duda, el debate abierto, se comprenda la diversidad de las respuestas

humanas y por tanto se procure el respeto por pensamientos disímiles. Desde esta

perspectiva, es un eje de formación que refiere la evaluación de los aspectos tanto

positivos como negativos de los entornos sociales que nos circundan, con el propósito

de plantear alternativas de solución que busquen preservar las comunidades apuntando

a una mejor calidad de vida posible para sus habitantes. Finalmente, el eje socio-crítico

es la transformación de la estructura de las relaciones sociales dando respuesta a los

problemas generados por ellas y teniendo en cuenta las capacidades activas y

reflexivas de los propios integrantes de la comunidad.

7 Habermas. J. (2002). p.123.

Figura 10: Eje de Formación Socio - Crítico

Fuente: Elaboración propia (2014)

Hacer referencia a la articulación del eje socio-crítico con los PSI parte por reconocer

que ambos direccionan sus procesos formativos, de creación intelectual, de vinculación

social y de producción, hacia la satisfacción de necesidades, solución de problemas,

aprovechamiento de oportunidades de desarrollo e innovación que impulsen el

pensamiento crítico, con el propósito de ser actores reflexivos ante su propia realidad y

solución a sus problemáticas; se constituye la participación como una oportunidad para

la transformación social y humana todo ello con el fin de llegar a la emancipación.

Su integración debe contemplar la reflexión individual de cada agente transformador

involucrado en el proyecto, de tal manera que sea posible transportarse a una reflexión

colectiva, donde predomine el consenso para alcanzar el bienestar de todos.

En aras de promocionar y aplicar el eje socio-crítico dentro de los PSI implica ejercitar el

pensamiento crítico y creativo de los actores del proyecto; por tanto, se trata de un

aprendizaje basado en la reflexión crítica y creativa. Para ello se debe partir del análisis

de los fenómenos que emergen como producto de los cambios sociales del mundo

contemporáneo para posteriormente comprenderlos y generar respuestas eficientes y

efectivas a tales cambios, de tal manera que, si logramos los objetivos planteados,

significa que hemos sido eficaces; al alcanzar los objetivos con la mejor utilización de

los recursos, hemos sido eficientes; y si ha habido un impacto en las organizaciones,

significa que se obtuvo la efectividad social8. Es una tarea que incluye el estudio

exhaustivo de los sucesos pasados en la historia y que devengan en un despertar de

las cualidades de integración de las sociedades; así como también, incentivar la

creación propia y propiciar la independencia y autorrealización cambiando los modelos

de dependencia y de dominación. (Ver Figura 11).

8 Belloso, Oscar (2008). La Gerencia Efectiva en las Universidades Venezolanas. Camino hacia la transformación universitaria. Universidad Rafael Belloso Chacín. Ediciones Astro Data S.A.

En el contexto de la articulación del eje socio-crítico con los PSI, se busca la

transformación social a través de las deliberaciones que se realizan en las asambleas

de ciudadanos, haciendo uso de la reflexión, crítica y autocrítica que hacen los actores

locales, orientando las acciones del proyecto hacia los cambios y mejora de la realidad

mediante las diversas alternativas de solución de los problemas y necesidades que

afectan a las comunidades, con el fin de elevar su calidad de vida y llegar a la

emancipación, que no otra cosa que la liberación en todo su conjunto.

Figura 11: Aplicabilidad del Eje Socio-Crítico

Fuente: Elaboración propia (2014)

Este vínculo (eje socio-crítico – proyectos socio-integradores) conduce progresivamente

a asumir una universidad con responsabilidad social, donde predomine la crítica como

valor y expresión cotidiana de la cultura universitaria. También se vincula porque busca

consolidar los valores de libertad, independencia, paz, solidaridad y convivencia que

apuntan hacia un desarrollo integral y sustentable, mediante la inserción del participante

en una dinámica de aprendizaje y construcción de saberes.

De allí la importancia de promover y garantizar el carácter flexible de las unidades

curriculares, adaptadas a las diferentes necesidades educativas, disponibilidad de

recursos, tiempo y características propias de cada comunidad estado o región. Es una

educación universitaria que favorece la construcción de aprendizajes crítico-reflexivos

argumentativos, valorando la cultura, saberes y experiencias como aporte al

conocimiento.

Eje de Formación: Socio - Ambiental

Esta formación se orienta a contribuir con el ecosistema través de la interacción social

concientizada, acatando las normas y políticas de Estado en materia de protección

ambiental; igualmente, se brinda la asesoría de profesionales especialistas en esta área

para orientar las propuestas de investigación (proyectos) hacia la protección de la

madre tierra. Este eje busca generar la relación armoniosa que debe existir entre los

ciudadanos y el medio ambiente, mediante la concienciación de los individuos, el uso

adecuado y la conservación eficaz de los recursos naturales.

Es decir, se trata de un eje que define la adecuada interacción de la sociedad con su

ambiente, donde la búsqueda de soluciones a problemáticas sociales existentes no les

afecte; de hecho, toda actividad social conviene hacerse bajo la premisa de sustentable

y de responsabilidad social.

Desde esta perspectiva, la formación socio-ambiental conduce a ejecutar acciones

tendientes a imprimir conciencia en la ciudadanía que permita la administración

individual y colectiva de la disposición selectiva de los desechos sólidos y eliminar la

presencia de basura en los espacios públicos, aceras, calles, parques, plazas,

mercados, entre otros. Se refiere a una formación asociada al modo de vida asumido a

partir del respeto a los recursos naturales, en función de hacer un uso racional centrado

en el mantenimiento de toda forma de vida en el planeta; de esta manera es posible

garantizar a las generaciones futuras el disfrute de un ambiente sano. Véase Figura 12.

Figura 12: Eje de Formación Socio - Ambiental

Fuente: Elaboración propia (2014)

La importancia que tiene la aplicabilidad del eje socio-ambiental en los PSI está dada

en la necesidad de profundizar sobre el conocimiento de las relaciones entre el modelo

social y político, las consecuencias ambientales, el concepto de ciencia y tecnología

sustentable. En este sentido, la planeación y ejecución de actividades contentivas en

los proyectos deben estar comprometidas con la razón socio-ecológica durante la

interrelación entre el hombre y su entorno, por lo que se hace imprescindible el uso de

herramientas metodológicas que le permitan al investigador establecer un dialogo, no

solo con los miembros de los consejos comunales de la localidad que trata de

investigar, sino también con el medio circundante (instituciones públicas y privadas,

organizaciones, entre otras) donde esta se encuentra.

La tarea formativa de este eje se orienta a promover, incentivar y fomentar en la

comunidad acciones que conduzcan a cuidar y preservar el medio ambiente; esto

implica, educar a los ciudadanos para el manejo adecuado de sus recursos naturales

dándoles la mejor utilidad posible. Conviene, entonces, pensar los proyectos desde una

perspectiva ecológica y sustentable, donde los mismos miembros de la comunidad

puedan mantener una relación armónica con el ambiente y preservar sus espacios en

buen estado; de esta manera, podremos conservar el ecosistema. Véase Figura 13.

Figura 13: Aplicabilidad del Eje Socio – Ambiental

Fuente: Elaboración propia (2014)

De allí la importancia de que los proyectos sociointegradores estén respaldados, no

solo por el estudio de viabilidad económica, política, social; sino también, por un estudio

ambiental de la zona. Adicionalmente, es pertinente hoy en día fomentar dentro de las

comunidades que se abordan, campañas para el reciclado, el consumo y la producción

sostenible; así como, el desarrollo de procesos de arborización, limpieza y recuperación

de parques y espacios públicos. Es una tarea formativa que puede desarrollarse

mediante foros, seminarios, talleres, entre otras actividades, con la intención de generar

los cambios necesarios en la localidad; por lo tanto, se trata de actividades que forman

parte del proyecto, dentro de las acciones orientadas a la formación, concienciación y

fortalecimiento de las potencialidades naturales del espacio local.

Eje de Formación: Socio – Productivo

El eje de formación socio productivo se orienta hacia el fomento de la economía social

en correspondencia con el nuevo modelo de producción socialista que promueve el

Estado venezolano. Dentro de la educación universitaria, particularmente en los PNF, el

eje socioproductivo abarca un conjunto de actividades que van orientadas a la

consecución de los objetivos o propósitos planteados en una determinada comunidad,

con la finalidad de satisfacer las necesidades presentadas en la misma a partir de una

práctica económica local.

La formación socioproductiva pretende impulsar actividades generadoras de bienes,

productos y servicios útiles para la comunidad, enmarcándose dentro del concepto de

desarrollo endógeno, generando redes productivas para el fortalecimiento de la

economía solidaria e impulsora de crecimiento de bienestar social, con el fin de

alcanzar una mejor calidad de vida y un ser humano integral. (Ver Figura 14)

Figura 14: Eje de Formación Socio – Productivo

Fuente: Elaboración propia (2014)

En líneas generales, puede decirse que el eje socioproductivo estudia la integración de

las necesidades de la sociedad con las posibilidades económicas a través de la fuerza

laboral y de producción del país. Es una tarea que implica un cambio de mentalidad en

la sociedad, es dejar las atadura de la dependencia y abrir caminos con base en las

potencialidades humanas, sociales, territoriales, económicas, con las que cuentan; por

lo tanto, el proceso de formación parte por concientizar a la sociedad hacia la búsqueda

de soluciones técnicas, disciplinares, profesionales y prácticas-morales que conduzcan

a satisfacer las necesidades sociales mediante el trabajo productivo en colectivo.

Lo dicho anteriormente devela que el eje socioproductivo, está asociado al desarrollo de

actividades científicas – tecnológicas e innovadoras, que conduzcan a la generación de

procesos productivos, a partir de las potencialidades propias de la región y/o de los

requerimientos de las industrias socioproductivas del entorno. Esto en forma conjunta

con las comunidades y unidades de producción.

Por otro lado, se corresponde con la acción que permite generar bienes y servicios

útiles para la sociedad, poniendo en alto el factor humanista por encima de lo

económico, garantizando de esta forma la satisfacción de las necesidades colectivas.

Para ello, es necesaria la conjugación de las variables sociales, políticas, culturales,

económicas e históricas que permitan fortalecer el desarrollo productivo de la

comunidad en armonía con el ambiente y sus recursos naturales.

Dicho en forma sencilla, el eje de formación socioproductivo es el conjunto de

actividades que realiza una sociedad determinada con el fin de producir bienes,

productos y servicios útiles para la comunidad, dentro de un marco de sustentabilidad y

satisfaciendo sus necesidades en pro de mejorar la calidad de vida de los habitantes.

Ahora bien, conviene pensar en la articulación del eje socioproductivo con los PSI a

partir de la valoración de las potencialidades del problema, el estudio de las

capacidades humanas, naturales, económicas, del entorno circundante, con el fin de

poder orientar la actividad productiva con base en los campos del conocimiento que

corresponda con el PNF involucrado.

Esta articulación implica un proceso de investigación e indagación permanente, como

vía para conocer el perfil de entrada que abarca todo el estudio socioeconómico y la

valoración de las capacidades y/o potencialidades humanas, sociales, económicas,

ambientales, entre otras de la comunidad.

Es pertinente destacar que para desarrollar proyectos socioproductivos en las

comunidades es necesario contar con la participación del colectivo social, de las

organizaciones o entidades públicas y privadas; esto es asociación de fuerzas donde

sea posible consensuar acciones, saberes, razón productiva hacia la búsqueda de

soluciones a problemas reales, generando planes de acciones viables y que permitan

evaluar su ejecución buscando un impacto transformador, humanista y ambiental.

Véase Figura 15.

Figura 15: Aplicabilidad del Eje Socio – Productivo

Fuente: Elaboración propia (2014)

Conviene destacar que la aplicabilidad del eje socioproductivo en los proyectos está

basada en el desarrollo de actividades científicas para la consolidación de los procesos

productivos, con el fin de conducir a la independencia tecnológica de las empresas

básicas de las comunidades, donde esté presente el saber técnico de las diversas

áreas disciplinares que conforman los PNF, tales como: administración,

agroalimentación, construcción civil, contaduría, electricidad, informática,

instrumentación, mecánica, procesos químicos y química, como escenario de los

participantes del Plan de Formación que dio origen a este producto, en concordancia

con lo establecido, en el Plan de la Patria (2013-2019) y los fundamentos jurídicos

establecidos en las Leyes Orgánicas: del Consejo Local de Planificación y del sistema

económico comunal (Contraloría Social, del Poder Popular, de Planificación Pública y

Popular, de las Comunas).

En cuanto a los proyectos, el eje socioproductivo invita a que seamos personas más

independiente, capaces de crear conocimiento, tecnología y desarrollo sustentable a

través del trabajo creativo y/o productivo. Un trabajo que implica capacitación en el área

del saber que se aborda, considerando la formación como vía para el desarrollo integral

de la comunidad, direccionando las acciones hacia la generación de seres productivos y

por supuesto, lograr una nación capacitada y desarrollada en sus ámbitos: humano,

social, económico, ambiental, entre otros.

Finalmente, esta articulación es posible al establecer políticas institucionales que

permitan un mayor acercamiento entre los actores que conforman la sociedad y donde

la formación constituya la forma de crear conciencia en relación a la importancia del

desarrollo social, organizando los saberes, tomando en cuenta los potenciales de todos

los actores involucrados en el aprendizaje. Para ello es necesario, articular la teoría con

la práctica, con la experiencia vivida que aportan los actores sociales y hacer del aula

un espacio abierto, crítico, reflexivo donde intervengan todos los actores llámense

estos: universidad, comunidad, Estado, organizaciones públicas y privadas.

Eje de Formación: Técnico

El eje de formación técnico se asume como el conjunto de recursos y procedimientos

que son determinados por cada ciencia o disciplina, los cuales son utilizados para

alcanzar un fin determinado. Incluye la sistematización de los procesos técnicos,

normados y fiscalizados a través de las leyes y métodos científicos en referencia al

proceso de investigación; por lo tanto, abarca las destrezas o habilidades que adquiere

una persona previa formación y adiestramiento que posibilitan el empleo de dichos

conocimientos, procedimientos y recursos para aportar soluciones a su entorno

circundante.

El eje técnico está representado por un sistema de proposiciones y conceptos

abstractos que describen, comprenden, explican e incluso llegan a proyectar, de forma

exhaustiva las situaciones reales presentes en un contexto. De igual manera, inferir de

forma concreta la reflexión de los resultados obtenidos, pues se trata de un campo

específico o área de conocimiento, es decir una óptica disciplinar en la construcción del

conocimiento o en la forma de darle solución a los problemas.

Es importante destacar que este eje vincula el saber técnico asociado a la necesidad

propia de cada región, tomando en cuenta sus particularidades y características

necesarias para la explotación y fomento de actividades que realcen la utilización y

aprovechamiento de los recursos propios y lograr de esta forma el auge económico y

social de los territorios. La intención de este eje está en gestionar los diversos

escenarios de formación, proyectos, prácticas profesionales e investigaciones para

desarrollar las acciones estratégicas en el ámbito de la ciencia, tecnología e innovación,

que conlleve la investigación socio-integradora. Véase Figura 16.

Figura 16: Eje de Formación Técnico

Fuente: Elaboración propia (2014)

Finalmente, el eje de formación técnico se basa en la capacidad profesional de los

docentes, tutores, asesores y todo el personal involucrado en la formación del alumno y

con el asesoramiento que se requiera en las comunidades.

Desde el punto de vista práctico-procedimental el eje de formación técnico se articula

con los proyectos sociointegradores cuando, en primer lugar, se logre la reconstitución

de saberes, la aplicabilidad de conocimiento y tecnologías, el trabajo en equipo solidario

asumiendo los compromisos requeridos en la comunidad, previo acuerdos y consensos.

En segundo lugar, pero no menos importante, cuando se reconozca la integralidad del

desarrollo humano y la valoración de la persona. Esto incluye vincular la tecnología y la

producción a la vida; su base es el modelo socio comunitario productivo, entendido

como el proceso formativo donde se practica el “aprender haciendo y aprender

produciendo”, en complementariedad y reciprocidad del hombre con el ambiente,

equidad durante el desarrollo de los proyectos.

Para lograr esta articulación (eje técnico – proyecto) se hace necesario introducir

nuevas tecnologías, el mejoramiento y perfeccionamiento de los docentes que

administran la unidad curricular de proyecto; pero, principalmente se requiere del apoyo

regional para producir la vinculación entre la educación, entidades y comunidades.

Por otra parte, el aspecto técnico es fundamental para el desarrollo y ejecución de los

PSI, ya que es la cientificidad que requieren los proyectos con el fin de orientarse hacia

la verdadera transformación y emancipación en las organizaciones que se abordan. La

investigación necesita saber no sólo qué hace el sujeto de estudio sino también por qué

lo hace y para qué lo hace. La investigación cualitativa consiste en realizar preguntas

directas, en observar y escuchar a la gente en un entorno amigable como puede ser

una reunión grupal o una entrevista individual. La técnica empleada en estos casos es

clave.

De allí que, el papel del conocimiento técnico está en direccionar y condicionar el saber

a ser aplicado en los procesos prácticos a ejecutar los participantes en su quehacer

científico, permitiendo la formación y transformación del entorno al ir desarrollando el

proyecto. Véase Figura 17.

Figura 17: Aplicabilidad del Eje Técnico

Fuente: Elaboración propia (2014)

Se evidencia que el eje técnico es la parte neurálgica de los proyectos, dado que este

exige a los participantes aplicar los conocimientos que están adquiriendo en su

desempeño como estudiantes; pero además, se trata de un conocimiento que debe

vincularse con los saberes populares que logran conocer mediante su interacción con

las comunidades, demostrando así las habilidades adquiridas como estudiantes para su

desempeño profesional.

Esto obedece, principalmente a que mediante los PSI se plantean como propósito

solucionar alguna problemática en las comunidades de acuerdo a cada alcance por

PNF; por ello, se enmarca dentro de una disciplina, la cual posee un interés

instrumental o técnico, entendido como los saberes de dicha disciplina; lo fundamental

con los PSI es que de acuerdo a este interés, se aporten soluciones teniendo presente

la realidad de cada comunidad y lograr en éstas la emancipación.

Conviene destacar que este eje técnico se relaciona directamente con el carácter

disciplinar al momento de abordar el PSI; sin embargo, es necesario tener presente dos

condiciones esenciales: i) incorporar cada proyecto a las Líneas de Investigación e

Innovación de los Programas Nacionales de Formación y ii) transitar por la

interdisciplinariedad con la finalidad de concertar desde varias ópticas disciplinares el

problema, el procedimiento a emplear y las posibles soluciones. Esto significa que los

proyectos por ser el eje central de los PNF, comprenden la integración de disciplinas o

áreas de conocimientos, en la resolución de problemas, todo ello orientado a crear las

potencialidades de los ciudadanos y mejorar la calidad de vida de las comunidades, las

regiones y el país, vinculados a los lineamientos del plan de desarrollo nacional con

base en las características de cada territorio o ámbito de trabajo.

Eje de Formación: Seguridad Social

La seguridad social se asume como un sistema de protección social creado por el

Estado y está orientado a garantizar a los ciudadanos de un país, condiciones que

garanticen su protección y una mejor calidad de vida. En líneas generales es un

derecho que asiste a toda persona a acceder a los servicios básicos, que le permita

satisfacer sus necesidades sociales, ambientales, económicas y culturales mínimas en

garantía de su vida.

Se entiende de lo dicho, que la seguridad social se ejerce a partir del conjunto de

políticas públicas, institucionales y/o ministeriales dirigidas a la protección o cobertura

de las necesidades socialmente reconocidas, donde sea posible integrar,

conocimientos, saberes disciplinares, fuerza laboral con los diferentes beneficios que

derivan durante la interacción comunitaria, con la intención de incentivar planes,

proyectos y programas que redunden en una mejor administración y distribución de los

recursos asignados para el desarrollo societal.

Aunado a ello, la seguridad social incluye el conjunto de medidas que la sociedad

proporciona a sus miembros con la finalidad de evitar desequilibrios económicos,

sociales, políticos, ambientales y culturales que, de no resolverse, significarían la

reducción o la pérdida de la calidad de vida de la población en su conjunto. Véase

Figura 18.

Este eje resalta la utilidad del desarrollo de PSI de naturaleza humana, productiva,

ecológica y sustentable como promotor y ejecutor del progreso local, mediante la

formación de individuos y comunidades con autonomía económica y con un potencial

educativo como elementos importantes de sostenibilidad local.

Mediante este eje, se busca despertar a las comunidades, vale decir, activar la

seguridad social como sistema protector, internalizando que la seguridad es un valor

colectivo; por lo tanto, debe estar presente en todo accionar comunitario. Se trata de

alcanzar el desarrollo integral del ser humano, mediante el ejercicio libre de sus

derechos a la educación, a la seguridad ciudadana, a la igualdad de condiciones y de

oportunidades que facilitan la justicia social. Esto no es más que el ejercicio de la praxis

liberadora.

Figura 18: Eje de Formación Seguridad Social

Fuente: Elaboración propia (2014)

La articulación del eje de formación de seguridad social con el eje de proyecto parte por

lograr la sensibilización, concienciación e involucramiento de los actores locales,

llámese estos: voceros, empresarios, docentes, estudiantes, población o comunidad,

desde el principio hasta el cierre o culminación del proyecto que se aborda. Es un

proceso que implica formación fundada en los principios y valores que favorezcan la

convivencia en la comunidad, que garantice la seguridad social de los ciudadanos

utilizando canales de socialización, medios de comunicación y de tecnologías a través

de conversatorios, visitas, charlas, entre otros, con el propósito de lograr a corto,

mediano o largo plazo, una cultura de seguridad social que permita a los habitantes vivir

en una sociedad integrada con bases comunes de protección social. Véase Figura 19.

Este objetivo se logrará en la medida en que todos los actores que participan estén

dispuestos a asumir las responsabilidades y compromisos que lleva implícita la

aceptación de un derecho. Es un derecho individual de carácter social, ya que la única

forma de satisfacerlo es con la participación de todos a partir del ejercicio de la

solidaridad. Por consiguientes, la articulación del eje seguridad social con los PSI está

representada por acciones destinadas a lograr la seguridad social en todos los ámbitos,

a través de la solución de problemas que afronta la comunidad y que están en

correspondencia con el plan de la nación, con los planes regionales y municipales; así

como también, con los planes de desarrollo comunal.

Figura 19: Aplicabilidad del Eje Seguridad Social

Fuente: Elaboración propia (2014)

Cabe destacar también que, el carácter emancipatorio de los PSI facilita la articulación

con el eje de seguridad social al ofrecer la oportunidad de desarrollar proyectos de

naturaleza productiva y liberadora en diversos ámbitos de los participantes de la

comunidad objeto de estudio. Esta liberación permite y promueve el bienestar social de

los actores locales, mediante acciones socioproductivas que generen ingresos que

permitan una cobertura suficiente de sus necesidades. De allí que, el producto del PSI

debe conducir a la transformación de la realidad inicial, con el trabajo colectivo y

colaborativo de todos los involucrados, logrando de esta forma el bienestar en la

sociedad.

Ejes de formación y su aplicabilidad a los proyectos sociointegradores

En resumen, vincular los ejes de formación estudiados hasta aquí con los proyectos

sociointegradores, conduce a pensar en la vía de la dialogicidad (Freire, 1985) o acción

comunicativa (Habermas, 2002), de la complementariedad y aplicabilidad de saberes y

competencias adquiridas mediante los contenidos desarrollados en cada uno de los

ejes, en función de la demanda o emergencia de la realidad que se estudia. Esto refiere

a que, por ejemplo, si la comunidad requiere de actividades aprendidas en el eje

estético-lúdico, fortalece el abordaje del proyecto, principalmente cuando el interés es

de naturaleza práctica o práxica. Igualmente, si la localidad posee potenciales

endógenas que ameritan la generación, promoción y consolidación de actividades de

socio-producción es momento de intervenir con base a las competencias adquiridas en

las unidades del eje socioproductivo. En líneas generales puede afirmarse que los ejes

de formación están al servicio de los proyectos sociointegradores, a la naturaleza de la

realidad que se estudia, tal como se ilustra en la Figura 20.

Figura 20: Integración de ejes de formación con proyecto sociointegrador

Fuente: Elaboración propia

2. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA DE LOS PROYECTOS

SOCIOINTEGRADORES

En este apartado se hace explícita la concepción de la investigación acción como

metodología que orienta el abordaje de los proyectos sociointegradores. Se destacan

sus principios, características, modalidades y estructura que definen el quehacer

científico que asumirá el eje de formación proyecto en la UPTAG.

Investigación acción participante (IAP)

El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por

primera vez en 1944. Hace referencia a una forma de investigación que puede ligar el

enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social, donde sea

posible responder a los problemas sociales. Mediante la investigación – acción, Lewis

argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios

sociales. A pesar de las diversas versiones que existen sobre la IAP, se trata de una

metodología que se desarrolla y aplica en proyectos sociales, que busca “…el

desarrollo de modelos alternativos de planificación, ejecución y evaluación de procesos

de transformación social mediante la participación colectiva en la investigación y en la

Proyecto socio-

integrador

Epistemológico

Socio- crítico

Seguridad social

Estético lúdico

Técnico

Ético político

Socio ambiental

Socio productivo

acción de los sectores anteriormente tenidos en cuenta sólo como objetos pasivos del

estudio”9.

La importancia de la investigación acción está en que constituye un requerimiento para

la práctica social, caracterizada por una serie de procesos investigativos que permiten

esclarecer el quehacer profesional en el manejo de problemas sociales específico o

también como una ingeniería social. Es una investigación social básica, así nos lo

refiere Kurt Lewin, que puede incluir problemas matemáticos y conceptuales propios del

análisis teórico, procesos de recopilación de información descriptiva respecto a

conjuntos sociales tanto pequeños como grandes; así como también incluirá

experimentos de laboratorio y de campo que se refieran al cambio social10. Este

proceso inclusivo obedece a los intereses11 del foco de estudio que se aborda, es decir,

se corresponden con la realidad demanda por el entorno circundante, articulado con los

alcances de los trayectos de cada PNF; pero un quehacer investigativo orientado

siempre al cambio, a la transformación y/o emancipación.

Como forma de investigación, la IAP puede ligar el enfoque experimental de la ciencia

social con programas de acción social que respondieran a los problemas sociales

principales de entonces. Lewin (1992) citado por Rodríguez y otros (2011) p.3,

González (2013) p.16, Martínez (2011a) p.224 y Martínez (2011b) p.240. Es

investigación y acción, una especie de “ingeniería social”; vale decir, una investigación

comparativa acerca de las condiciones y de los efectos de varias clases de acción

social.

Desde esta perspectiva, la Investigación Acción Participativa (IAP), se asume como una

metodología de investigación aplicada a estudios sobre realidades humanas, mediante

el conocer y actuar cuya práctica se aborda mediante los proyectos sociointegradores,

por tratarse de un tipo de investigación social que se identifica por el grado de

involucramiento entre el investigador y la comunidad organizada. Por consiguiente, el

investigador no es un mero narrador de la realidad social sino un agente de cambios, en

la que participa y acciona para lograr emancipar por medio del conocimiento disciplinar

que se transforma en un saber colectivo.

Es una metodología en la que el investigador debe tomar en cuenta dos aspecto

importante al asumir la IAP, estos son: i) es investigación porque orienta, con carácter

de cientificidad, el proceso de estudio sobre la realidad mediante la acción, la cual es

entendida no como el simple actuar, sino como acción que conduce al cambio social a

través de la praxis, de allí el por qué hablar de acción consciente e informada; pues es

producto de la reflexión e investigación continua sobre la realidad abordada no solo

para conocerla, sino para transformarla. ii) Es participativa porque implica el

involucramiento conjunto de todas las personas y organizaciones interesadas entre

99 Salazar. María. (1992). La investigación acción participativa. Inicios y desarrollos. Editorial Hvmanitas. Buenos Aires. p. 10. 10

Ibídem. p.15. 11 Véase el fundamento planteado en relación al Interés Técnico, Práctico y Emancipatorio en: Sustento epistemológico de los proyectos sociointegradores en el Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero desde la perspectiva sociocrítica. (Informe Parte I). Barbera, Malavé, Payares, Sánchez-Redondo y Camejo. (2014).

estos docentes, estudiantes, expertos, comunidad, organizaciones sociales, entidades,

Estado, entre otros, que van a ser beneficiadas en el desarrollo de esos proyectos

sociointegradores, ya que la investigación y la ciencia deben estar al servicio de la

colectividad; buscando ayudarle a resolver sus problemas y necesidades tomando en

cuenta los recursos a utilizar y la participación, concientización y acuerdos de todos.

En líneas generales es una metodología, que parte de la realidad social, de su situación

estructural concreta, haciendo uso de la reflexión, para orientar las acciones hacia su

transformación, donde la creatividad, la imaginación y la innovación desempeñan un

papel fundamental. Esta transformación es posible mediante la participación de la

comunidad implicada.

De hecho, es un método de investigación que se inscribe bajo el paradigma crítico, el

cual permite la interacción a través del dialogo, con la intención de conocer los

problemas sociales de la viva voz de los propios afectados y, a la vez, generar los

acuerdos y consensos necesarios para emprender acciones que permitan solucionarlos

por medio del trabajo participativo entre todos los involucrados, logrando una

transformación social. Se trata de una metodología que hace posible la articulación

entre la teoría y la práctica, donde el saber disciplinar está al servicio de la sociedad

con el fin de lograr los cambios sociales, transformación y/o emancipación, valiéndose

de una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

Lo dicho se fundamenta en Lewin (1946), quien contempla la necesidad de la

investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el

desarrollo profesional. Se refiere a un triángulo, cuyos vértices del ángulo deben

permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. Según este autor la

investigación acción tiene doble propósito: uno, acción para cambiar una organización o

institución; y dos, investigación con el fin de generar conocimiento y comprensión. De

allí que, la investigación-acción no es ni investigación ni acción, ni la intersección de las

dos, sino el bucle recursivo y retroactivo de investigación y acción12, según se muestra

en la figura 21.

Figura 21: investigación acción

12 Camejo y Sánchez-Redondo. (2014). Informe Módulo II: La Lógica de la investigación Acción Crítica. Espiral del Ciclo Metodológico de los Proyectos Sociointegradores. UPTAG.

Investigación

Acción

Formación

Es una investigación que da lugar a procesos emancipatorios, “…al devolver o

fortalecer en los distintos sectores sociales su carácter de sujetos históricos, llevan a

exigencias relacionadas con las necesidades de quienes participan en los procesos de

investigación y acción colectivos en busca de alternativas benéficas de cambio

radical”13. Estamos en presencia de una investigación con doble propósito: i) de acción

para cambiar una organización o institución, y ii) de investigación para generar

conocimiento y comprensión. Lewin (1946) citado por Rodríguez y otros (2011) p.4

Es una metodología que se inscribe dentro de la perspectiva sociocrítica; por tratarse

de una forma de indagación autorreflexiva, realizada por quienes participan

(profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales

(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: i) sus propias

prácticas sociales o educativas; ii) su comprensión sobre los mismos; y iii) las

situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por

ejemplo). Kemmis (1984) citado por Rodríguez y otros (2011) p.4.

Es por ello que, los proyectos sociointegradores se fundamentan también desde la

perspectiva de Kemmis (1984), quien concibe la investigación-acción no sólo como

ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la

investigación-acción es:

[..] una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).

Finalmente, se asume la IAP como método de los proyectos sociointegradores de los

PNF por permitir la intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar

una mejora. Lomax (1990) citado por Rodríguez y otros (2011) p.4. Así como, por ser un

instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social

y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan. Latorre (2003)

citado por Pedraza (2011) p.6; intencionalidad que está en correspondencia con los

Lineamientos Curriculares de los PNF, pues se trata de una metodología alternativa a la

concepción positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado, forjando un

nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de

un método flexible, ecológico y orientado a los valores. Rodríguez, Gil y García (1996)

citado por Pedraza (2011) p.9.

Principios orientadores de la investigación acción

La IAP se fundamenta en principios que orientan su quehacer científico, entre los que

se destacan los siguientes:

Dialogicidad: lleva al desarrollo de la conciencia crítica en los participantes. Este

principio está derivado directamente de los presupuestos formulados por

Habermas (2002) en relación a la acción comunicativa y Freire (1970) con su

13 Salazar, María. (1992). Ob. Cit. p.11.

concepción de dialogicidad. Se trata de un proceso de comunicación auténtica

en la que los investigadores demuestran su capacidad de escuchar a los

miembros de la comunidad, y donde los miembros de la comunidad pueden

expresarse, comunicarse y escucharse unos a otros de forma asertiva.

Dialéctica: porque permite la interacción entre los actores del quehacer

investigativo, es un ir y venir continuo y progresivo para conocer, comprender y

actuar sobre la realidad que se estudia. Es un proceso dialéctico y flexible

porque durante todo el estudio se está en constante intercambio de ideas,

opiniones, conocimientos con el fin de generar los acuerdos, consensos y

establecer los compromisos de acción entre todos los actores involucrados.

Formación: implica la aplicabilidad del saber, la concienciación de los

ciudadanos en atención a la realidad que se vive; consiste en desarrollar las

capacidades y potencialidades en los individuos para lograr su liberación,

autonomía y emancipación.

Criticidad: se busca desarrollar su capacidad autorreflexiva de tal forma que los

ciudadanos fijen sus posturas y posiciones de manera consciente, con el fin de

tomar las decisiones más acertadas en función de la realidad o tema que se

estudia.

Axiológica: la IAP implica un comportamiento ético, basado en los principios que

se establezcan de manera consensuada por el colectivo social; así como, los

términos de su uso. Todos los actores deben manejar el mismo código ético,

para ello se debe estar consciente del grado de compromiso de cada uno de los

actores que intervienen en el proyecto.

Emancipación: orienta la investigación, la acción y la formación hacia la

liberación del pensamiento, a crear el ser crítico, consciente y reflexivo para

enfrentar su cotidianidad y buscar una mejor calidad de vida. Es un despertar del

dogmatismo, quitar las ataduras que bloquean el libre pensar y actuar; vale decir,

formar un ser práxico.

Rigor científico: porque constituye un proceso científico, riguroso, sistemático y

crítico que incluye la dimensión histórica, social, política y económica de la

realidad que se estudia Martínez (2011ª) p. 229. Este proceso de investigación,

por sintetizar la visión personal y colectiva de los involucrados en la misma y

también la perspectiva y asistencia externa del investigador, es un proceso más

integral, holístico y contextual que el que se da en la investigación tradicional.

Características de la investigación acción Dentro de las características de la IAP, se tienen que:

Es investigación: orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos

determinados de ella, con el rigor científico de una investigación cualitativa

aplicada en este caso a los PSI.

Es acción: entendida no solo como el simple actuar, sino como acción que

conduce al cambio social estructural; esta acción es llamada praxis (proceso

síntesis entre teoría y práctica), la cual es el resultado de una reflexión-

investigación continua sobre la realidad abordada no solo para conocerla, sino

para transformarla; en la medida que haya mayor reflexión sobre la realidad,

mayor calidad y eficacia transformadora se tendrá en ella.

Es participación: acá la investigación no es solo realizada por los expertos, sino

con la participación de la comunidad involucrada en ella. La investigación y la

ciencia deben estar al servicio de la colectividad. La IAP se realiza con una

óptica desde dentro y desde abajo: desde dentro de la comunidad estudiada;

desde abajo pues lleva a la participación incluso a quienes no han podido

estudiar. Los problemas a investigar son definidos, analizados y resueltos por los

propios afectados. La meta es que la comunidad vaya siendo la autogestora del

proceso, apropiándose de él, y teniendo un control operativo (saber hacer),

lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.

Es práxica: los resultados y percepción ganados desde la investigación no solo

son de importancia teórica para el área del conocimiento en el campo social, sino

que esto todo, conducen a mejorar prácticas durante y después del proceso

de investigación. Rodríguez y otros (2011) p.6. En este sentido, al investigador

no se le considera un experto externo que realiza una investigación con

personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada

por los problemas prácticos y la mejora de la realidad. Se da durante todas las

fases del proyecto bajo la modalidad de la investigación acción práctica.

Es emancipatoria: el enfoque no es jerárquico sino simétrico, en el sentido de

que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la

aportación a la investigación. A través de una relación de iguales, los

investigadores buscan la transformación estructural y mejora de vida de todos los

involucrados. El equipo de investigación está integrado por el docente asesor

responsable del proyecto, la comunidad involucrada y los docentes de las

unidades curriculares involucradas, sin jerarquía que participan y aportan para el

desarrollo de la comunidad mediante la investigación.

Es crítica: la comunidad critica de participantes no solo busca mejoras prácticas

en su trabajo dentro de las restricciones socio-políticas dadas, sino también

actuar como agentes de cambios críticos y autocríticos de dichas restricciones.

Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso. Durante la fase de

diagnóstico se inicia un proceso de conciencia crítica en la búsqueda de

situaciones sujetas a ser mejoradas, que durante las fases del proyecto se

relacionan con limitantes de la comunidad y del entorno para ser cambiadas y

transformadas.

Es acción – reflexión: implica reflexionar sobre el proceso de investigación y

acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También

acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema

de cara a su mejor solución. González (2013) p.16. Por consiguiente, la reflexión

crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes de cada ciclo.

Pring (2000) citado por Rodríguez y otros (2011) p.7.

Es espiral de ciclos: investigación que sigue un proceso en espiral de ciclos, en

donde ocurren actividades repetitivas de acuerdo a la observación interior de los

propios actos de quien lo ejecuta.

Modalidades de la investigación acción participante de los proyectos

sociointegradores

Tres modalidades de la investigación acción participante se asumen en el abordaje de

los proyectos sociointegradores, a saber:

I. Técnica:

Su propósito es hacer más eficaz las prácticas sociales, mediante la participación del

profesorado en programas de trabajo que conduzcan al desarrollo profesional y donde

el rol del experto es externo. Esta modalidad conduce al desarrollo profesional de los

participantes por el conocimiento adquirido al realizar su PSI; por lo tanto, su acción

debe conducir a la participación activa de todos los docentes involucrados: asesor

proyecto, el técnico, los docentes de los saberes asociados y los de UC, para los

niveles de conocimiento, haciéndose uso de las ciencias analíticas.

Rodríguez y otros (2011), definen la modalidad técnica como la participación del

profesorado en programas de trabajo diseñados por personas expertas o un equipo, en

los que aparecen prefijados los propósitos del mismo y el desarrollo metodológico que

hay que seguir. Una vez definida la estrategia (capacitación, sistemas, redes…) aplicar

a fin de solventar el problema presentado en una comunidad, este tiene ciertos pasos o

métodos para llevarse a cabo, donde los expertos (grupo investigador) son quienes lo

diseñan y lo ejecutan, previo acuerdo con la comunidad en cuanto al tiempo, color,

entre otros.

II. Práctica:

Rodríguez y otros (2011), conciben que la investigación-acción práctica implica

transformación de la conciencia de los participantes así como cambio en las prácticas

sociales. La persona experta es un consultor del proceso, participa en el diálogo para

apoyar la cooperación de los participantes, la participación activa y las prácticas

sociales. Durante el desarrollo del proceso investigativo el grupo investigador se

relaciona con la comunidad intencionalmente a fin de conocer su necesidad, saber

cómo está siendo afectada, mediante el dialogo propiciando la confianza entre las

partes obteniendo información sustancial para el desarrollo del PSI.

Es preciso hacer consciente a la comunidad de que su participación es fundamental

para solventar la necesidad existente, con el fin de propiciar la reflexión de la

comunidad en general en torno al problema y a las posibles acciones a emprender.

Su operacionalización en los PSI, conduce a la integración no solo de la comunidad,

sino también de otros investigadores expertos con la intención de participar y contribuir

con el desarrollo del proceso científico mediante la concienciación de los participantes y

poder así, captar los significados sociales que son partes de la realidad social y generar

un conocimiento interpretativo de las acciones que realizan los actores sociales,

aplicando la hermenéutica y fundamentado en valores sociales y culturales, con sentido

bioético.

III. Emancipatoria:

Rodríguez y otros (2011), comentan que la modalidad emancipatoria está íntimamente

comprometida con la transformación de la organización y práctica educativa, pero

también con la organización y práctica social. Deja de ser un proceso neutral de

comprensión y práctica, y se convierte en un proceso crítico de intervención y reflexión.

Es acción de indagación y conocimiento, de práctica que implica acción y cambio, y un

compromiso ético de servicio a la comunidad.

El esfuerzo que se aplica durante el proceso investigativo es medido luego de accionar,

considerando los conocimientos adquiridos durante esa experiencia lo que permite

demostrar si logramos la emancipación o no, resaltando que ambas partes pueden ser

emancipadas (comunidad – grupo investigador).

Se centra en la praxis educativa, la misma permite la vinculación al contexto social, por

estar comprometida con la transformación de la organización y las prácticas educativas,

generando un interés reflexivo donde su medio de expresión son las ciencias críticas.

De igual manera, busca alcanzar la autonomía racional y la libertad.

Llegar a la emancipación y alcanzar el desarrollo profesional en el proceso investigativo

del PSI, se parte de un proceso dialéctico que involucra la interacción continua y

progresiva del interés técnico, práctico y emancipatorio, donde hace uso de la

dialogicidad intersubjetiva para generar conocimientos, del reflexionar y cuestionar las

acciones ejecutadas en la construcción de nuevos significados y/o cambios en la

realidad social, todo con un sentido ético tanto personal como colectivo.

Estructura organizativa – estratégica de los proyectos sociointegradores

Se trata de una investigación que conjuga la modalidad técnica, práctica y

emancipatoria en función de la realidad que estudia y en atención a los alcances

establecidos en los trayectos de cada PNF. Una IAP que asume una estructura en

forma de espiral de ciclos metodológicos adaptando los modelos propuestos por

Kemmis – Whitehead; esto indica que el modelo de investigación acción de los

proyectos sociointegradores se presenta en espiral recursiva (ascendente y

descendente) e incluye los ciclos de: planificación, acción, reflexión, proyección y

evaluación para llegar a la transformación, tal como se muestra en el modelo propuesto

en la Figura 22.

Durante el recorrido de la Espiral de Ciclos, se plantea el uso de la observación,

discusión, organización, estrategias y una praxis, con el fin de descubrir y comprender

la realidad, de tal forma que sea posible emprender acciones que permitan alcanzar los

cambios y transformaciones deseadas por el colectivo social. Aunado a ello, la praxis

investigativa reconoce que los ciclos son recursivos en cada trayecto de formación; vale

decir, el observar, planificar, proyectar, actuar y evaluar se ejecuta en cada trayecto, tal

como se muestra en la Figura 23.

Figura 22: Propuesta de Modelo de Investigación Kemmis – Whitehead

Fuente: Adaptado de la propuesta de Camejo y Sánchez-Redondo y del Equipo docente del

Departamento del PNF de Química

Figura 23: Propuesta de Estructura de Investigación por Trayecto de Formación

Fuente: Equipo docente del Departamento del PNF Química, adaptado de los modelos de Kemmis –

Whitehead

La propuesta que se detalla a continuación se apoya en una adaptación realizada a los

modelos de IAP propuestos por Kemmis –Whitehead, expuestos en Rodríguez y otros

(2011), donde se hace explícito las acciones propias de cada ciclo que corresponde en

los trayectos de formación durante el quehacer investigativo de los PSI contemplados

en los PNF:

PLANIFICAR

OBSERVAR

PROSPECTIVA (PROYECTAR)

ACTUAR

EVALUAR

Vista de planta Transversalidad de actividades

Planificación

Acción

Reflexión

Evaluación

Transformación

Observación

Proyección

Proyección

Diálogo/Discusión

Estrategia

Praxis

Organización

REFLEXIÓN

APRENDIZAJE

Ciclo I: Observación

Observar conforma una fase de uno de los ejes planteados por el modelo de Kemmis.

Desde la perspectiva de la investigación- acción, consiste en descubrir el fenómeno

que se estudia. Se basa en la capacidad de ver, desde diferentes puntos de vista, el

mundo que nos rodea, sumergiéndose de manera consciente en el modus vivendi del

grupo o comunidad a investigar, tratando en lo posible relacionarse con ellos, para

conocer sus costumbres y estilos de vida.

Es la fase donde se produce la detección de síntomas, demanda y necesidades a partir

del acercamiento a los entes comunales para conocer su realidad sentida y vivida.

Ciclo II: Planificación

Fase investigativa en la que coordinaremos la “idea general” del proyecto con la cual se

buscará la mejora o cambio de algún aspecto de la realidad. Implica conocimiento

contextual del territorio y acercamiento a la problemática a partir de la documentación

existente y de entrevistas a representantes institucionales y asociativos.

Para ello nos podemos formular las siguientes preguntas:

¿Qué está sucediendo ahora?

¿En qué sentido es problemático?

¿Qué podemos hacer al respecto?

En el proceso de la planificación es importante asegurar la participación de todos los

involucrados cómo también en la ejecución. Las fases del mismo, se pueden organizar

en las siguientes fases:

1. Fase de exploración:

> Estudio de la situación y problemas: identificación de las principales ventajas,

intereses, necesidades, limitaciones y oportunidades del equipo de ejecución y de los

interesados directos e identificación de los problemas a intervenir y/o resolver;

comprensión de sus raíces, causas y consecuencias mediante herramientas de análisis

como matriz FODA, árbol de problemas, mapas conceptuales, la “V” de Gowin (Uve del

conocimiento), matriz de impacto cruzado, entre otras. Planteamiento de su viabilidad

> Consensuar los propósitos u objetivos: se trata de acordar los propósitos sobre la

base de los problemas identificados y de verificar las relaciones de causa y efecto.

> Imaginar posibilidades o proyecciones (acciones y soluciones): Se trata de identificar

las diferentes opciones disponibles para lograr el propósito general y de determinar cuál

es la viabilidad para llevar adelante.

2. Fase de diseño

> Matriz investigativa: Se trata de refinar los propósitos de la intervención, identificar

categorías de análisis, hipótesis, indicadores, medios para estimarlos y medirlos.

> Organizar el plan de acción: conlleva calendario de actividades, definición de la

secuencia de actividades, estimar su duración, fijar hitos y asignar responsabilidades y

compromisos. Contempla también, considerar los recursos disponibles y los insumos

necesarios para poder presupuestarlos con arreglo al calendario de actividades.

Organizar el plan de acción: implica crear el plan en atención a los intereses del PSI: i)

técnico (este interés de saber disciplinar se ajusta a los alcances de cada trayecto), ii)

práctico-moral (incluye las acciones de socialización, sensibilización y concienciación de

los actores involucrados) y iii) emancipatorio (acciones que se direccionan aprehensión

por parte de la comunidad en relación con los procesos de formación que emerjan en

cuanto a los ámbitos técnico-disciplinar, social, humano, entre otros); vale decir,

especificar las actividades consensuadas . Conlleva calendario de actividades,

definición de la secuencia de actividades, estimar su duración, fijar hitos y asignar

responsabilidades y compromisos. Contempla también, considerar los recursos

disponibles y los insumos necesarios para poder presupuestarlos con arreglo al

calendario de actividades.

> Generar un sistema de acompañamiento y valoración continua de la intervención en

la comunidad.

Ciclo III: Prospectiva – Proyección

Es imaginar las posibles soluciones a la situación observada. Conviene destacar que, el

modelo propuesto Whitehead, contempla la prospectiva (imaginar) como un segundo

paso al momento de llevar a cabo la IA. Se cree que constituye una fase esencial del

proceso investigativo, por lo tanto hay que inducir a los participantes a realizar un

análisis proyectivo de las posibles alternativas de solución del objeto de estudio,

visualizando la más viable, para ser consensuada con todos los actores del proyecto

(comunidad-estudiantes-asesores).

En este aspecto cada actor participa en la identificación y argumentación de la

alternativa más viable que conduce a resolver la necesidad de la comunidad, para ello,

los y las participantes deben contemplar su viabilidad, formulando algunas preguntas

como: ¿Es posible la instrumentación de la alternativa desde el punto de vista de los

recursos: físicos, financieros, ambientales, talento humano, de tiempo?, ¿la alternativa

seleccionada permite lograr la transformación deseada?

Finalmente, la proyección consensuada y seleccionada conduce a planificar las

acciones pertinentes y a su posterior ejecución por parte de los participantes según sus

intereses y alcance en cada trayecto; por consiguiente, es un ciclo que se trabaja en

conjunto con el de planificación, de allí la concepción de modelo recursivo de

investigación.

Ciclo IV: Acción – Actuar

Fase en la que tendremos la posibilidad de hacer o de poner en práctica lo planificado y

proyectado en las fases anteriores.

Como la espiral de ciclos es recursiva, ofrece la oportunidad de revisar el proceso

investigativo que sirve a la acción.

Ciclo V: Reflexión

Fase en la que centramos el pensamiento en las acciones llevadas a cabo, de tal

manera que sea posible verificar si el camino tomado es el adecuado o hay que tomar

nuevas acciones para alcanzar el propósito deseado.

Centraremos la atención en el qué hacer con los datos, cómo los vamos a interpretar,

cuáles son las posibilidades del sistema; extrayendo los significados más relevantes en

relación a los efectos o consecuencias del plan de acción.

Finalmente, con la reflexión podremos conceptualizar la información y encontrar la

mejor forma posible para persuadir o convencer a otros sobre lo realizado.

Ciclo VI: Evaluación

Fase en la que estimamos el impacto positivo y negativo de las acciones emprendidas

incluyendo los posibles imprevistos que se hayan generado.

Es el proceso que permite iniciar otro ciclo en la espiral de la investigación – acción,

proporciona evidencias y consecuencias de las acciones emprendidas, asimismo, como

mejorar la práctica, redefinición del problema, sea porque éste se ha modificado y/o han

surgido otros de más urgente resolución para abordar el problema original.

3. COMPONENTES ESTRUCTURALES DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN DE

LOS PROYECTOS SOCIOINTEGRADORES

A continuación se muestra la estructura del informe de los PSI, consciente de que el:

“…proceso educativo no es lineal y que por tanto, las acciones a emprender en la ejecución de los proyectos sociointegradores de los Programas Nacionales de Formación, no pueden ser producto del paso a paso de una receta, ni pueden responder a un manual de instrucciones previamente elaborado, sino que deben corresponderse con las realidades abordadas, con las necesidades, expectativas y potencialidades del entorno, centrándose en esa realidad y adaptándose a ella”14.

PORTADAS

ÍNDICE GENERAL

ACTA DE APROBACIÓN DEL PROYECTO

AVAL COMUNITARIO

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE DE CUADROS

ÍNDICE DE FIGURAS

ÍNDICE DE ANEXOS

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

14 Chávez, Ana. (2014). ¡Cuidado! Docentes Reflexionando. Periodista y docente del IUTAG.

MOMENTO 1. Descripción del Escenario

1.1 . Contexto de la comunidad

Especificando la reseña histórica de la comunidad, ubicación geográfica, indicando

sobre sus aspectos: socio – histórico, cultural, ambiental, potencial económico y

políticos reales.

MOMENTO 2. Situación Problemática de la Comunidad

2.1. Descripción de la situación actual de la comunidad (evolución o antecedentes

de la problemática).

2.2. Identificación de la situación objeto de estudio (aplicación de herramientas)

Jerarquización y selección del problema (criterios)

Prospectiva de solución ¿Cómo? ¿Criterios de viabilidad: social, política

(fundamentación legal del proyecto: Plan de la patria y Leyes Orgánicas),

económica, ambiental y técnica?

Vinculación con las áreas del conocimiento (considerando el avance en

cada trayecto)

2.3. Acción estratégica: representa la hipótesis de acción, es el enunciado de la

idea propuesta de cambio; es decir, una pregunta (idea) con una respuesta

(acción).

2.4. Propósitos de la investigación: general y específicos, indicando sus

componentes y estructura para su formulación.

2.5. Plan de acción: conceptualización, por qué y para qué del mismos, los

elementos que lo conforman.

2.6. Teorización del objeto en estudio

MOMENTO 3. Sustento Epistemológico de la investigación

3.1. Matriz epistémica

Paradigma: crítico. Enfoque: cualitativo

Supuestos: ontológicos, epistemológico y metodológicos

Método: investigación acción, en complementariedad con la hermenéutica,

etnografía y fenomenología según corresponda la realidad que se estudia.

Técnica e instrumento y categorización: entrevista, observación

participativa. Cámara fotográfica, grabación, cuaderno de notas. Análisis

de la información: FODA, marco lógico, diagrama de Ishikawa,

categorización, teorización, triangulación, entre otras.

3.2. Rigor de la investigación (Determinación de la validez y confiabilidad,

indicado cómo y por qué se realiza)

MOMENTO 4. Ejecución de Actividades

4.1. Planificación estratégica del proyecto, considerando la fase de exploración y

diseño; así como, las proyecciones y/o visualizaciones que emerjan durante la

interacción con la comunidad para definir las posibles soluciones.

4.2. Actividades desarrolladas: Indicando las herramientas aplicadas para su

evaluación

4.3. Empoderamiento: fase formativa donde se desarrollan las potencialidades de

los actores sociales, incluye adiestramiento, capacitación y actualización mediante

charlas, manuales operativos, conferencias, cursos, entre otras actividades.

MOMENTO 5. Reflexión argumentativa

5.1. Resultados obtenidos

5.2. Reflexión argumentativa sobre los hallazgos a nivel de los aspectos técnico,

social, ambiental y político.

5.3. Recomendaciones

REFERENCIAS

ANEXOS

PROPUESTA:

Una revitalización de la práctica pedagógica social en el IUTAG

Dra. Ligia Rosa Malavé

Octubre, 06-2014-

Referentes in situ

Las referencias in situ constituyen evidencias que dirigen la atención hacia la revisión

de la de la práctica pedagógica que necesita ser fortalecida. El grupo de docentes que

asisten a la sección No. 1 del Curso de Formación, Actualización y Perfeccionamiento

en Investigación Critica han desarrollado, de acuerdo a lo observado en sus

exposiciones, asistencias, trabajos individuales y grupales. Son personas responsables

en el cumplimiento de sus asignaciones, dispuestos a hacer cambios cuando

reflexionan en su hacer pedagógico. Poseen una vasta experiencia como docente en

las ingenierías (Construcción Civil, Mecánica, Agroalimentación, Instrumentación,

Electricidad e Informática) así como también en Administración lo que permite

considerar sus potencialidades.

No obstante, se observa que la participación individual y espontanea es ocasional en la

mayoría de los participantes. Sus voces se escuchan solamente cuando están

realizando las exposiciones con carácter obligatorio. Aunque pueden hacer aportes

cada vez que se presentan las oportunidades en las actividades que se realizan, solo

“algunos” lo hacen de manera consecuentes.

Cuando presentan las exposiciones con ayuda de recursos tecnológicos “leen” no

discursan. Es decir, que todo el material lo leen. Lo que implica que en vez de dirigirse

al auditórium dirigen fundamentalmente su atención a las presentaciones. Hay la

necesidad por parte de los docentes el desarrollo de habilidades discursivas en su

práctica pedagógica. El centrarse solamente en lo que aparece en las transparencias

convierte a la práctica pedagógica en un espacio de transmisor de conocimiento y no

constructor del conocimiento.

Otro aspecto a considerar como referencia in situ es el uso de notas. Se observa que

“algunos”, aunque asisten de manera regular no hacen uso de notas, no llevan registro

de los temas que se abordan. Ni siquiera llevan un cuaderno. En consecuencia, no

pueden hacer intervenciones pertinentes. Asimismo, la puntualidad a la hora de llegada

y de salida (el tiempo es una dimensión que permite darle historia al proceso de

formación) es otro aspecto que amerita ser mejorado. Conviene preguntarse: ¿Se

sienten los docentes afectados por modelos acríticos tradicionales de hacer docencia

que los conduce a una rutina académica paralizante?

En conclusión, mirar la práctica pedagógica in situ nos dice la necesidad de revisarla,

de reflexionar de manera individual e institucional destacando y valorando de los

docentes (experiencia, condición humana y preparación profesional). Estas son

dimensiones que pueden generar un impacto en su práctica pedagógica al revitalizarlas

y así poder superar las dificultades que se evidencian en in situ.

Asunciones

1.- Una nueva comprensión de la práctica pedagógica que se realiza en el aula, a fin de

enfocar el hacer educativo desde una práctica pedagógica social. Lo que implica un

repensar a partir de las experiencias que se han vivido en el proceso de formación

fundamentado en la teoría crítica como desarrollo teórico. Orientador.

2,- Superar las tensiones que se logra apreciar cuando se genera un solo modelo de

practica pedagógica, el cual se debilita en el tiempo al no tener como contenido una

acción critica reflexiva y colaborativa que invite a darse cuenta de qué se hace, cómo y

por qué se hace.

Fundamentos

Los fundamentos emergen de los relatos escritos de los participantes, los cuales

emergieron al describir su propia práctica pedagógica en torno a Proyecto como unidad

curricular. Se tomaron para el fundamento de esta propuesta de revitalización los

relatos de dos participantes, a fin de aproximarnos a una descripción muy cercana a lo

que se propone. La descripción se presenta como escenario en donde se logra

distinguir elementos que invitan a pensar en las posibilidades de una práctica

pedagógica que amerita fortalecerse.

Los relatos son titulados: “El proyecto como experiencia vivencial en los PNF” y

¡Cuidado! Docentes reflexionando. Estos son la fuente de datos. La metodología de

análisis se fundamenta en la exactitud de las expresiones con el propósito de destacar

el sentido Para ello, usamos: citas textuales o directas, ubicación de los párrafos y

líneas. Se presentaran los datos obtenidos de los relatos con las siguientes

identificaciones: Luoma y Charrie.

Representación de los datos

Declaración Unidad temática Cuando en el año 2008 comenzaba a darse los primeros pasos de la

transformación me llego a inquietar fue el hecho , de lo que iba a suceder con los trabajos especiales de …” “la figura del proyecto empezaba a manifestar los primeros barruntos” (p.1-linea 2 y 8)

Transformación Inquietud Proyecto barruntos

“Los estudiantes veían en mí, como aquel ser que servía de guía y que estaba comprometido con dicho proceso… Ese guayabo duró como una semana y mientras más buscaba información para salir de ese atolladero,… “más me confundían y ya el desánimo comenzaba a invadirme a través del siguiente cuestionamiento: ¿por qué mejor no se seguían con los TEG?” (p. 5;líneas: 33,34, 37

Guía Comprometido

Guayabo Confundido Desanimo

Cuestionamiento

“Debemos vernos hacia adentro como docentes y deslastrarnos de esa visión sesgada, parcializada, bloqueadora y aprehensiva que no nos deja ver el maravilloso mundo de las oportunidades y retos para la acción transformadora” (p:10;líneas 75,76,77)

Vernos hacia adentro Deslastrarnos

Visión sesgada, parcializada, bloqueadora

“De un sentido más amplio a la academia dejando de ser eso que llamamos claustro para convertirnos en una estructura más humana y sensible….debiendo comenzar desde dentro de la institución “(p.10; línea 78.)

Sentido más amplio a la academia

Humana y sensible

“y que momentos genera desmotivación y desgano” (p:10; línea 83) Desmotivación y desgano

Declaración Unidad temática

“los profesores estamos reflexionando sobre nuestra práctica pedagógica, mirándonos por dentro, hurgando en nuestro quehacer educativo “ (p :1; líneas 5, 6)

Reflexión Practica pedagógica

Merándonos por dentro

“justamente en la reflexión, en la crítica y autocrítica…el pensar y el actuar sobre lo que venimos haciendo y como lo venimos haciendo” (p: 3; líneas 28,29,30)

Reflexión Critica

Autocritica Pensar Actuar

Haciendo qué y cómo

“correspondencias con las realidades abordadas, con las necesidades, expectativas y potencialidades del entorno” (p. 3; líneas 35, 36)

Realidades Necesidades Expectativas

Potencialidades

“la labor educativa como un hecho dinámico, cambiante, …que debe ver más allá de lo escrito en los textos académicos…problematizando la realidad” (p. 3; líneas 39, 42)

Hecho cambiante Ir más allá

Problematizando la realidad

“un cambio en la estructura de pensamiento, abandonando nuestra zona de comodidad y mirándonos hacia adentro, realizando una introspección, pensando, reflexionando sobre nuestro quehacer cotidiano” (p.4; líneas 48,49,50)

Estructura de pensamiento Zona de comodidad

Mirándonos hacia adentro Quehacer cotidiano

“para aquellos que se quedaron estancados en el pasado y rehúsan deslastrarse de las viejas prácticas” (p. 6; líneas 67,68).

“darle un vuelco al quehacer educativo como hecho científico,

político y social” (p.6; línea 72)

Estancados Rehúsan

Deslastrarse Viejas practicas

Vuelco Quehacer educativo

Fuente: Charrie, 2014

Interpretación

El sentido de revitalizar la práctica pedagógica viene dado cuando se dirige

institucionalmente un proceso de “transformación”, el cual permite reconocer la

existencia de una “visión sesgada, parcializadora y bloqueadora del hecho

educativo”. Al yuxtaponer esta visión en un proceso de transformación encontramos en

el mundo subjetivo del docente “inquietud, desanimo, desmotivación, desgano y

confusión”.

Cuando el docente está “comprometido” con su hacer pedagógico y llega a “verse

hacia adentro comienzan los “cuestionamientos” y a “deslastrarse” de esa “visión

que lo tiene bloqueado”. Llega a comprender que la “academia” tiene un sentido más

amplio al verla más humana y sensible. Hay “barruntos” o indicios de

descubrimientos que son promovidos por “reflexión crítica al pensar y el actuar”. Las

preguntas surgen de manera espontánea con respecto a “¿qué se está haciendo?”

“¿Cómo se está haciendo”? Se dinamiza la “estructura de pensamiento”, lo que

permite salir de la “zona de comodidad”, la cual con sus “viejas prácticas” origina un

“estancamiento”, un “rehusarse a deslastrarse”.

Ante tal situación, surge la necesidad de dar un “vuelco al quehacer educativo”. ¿De

qué manera? “Problematizándolo”. Esto significa dirigir la mirada a la naturaleza

propia del hecho educativo, el cual está evidentemente insertado en una “realidad”

que por esencia es “problematizadora”. Lo que implica el reconocimiento de

“necesidades” en su amplio espectro: personales, institucionales y comunitarias;

“expectativas” y “potencialidades”.

Lo antes expuesto logra dirigir la atención a la revitalización de la práctica pedagógica.

Es decir, darle “vida nueva”.

RECOMENDACIONES

A continuación se expresan las recomendaciones que resultan convenientes para el

abordaje de los proyectos sociointegradores desde la perspectiva socio-crítica, enfoque

cualitativo y de la investigación acción participante como método de investigación. Entre

estas recomendaciones se tienen:

El abordaje de los proyectos sociointegradores exige la integración disciplinar, lo

que indica la creación de un espacio interdisciplinario conformado por docentes,

tutores, asesores, estudiantes, entre otros especialistas que se requieran en el

estudio de la realidad.

Con el propósito de atender la naturaleza socio-histórico-cultural de los proyectos

sociointegradores surge la necesidad de incorporar a la Unidad de Gestión

Institucional de Proyecto y a las Unidades Departamentales de Proyecto de cada

PNF, especialistas de las ciencias humanas y sociales como lo son: psicólogos,

sociólogos, lingüistas, comunicadores sociales, orientadores, entre otros, con la

intención de aportar sugerencias, estrategias, técnicas, herramientas que

contribuyan a crear el clima de rapport, a direccionar el proceso de socialización

y el abordaje del plan de desarrollo social en conjunto con los estudiantes y

docentes de proyecto, tutores, asesores.

Concienciar al personal docente de todas las áreas de formación sobre la

importancia que tiene vincular y/o articular el saber que imparte a través de la

unidad curricular que administra con los proyectos sociointegradores que

desarrollan los estudiantes de cada PNF.

Se requiere de unidades de transporte asignadas exclusivamente a la Unidad

Institucional de Proyecto, con el fin de facilitar el traslado de los estudiantes y

docentes a las comunidades, principalmente a los proyectos ubicados en

localidades foráneas o distantes del Municipio Miranda.

Para iniciar con los abordajes comunitarios de los proyectos sociointegradores se

requiere de la participación consciente, responsable y comprometida de los

enlaces territoriales; por consiguiente, se sugiere definir y normar sus funciones

una vez que son contratados por la institución.

Conviene diseñar formatos que permita registrar la asistencia de los actores

(docentes guías, tutores, enlaces territoriales, estudiantes, entre otros) que

participan en el acompañamiento de los proyectos en cada visita. Así como

también, llevar un libro de actas donde se evidencie el tema tratado, los

acuerdos generados y las acciones que se planifican y ejecutan durante el

trabajo de campo.

En atención a los lineamientos curriculares, principalmente en relación al sistema

de evaluación de los proyectos sociointegradores, donde se contempla que la

misma se realizará en función de: i) el grado de integración estudiantes –

comunidad y ii) el impacto social, aporte o valor agregado del proyecto, es

necesario que la socialización se realice en la comunidad de estudio, donde los

propios actores sociales en su conjunto emitan su valoración y apreciación sobre

el trabajo realizado por los proyectista.

A través de los voceros del IUTAG, difundir al Comité Interinstitucional de cada

PNF los resultados de este informe, con la finalidad de promover los cambios

epistemológicos y metodológicos que se proponen para los PSI.

De acuerdo a la naturaleza del proyecto, es necesario considerar el instructivo de

formulación del ente financiero con el fin de que el beneficiario final pueda optar

al recurso respectivo.

REFERENCIAS

Barbera, Malavé, Payares, Sánchez-Redondo y Camejo. (2014) Sustento

Epistemológico de los Proyectos Sociointegradores en el Instituto Universitario de

Tecnología Alonso Gamero desde la Perspectiva Sociocrítica (Informe Parte I).

Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero.

Belloso, Oscar (2008). La Gerencia Efectiva en las Universidades Venezolanas.

Camino hacia la transformación universitaria. Universidad Rafael Belloso Chacín.

Ediciones Astro Data S.A.

Camejo y Sánchez-Redondo. (2014). Informe Módulo II: La Lógica de la investigación

Acción Crítica. Espiral del Ciclo Metodológico de los Proyectos Sociointegradores.

UPTAG.

Camejo, Sánchez-Redondo y Barbera. (2014). Proyecto sociointegrador: construcción

de su técnica, práctica y emancipación social. Plan de Formación Docente.

MÓDULO I: La teoría crítica como fundamento epistemológico de la investigación

crítica. IUTAG. Venezuela.

Chávez, Ana. (2014). ¡Cuidado! Docentes Reflexionando. Periodista y docente del

IUTAG.

Demo, P. (2009). Investigación participante: mito y realidad. Grupo Editorial LUMEN-

HVMANITAS. Buenos Aires.

Fernández, A. (2010). Universidad y currículo en Venezuela: Hacia el Tercer Milenio.

2da. Edición. Editorial: CEPHFHE. UCV. Venezuela.

Freire. P. (1985). Pedagogía del Oprimido.

González, Y. (2013). Abordaje de la metodología cualitativa y la investigación- acción

para la transformación social. Ediciones Dabosan, C.A. Ciudad Guayana.

Venezuela.

Habermas. J. (2002). Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y

racionalización social. Editorial Taurus. México.

Lewin, K. (1992). "La investigación-acción y los problemas de las minorías". En

Salazar, M.C.

Martínez, M. (2011). La investigación-acción en el aula. Artículo disponible en:

josefa.aprenderapensar.net/files/2011/05/I-A-Miguel-Martínez1.doc.

Maldonado, C. (2012). Las Ciencias de la Complejidad en los procesos de formación.

El aula, un escenario real de la no- linealidad, conferencia en la Universidad

Pedagógica Nacional, Sept. 2012

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria – MPPEU. (Marzo, 20

– 2014). Ejes de Formación y su Vinculación con los Trayectos y las Unidades

Curriculares. Elaborado por: Noemí, V. Ramírez, M.

Morin. E. (1988).

Rodríguez, S., Erraiz, N., Prieto, M., Martínez, M., Picasso, M., Castro, I. y Bernal, S.

(2011). Investigación Acción. Métodos de Investigación en Educación Especial. 3°

Educación Especial

Salazar. María. (1992). La investigación acción participativa. Inicios y desarrollos.

Editorial Hvmanitas. Buenos Aires.

Silva, E. (2005). Investigación acción. Metodología transformadora. Universidad

Experimental Rafael María Baralt. Ediciones Astro Data S.A.

ANEXOS

PORTADA

Contiene en la parte superior el membrete de la Universidad Politécnica Territorial

Alonso Gamero acompañado del correspondiente logo Departamental o PNF, ubicados

en los laterales izquierdo y derecho, respectivamente.

En el centro de la portada se coloca el Título en mayúsculas del Proyecto

Sociointegrador en letra Times New Roman o Arial negrita No 12. La línea siguiente

inferior al título se ubicará el fin: Proyecto Sociointegrador como requisito parcial para

optar al Título de: (TSU, Lcdo o Ing), según la naturaleza del PNF. En el margen

derecho se ubica inicialmente: los autores del proyecto. Apellido, Nombre y Cédula de

Identidad. Seguidamente y en la parte inferior se ubicarán los nombres de los docentes

asesores del proyecto a saber: el docente de la unidad curricular proyecto y el Técnico.

Al final y centrado se colocará: Lugar, Mes y año

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA ALONSO GAMERO PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE XXXXXXXXX

UNIDAD CURRICULAR PROYECTO XXXXX TRIMESTRE XXXX, TRAYECTO XXXXX

TÍTULO DEL PROYECTO

Autores:

Nombres y Apellidos, CI

DOCENTE RESPONSABLE DEL PROYECTO: XXXXXXXX, CI

ASESOR TÉCNICO: XXXXXXXXXX, CI

Lugar, Mes XXX, Año

LOGO DEL

DEPARTAMENTO

ACTA DE APROBACIÓN DEL PROYECTO

En la página de Acta de Aprobación del Proyecto Sociointegrador se incluyen: 1- El

Aval de la comunidad con la firma del enlace territorial y del representante de la

comunidad 2- Acta de Aprobación del Proyecto sociointegrador la cual será evaluada

por la comunidad así como los docentes responsables del proyecto: Asesor técnico y el

Asesor de proyecto quienes certifican que han leído el proyecto y reúne los requisitos y

méritos suficientes para ser sometida a evaluación. - En la Página de Acta de

Aprobación del Jurado Evaluador del Proyecto Sociointegrador, se realiza la evaluación

de la versión definitiva del proyecto, con el fin de certificar su aprobación o reprobación

por parte de los miembros que integran los evaluadores del proyecto: ( Artículo 16 de la

resolución 2593 de la GOV 39839) a saber:

1-Representante de la comunidad

2- Docente responsable del proyecto: Asesor Técnico y Asesor de proyecto;

3. Representante de la institución u organización con pertinencia en el área del

proyecto.

LOGO DEL

DEPARTAMENTO

ACTA AVAL

DEDICATORIA

La dedicatoria es una expresión personal y subjetiva de cada estudiante autor del

proyecto y como tal puede incluirse una (1) por cada participante.

AGRADECIMIENTO

El agradecimiento es una expresión grupal en la cual se mencionan personas,

instituciones, comunidades, entes (diferentes a las directamente involucradas en el

proyecto) que colaboraron con la realización del mismo.

ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE GENERAL

Pág.

ACTA DE APROBACIÓN DEL PROYECTO………………………………………………………………………

AVAL COMUNITARIO………………………………………………………………………………………………….

DEDICATORIA…………………………………………………………………………………………………………….

AGRADECIMIENTO…………………………………………………………………………………………………….

ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………………………………………………….

ÍNDICE DE CUADROS………………………………………………………………………………………………….

ÍNDICE DE FIGURAS…………………………………………………………………………………………………….

ÍNDICE DE ANEXOS……………………………………………………………………………………………………

RESUMEN…………………………………………………………………………………………………………………..

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………………..

MOMENTO 1. Descripción del Escenario……………………………………………………….

1.1. Contexto de la comunidad……………………………………………………………………

(Reseña histórica de la comunidad, Ubicación geográfica, indicando sobre sus aspectos: socio – histórico; cultural; ambiental, económico y políticos).

MOMENTO 2. Situación Problemática de la Comunidad

2.1. Descripción de la situación actual de la comunidad (evolución o antecedentes de las problemáticas)

2.2. Identificación de la situación objeto de estudio (aplicación de herramientas)

Jerarquización y selección del problema (criterios) Prospectiva de solución ¿Cómo? ¿Criterios de viabilidad: social, política

(fundamentación legal del proyecto: Plan de la patria y Leyes Orgánicas), económica, ambiental y técnica?

Vinculación con las áreas del conocimiento (considerando el avance en cada trayecto)

2.3. Acción estratégica (representa la hipótesis de acción, es el enunciado de la idea propuesta de cambio, es decir una pregunta (idea) con una respuesta (acción).

2.4. Propósitos de la investigación (general y específicos, indicando sus componentes y estructura para su formulación)

2.5. Plan de acción (conceptualización, por qué y para qué del mismos, los elementos que lo conforman)

2.6. Teorización del objeto en estudio

MOMENTO 3. Sustento Epistemológico y Metodológico

3.1. Matriz epistémica

Paradigma: crítico. Enfoque: cualitativo Supuestos: ontológicos, epistemológico y metodológicos

Método: investigación acción, hermenéutica, etnografía y fenomenología Técnica e instrumento y categorización: entrevista, observación participativa.

Cámara fotográfica, grabación, cuaderno de notas. Análisis de la información: FODA, marco lógico, diagrama de Ishikawa, categorización Teorización, triangulación, entre otros.

ÍNDICE DE CUADROS

3.2. Rigor de la investigación……………………………………………………………………………………

(Determinación de la validez interna y externa, indicado cómo y por qué se realiza)

MOMENTO 4. Ejecución de Actividades (proyectiva)

4.1. Planificación estratégica del proyecto …………………………………………………………………….

4.2. Actividades desarrolladas …………………………………………………….

(Indicando las herramientas aplicadas para su evaluación)

4.3. Empoderamiento……………………………………………………………………………………..

(Charla, curso, conferencias, entrega manual operativo, entre otras actividades formativas)

MOMENTO 5. Reflexión………………………………………………………………………………..

5.1. Hallazgos obtenidos …………………………………………………………………………….

5.2. Reflexión Argumentativa……………………………………………………………………….

(De forma técnica, social, económica, ambiental y política)

5.3. Recomendaciones……………………………………………………………………..

Referencias…………………………………………………………………………………..

Anexos

• Deben ser incorporados dentro del texto y no al final del momento en anexos. Los de

pequeña dimensión se ubicarán entre párrafos y los de mayor dimensión en páginas

separadas inmediatamente después de haberse mencionado.

• Se enumerarán en forma consecutiva, con números arábigos. Ejemplo: cuadro 3 o

tabla 4, se puede remitir a estos utilizando paréntesis (ver cuadro 3).

• La identificación de los cuadros (Cuadro y número) se coloca en la parte superior, al

margen izquierdo, en letras negritas normal. Después se escribe el título en letras

itálicas o cursivas iniciando todas las líneas al margen izquierdo. Sí el título tiene más

de dos (2) líneas debe ir a un (1) espacio. Si continúa en la otra página, no se repite el

nombre, sólo se coloca Cuadro 3 (cont.).

• En la parte inferior se debe escribir la palabra (Nota.) en itálica seguida de un punto

para indicar la fuente donde se obtuvo la información. Ejemplo: Nota. Datos tomados de

González (1999).

• En la presentación de los cuadros se restringirá, en la mayoría de los casos, el uso de

líneas verticales en la diagramación.

ÍNDICE DE FIGURAS

• Se enumeran en forma consecutiva, ejemplo Figura 3 o Gráfico 4, se puede remitir a

estos utilizando paréntesis (ver Gráfico 3).

• La identificación de los gráficos (título y número) se coloca en la parte inferior, al

margen izquierdo. El número del gráfico se escribe en letras itálicas o cursivas.

Después en letra negrita normal se coloca el título, luego separado por un punto se

escribe la referencia, de donde se obtuvo la información todo a espacio sencillo.

• También se debe utilizar la leyenda para explicar las siglas, abreviaturas, símbolos o

cualquier otra aclaratoria que permita su interpretación.

ÍNDICE DE ANEXOS

RESUMEN

Debe permitir al lector identificar rápidamente el contenido del trabajo. Extensión no

mayor a 250 palabras. Redactado en pasado. Debe indicar qué se hizo (propósitos),

cómo se hizo (metodología), cuáles fueron los hallazgos encontrados (resultados) y

cuáles fueron las reflexiones finales (conclusiones). Debe indicar palabras clave (3-5).

INTRODUCCIÓN

En esta sección se tiene como fin introducir al lector-evaluador sobre la problemática

que se abordó en el tema generador del Proyecto Sociointegrador (PSI), tomando en

cuenta: La Breve reseña de la temática del tema que generó el Proyecto, el propósito

general, justificación del proyecto, descripción de los supuestos básicos con énfasis en:

ontológico, epistemológico y metodológico, descripción de la metodología empleada en

el proyecto, declarar la estructura general de cada momento del proyecto y especificar

las limitaciones presentadas en el proyecto.

NOTA:

La información plasmada corresponde a la recopilación realizada de las normas APA

(6ta. edición), taller de proyecto a los docentes del IUTAG (2012) y curso de episteme

(2013).

MÁRGENES:

MOMENTO 1

DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO

1.1. Contexto real de la comunidad

En este contexto se busca obtención de la información de la comunidad la cual va a ser

objeto de estudio, para ello se hace necesario conocer un poco acerca de su historia

desde sus principios hasta llegar al contexto real de comunidad desde sus inicios hasta

la actualidad, para ello se hace necesario realizar una recopilación de información

concerniente a su ubicación geográfica, y a sus aspectos socio – histórico, cultural,

ambiental, económico y políticos. Sobre la base de los siguientes puntos:

Reseña histórica de la comunidad: Esta reseña es un relato breve en donde se

describen los hechos y acontecimientos históricos de la comunidad objetivo,

desde que se inició hasta la actualidad y que este sea el inicio de obtener la

información de la situación real para la cual está sumergida la comunidad, siendo

este el principio búsqueda a la solución de problema.

Ubicación geográfica: En este contexto se realiza la ubicación, coordenadas,

límites, viabilidad, servicios públicos, zonas de riegos, sitios relevantes y

espacios públicos de la comunidad objeto a estudio.

Aspectos: socio – histórico: Es un conjunto de circunstancias en el que se

produce el hecho que tiene historia (lugar, tiempo, hechos relevantes, entre

otros.)...

Aspectos culturales: En este aspecto se mencionará cuáles son las tradiciones

y prácticas culturales de la comunidad objeto de estudio, manifestaciones

culturales representativas y calendario de festividades.

Aspectos Ambientales: En este se realiza una breve reseña de cómo ha sido el

ambiente de la comunidad objetivo y como se refleja en la actualidad, en función

de los elementos contaminantes que la asechan y si han buscado las estrategias

para la conservación y preservar el ambiente.

Aspectos Económicos: Este engloba los medios de sustentación de la

comunidad objeto a estudio para el abastecimiento y distribución de los bienes y

servicios, es decir, que tipo de actividad económica realizan, existencias de

empresas socio productivas, cooperativas, actividades artesanales, industriales u

otras empresas de gestión social

Aspectos Políticos: referida a organizaciones existentes en la comunidad

objetivo, principales líderes, patrullas existentes, centros electorales, casas de

partidos políticos, planes y proyectos existentes.

Potenciales: aquí se deben reflejar las potencialidades que en la comunidad

objetivo existan para explotar su desarrollo, llámese éstas: agrícolas, pecuarias,

pesquera existencia comercial, turísticas y como potencial humano:

profesionales, técnicos, artesanos, desempleados, empleo formal e informal, o

cualquier otra ocupación.

MOMENTO 2

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA DE LA COMUNIDAD

2.1. Descripción de la situación actual de la comunidad

Este apartado es una narrativa de la problemática, carencias (información aportada por

los representantes de la comunidad), es decir describir la realidad o intentar, por lo

captado en la observación, la información recabada y la sistematización de los

conceptos. Asimismo, se pueden profundizar planteando los aspectos fundamentales

que la caracterizan en cuanto a sus potencialidades, recursos naturales, energéticos,

de igual manera las líneas de acción para la solución de los mismos, entre otros

aspectos de interés para el desarrollo de proyectos socio integradores eliminadores o

mitigadores de los “cuellos de botella” que impiden su desarrollo.

Se deben tomar en cuenta las informaciones con contenido de género dadas por la

comunidad, es decir, lo que opinan hombres y mujeres, cómo es la distribución del

trabajo, en qué actividades trabajan las mujeres, en cuáles lo hacen los hombres,

cuáles son compartidas; toda la información necesaria para la selección del objeto de

estudio.

2.2.1. Identificación de la situación objeto de estudio

Para identificar el objeto de estudio es necesario ordenar y clasificar la información

recolectada en la fase de diagnóstico haciendo uso de grupos focales, entrevistas de

profundidad, entre otras para confrontar la data y no limitarse a analizarla fríamente.

Esta fase es de suma importancia porque a partir de ella, se demarcarán las posibles

soluciones. Para ello realiza el proceso de jerarquización, a través de criterios,

previamente aplicando cualquier herramienta, para seleccionar las diferentes

alternativas, entre estas: FODA, marco lógico, El diagrama de Ishikawa, entre otros.

2.3. Prospectiva de solución

Se trata de trazar líneas de acción para el futuro mediante, es un proceso reflexivo el

cual debe ser realizado de forma consensuada con todos los actores para ubicar las

posibles soluciones al objeto de estudio. Para lograrlo debe imaginar, proyectar

alternativas de solución y plasmarlas coherentemente. Para ello, luego de imaginar la

alternativa de solución, debe plasmar su viabilidad: social, política (Leyes orgánicas,

Plan de la Patria), económica, ambiental y técnica.

2.3.1. Vinculación con las áreas del conocimiento

Debe conocerse la malla curricular para vincular las unidades de la misma con el objeto

de estudio según el trayecto donde se encuentren los participantes, es decir, si son del

trayecto I, la vinculación debe hacerse con las unidades curriculares de ese trayecto,

tomando en cuenta la temática de contenidos de cada una. De igual manera, relacionar

su proyecto con la línea de investigación, explicando el ¿Por qué?

2.3.2. Acción estratégica

(Plantear un enunciado donde se relacione la idea de solución con la respuesta de

acción). Esta referido a establecer una hipótesis interpretativas (de acción) que no son

probadas,

2.4. Propósitos de la investigación

Los propósitos más que recursos técnicos, son niveles de elaboración del

conocimiento. Están comprendidos por el propósito general y los propósitos específicos.

(Estos implican la realización de las actividades cognitivas del proceso de investigación,

deben estar orientados al cambio, la mejora o solución que proponen)

2.4.1. Propósito general

Es la meta, el logro, dependen del tipo de investigación, es el punto máximo hasta

dónde llegará el investigador e indica el nivel de profundidad de la investigación. Una

actividad que se lleve a cabo y no conduzca a un logro, no puede considerarse como un

propósito. Debe comenzar su redacción con verbos en infinitivo, sin embargo no

cualquier verbo puede representar un propósito, deben conducir a un logro de

investigación el cual se incluye en la redacción. En la IAP, el fin último se basa en la

emancipación o transformación de un contexto social, por lo tanto debe tomarse en

cuenta en la redacción del propósito general.

2.4.2. Propósitos específicos

Representan los niveles previos al logro del propósito general, tienen carácter

integrativo, es decir, que para alcanzar un determinado propósito general implica

alcanzar los logros previos a éste, además deben ir aumentando su nivel de

complejidad hasta completar del general. Estas son reglas generales, ya que su

formulación no responde a ninguna receta, sino que se hacen en un proceso de

reflexión en cuanto al conocimiento que el investigador requiere.

2.5. Plan de acción

Consiste en establecer los diferentes pasos y tareas a realizar en el tiempo, en el

espacio para alcanzar los propósitos cómo metas propuestas. El desarrollo del proyecto

es presentado a través del plan de acción y el cronograma de actividades. Para su

formulación se debe partir de algunas interrogantes a los fines de contemplar todos los

aspectos pertinente para culminar con éxito el proyecto, entre estas pueden ser:

1. ¿Qué se hizo? Por ejemplo la recolección de la información.

2. ¿Cómo se hizo? Mediante la elaboración de un cuestionario, una entrevista, visitas

entre otras estrategias.

3. ¿Cuándo? Señalar fechas.

4. ¿Dónde? Debe expresar el lugar de la ejecución.

5. ¿Quiénes? Es importante asignar las responsabilidades por cada actividad.

6. ¿Con Qué? Indicar los recursos físicos, financieros y talento humano

Tomando en cuenta que el plan de acción, contempla el conjunto de tareas y

actividades para alcanzar debe ser ejecutado siguiendo la siguiente relación:

Propósito General

Las actividades y tareas, son planteadas hasta que se alcance el propósito definido,

para su presentación puede ser utilizado el diagrama de Gantt u otro, en todas deben

estar plasmadas las respuestas de las preguntas anteriormente señaladas.

2.6. Teorización del objeto en estudio

Este proceso corresponde a el discurso científico-técnico, que deben desarrollar los

participantes en su proyecto y el cual ira profundizando de acuerdo a como va

alcanzado los conocimientos en su proceso académico.

En tal sentido, representa una exposición orientada a discernir, clasificar los estudios

previos y/o símiles de la prospectiva de solución planteada, sobre la base de los

conocimientos alcanzados en las unidades curriculares, manuales, textos académicos

y los saberes populares. Es decir es la ordenación intelectual de las referencias, campo

o prácticas del objeto en estudio.

Para este momento es importante considerar lo expresado por Habermas “todo tipo de

saber está ligado a intereses concretos y que, por lo tanto, no existe un acto intelectual

puro”. Desde esta premisa, se debe realizar la teorización considerando los tres tipos de

interés que según el autor, están ligados a la formas de generar conocimiento y estos

son:

Interés técnico (propio de los sujetos, cuyo saber resultante es

instrumental)

Interés práctico (el adquirido por la captación los significados sociales,

genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo)

Interés emancipatorio (el saber que se genera es reflexivo)

Tareas

Tareas Propósitos

Propósitos

específicos

Propósitos

Específicos

Actividades

Actividades

Actividades

Actividades

Actividades

MOMENTO 3

SUSTENTO EPISTEMOLÓGICO Y METODOLÓGICO

3.1. Matriz epistémica: debe ser explicada e indicando los autores que sustentan cada

punto, en el orden numérico indicado en la siguiente diagramación

3.2. Rigor de la investigación: (está referido a la determinación de la calidad de la

investigación cualitativa).

Para comprobar la calidad de la investigación cualitativa, se deben desarrollar estos

cuatros estándares: credibilidad, aplicabilidad, fiabilidad y confirmación. Todos estos

aspectos pueden mezclarse e interrelacionarse de acuerdo a la investigación o técnicas

utilizada en el estudio. En la investigación acción se puede aplicar solamente las

siguientes:

• La credibilidad, (validez interna): hace referencia a que todos los datos de la

investigación sean aceptables, es decir creíbles, para ello el 70% de los participantes

deben desarrollan en la misma percepción: la descripción de la situación, jerarquización

y prospectiva del objeto en estudio. Es decir que luego del abordaje, en el aula de

clases los estudiantes deben realizar está actividad y si existe este porcentaje de

concordancia, implicará la validez interna de la investigación (la misma será un proceso

de evaluación para todos). Esta acción representará un proceso de reflexión, para la

generación de los cambios a través de preguntas orientadoras.

• La fiabilidad (validez externa): en los PSI, la realiza otros investigadores y la

comunidad (en cada avance por el trayecto), para ello luego de llevado a cabo el primer

abordaje, ubicado el objeto de estudio se debe presentar a la comunidad cómo a otros

investigadores (esto puede ser considerado en la exposición al culminar cada trayecto,

es importante contar con un instrumento para esta actividad). Aquí se debe ubicar

fundamentación teórica e inferir porque se realiza, su importancia.

1. Paradigma Crítico

(Positivista y /o Pospositivista)

3. Supuestos: ontológicos, epistemológico y metodológicos

4. Método: investigación acción, hermenéutica, Etnográficos y fenomenología

5. Técnica: entrevista, observación participativa

Instrumento: Cámara fotográfica, grabación, cuaderno de notas

6. Análisis de la información: FODA, marco lógico, diagrama de Ishikawa, categorización u otro método

estadístico para la evaluación de los resultados

2. Enfoque: Cualitativo

MOMENTO 4

EJECUCIÓN DE ACTIVIDADES

4.1. Planificación Estratégica del Proyecto

Esta sección será ejecutada cumpliendo los siguientes puntos:

4.2. Actividades desarrolladas

Este apartado se realizará en función de los Alcances de cada Trayecto del PNF

respectivo.

Para analizar el cumplimiento de cada una de las actividades desarrolladas obtenidas

en cada uno de los alcances se hará uso de las herramientas del PERT/CPM:

4.3. Empoderamiento

Descripción del empoderamiento llevado a cabo en la comunidad y elaboración del

manual operativo si se requiere: este apartado se refiere al desglose de las actividades

que se llevaran a cabo para lograr la emancipación de la comunidad (charlas, Talleres)

en cada una de las actividades desarrolladas se debe considerar la aplicación de

instrumentos para la evaluación del mismo. Esto debe ser llevado al culminar cada

trayecto del PNF

Identificación de cada actividad

Identificación de cada Tarea para cada actividad

Diagrama donde se muestra cada tarea y la relación con las otras tareas, asi como el tiempo requerido, determinación del

tiempo de retraso

Entregar Planillas de Seguimiento, Evaluación del Proyecto

Pla

nif

icac

ión

Estr

ateg

ica

Misión y Visión del Proyecto

Análisis Interno y Externo para Contruir la Matriz las FODA

Identificación de Riesgos (considerando los aspectos ambientales y la sostenibilidad del proyecto en el tiempo) del Proyecto para luego

Jerarquizarlos

MOMENTO 5

REFLEXIÓN

5.1. Hallazgos obtenidos

Tal como lo expresa, Gómez, M. (s/año), el corazón del informe es la presentación de

los resultados (descripción y presentación). Sus diferentes partes se catalizan alrededor

de las preguntas que el investigador se planteaba al comienzo y/o de las principales

categorías surgida en el desarrollo del proyecto. El mismo, articula los elementos de

análisis e interpretación en un orden lógico dando una impresión de continuidad

(Deslauriers; Kérisit, 1997:86).

5.2. Reflexión argumentativa

Será realizada desde el análisis técnico, social, económico y político de los resultados

obtenidos de la investigación, considerando el alcance de cada trayecto.

Constituye la fase que cierra el ciclo de los componentes estructurales de la IAP

llevada a cabo, por cada trayecto, tomando en cuenta que para la transformación de

una realidad no basta sólo con describirla es necesario reflexionar acerca de ella.

Además, conduce a la generación de conocimiento práctico e imaginar una nueva

acción estratégica, discutir e interpretar los datos a partir un saber más profundo del

contexto y del proceso en estudio. Todo debe ser llevado de forma colectiva (todos los

actores de la investigación)

Culmina con el planteamiento del informe y el posible replanteo del objeto de estudio e

inició del ciclo en el otro trayecto del PNF. Por consiguiente, reflexionar representa un

paso muy importante, porque consiste en extraer los significados relevantes que se han

generado por la aplicación del plan de acción. La misma puede ser realizada según los

siguientes análisis:

5.2.1. Reflexión técnica

Para ello se debe tener presente cómo fue realizado la recolección de los datos

recolectados, si son cuantitativo su análisis es igual, en este sentido se ubican los

cualitativo. A continuación se da una explicación para el desarrollo de esta actividad.

Argumentos de los datos en una investigación cualitativa: En el proceso cualitativo

la recolección y el análisis de los datos ocurren prácticamente en paralelo; además no

es estándar, ya que cada estudio requiere de un esquema propio de análisis. Los

mismos generalmente son narraciones de tipo visual, auditivas, textos escritos y

expresiones verbales y no verbales, cumpliendo con los siguientes pasos:

1.- Revisión y organización de los datos:

Cronológico, por sucesión de eventos, tipo de datos y por ubicación del ambiente.

2.- Realización de una bitácora de análisis.

Codificación o categorización de los datos: en este paso se asignan unidades de

análisis a categorías de análisis.

Primer plano: se codifican unidades en categorías.

Segundo plano: se comparan las categorías para agruparlas en temas

3.- Descripción, significado y relación de las categorías y los temas así como la

frecuencia en que aparecen.

4.- Enmarcar el contexto, la situación y el evento y luego interpretar.

En el análisis cualitativo, la confiabilidad y la validez no son producto de pruebas

estadísticas, sino que se originan mediante una valoración del proceso de análisis. En

la actualidad contamos con excelentes herramientas como los programas

computarizados para este tipo de análisis; Entre estos tenemos: Atlas/ti, The Etnograph,

Nud*ist y Decision Explorer.

Argumento cuantitativo de los datos: se lleva a cabo sobre la matriz de datos

utilizando un programa computacional. El énfasis se centra en la interpretación de los

métodos y no en los procedimientos de cálculo. El investigador realiza un análisis de

estadística descriptiva para cada una de sus variables y luego describe la relación entre

éstas. Se vale del análisis estadístico inferencial, paramétricos, no paramétricos,

coeficientes de correlación e independencia para tabulaciones cruzadas, coeficientes

de correlación por rangos ordenados Spearman y Kendall ; entre otras estrategias de

análisis que considere apropiadas al foco de estudio.

5.2.2. Análisis económico

Aquí se debe expresar en forma argumentativa-reflexiva según el alcance del trayecto

las variables económicas determinadas.

5.2.3. Análisis ambiental

Consiste en hacer una reflexión argumentativa de las posibles alteraciones que se

pueden generar al poner en marcha el proyecto al ambiente, si esto es factible, debe

indicar cuáles las soluciones para su minimización, esto conduce a otros posibles PSI.

5.2.3. Análisis social

Aquí se debe expresar en forma argumentativa-reflexiva según el alcance del trayecto

expresando “el saldo o acumulado positivo que dejan en las comunidades en los

distintos planos, fortalecimiento del poder popular, desarrollo de la conciencia

ideológica, organizaciones socioproductivas, etc.”(MPPEU, 2012)

5.3. Recomendaciones

Está se genera luego de la reflexión llevada a cabo y su fin es establecer otras

investigaciones, analizar las implicaciones de la investigación. Esta parte debe

redactarse de tal manera que se facilite la toma de decisiones respecto de una teoría,

curso de acción o problemática.

Es el planteamiento de todo lo relacionado con el estudio realizado y que el investigador

considera necesarios de comunicar a los lectores, para conocer, comprender, cuidar,

preservar o valorar el aporte que ofrece el estudio. Cabe destacar que estas deben ser

prudentes, lógicas y coherentes, así como también deben contar con la base del

conocimiento previo por parte del autor, es decir, no se debe hacer la recomendación

de aquello de lo que no estamos seguros del resultado que ofrece

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN Y PRESENTACIÓN DEL INFORME ESCRITO

DE LOS PROYECTOS SOCIOINTEGRADORES DEL PNF EN LA UPTAG

Estos criterios se plantean con base a la referencia del Manual de las Normas

internacionales APA.

SOBRE LA TRANSCRIPCIÓN E IMPRESIÓN DEL TEXTO.

El tipo de papel será bond base 20, tamaño carta, color blanco.

La impresión se realizará en tinta negra. Salvo aquellas imágenes, fotos,

gráficos, entre otros, que ameriten color. -.

No se dejaran páginas con muchos espacios en blanco, excepto al final de

cada momento.

Un párrafo o subtítulo al final de una página, debe ser seguido por dos (2)

líneas de su contenido; de lo contrario, se colocará en la página siguiente.

El título de los momentos se escribirá en letras MAYÚSCULAS en

negrillas, mientras que los subtítulos sólo deben llevarla solo al Inicio y en

negrillas ambos casos sin subrayar.

El proyecto se transcribe utilizando una fuente o letra en Nº 12, Times

New Roman, o Arial empleando Microsoft Word en Windows o Linus

El proyecto se transcribe con un interlineado de espacio y medio (1,5

líneas), con un espaciado anterior y posterior de 12pto, sangría de 1,25cm

con alineación justificada.

Se utilizará interlineado sencillo (1,0 línea ) solo cuando se anuncien citas

textuales mayores de 40 palabras. - Se empleará la letra cursiva, para el

realce de títulos de libros o textos cuando sea apropiado.

Los márgenes a usar serán: Cuatro (4cm) del lado Izquierdo, para permitir

la encuadernación del volumen, y (3cm) por los lados derecho, superior e

inferior de la página. Solo la página de inicio de cada momento el margen

superior será de 5 cm.

Las Referencias ya sean bibliográficas y electrónicas se transcriben con

sangría francesa de tres (3) espacios hacia la derecha.

SOBRE EL NÚMERO DE PÁGINA: -

El número de páginas se colocara centrado en el margen inferior de la

página, empleando números arábigos (1,2,3,).

La Introducción será la página 1 del proyecto. - En las páginas

preliminares se utilizan los números romanos en minúsculas (i, ii, iii, iv,) de

forma consecutiva, comenzando desde la página del título, que se

entenderá como i, (no se coloca la cifra en la página, por cuanto solo se

tomará en cuenta a la hora de elaborar el índice general.

Las tablas, figuras y anexos se numerarán en forma continua desde el

principio al fin del texto (no por capítulos).

SOBRE EL LENGUAJE Y ESTILO DEL TEXTO

La redacción del Proyecto socio integrador se ajustará a las normas gramaticales de la

Real Academia Española de la Lengua.

Los proyectos con enfoques cualitativos, interpretativos, críticos u otros

que estén fundamentados en procesos reflexivos de los autores, pueden

redactarse total o parcialmente en primera persona del singular y/o plural,

según se estile en la literatura y convenga para la mejor presentación y

claridad de la exposición. Se recomienda la uniformidad del estilo del

lenguaje que se asuma en todo el documento escrito.

No se deben usar abreviaturas en la redacción, pero son permisibles al

final de los momentos, citas de referencias, aclaratorias dentro de

paréntesis y en las tablas y figuras.

REFERENCIAS

(Normas APA)

Las referencias conforman todas aquellas fuentes, como trabajos, libros, revistas,

formatos digitales, entre otros, que proporcionaron información que han apoyado y han

sido citados en el texto del trabajo y que pueden ser útiles para estudios posteriores o

relacionados

En cuanto a las referencias bibliográficas, se aclara que esta parte del informe final del

proyecto debe seguir las orientaciones o indicaciones implementadas por las normas

APA o lo que establece el manual de la UPEL para la presentación de las citas

bibliográficas.

1. Si es LIBRO

Un autor:

Busquet, L. (2006). Las cadenas musculares.Tronco, columna cervical y miembros superiores. Tomo I (8ª edición). Barcelona: Paidotribo.

Marina, J. A. (2011). La educación del talento. Barcelona: Ariel.

Dos autores:

García, E. y Magaz, A. (2009). ¿Cómo valorar tests psicométricos? Errores conceptuales y metodológicos en la evaluación psicoeducativa. Vizcaya: Grupo Albor-Cohs. Más de 6 autores:

Apellido, Inicial, Apellido, Inicial, Apellido, Inicial, Apellido, Inicial, Apellido, Inicial,

Apellido, Inicial, Apellido, Inicial.,… Apellido, Inicial – para 6 o más autores. (Año de

publicación). Título del libro – en cursiva. Lugar de publicación: Editorial.

Johnson, L., Lewis, K., Peters, M., Harris, Y., Moreton, G., Morgan, B., Smith, P. (2005). How far is far? London: McMillan.

Sin autor:

Historias de una década: sistema financiero y economía española, 1984-1994. (1994).

[Madrid]: AB Asesores.

Autor corporativo, institución u organización:

American College of Sport Medicine (1998). The recommended Quantity and Quality of Exercise for Developing and Maintaining Cardiorespiratory and Muscular Fitness and flexibility in Healthy adults. Medicine and Science in Sport and Exercise 6 (30), pp. 975-991.

Centro de Investigaciones Sociológicas (2007, 12 de Mayo). Sondeo sobre la juventud

española 2007 (segunda oleada). Recuperado el 20 de Noviembre de 2009 en http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/ver.jsp?estudio=8120

Editor, coordinador,…del libro no autor:

Carranza, J. y Ato, E. (coord.). (2010). Manual de prácticas de psicología del desarrollo. Murcia: Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones.

2. Si es CAPÍTULO DE LIBRO

Tomporowski, P., Moore, R.D. & Davis, C.L. (2011). Neurocognitive development in

children and the role of sport participation. In Webbe, F.M. (Ed.), The handbook of sport neuropsychology, pp. 357-382. New York, US: Springer Publishing.

3. Si es LIBRO ELECTRÓNICO

Rudd, R. (2010). The health literacy environment activity packet: First impressions &

walking interview. Eliminating barriers – Increasing Access. On-line tools. Health Literacy Studies. Recuperado de 5 de julio 2011, de: http://www.hsph.harvard.edu/healthliteracy/files/activitypacket.pdf

Sureda, J. Comas, R., Oliver, M. y Guerrero Vives, R. (2010). Fuentes de información

bibliográfica a través de Internet para investigadores en educación. Recuperado de 5 julio de 2011, de: http://www.doredin.mec.es/documentos/01220102007215.pdf

Swanwick, T. (ed.) (2010). Understanding medical education:evidence, theory and

practice. [Versión electrónica de Wiley Online Library Books]. doi: 10.1002/9781444320282

Cuando el texto está escrito en inglés:

Heshmati, A., & Lee, M. (2009). Information and communications technology. Princeton: Princeton University Press. Retrieved March 10, 2009, from http://search.proquest.com/docview/189251427?accountid=14475

4. Si son ARTÍCULOS DE REVISTA

La cita en texto y el orden de los autores es el mismo que en los libros. En algunos

casos cuando se citan las páginas, precede pp. y en otras se opta por ponerlas

directamente.

Cuando es impreso:

Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M. J. (1992). Actividad conjunta y habla:

una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Infancia y Aprendizaje, 59-60, pp.189-232.

Cuando es Electrónico:

Fitness Now. (2008). Health, 22 (9), pp. 22. Recuperado de la base de datos

SPORTDiscus el 10 de julio de 2011. Interactive teaching methods. (2011). The Science Teacher, 78 (5), pp.17-18.

Recuperado de 5 de julio 2011, de: http://search.proquest.com/docview/874211006?accountid=14475

Juste, M. R. P. (2008). Educación para la salud con personas mayores: Descripción de una experiencia. Global Health Promotion, 15 (3), pp. 58-62. doi: 10.1177/1025382308095665

Sparks, D., Chase, D. y Coughlin, L. (2009). Wii have a problem: a review of self-reported Wii related injuries. Informatics In Primary Care, 17 (1), pp. 55-57. Recuperado de la base de datos Pubmed el 10 de julio de 2011.

5. Si son JORNADAS, CONGRESOS, CONFERENCIAS…

Cuando es impreso:

García, T. (coord.) (2001). Actas del V Simposio Nacional de Actividades Gimnásticas, Cáceres, marzo 2000. Cáceres: Universidad de Extremadura, Servicio de Publicaciones.

Granda, J., Alemany, I., y Canto, A. (2000). Multiculturalidad y formación de maestros. Una propuesta para el curriculo formativo de docentes de educación física. En O. Contreras (coord.), La formación inicial y permanente del profesorado de educación física, Actas del XVIII Congreso Nacional de Educación Física. (pp. 343-355). Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla – La Mancha.

Cuando es Electrónico:

Hilera, J.R., García, E. y Marcos, L. (2010, febrero). Análisis comparativo de estándares y modelos de calidad en e-learning José R. Hilera; Eva García; Antonio García; Luis de-Marcos. Comunicación presentada en el I Congreso Iberoamericano sobre Calidad de la Formación Virtual: CAFVIR 2010, 24-26 de febrero. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá, pp. 168-172. Recuperado el 5 de julio 2011, de: http://www.cafvir2010.uah.es/documentos/LibroActasCAFVIR2010.pdf

6. Si es TESIS

Mankey, R. C. (2007). Understanding holistic leadership: A collaborative inquiry.

[Theses]. Teachers College, Columbia University, New York, United States. ProQuest Dissertations and Theses, Retrieved from http://search.proquest.com/docview/304859685?accountid=14475

Ramos, M. (2010). Aprendizaje en un centro comunitario el cine y el programa Stroybool Weaver como núcleos generadores de cuentos. [tesis doctoral no publicada]. Universidad de Alcalá, Facultad de Psicopedagogía, España.

7. Si es PERIÓDICO

Cuando es impreso:

Patarroyo, M. (19 de junio 2011). El parásito de la malaria es mi confidente. El País, pp.

64.

Cuando es electrónico:

Torres, R. y Ceberio, M. (5 de julio 2011). La SGAE mantiene a Bautista pero una comisión rectora asumirá sus funciones. El País. Recuperado el 5 de julio 2011, de: http://www.elpais.com/articulo/cultura/SGAE/mantiene/Bautista/comision/rectora/asumira/funciones/elpepucul/20110705elpepucul_1/Tes

8. Si es PÁGINA WEB

GUIA PARA LA ELABORACIÓN DE LAS CITAS TEXTUALES CORTAS Y LARGAS

CITAS PARAFRASEADAS

Estas citas permiten que los autores del proyecto cada vez que se sustenten o

consulten una fuente de información y la incluyan en la investigación, deban inferir y

opinar sobre lo expresado por el autor, en función de un análisis con sus propias

palabras.

CITAS TEXTUALES

Citas Textuales Cortas: Con menos de cuarenta (40) palabras, deben ir incorporadas

en el párrafo, dentro del texto de la redacción entre dobles comillas, se acompañan con

el primer apellido del autor de la fuente, el año de publicación y el número de la página

en la que se encuentra esa nota. A manera de ejemplo: Al respecto Lares V, C. (2004)

“XXXXXXXXXXXXX XXXXXX XXXXXX XX XXXXX” (p.117). OPINION: El

planteamiento anterior permite inferir que XXXXXXXXXXX puede ser XXXXXXXX

igualmente tiene mucha importancia en los estudios, debido a que son de gran

referencias y a su vez brindan utilidad al investigador.

Citas Textuales Largas: Las citas textuales igual o mayor a cuarenta (40) palabras, se

presentan en un párrafo aparte, con un interlineado sencillo y con una sangría de cinco

(5) caracteres al lado derecho e izquierdo del margen. Al igual que las citas anteriores,

se acompañan con el primer apellido del autor de la fuente, el año de la publicación y el

número de la página al finalizar la misma. Nota: Estas citas no van entre comillas.

Ejemplo: Bueno, D. (2010) manifiesta que XXXXXX y se caracteriza por XXXXXXX.

(p.38) OPINION: En virtud de ello, resulta importante destacar que XXXX XX XXXXX

XXX XX XXXXX, pues de lo contrario XXXXXX.