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INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2006 TEMA ESPECIAL: LA ALFABETIZACIÓN

Esbozo para consulta externa 28 de febrero de 2005

(Borrador, no citarlo)

El presente documento es un esbozo preliminar del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006, redactado en forma narrativa y concebido para recabar los comentarios de nuestros múltiples �y diversos� asociados. Al igual que en las anteriores ediciones del Informe, en ésta se examinarán los progresos globales hacia la consecución de los objetivos de la Educación para Todos y un tema especial que corresponde a los objetivos de Dakar: la alfabetización. Aunque la consulta en línea se limite a la alfabetización exclusivamente (Capítulos 1 y 4-7), se invita a formular observaciones sobre todos los aspectos del presente esbozo del Informe. Toda observación será examinada atentamente por el Equipo del Informe. No obstante, teniendo en cuenta el carácter independiente del Informe, es posible que en el documento final no se tengan en cuenta todas las observaciones recibidas o no se conserve el orden en que está estructurado en presente esbozo. Entre tanto, el Equipo del Informe habrá encargado la preparación de documentos de referencia sobre muchas de las cuestiones mencionadas en este esbozo detallado, así como la elaboración de una serie de estudios de casos de países.

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ÍNDICE

(La longitud de los capítulos puede ser variable) Capítulo 1: Alfabetización para todos..........................................................................................3

Capítulo 2: La Educación para todos – Cinco años después de Dakar.....................................7

Capítulo 3: Cumplir nuestros compromisos................................................................................9

Capítulo 4: Cuestiones de alfabetización ...................................................................................11

Capítulo 5: El estado de la alfabetización. .................................................................................16

Capítulo 6: Explicación de los progresos realizados a nivel mundial – Los factores

determinantes de la alfabetización..............................................................................................20

Capítulo 7: Políticas y estrategias para la alfabetización .........................................................22

Capítulo 8 : Plasmar en los hechos la EPT y la alfabetización para el desarrollo .................27

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Capítulo 1: Alfabetización para todos

1.1 La alfabetización es la médula del aprendizaje, porque consiste en aprender a aprender. En

cierto sentido, todo el mundo esta alfabetizado ya que todas las personas pueden comunicar verbalmente en su lengua materna. Pero en otro sentido � mucho más importante � muchos hombres y mujeres no están alfabetizados ya que carecen de la capacidad suficiente de expresión y comprensión que se necesita para aprender y acceder a la información y la comunicación escrita, es decir de medios para mejorar su vida cotidiana.

1.2 Algunas personas son analfabetas porque no han ido a la escuela o porque su escolaridad ha

sido muy breve o de pésima calidad. Todas esas personas están sumidas en la pobreza, son mujeres en sus dos terceras partes, viven casi todas en zonas rurales de países en desarrollo con bajos ingresos y pertenecen en su mayoría a minorías lingüísticas. No obstante, también hay personas sin instrucción elemental en los países de ingresos medios, o incluso altos. Dondequiera que se dé, la persistencia del analfabetismo constituye una violación de los derechos humanos, una pérdida de capacidades humanas y un obstáculo para el desarrollo económico y social.

1.3 Además de ser la médula del aprendizaje, la alfabetización es también un elemento esencial

de la Educación para Todos (EPT) y ocupa un lugar fundamental en la realización de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Es un elemento esencial de la EPT, porque constituye de por sí uno de sus objetivos (véase el Recuadro 1.1), porque es un resultado de estos objetivos considerados en su conjunto y porque su logro facilita la realización de los demás objetivos. Los niños cuyos padres están alfabetizados tienen más posibilidades de ir a la escuela y de aprender con mayor provecho en ella. Cuanto mejor es la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela, más posibilidades tienen los alumnos de acceder a la alfabetización. Las personas alfabetizadas pueden adquirir con mayor facilidad otras competencias indispensables para la vida cotidiana y acceder también más fácilmente a la formación permanente. La alfabetización es, además, un elemento fundamental para el logro de los ODM, habida cuenta de que éstos apuntan esencialmente a reducir a la mitad la pobreza en el mundo. El mapa de la pobreza a escala mundial guarda una estrecha relación con el mapa de la instrucción elemental insuficiente.

Recuadro 1.1. El Marco de Acción de Dakar y los Objetivos de Desarrollo del Milenio

Los objetivos de Dakar para la EPT 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que de aquí a 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas, los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a

Objetivos de Desarrollo del Milenio Objetivo 2. Lograr la enseñanza primaria universal. Meta 3. Velar por que de aquí a 2015 todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. Objetivo 3. Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.

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una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje para la vida diaria. 4. Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, con iguales posibilidades de obtener buenos resultados. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales para la vida diaria.

Meta 4. Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para 2015.

1.4 El año 2005 va ser crucial para la EPT, los ODM y para la cooperación internacional en

general. En efecto, va ser el primer año en que está prevista la realización de un objetivo específico: la paridad entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria �aunque es muy posible que este objetivo no se logre en unos 75 países. En el Informe del Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas (enero de 2005) ya se han calificado de �parciales� los progresos realizados para la consecución de los ODM en el campo de la educación. En 2005, las declaraciones retóricas de compromiso con respecto a los ODM podrían transformarse en una acción internacional cuya envergadura correspondiese mejor a la magnitud de los desafíos entrañados por la consecución de esos objetivos mundiales. En efecto, las propuestas de multiplicar por dos la ayuda, anular la deuda y reformar el comercio mundial van a ser examinadas sucesivamente por los países del G-8 en el mes de julio, por la sesión especial de las Naciones Unidas dedicada a los ODM en septiembre y por la reunión de Doha sobre las negociaciones comerciales en diciembre. Le Comité de Ayuda al Desarrollo de la OCDE estudiará en marzo una serie de medidas destinadas a armonizar mejor la ayuda y la Iniciativa de Financiación Acelerada (IFA) redoblará sus esfuerzos para mejorar la cooperación en el sector de la educación.

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1.5 El Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 se editará a finales de un año caracterizado por la publicación de una serie de informes internacionales importantes y por la reiteración de diversos llamamientos a la acción, y en vísperas de las reuniones que el Grupo de Alto Nivel sobre la EPT y la IFA celebrarán en China en noviembre de 2005, en un momento en el que probablemente se podrá calibrar si el apoyo de la comunidad internacional a los esfuerzos de los países para conseguir la EPT ha progresado con mayor celeridad que en el pasado. Si la fecha de publicación del Informe 2006 limita sus posibilidades de influir en las políticas aplicadas en 2005, por lo menos permitirá comentar los debates y los resultados que hayan surgido. La elección de la alfabetización como tema específico del Informe es especialmente pertinente en el contexto de los debates generales que van a tener lugar sobre la pobreza y el desarrollo.

1.6 A nivel mundial, el problema de la alfabetización sigue siendo impresionante. Si se da

crédito al sistema de medición estándar según el cual los propios interesados declaran si son analfabetos o no, en el mundo hay más de 800 millones de personas que no saben leer ni escribir,1 es decir un adulto de sexo masculino o femenino de cada cinco. En valor absoluto, las cifras de analfabetismo más elevadas se dan en Asia Meridional y Occidental, el África Subsahariana y Asia Oriental y el Pacífico, pero las tasas de alfabetización más bajas se observan en África, Asia Meridional y Occidental y los Estados Árabes. El gran número �en valor absoluto� de personas insuficientemente alfabetizadas que se registra en Asia Oriental se explica por la cantidad importante de población de esta región, pero sus tasas de alfabetización son mucho más altas que las de otras regiones del mundo. Más del 70 % de los analfabetos de ambos sexos vive en nueve países, y un tercio de ellos en la India (véase el Cuadro 3.7 de la versión impresa del Informe 2005, o su versión en línea: www.efareport.unesco.org).

1.7 Desafortunadamente, el problema de la alfabetización es mucho más grave de lo que indican las estadísticas oficiales. Las mediciones convencionales de la alfabetización son unidimensionales y un tanto simplistas. Si se enfoca el problema desde otros puntos de vista, se observa que la situación no sólo es mucho más compleja, sino que además se degrada. Una nueva perspectiva consiste en utilizar tests �objetivos� simples, en vez de basarse en los informes subjetivos que se tienen en cuenta en la medición convencional. Esa perspectiva nos revela que la alfabetización objetiva es muy inferior a lo que dan a entender las evaluaciones subjetivas. En la RDP Lao, por ejemplo, una encuesta realizada en 2001 comparó el valor de la tasa de alfabetización de las personas de 15 a 59 años obtenido con los tests objetivos con el valor que arrojaban las autoevaluaciones de los interesados. La diferencia fue asombrosa, la tasa obtenida sobre la base de las autoevaluaciones se acercaba al 75 %, mientras que la tasa arrojada por los tests era inferior al 50 %. En todo el mundo se pueden observar resultados comparables. Otra perspectiva consiste en evaluar de forma más dinámica la alfabetización, efectuando su medición no con evaluaciones instantáneas, sino a lo largo del tiempo y en contextos diferentes. Además, hay otra perspectiva fundamental que consiste en comparar la alfabetización en distintas lenguas (la materna, otras lenguas

1 La medición de la alfabetización todavía no está al nivel del conocimiento que se tiene de su complejidad. De ahí que el Informe sólo pueda recurrir a las mediciones convencionales de la alfabetización y el analfabetismo �por imperfectas que sean�, por lo menos a efectos de comparación a nivel mundial. Las dificultades y posibilidades de la medición se examinarán en el Capítulo 5.

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locales, lenguas oficiales o nacionales y lenguas internacionales). Todas estas nuevas perspectivas ofrecen nuevos medios de evaluar la alfabetización, aunque no se disponga por ahora de serie de datos internacionales comparables basados en enfoques de este tipo.

RDP Lao: Tasa de alfabetización medida en función de los tests y en función de las declaraciones de las personas interesadas (15 a 59 años) Total Hombres MujeresTasa de alfabetización, según los tests 45 54 37 Tasa de alfabetización, según las declaraciones de los interesados

72 80 66

Diferencia (Declaraciones � Tests) 27 26 29 Fuente: Lao Nacional Literacy Survey 2001 � Informe final

1.8 De por sí sola, la perspectiva de los tests �objetivos� pone de manifiesto que el número de

hombres y mujeres analfabetos en el mundo es muy probablemente superior a los mil millones, lo cual quiere decir que uno de cada adultos del planeta no sabe leer ni escribir. Si se extiende la definición de la alfabetización a la aplicación práctica los conocimientos básicos de lectura, escritura y aritmética, esa cifra sería todavía más alta. Una cuarta parte de la población del mundo se ha visto privada de su derecho a la educación, con las consecuencias que esto tiene para sus capacidades humanas y el desarrollo de sus países. El Informe proseguirá evaluando �en términos cuantitativos aproximados� la pérdida de capacidades y el costo global generados por la falta de instrucción elemental, tanto por lo que respecta a las personas individualmente como a la sociedad y la economía en su conjunto.

1.9 Son relativamente escasas las acciones emprendidas �e incluso las propuestas de acción�

para afrontar el problema de la alfabetización des adultos, ya sea a nivel nacional (si bien hay excepciones meritorias) o internacional. Entre las recomendaciones esenciales del Informe del Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas no se hace mención a este problema. En los propios ODM no se incluye la alfabetización, aunque la alfabetización de los jóvenes sea uno de los indicadores definidos para medir su consecución. Por lo que respecta a los dos ODM relativos a la educación �al igual de lo que ocurre con la EPT�, se ha otorgado prioridad sobre todo a la enseñanza primaria universal y a la paridad entre los sexos en la educación. La IFA, por ejemplo, se centra en esos dos objetivos. Sin embargo, no fue esa la intención que se manifestó a nivel mundial, como lo atestiguan los compromisos contraídos. En 2000, el Marco de Acción de Dakar mencionaba muy explícitamente un objetivo �y por lo tanto, un compromiso� relativo a la alfabetización de los adultos. Posteriormente, en 2003 se proclamó el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización para reiterar el compromiso y redoblar los esfuerzos destinados a mejorar la alfabetización en el mundo entero.

1.10 El Informe analizará los motivos por los cuales la alfabetización de los adultos es objeto de

una relativa desatención, pese a los compromisos mundiales contraídos al aprobar el Marco de Acción de Dakar y al proclamar el Decenio de la Alfabetización. ¿Se debe esa desatención simplemente al hecho de que el interés por la escolarización ha tomado la

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delantera? ¿Al hecho de que las mujeres pobres de las zonas rurales son el sector de población que más difícilmente puede hacer oír su voz en los asuntos de sus países respectivos? ¿Al hecho de que los gobiernos estimen que esta cuestión no depende de las políticas públicas, sino de las ONG? ¿Al hecho de que no se sabe cómo se debe abordar el problema a una escala suficientemente adecuada para cambiar la situación? ¿Al hecho de que se dedican muy pocos recursos a los programas para adultos? ¿Al hecho de que falta la voluntad política necesaria?

1.11 En el Informe se destacará que la alfabetización no sólo es un objetivo olvidado de la EPT,

sino que además la escolarización formal no bastará de por sí sola para hacer frente al problema mundial del analfabetismo de manera adecuada para alcanzar el objetivo fijado en Dakar. La escolarización formal, así como la mejora del acceso al sistema educativo, de la retención de los alumnos y de la calidad de la enseñanza siguen siendo esenciales, tal como se demostró en el Informe 2005, pero la escolarización no basta. La EPT exige que se preste una atención simultánea a: i) la enseñanza primaria universal; ii) los niños sin escolarizar; y iii) los programas de alfabetización para adultos y jóvenes, independientemente de que hayan estado o no escolarizados.

1.12 En el Informe se analizarán en primer lugar los progresos realizados hacia la consecución

de los seis objetivos de la EPT, destacando sus interconexiones (Capítulo 2). A continuación, en un contexto de rendición de cuentas, evaluará los compromisos contraídos por los gobiernos nacionales y los organismos de ayuda internacional (Capítulo 3). En estos dos capítulos se prestará una atención especial al objetivo de la paridad entre los sexos, teniendo en cuenta la importancia que reviste el año 2005 con respecto al cumplimiento de ese objetivo. Una vez definida así el estado actual de la EPT en el mundo, los cuatro Capítulos siguientes se dedicarán en especial a la alfabetización. El Capítulo 4 se dedicará más concretamente a describir la alfabetización, ofrecer un marco para su examen y explicar por qué es un elemento fundamental de la EPT en particular y del desarrollo en general, a través de un enfoque basado en los derechos, las capacidades y el desarrollo. En el Capítulo 5 se resumirá la situación de la alfabetización en el mundo y se presentarán algunos problemas arduos �aunque diferentes� relacionados con la medición y seguimiento de la alfabetización. En el Capítulo 6 se examinarán los factores determinantes de la alfabetización, sobre la base de un análisis histórico y de las conclusiones de trabajos de investigación y estudios de casos de algunos países. En este capítulo se definirán los factores que pueden ser objeto de intervenciones de orden político, abriendo así paso al Capítulo 7 que estará dedicado a las políticas que pueden tener una incidencia real en la reducción del analfabetismo. Por último, el Capítulo 8, basándose en los capítulos precedentes, señalará el camino a recorrer por lo que respecta a la EPT en su conjunto y a la alfabetización.

Capítulo 2: La Educación para todos – Cinco años después de Dakar 2.1 El presente Capítulo y en el siguiente �que está dedicado a los compromisos nacionales e

internacionales� serán elementos fundamentales del Informe. Se presentarán datos relativos

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a las seis metas de la EPT, prestando una atención especial a las regiones más importantes para la consecución de sus objetivos: • La atención y educación de la primera infancia (Objetivo 1) será el tema especial del

Informe 2007. En la edición de 2005, el examen de esta cuestión se limitará, en la medida de lo posible, a la presentación de la información estadística habitual.

• La enseñanza primaria (Objetivo 2) seguirá siendo objeto de un seguimiento concienzudo.

• Teniendo en cuenta su pertinencia con respecto a la alfabetización, el aprendizaje de los jóvenes y los adultos (Objetivo 3) será objeto de análisis un tanto detallados y de interpretaciones debido a la confusión que suele darse con respecto a sus vínculos con la alfabetización (Objetivo 4). Probablemente, se mantendrá la tesis de que el Objetivo 3 se puede interpretar como un reconocimiento de que los jóvenes y los adultos tienen exigencias y necesidades no satisfechas en materia de aprendizaje, que deben atenderse facilitando un acceso equitativo a programas de diversa índole, por ejemplo programas dedicados a la alfabetización y las competencias indispensables para la vida cotidiana, otras formas de educación básica y posibilidades de formación permanente.

• Este año se prestará una atención especial a la actualización de los progresos realizado en el ámbito de la paridad entre los sexos (Objetivo 5), habida cuenta de la importancia que para esta cuestión reviste el año 2005, primer plazo específicamente fijado para un objetivo de la EPT.

• Calidad (Objetivo 6). El Informe tendrá en cuenta las novedades que se hayan producido desde la publicación del Informe 2005, dedicado específicamente a la calidad, y examinará también el proceso de la alfabetización y sus repercusiones en la adquisición �medida por resultados de tests� de competencias básicas de lectura, escritura y aritmética, sobre la base de los resultados recientes del programa PISA2 y del estudio TIMSS.3

2.2 Basándose en datos cuantitativos, este Capítulo señalará precisamente dónde se realizan �o

no se realizan� progresos. Algunas proyecciones simples mostrarán cómo será el panorama mundial en 2015 en función de las tendencias actuales, con análisis específicos sobre las regiones y los países. Se proseguirá la elaboración del Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE). Este índice ha suscitado interés a nivel internacional y ha demostrado tener un efecto considerable de motivación, al permitir las comparaciones.

2.3 En general, este Capítulo señalará que los progresos hacia los objetivos de la EPT sólo son

parciales. Todavía es posible alcanzar esos objetivos, pero cada año que pasa sin que se hayan registrado progresos suficientes dificulta más su consecución. Esta conclusión conduce directamente al tema del Capítulo 3.

2 Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos 3 Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias

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Capítulo 3: Cumplir nuestros compromisos A la luz de los progresos parciales mencionados en el Capítulo 2, el Capítulo 3 examinará los compromisos contraídos a nivel nacional e internacional a favor de los objetivos de Dakar. 3.1 A nivel nacional. El Equipo del Informe emprenderá la ejecución de un programa de

seguimiento profundizado de los compromisos y políticas adoptados a nivel nacional a favor de la EPT. Esta labor supone que se examinarán los principales obstáculos que se oponen al progreso hacia la EPT, y que evidentemente varían de una región a otra y de un país a otro. Este programa se realizará a plazo medio y estará especialmente centrado en el Informe 2008, que examinará el conjunto de los progresos realizados hacia la EPT a mediados del periodo 2000-2015. No obstante, se espera que a partir de la edición de 2006 se empiecen a dar a conocer algunos resultados de la labor realizada, sobre todo por lo que respecta a las regiones que tienen una influencia decisiva en el logro de la EPT a nivel mundial, concretamente el África Subsahariana, Asia Meridional y Occidental, los Estados Árabes y Asia Central. Asimismo, se tiene el propósito de destacar algunos casos de éxitos logrados y examinar las dificultades inherentes a los mismos, por ejemplo: ¿Cómo los países que están a punto de lograr la universalización de la enseñanza primaria universal, o que ya la han conseguido, podrán financiar la demanda de educación secundaria que está surgiendo? La respuesta a esta interrogante es fundamental porque atañe a la financiación de todo el sector de la educación �comprendida la enseñanza primaria y los aportes necesarios para garantizar su calidad� y, por supuesto, a la alfabetización de los adultos.

3.2 Los obstáculos para la realización de la EPT se examinarán probablemente en cinco

secciones diferentes, sobre la base de las doce estrategias previstas en el Marco de Acción de Dakar : • Voluntad y capacidad en el plano político. Esta cuestión suscita interrogantes

importantes, pero difíciles de contestar, por ejemplo: ¿A qué nivel del Estado se sitúa la voluntad política? ¿Qué importancia tienen los mecanismos organizativos e institucionales?

• Cuantía y asignación de los recursos. Se trata tanto de los recursos financieros y de su utilización eficaz �comprendidas las políticas educativas que tienen por resultado altas tasas de repetición de grado� como de los recursos humanos, sobre todo los docentes, tal como se pone de relieve detalladamente en el Informe 2005.

• La incidencia de la epidemia del VIH/SIDA tanto en los niños y jóvenes que quedan huérfanos o se convierten en jefes de familia, como en los sistemas educativos, especialmente en el profesorado.

• Respuestas de emergencia. El análisis tendrá en cuenta los países víctimas de conflictos (un número considerable de los niños sin escolarizar en el mundo viven en países en situación de conflicto o en fase de reconstrucción posterior a un conflicto) y de catástrofes naturales como el reciente tsunami que ha causado estragos en el Océano Índico.

• Políticas de integración social. En esta sección se plantearán temas como la igualdad entre los sexos, las cuestiones étnicas, el problema de los discapacitados y los obstáculos que se oponen a la escolarización de los pobres y a su frecuentación asidua

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de la escuela (por ejemplo, el pago de derechos de matrícula y otros costos que deben sufragar las familias).

3.3 A nivel internacional. Como está previsto que el Informe se publique a finales de un año

importante, en el que podría producirse una evolución significativa de la ayuda internacional, se estudiará la pertinencia de los mecanismos internacionales existentes que apuntan a la realización de la EPT, comprendidos los mecanismos de la ayuda externa.

3.4 El Informe analizará los datos disponibles más recientes sobre los compromisos

internacionales en favor de la EPT, desde el punto e vista de la cuantía de la ayuda y su distribución, de la importancia relativa de los distintos conductos y modalidades de su asignación (por ejemplo, reducción de la deuda, Iniciativa de Financiación Acelerada y asociaciones �silenciosas�, es decir aquellas en las que un donante administra los fondos de otro) y de la eficacia de los mecanismos mundiales destinados a reforzar su coordinación y armonización. Con respecto a este último aspecto, se tratará de examinar también la pertinencia de los mecanismos de control estadístico existente, así como las relaciones entre ellos.

3.5 Ayuda destinada a la alfabetización. Desde el Foro de Dakar no se dispone de ningún

elemento a nivel internacional que permita saber si los organismos de cooperación internacional han reexaminado sus estrategias en materia de desarrollo para dar más importancia a la alfabetización y, por lo tanto, incrementar los recursos destinados a los programas de alfabetización. Basándose en encuestas sobre los organismos bilaterales y multilaterales y las ONG internacionales, el Informe evaluará el lugar que ocupa la alfabetización en las políticas y prácticas de la ayuda internacional. ¿Tiene algún sentido para esos organismos el objetivo fijado en Dakar en pro de la alfabetización? ¿Cuentan esos organismos con una definición operativa de la alfabetización? ¿Cómo tratan la alfabetización en sus estrategias para el sector de la educación y en sus demás estrategias sectoriales? ¿Consideran que los programas centrados en la alfabetización de los jóvenes y los adultos, así como la escolarización formal, desempeñan un papel? ¿Cómo se puede conciliar esto con la creciente importancia que han cobrado los enfoques definidos a nivel de un sector? ¿Cuál es la cuantía de la ayuda que asignan a la alfabetización, teniendo en cuenta lo difícil que es medirla? ¿Cómo apoyan la participación de las ONG en las actividades de alfabetización? ¿Dependen mucho de la financiación externa los programas de alfabetización ejecutados en los países en desarrollo, y más concretamente en los países africanos dependientes de la ayuda externa? ¿En qué medida pueden reforzarse y complementarse con la ayuda internacional los mecanismos que apuntan a explotar los recursos nacionales?

3.6 El Informe tratará también de formular algunas indicaciones iniciales sobre los recursos que

exige la realización del objetivo en materia de alfabetización definido en Dakar y efectuará una primera evaluación del papel que puede desempeñar el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización para galvanizar el interés y la acción de la comunidad internacional. ¿Es necesario completarlo con otras formas de apoyo internacional? En esta sección, el Informe tratará de establecer algunos puntos de referencia que permitan evaluar el apoyo suministrado a la alfabetización de los jóvenes y los adultos en los diez años venideros, sin olvidar que algunos organismos estiman que lograr la universalización de la enseñanza

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primaria �consiguiendo que todos los niños terminen sus estudios primarios y que se alcance la paridad entre los sexos� supone una contribución fundamental a la alfabetización de los adultos.

Capítulo 4: Cuestiones de alfabetización 4.1 ¿Qué es la alfabetización ? La gente tiende a menudo a concebir la alfabetización como la

capacidad para leer, escribir y saber efectuar los cálculos aritméticos elementales, y clasifica a las personas en función de que posean o no esas competencias. De hecho, la mayor parte de las estadísticas oficiales relativas a la alfabetización se basan en este supuesto.

4.2 Esta definición de simple acepción tiene un valor práctico considerable. En efecto, es la

única de que se dispone de hecho para poder hacer comparaciones internacionales detalladas. Sin embargo, es incompleta porque no sólo no tiene en cuenta la lengua en que se adquieren y aplican esas competencias, sino que además ignora la diversidad situaciones en que se encuentran los educandos y la noción cada vez más compleja que tenemos de la alfabetización.

4.3 Para estudiar lo que significa la alfabetización, el Informe analizará primero el concepto que

tienen de ella los educandos, sus familias, otras partes interesadas en la alfabetización, los gobiernos, los organismos de cooperación, las organizaciones internacionales y el sector de investigación universitaria. Una vez establecida una definición operacional, la cuestión de la alfabetización se abordará desde el punto de vista de los beneficios que conlleva. Sobre esta base, se establecerá un marco para estructurar y entender la noción de alfabetización que se utilizará en el resto del Informe.

4.4 Es importante empezar por la escucha de los educandos, ya que la mayoría de nuestros

�conocimientos� en materia de alfabetización han sido definidos por los medios universitarios y las organizaciones internacionales. ¿Cómo los �analfabetos�, los educandos y las personas recién �alfabetizadas� entienden su alfabetización o su analfabetismo? ¿Cómo expresan su demanda de alfabetización ? ¿Por qué se desea, o no se desea, estar alfabetizado? ¿Qué repercusiones tienen la lengua, el sexo, el medio familiar y las posibilidades de trabajo en ese deseo? ¿El deseo de alfabetizarse de los hombres y el de las mujeres obedece las mismas motivaciones? ¿Qué desean las demás partes interesadas, por ejemplo los empleadores y las organizaciones sociales? ¿Qué entienden por �alfabetización� las ONG, las entidades religiosas, las organizaciones comunitarias y los proveedores de servicios? ¿Qué argumentos inducen a los gobiernos a invertir o no invertir en la alfabetización, ya sea la que se efectúa mediante la escuela o bien la que está destinada a los a los adultos? ¿Qué pasa con los organismos de cooperación internacional?

4.5 Se examinarán sucintamente distintas interpretaciones de la alfabetización:

• La alfabetización como acceso cognitivo a competencias elementales en materia de lectura y escritura.

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• La alfabetización, comprendido el cálculo elemental y sus distintas interpretaciones. • Los distintos significados de la alfabetización �funcional�, desde la alfabetización

vinculada a una formación en competencias de índole profesional hasta la que se concibe �más simplemente� como aplicación práctica y útil de las competencias que confiere el hecho de aprender a escribir, leer y contar.

• La alfabetización considerada como instrumento de toma de conciencia y de la evolución social (concepto a menudo inspirado en la obra de Paulo Freire).

• La alfabetización concebida como elemento integrado en la generación de ingresos o en la formación para la adquisición de medios de subsistencia u otro tipo de competencias.

• La alfabetización considerada como �alfabetización múltiple� (por ejemplo, en distintos idiomas) o como �práctica de alfabetización� situada en un determinado contexto, tal como la identifica y define la investigación etnográfica; y

• El discurso posmoderno que rechaza toda estandarización de la alfabetización y se pronuncia en contra de la alfabetización tradicional que erradica las lenguas vernáculas, exigiendo que se preste una mayor atención a la calidad de la comunicación oral y al dominio oral del idioma, etc.

4.6 Estos enfoques diferentes ayudan a identificar competencias o conocimientos vinculados a

la alfabetización, así como a examinar los distintos procesos de su adquisición mediante: el contenido de los planes de estudios formales y los currículos no formales; los métodos didácticos formales y no formales; el perfeccionamiento profesional de los docentes, formadores, mediadores y administradores; y los procesos no formales aplicados en los lugares de trabajo, las comunidades y los hogares. Además, aunque el análisis de la alfabetización se centra en gran parte en los individuos, hoy en día está surgiendo un importante conjunto de conocimientos en los que también se tiene en cuenta el grado de alfabetización de las familias y las comunidades, que no es una mera adición de individuos alfabetizados.

4.7 Algunos de estos enfoques se han integrado en el discurso práctico de algunas

organizaciones internacionales como la UNESCO. No obstante, presentan dos inconvenientes. En primer lugar, son complejos y su plena incorporación dificultaría mucho el seguimiento de la alfabetización y, por ende, la concepción y el análisis de políticas. En segundo lugar, desvían la atención del problema de la alfabetización planteado a escala mundial, esto es del problema del gran número de hombres y mujeres pobres que viven en zonas rurales, hablan lenguas minoritarias y no están suficientemente alfabetizados. Un primer paso pragmático consiste en reconocer su existencia, pero buscando la definición de un marco que permita un análisis y seguimiento de la alfabetización y las políticas que la fomentan, habida cuenta de los beneficios que genera y de las pérdidas que provoca cuando es insuficiente.

4.8 Beneficios de la alfabetización. Por lo que respecta a los derechos, las capacidades y el

desarrollo, los beneficios potenciales de la alfabetización son múltiples y se manifiestan en diversos niveles. En lo referente al desarrollo humano, la alfabetización suele ir unida a una mayor confianza de la persona en sí misma, una mayor autonomía, una mejor salud y una menor fertilidad. Además, los estudios muestran sistemáticamente que los adultos más alfabetizados son los que tienen más posibilidades de conseguir empleos y salarios mejores

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que los menos alfabetizados, aun cuando se tengan en cuenta otros factores que influyen en el rendimiento profesional. No obstante, esto depende de la índole del mercado de trabajo en contextos específicos. Los individuos y las familias alfabetizadas están en mejores condiciones para hacer frente a choques y problemas inesperados como lo demuestran los estudios efectuados en el campo del seguro del riesgo social. Las comunidades alfabetizadas se suelen movilizar mejor y están en mejores condiciones para coordinar iniciativas y actividades relacionadas con el desarrollo. Las personas con un mayor grado de alfabetización pueden acceder mejor al ejercicio de sus derechos cívicos y participar más en los procesos políticos.

4.9 Cada vez está mas demostrado que la educación, y más concretamente la alfabetización,

puede contribuir positivamente a la autonomía de la mujer, esto es a su independencia económica, su emancipación social y su participación en la vida política. Muchas mujeres que se han beneficiado de programas de educación básica y alfabetización para adultos han dado fe de la impresión de autonomía personal que han adquirido gracias a ellos. La mejora de la salud y la nutrición, la disminución de las tasas de fertilidad, el aumento de la demanda de escolarización para los hijos y la obtención de mejores resultados escolares por parte de éstos son algunas de las ventajas que se suelen señalar para justificar los programas de aprendizaje destinados a las mujeres. Más generalmente, está demostrado hoy en día que la alfabetización de la mujer no sólo es importante para su autonomía, sino también para el desarrollo económico, la reducción de la pobreza y el logro de una mayor equidad. Estos argumentos �que no constituyen una novedad, por cierto� respaldan la importancia que se otorga al objetivo de la paridad entre los sexos y son tan esenciales para el desarrollo y la reducción de la pobreza que han sido uno de los motivos por los que se ha escogido 2005 como año límite para lograr la paridad entre los sexos en la escuela. Sin una mejor alfabetización de la mujer, es poco probable que se alcancen los demás ODM.

4.10 La alfabetización puede ser un instrumento en la lucha por la adquisición de capacidades, el

desarrollo y el acceso a derechos tanto a nivel individual, familiar y comunitario como a un nivel macroeconómico, es decir a nivel de las naciones y regiones, e incluso del mundo entero. Como se señaló en el Capítulo 1, la alfabetización aporta una contribución significativa a todos los ODM, en especial al más importante de ellos, la lucha contra la pobreza, y también a las metas específicas de la EPT. Por ser la base de la mayoría de los procesos educativos, la alfabetización puede contribuir a la cohesión social gracias a la transmisión de valores locales, nacionales y mundiales, así como de prácticas religiosas y culturas.

4.11 Un marco de análisis y de seguimiento de la alfabetización y de las políticas de

alfabetización. A partir des las distintas nociones de la alfabetización analizadas en este capítulo, el Informe adoptara une definición pragmática que contemple la alfabetización como un medio de comunicación escrita integrado por dos componentes : la expresión y la comprensión. La alfabetización es tanto un derecho a la capacidad de expresión y comprensión (adaptada a un contexto específico y en un idioma apropiado) como la aplicación perdurable de ese derecho en la vida de las personas, de manera que éstas puedan beneficiarse de uno y otra. Por este motivo, la alfabetización es la médula del aprendizaje, ya que representa una condición �imprescindible, aunque no suficientes� para aprender a aprender. Los que carecen de la instrucción elemental para poder participar en actividades

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socioculturales, políticas y económicas importantes se ven privados de un derecho humano fundamental. Esta noción de la alfabetización puede variar de un contexto a otro (sobre todo en lo referente a las TIC o las lenguas), pero supone por lo menos la adquisición, el desarrollo y la aplicación �en un grado significativo� de la lengua escrita, comprendido el cálculo aritmético. Todas estas competencias están vinculadas entre sí y se ven afectadas por el marco político general y el contexto de la alfabetización. Basado en esas competencias deseables en materia de alfabetización, y más concretamente en el conjunto mínimo fundamental de éstas susceptible de propiciar una mejor integración, presentamos a continuación, a título provisional, un marco preliminar para la comprensión y el seguimiento de la alfabetización y las políticas de alfabetización.

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Marco provisional de organización, comprensión y seguimiento de la alfabetización y de las políticas de alfabetización

ADQUISICIÓN • Plan de estudios • Pedagogías • Docentes,

formadores, mediadores

• Modalidades informales

APLICACIÓN

• Humana • Social • Cultural • Política • Económica

CONTEXTO DE LA ALFABETIZACIÓN (Niveles de adquisición y aplicación)

• Individual • Familiar • Comunitario • Nacional • Mundial

COMPETENCIAS (Resultados)

• Competencias verbales• Lectura • Escritura • Cálculo • Aprender a aprender • Competencias en TIC • Competencias

lingüísticas

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Capítulo 5: El estado de la alfabetización.

5.1 Introducción y panorámica. El Capítulo 5 examinará los esquemas mundiales, regionales,

nacionales y locales de la alfabetización, a fin de comprender qué personas están más alfabetizadas y cuáles lo están menos, qué comunidades se benefician de una alfabetización considerable o carecen de una alfabetización suficiente y por qué conductos se difunde la alfabetización. En consonancia con el tema principal del Informe, este capítulo destacará los niveles relativamente bajos de alfabetización de los grupos desfavorecidos, en especial las mujeres, los pobres de las zonas rurales y las minorías lingüísticas. La lengua será, por lo tanto, uno de los temas importantes de este capítulo, en el que se tratará de examinar qué lenguas se utilizan como vectores de comunicación escrita y se enseñan en las escuelas del sistema formal y en los programas de alfabetización, en comparación con el número ampliamente superior de lenguas orales.

5.2 El Capítulo se basará en datos y se orientará en función de los debates metodológicos

actuales sobre la definición, seguimiento y medición de la alfabetización. Tratará de abarcar definiciones de la alfabetización más amplias que en el pasado, pero la medición de algunas de ellas se verá limitada por la disponibilidad de datos cuantitativos y cualitativos. El capítulo comentará, por consiguiente, las necesidades que se plantean en materia de datos que permitan el seguimiento de la alfabetización para su utilización a nivel nacional y a efectos de comparación, así como para el planeamiento en el plano nacional y local. Asimismo, examinará las distintas actividades emprendidas para medir la alfabetización, por ejemplo las encuestas EIAA4 y EACA5 efectuadas en los países industrializados y el programa LAMP6 preparado por el Instituto de Estadística de la UNESCO para los países en desarrollo. Además, el contenido de este capítulo estará estrechamente vinculado al análisis general de la EPT presentado en el Capítulo 2.

5.3 Se espera que las conclusiones principales de este capítulo sean las siguientes:

• La alfabetización, aunque sólo se contemple como un conjunto de competencias individuales, es sumamente heterogénea, lo cual hace que sea difícil medirla de manera que sea se puedan efectuar comparaciones claras entre países. La comparación con la medición de la pobreza puede ser esclarecedora a este respecto.

• La transición de un nivel escaso a un nivel alto de alfabetización ha sido un proceso largo, cuyo calendario y rapidez han sido diferentes de un país a otro. En general, las tasas de alfabetización han progresado en primer lugar en el seno de los grupos sociales privilegiados, antes de que el movimiento alfabetizador se extendiera a los grupos más desfavorecidos.

• De ahí se derivan las disparidades geográficas y socioeconómicas sorprendentes que se dan tanto en los niveles como en las tasas de alfabetización (las personas menos alfabetizadas son las mujeres de edad avanzada y pobres que viven en las zonas rurales

4 Encuesta Internacional sobre la Alfabetización de los Adultos. 5 Encuesta sobre la Alfabetización y las Competencias de los Adultos. 6 Programa de Evaluación y Seguimiento de la Alfabetización.

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de los países en desarrollo). Esas disparidades constituyen el problema más importante que se ha de abordar para alcanzar el objetivo de la alfabetización fijado en el contexto de la EPT.

5.4 Seguimiento y medición de la alfabetización. Se examinarán los datos necesarios para el

seguimiento y medición de los distintos conceptos de la alfabetización presentados en el Capítulo 4, comprendido lo tocante a su disponibilidad. Se abordarán cuatro aspectos esenciales: • La heterogeneidad de las competencias en materia de alfabetización. • El hecho de que la alfabetización no corresponde a las mismas competencias en los

distintos idiomas. Por ejemplo, en las lenguas que utilizan ideogramas como el chino la adquisición de una alfabetización funcional necesita más tiempo que en el caso de las lenguas que utilizan alfabetos.

• El grado de alfabetización adquirido en distintas lenguas (lengua materna, local, nacional/oficial, internacional).

• La importancia de utilizar y mantener las competencias en materia de alfabetización. 5.5.1 Perspectiva histórica. La difusión masiva de la alfabetización es un fenómeno

relativamente reciente si nos atenemos a un criterio histórico, ya que data de finales del siglo XIX y representa, junto con la industrialización y la transición demográfica, un< de las principales tendencias subyacentes del desarrollo. El Informe presentará, cada vez que estén disponibles, datos históricos completados con estudios de casos sobre la transición de la alfabetización de las elites a la alfabetización masiva. Teniendo en cuenta que alcanzar el objetivo de Dakar supone una evolución rápida, cabe preguntarse cuáles son las lecciones de la historia a este respecto.

5.6 Características y tendencias contemporáneas de la alfabetización. Se realizarán tres

tipos de análisis. En primer lugar, se presentarán las últimas estimaciones mundiales de la alfabetización �de las mujeres y de los hombres� y los debates metodológicos conexos. Se actualizará la estimación del Informe 2005, según la cual el número de adultos analfabetos asciende a unos 800 millones, así como el desglose de esa cifra por región y por país. Se prestará una atención especial a los países donde los analfabetos son más numerosos en valor absoluto (China, Pakistán y Bangladesh, por ejemplo), y también a los que presentan tasas globales de alfabetización insuficientes, independientemente de su tamaño (por ejemplo, un gran número de países de África). También se ilustrará la distribución de la alfabetización dentro de determinados países, en especial China y la India.

5.7 En segundo lugar, se presentarán las características socioeconómicas de las personas

alfabetizadas y de las analfabetas, en especial su sexo, edad, lugar de residencia (zona rural, urbana o suburbana) e ingresos familiares. Se ilustrará con ejemplos de diferentes países el predominio de la alfabetización entre los hombres con ingresos altos de zonas urbanas y del analfabetismo entre las mujeres pobres de zonas rurales. Las migraciones internas e internacionales se tendrán también en cuenta, con las características diferentes que presentan según que estén vinculadas a las condiciones del mercado de trabajo o a situaciones de conflicto, pese a los límites que la falta de datos pueda imponer a un análisis de este tipo.

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5.8 En tercer lugar, se analizará la evolución registrada en los últimos decenios a nivel

mundial, regional, nacional y local, sobre la base de datos por cohorte de edad y de las características socioeconómicas. Por regla general, en las cohortes de población más jóvenes las tasas de alfabetización son mucho más altas �y la disparidad entre los sexos en materia de alfabetización mucho más baja� que en las cohortes de más edad. Este fenómeno, que pone de manifiesto la escolarización masiva, dista mucho de ser universal. A este respecto, se examinarán �en relación con el análisis de conjunto de la EPT presentado en el capítulo 3� los casos de países donde las tasas de alfabetización pueden estancarse o retroceder como consecuencia del desmoronamiento de los sistemas educativos (por ejemplo, en los ex países socialistas de Asia Central), de conflictos (por ejemplo, en el África Subsahariana), de la epidemia del VIH/SIDA o de otros factores como la inmigración (por ejemplo, en los Estados Unidos y en Europa Occidental). Se destacará el hecho de que las tasas de alfabetización pueden disminuir, tanto en los países donde son bajas y donde los trastornos sobrevenidos en el contexto de alfabetización pueden reducirlas más aún, como en los países donde la alfabetización es importante.

5.9 Mediciones alternativas, uso y entorno de la alfabetización. El análisis precedente se

basa en las mediciones convencionales de la alfabetización, que dependen de la disponibilidad de datos, pero son insatisfactorias de por sí, habida cuenta de la evolución de los conocimientos sobre la alfabetización. En esta sección se examinará en qué medida el recurso a mediciones alternativas de la alfabetización pueden mostrar un panorama diferente. A diferencia de los análisis que utilizan datos convencionales, esta sección se basará en casos específicos sobre los que se dispone de datos alternativos.

5.10 ● Mediciones alternativas de las competencias individuales. Tal como ponía de manifiesto

el ejemplo de la RDP Lao presentado en el Capítulo 1, algunos estudios recientes muestran que las tasas de alfabetización reales son inferiores a lo que inducen a pensar los datos convencionales. Esta diferencia obedece a dos motivos: la distorsión de las estimaciones y la dificultad de establecer una equivalencia entre el número de años escolaridad cursados y las competencias específicas adquiridas, habida cuenta de la calidad sumamente variable de la escolarización formal. ¿Cuál es la amplitud de esas distorsiones? ¿Afectan por igual a todos los individuos o grupos sociales? De un modo más general se abordará la cuestión e la heterogeneidad de las competencias, en la medida en que sea mensurable, tal como se ha abordado por ejemplo el grado de pobreza utilizando indicadores que no se limitan al mero recuento de personas, sino que toman en consideración tanto los factores cuantitativos como los cualitativos. Por ejemplo, es posible que no sean comparables las competencias de cohortes distintas en materia de alfabetización. De ser posible, también se examinará la medición de las competencias en materia de cálculo aritmético y las posibles correlaciones de sus características con las de la alfabetización propiamente dicha.

5.11 ● Alfabetización y lengua. La definición de la alfabetización está intrínsecamente vinculada

a una lengua específica. Sin embargo, en el mundo es relativamente poco elevado el número de lenguas que se escriben o utilizan como vectores de la enseñanza en la escolarización formal o en los programas de alfabetización. En el Informe se presentarán datos sobre esta cuestión, así como sobre la proporción de personas alfabetizadas y analfabetas que tienen por lengua materna un idioma no escrito y que para alfabetizarse deben aprender otro

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idioma. La distribución de las lenguas va estrechamente unida a la de la alfabetización, incluso a nivel del hogar familiar. En efecto, en las sociedades donde la movilidad de la mujer es limitada, suele ser corriente que los hombres sean los únicos que hablan la lengua oficial. Se examinará la solución de compromiso entre la alfabetización en la lengua materna y el aprendizaje de una lengua más extendida, y a menudo más dominante, teniendo siempre en cuenta que la situación en el plano oral o escrito de una lengua depende en cierta medida de una decisión política.

5.12 ● Uso de la alfabetización. El Informe incorporará en especial datos relativos al acceso a

los medios informativos, los libros, la sociedad de la información e Internet, y utilizará publicaciones de historia, antropología y sociología de la cultura. Se efectuará un análisis de la definición del �uso de la alfabetización�, así como sus relaciones con otras �competencias para la vida cotidiana�, concomitantemente con una evaluación de los trabajos de investigación publicados sobre este tema.

5.13 ● El entorno de la alfabetización. El Informe presentará una reflexión sobre la idea de la

alfabetización a nivel de la �comunidad� y tratará de definir qué es una �comunidad alfabetizada� y en qué medida es algo más que una mera yuxtaposición de personas alfabetizadas. También se examinarán las desigualdades en materia de alfabetización dentro las familias. Ser analfabeto cuando en la familia hay personas alfabetizadas (�analfabetismo de proximidad�) no es lo mismo que ser analfabeto y no tener parientes alfabetizados (�analfabetismo aislado�). Los datos disponibles se presentarán al mismo tiempo que una reflexión sobre la manera en que este argumento, basado en la �externalidad�, podría extenderse a otras unidades sociales distintas de la familia. Los datos presentados en el párrafo precedente sobre el uso de la alfabetización serán también pertinentes para examinar en entorno de l�alfabetización.

5.14 Esta sección concluirá con el examen de sus implicaciones para el seguimiento de la

alfabetización a nivel internacional y sobre el terreno, en el contexto de políticas y programas específicos (en relación con lo expuesto en el Capítulo 7).

5.15 La alfabetización en 2015 – Proyecciones e implicaciones para el alcance del objetivo

de la EPT fijado para 2015. Se utilizarán proyecciones para efectuar una evaluación general de los progresos realizados hacia el objetivo de alfabetización definido en Dakar, sobre la base de los datos expuestos anteriormente. En primer lugar, se clasificará a los países en función de sus progresos, y se determinará además cuáles son los que han conseguido avances más destacados en los últimos años, tratando de saber si han sido reales o solamente nominales y si pueden servir de modelo a otros países. Por lo que respecta a los países que parecen tener escasas posibilidades de alcanzar el objetivo fijado para 2015, se tratará de averiguar cuándo podrán alcanzarlo. Una de las dificultades que se va a plantear será precisar la significación cuantitativa del objetivo de Dakar, que el Informe tendrá que interpretar. Tal como se ha enunciado formalmente, ese objetivo no tiene mucho significado para el considerable número de países cuyas tasas de alfabetización sobrepasan el 67 %. En términos estrictamente numéricos, estos países no pueden aumentar sus tasas en un 50%, porque en ese caso rebasarían el 100 %. A este respecto, hay dos interpretaciones posibles: a) o bien se trata de aumentar la tasa de alfabetización en un 50 % o hasta que alcance una tasa final del 100 %, tal como se ha venido interpretando en los Informes anteriores; b) o

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bien se trata de reducir en un 50% la tasa de analfabetismo. En el Informe 2006, se experimentarán estos dos tipos de medición, aunque es poco probable que la identificación de los países y grupos que exigen más atención difiera mucho, según que se utilice uno u otro criterio.

Capítulo 6: Explicación de los progresos realizados a nivel mundial – Los factores determinantes de la alfabetización

6.1 La adquisición y utilización de la alfabetización son el resultado de factores en los que las

políticas públicas pueden ejercer o no una influencia. El objetivo principal del Capítulo 6 estriba en identificar esos factores para preparar el terreno al examen de las políticas y estrategias de alfabetización tratadas en el Capítulo 7. Para ello, se recurrirá a análisis históricos, se examinarán los cambios técnicos, socioeconómicos, políticos y religiosos, se estudiará la función desempeñada por las políticas públicas �sobre todo las políticas de alfabetización propiamente dichas� y se tratará en especial de examinar los casos de retroceso de la alfabetización o e persistencia del analfabetismo en países que ya han logrado sobradamente la EPT. La conclusión general será que las políticas públicas pueden acelerar significativamente la transición hacia la alfabetización a nivel mundial, con la salvedad de que no todos los factores determinantes alfabetización están sujetos a la influencia de las políticas públicas.

6.2 Perspectiva histórica. La alfabetización se desarrolló primero como un instrumento

especializado dentro de una elite y se utilizó con fines administrativos y comerciales, y luego se asoció rápidamente a la religión y las artes y también, de hecho, al poder político. La alfabetización no es exclusivamente el resultado de la intervención de las políticas públicas aplicadas por el Estado, sino de factores más diversos. Esos factores serán objeto de un análisis.

6.3 Cambios técnicos, socioeconómicos, políticos, culturales y religiosos. La alfabetización

es cada vez más indispensable a medida que la tecnología y la organización económica y social se van haciendo más complejas. Existe, por consiguiente, una correlación entre la alfabetización, por un lado, y la industrialización y la evolución económica, por otro, pero no es fácil precisar en esa correlación cuál de los dos factores es el determinante. La propia noción de alfabetización evoluciona al mismo tiempo que la tecnología y la economía. Así, en el mercado laboral de los países de la OCDE cada vez es más indispensable poseer un dominio elemental del inglés y de la práctica de la informática. El análisis se basará en gran medida en los estudios económicos de los beneficios que para la alfabetización (y la educación) han supuesto la modernización de la agricultura en los países en desarrollo o la revolución provocada por el ordenador individual a finales del siglo XX. En el análisis también se observará en qué países la inexistencia de cambios de ese tipo ha podido representar un obstáculo para el desarrollo de la alfabetización. También se examinarán otros aspectos de la evolución social y política, a saber: la evolución del papel de las mujeres, especialmente en el mercado de trabajo (un aspecto esencial, habida cuenta de la proporción que representan las mujeres en la población analfabeta mundial), la transición a

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partir del socialismo y las consecuencias de la mundialización. Las instituciones religiosas figuran con frecuencia entre los proveedores de alfabetización más importantes, y lo mismo pueden propiciarla que limitarla. En el Informe se analizará la incidencia de los valores, instituciones y escuelas confesionales en la difusión de la alfabetización. Por último, las tensiones que se dan entre la difusión de las competencias que constituyen la alfabetización �moderna� y la evolución de las competencias y representaciones del mundo �tradicionales� se analizarán en el contexto general de los cambios de índole técnica, económica, social, religiosa y política.

6.4 Políticas públicas. Dos tipos de políticas públicas son pertinentes en materia de

alfabetización. El primero es el de aquellas políticas que, sin ser políticas formales de alfabetización, influyen en la demanda de alfabetización, favorecen su uso y contribuyen a crear una sociedad alfabetizada. Esas políticas pueden ser tanto nacionales como locales. Pueden ser, por ejemplo, políticas económicas que tienen una repercusión en la demanda de aprendizaje por parte de las personas sin instrucción. También pueden ser políticas lingüísticas u orientadas hacia la paridad entre los sexos. ¿Qué es lo que distingue a los países que han contraído un compromiso con la alfabetización mediante esas políticas de los países que no tienen un compromiso semejante?

6.5 El segundo tipo de políticas es el de las políticas públicas específicamente concebidas para

mejorar la alfabetización. Las dos áreas más comunes de esas políticas son la escolarización formal y los programas de alfabetización destinados a jóvenes y adultos. Este capítulo se centrará fundamentalmente en las complementariedades entre la escolarización de los niños y la integración de los que no están escolarizados y de los adolescentes y adultos analfabetos en programas d�alfabetización. En los países donde la población es joven y sigue creciendo rápidamente, la reducción de las tasas de analfabetismo en el futuro dependerá esencialmente de la universalización de una enseñanza primaria de buena calidad. Esto será más fácil de lograr si se llevan a cabo simultáneamente programas de alfabetización de los adultos. Además, parece que los países que han alcanzado ya un nivel relativamente elevado de alfabetización de la población adulta pueden conseguir la supresión de una gran parte del analfabetismo subsistente con programas orientados específicamente a tal fin.

6.6 Aunque las escuelas del sistema educativo formal son las instituciones en las que la mayor

parte de la población accede a la alfabetización, eso no significa que los nexos entre la escolarización formal y la alfabetización no sean complejos. En primer lugar, el plan de estudios de la enseñanza primaria va más allá del aprendizaje básico de la lectura, la escritura y el cálculo aritmético. En segundo lugar, habida cuenta de las bajas tasas de retención y la calidad insuficiente de las escuelas del sistema formal de un gran número de países �tal como puso de relieve el Informe 2005�, hay muchos alumnos que dejan el sistema escolar sin haber adquirido una alfabetización funcional, independientemente de que hayan o no cursado por completo el plan de estudios de la enseñanza primaria. En tercer lugar, las escuelas del sistema formal no pueden enseñar adecuadamente todas las competencias que componen la alfabetización y no cabe esperar que consigan esto independientemente de su contexto. Por lo tanto, una cuestión importante es saber en qué medida la escolarización formal logra que sus alumnos adquieran competencias en materia de alfabetización. Las definiciones convencionales que determinan el nivel de

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alfabetización en función del grado escolar alcanzado han evitado hasta ahora responder a este interrogante. Entre las cuestiones que se han de tratar figura el número de años de escolarización que se necesitan para alcanzar de manera eficaz y duradera distintos grados de alfabetización, en función de la calidad de la escuela y del contexto de la alfabetización, así como la relación entre la escolarización formal y otros conductos formales, no formales e informales de alfabetización.

6.7 Los programas destinados a los jóvenes y los adultos, así como los programas específicos

centrados en los niños sin escolarizar, pueden mejorar las tasas de alfabetización de un modo distinto al de la escolarización formal y promover diferentes conceptos de la alfabetización. Esos programas, sin estar directamente centrados de por sí en la adquisición de competencias en materia de alfabetización, pueden conseguir esa adquisición por intermedio de un objetivo diferente, por ejemplo la educación para la salud o el desarrollo de microempresas. ¿Cuál es la demanda para esos programas? ¿Hay ejemplos de campañas masivas que hayan logrado mejorar perdurablemente la tasa de alfabetización de los adultos? ¿Qué repercusiones tienen esas campañas en la escolarización formal?

6.8 Recursos. Se sabe mucho más acerca del costo de la escolarización que del costo de los

programas de alfabetización de jóvenes y adultos, comprendidas las campañas masivas. En esta sección se tratará de acopiar la información disponible para documentar las opciones en materia de políticas que se abordan en el Capítulo 7.

6.9 Retroceso de la alfabetización y analfabetismo persistente. Se ha dado el caso de que las

tasas de alfabetización retrocedan en países que han atravesado por crisis estructurales, por ejemplo conflictos o una recesión económica prolongada, así como en países donde se ha logrado hacer perdurables las políticas de educación y alfabetización. Será menester también analizar estas excepciones a una evolución mundial positiva que afectan a millones de personas desde hace varios decenios.

6.10 Una cuestión que guarda relación con la anterior es la persistencia y el surgimiento de

nuevas formas de analfabetismo en países como los de América del Norte y Europa Occidental, donde la alfabetización es prácticamente universal. ¿A qué obedece este tipo de analfabetismo, y en qué medida difiere de un país a otro? ¿Se pueden sacar lecciones de esto para los países en desarrollo, cuyas tasas de alfabetización han aumentado rápidamente en el transcurso de los últimos decenios? En otras palabras, ¿qué pueden hacer esos países para evitar que se una porción �reducida, pero significativa� de analfabetos ? ¿El proceso de difusión de la alfabetización es suficientemente omnipresente e integrador como para afectar a sociedades enteras? Este análisis tendrá que vincularse a la reflexión global sobre la integración social que figura en el Capítulo 3.

Capítulo 7: Políticas y estrategias para la alfabetización 7.1 Es enorme el desafío que se plantea a nivel mundial para conseguir que millones de

personas puedan acceder a la alfabetización y utilizarla a fin de mejorar su vida y la de los

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demás. No obstante, debe afrontarse si se quiere que tenga un sentido el objetivo de Dakar relativo a la alfabetización. Basándose en las reflexiones y enseñanzas de los capítulos anteriores, se prestará una atención especial a las políticas públicas de alfabetización. Se tratarán cinco cuestiones: los objetivos de las políticas nacionales de alfabetización, la adquisición de competencias en materia de alfabetización, la creación y el mantenimiento de contextos favorables al aprendizaje, la definición de los marcos de políticas nacionales y la definición del lugar que debe ocupar la ayuda internacional destinada a la alfabetización.

7.2 Les objetivos de las políticas nacionales de alfabetización. Los educandos efectivos o

potenciales son los primeros destinatarios. Los jóvenes y los adultos �hombres y mujeres� se hallan en situaciones diversas y circunstancias complejas. Una vez que se da esto por sentado, es importante responder a estas tres preguntas esenciales:

• ¿Para quiénes se definen las políticas y prácticas de la alfabetización y quiénes las

definen? ¿En qué medida las políticas de alfabetización deben centrarse en los más pobres y desfavorecidos de la sociedad? Tomando esto como punto de partida sobre la base de los elementos de apreciación presentados en los Capítulos 4 y 5, ¿nos vemos forzosamente conducidos hacia objetivos y respuestas diversas que reflejan la gran variedad de circunstancias, prioridades y necesidades? Teniendo en cuenta este contexto, ¿deben los gobiernos determinar a nivel nacional �como algunos ya lo han hecho� quiénes son los destinatarios principales que han de adquirir competencias en materia de alfabetización, de conformidad con la meta fijada en Dakar? Y si así fuese, ¿cómo se deben establecer y definir esos destinatarios?

• ¿Para qué alfabetizar? Partiendo de un análisis de costos y beneficios, ¿cómo deben definir las políticas públicas los resultados esperados de los programas de alfabetización, con las consecuencias que esto supone para la participación directa del gobierno y/o la creación de entornos propicios para que las actividades de alfabetización se lleven a cabo?

• Teniendo en cuenta los elementos precedentes, ¿qué competencias deberían ser prioritarias para ampliar el margen de libertad, opción y elección de las personas y conseguir beneficios duraderos para cada una de ellas individualmente y para el conjunto de la sociedad?

7.3 Para responder a estas preguntas será menester tener en cuenta una serie de factores

importantes. La situación de los pobres pertenecientes a las distintas culturas presenta muchas características comunes. El análisis de la demanda y de las necesidades y circunstancias debe tener muy en cuenta la paridad entre los sexos y adelantarse a los acontecimientos en este ámbito. No se inicia ningún programa de alfabetización con un cheque en blanco. La alfabetización reviste muchas formas y se da en contextos de instrucción muy distintos. Percatarse de qué lenguas se utilizan y comprender cuáles se consideran valiosas es esencial para saber y definir cuáles han de ser los objetivos y las competencias. Llevar a cabo una acción significativa en el ámbito de la oferta, comprendida una intensa sensibilización a la alfabetización, puede contribuir a aumentar la motivación de los educandos y a preparar respuestas que correspondan a las necesidades percibidas.

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7.4 Adquirir competencias en materia de alfabetización. Es esencial definir enfoques para una enseñanza y aprendizaje eficaces en el ámbito de la alfabetización. Se tienen que analizar los planes de los programas de alfabetización, así como evaluar las prácticas idóneas, independientemente de que la alfabetización sea el resultado definido de un programa o un medio para alcanzar objetivos sociales, económicos o políticos más amplios en el contexto de distintos programas de desarrollo.

7.5 Los enfoques relativos a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo,

tanto para los niños como para los adultos, son objeto de intensos debates. La pedagogía del aprendizaje de los adultos y, dentro de ese contexto, la pedagogía de la alfabetización serán objeto de una atención especial. Han existido y existen enfoques diversos que han conseguido éxitos diversos también, en contextos diferentes y en distintas épocas, recurriendo a tecnologías educativas variadas. Se utilizarán evaluaciones de programas y estudios de casos y países para explicar los motivos de los éxitos y los fracasos.

7.6 Se prestará una gran atención a las personas que cumplen la función de docentes y

mediadores en los programas de alfabetización. ¿Quiénes son esas personas? ¿Tienen un perfil uniforme o diverso? Su situación, motivación y formación básica, así como sus necesidades de aprendizaje y sus posibilidades de carrera profesional merecen más atención de la que por regla general se les ha concedido en muchas actividades de alfabetización.

7.7 Se reconocerá también como corresponde la adquisición de competencias en materia de

alfabetización en contextos menos formales (por ejemplo, en los lugares de trabajo o en las familias), así como el papel propicio de los entornos alfabetizados. En este contexto se examinará el concepto de postalfabetización, teniendo en cuenta que los resultados de muchas evaluaciones no son muy alentadores por lo que respecta a la retención de las competencias de alfabetización adquiridas y a su aplicación. ¿Es esto un producto de programas de alfabetización ineficaces o quiere decir que es necesario concebir por separado programas de postalfabetización, que suponen la consolidación de competencias y su aplicación a necesidades específicas de orden práctico, así como un acceso más amplio y fácil a materiales de alfabetización? Hay un medio que consiste en concebir estrategias de alfabetización que tengan en cuenta el entorno lingüístico y de alfabetización de comunidades enteras y que apunten de manera general a mejorar los contextos de aprendizaje.

7.8 Estas cuestiones son complejas. No obstante, si se debe asignar a la alfabetización un lugar

preeminente en las políticas nacionales, este análisis debe desembocar en un conjunto de mensajes y directrices claros y accesibles. El análisis debe comprender datos relativos al costo y la rentabilidad de los distintos enfoques de la alfabetización. En un ámbito en el que escasean los datos y los análisis, parece no obstante evidente que los costos unitarios pueden variar en proporción considerable y que, al mismo tiempo, existe toda una gama de medios �gubernamentales y no gubernamentales� para financiar los programas, lo cual induce a pensar que existe un margen de maniobra para abaratar los costos de los programas de alfabetización.

7.9 Crear y mantener entornos propicios al aprendizaje con miras a la alfabetización. Esta

sección se dedicará a los entornos de organización, gestión y programa en los que se pueden

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y deben adquirir competencias en materia de alfabetización. Se debe reiterar la distinción de las distintas funciones que las políticas públicas pueden desempeñar a la hora de ofrecer directamente programas de alfabetización y proponer y apoyar programas �sobre la salud, los medios de subsistencia, el agua y el saneamiento, el VIH/SIDA� en los que la alfabetización es un componente, o abordar deliberadamente cuestiones más amplias para facilitar el desarrollo de la alfabetización (por ejemplo, mediante políticas lingüísticas o políticas relativas a la libertad de información, el fomento de la expresión de la sociedad civil o las tecnologías de la información).

7.10 También reconocerá que en la mayoría de los países existe un enfoque de la alfabetización

por múltiples conductos como los medios de aprendizaje formales, no formales e informales, e incluso el aprendizaje a distancia en algunas ocasiones, y por diversos intermediarios como el sector público, el sector privado, las ONG y las organizaciones confesionales. Se evaluará la pertinencia de las diversas escalas de los programas. Se prestará atención a la cuestión de saber en qué medida las asociaciones entre los distintos proveedores de alfabetización ofrece verdaderas posibilidades para que ésta sea más eficaz y duradera, y se evaluará la posibilidad de establecer más puentes entre el aprendizaje formal y no formal, incluso por medio de marcos de calificación adoptados de común acuerdo.

7.11 Definir marco de políticas nacionales. Todos los gobiernos se han comprometido a

mejorar el nivel de la alfabetización, pero son muy pocos los que han establecido políticas nacionales coherentes para la alfabetización de jóvenes y adultos, o bien porque no consideran que sea una prioridad �debido a razones políticas y económicas�, o bien porque temen que resulten difíciles y complejas las tareas de coordinar la ejecución de los programas y de crear entornos de alfabetización más propicios y anticipatorios. También ocurre que los beneficios que se desprenden de una mejora de la alfabetización de los adultos tengan efectos muy positivos en la enseñanza primaria y sus resultados. Esta relación �a la que no se ha prestado hasta ahora suficiente atención� será uno de los mensajes clave de Informe 2006.

7.12 Comprender el lugar que ocupa la alfabetización en las políticas nacionales y estatales

supone efectuar análisis a varios niveles. El lugar que corresponde a la alfabetización en los Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza (DELP) es una cuestión importante y será objeto de una evaluación. El lugar que ocupa la alfabetización en los planes de educación y los planes subsectoriales es esencial, sobre todo por lo que respecta a la importancia concedida a la escolarización como vector primordial de la adquisición de competencias en materia de alfabetización y a la relación � establecida o no � entre la escolarización y el aprendizaje de adultos en los marcos más amplios de la formación permanente y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Ya se ha señalado que el lugar que ocupa la alfabetización en la política lingüística es esencial. También es importante la precisión con que se define la alfabetización como factor que coadyuva a la realización de los objetivos de una amplia gama de programas de desarrollo. Si se emprende una acción en diversos frentes, ¿es necesaria una política global de alfabetización más coherente? En caso afirmativo, ¿cuáles son sus elementos constitutivos fundamentales?

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7.13 Se observan algunos signos de revitalización de la alfabetización y, en general, del aprendizaje de los adultos, tanto en los países en desarrollo como en los industrializados. Es importante entender los motivos a los que obedece este fenómeno (por ejemplo, en lo que respecta a las mujeres, la mundialización, las nuevas tecnologías y el medio ambiente) y a dónde conduce en lo tocante a la articulación de políticas, la asignación de recursos y la buena administración de los programas. Es importante a este respecto el potencial de las nuevas relaciones y asociaciones entre el Estado �a nivel nacional y local� y las organizaciones no gubernamentales y la sociedad civil.

7.14 En esta sección se tratará de evaluar �en diferentes contextos� las implicaciones financieras

de los distintos objetivos y destinatarios propuestos en materia de alfabetización y en qué medida los gobiernos y otras partes muy interesadas en la propagación de la alfabetización pueden efectuar la gestión de esas propuestas.

7.15 Definir el lugar que ocupa la ayuda internacional destinada a la alfabetización. Los datos

precisos son raros (pese que se intentará en el Capítulo 3, tal como se ha dicho, acopiar los datos disponibles al respecto), pero muchos programas de alfabetización son financiados directa o indirectamente por organismos de cooperación internacional a través de organizaciones no gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil. La comunidad de donantes financia una gran parte de los trabajos de investigación sobre la alfabetización. También se pueden citar ejemplos de organismos con una incidencia considerable en las políticas de alfabetización, en distintos periodos. Todos estos elementos se sintetizarán y se tratará de evaluar hasta cierto punto dónde radica el mejor potencial para la comunidad internacional en los próximos diez años, en especial en el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización.

7.16 Elementos fundamentales de un programa de acción. Basándose en las conclusiones

precedentes, se presentará un conjunto de propuestas para contribuir a una formulación más clara de las políticas y opciones estratégicas nacionales encaminadas a alcanzar el objetivo de la alfabetización masiva. Esas propuestas estarán obviamente vinculadas a los contextos correspondientes y, provisionalmente, son las siguientes:

• Articular las políticas en materia de alfabetización y las políticas lingüísticas con

marcos más amplios, comprendidos los Objetivos de desarrollo del Milenio y la Educación para Todos.

• Definir opciones estratégicas eficaces en función de los costos a fin de conseguir la alfabetización para todos, recurriendo a las escuelas y a los programas para adultos, a plazo medio y largo.

• Reconocer las implicaciones de esas estrategias en el plano institucional y financiero, así como en el del desarrollo humano.

• Establecer parámetros de prácticas idóneas para: a) el análisis de la demanda; b) la enseñanza y el aprendizaje en materia de alfabetización; c) las disposiciones en el plano institucional y en el de la coordinación; d) la función de la cooperación internacional en el apoyo a los programas nacionales; y e) el seguimiento de los progresos.

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Capítulo 8 : Plasmar en los hechos la EPT y la alfabetización para el desarrollo

Este capítulo sucinto de conclusión tratará de sintetizar los mensajes clave de todo el Informe para proponer a los gobiernos nacionales y la comunidad internacional modalidades de acción, a fin de lograr la EPT de aquí al año 2015, y más concretamente alcanzar el objetivo fijado en Dakar con respecto a la alfabetización. En el contexto de la presente consulta y sobre la base de su propia experiencia se invita a todos los participantes a que señalen cuáles son los mensajes clave que deben destacarse en el Informe.