32

LU LO HSUEH*

INFLUENCIA DE LA MOTIVA C I Ó NY EL USO DE ESTRATEGIAS ENLA COMPRENSIÓN LECTORA

Este trabajo presenta una investiga-ción acerca de la relación que tienen lamotivación y la conciencia metacogniti-va con la comprensión lectora en alum-nos que aprenden el español como se-gunda lengua en Taiwan. Se analizanaquí algunos aspectos de la motivación yciertas estrategias de autocontrol y regu-lación del aprendizaje, en relación conuna tarea de lectura determinada. Los re-sultados muestran la existencia de rela-ciones entre estos factores, pero habilitanal mismo tiempo una interesante discu-sión sobre el modo en que efectivamenteinciden en la comprensión. Los profeso-res de lengua extranjera podrán conside-rar estos resultados para el diseño de es-trategias de enseñanza y de motivación,así como para establecer los estilos delectura de sus alumnos y obtener así me-jores resultados en la comprensión lecto-ra de textos en español.

33

Introducción

Diversas posiciones teóricas e investigacionesrecientes han señalado la importancia de aten-der a los componentes cognitivos y metacogni-tivos implicados en el proceso del aprendizajede las lenguas extranjeras (Bong, 1996; Astudi-llo y Pelizza, 1999). En otros estudios, se reco-noce la influencia de los componentes motiva-cionales en el mismo proceso (Alonso Tapia,1995; García y Pintrich, 1996; Huertas, 1997;Braten y Olaussen, 1998; Limón y Boquero,1999). En efecto, el aprendizaje se relacionacon ambos aspectos: la motivación y la con-ciencia metacognitiva. La motivación forma labase de la conducta de los alumnos, los estimu-la para realizar las tareas académicas y refleja laresponsabilidad que toman en su aprendizaje.En lo que se refiere a la metacognición, el usode estrategias de este tipo es de gran ayuda tan-to para los alumnos que participan activamenteen las actividades pedagógicas como para aque-llos que estudian con independencia, eficacia yconfianza. De esta perspectiva, este trabajo tra-ta de investigar estos dos dominios y aspira aanalizar las posibles relaciones entre el desarro-llo de la conciencia matacognitiva y la motiva-ción de los alumnos, con el objetivo de conocermejor el estilo de leer que emplean al estudiarespañol como lengua extranjera en Taiwán.

Estudios previos

Aspectos de la motivación implicadosen el aprendizaje

La mayoría de los especialistas coinciden en de-finir la motivación como un conjunto de proce-sos implicados en la actividad, dirección y per-sistencia de la conducta (McClelland, 1989;Beltrán, 1993; Montico, 2004). Según Valen-zuela Gonzáles (1999), la motivación es el con-junto de estados y procesos internos de la per-sona que despiertan, dirigen y sostienen una ac-tividad determinada. Este concepto implica queun alumno motivado: (1) convierte su interéspor estudiar en acciones concretas; (2) dirigesus estudios hacia metas determinadas; y (3)

sostiene sus estudios en una forma tal que conesfuerzo y persistencia alcanza las metas.

Aunque la literatura que trata de la motiva-ción ofrece una variedad de conceptos y teoríasvinculadas con este tema, en nuestro trabajo so-lo relacionamos la motivación con los siguientescuatro aspectos: a) creencias sobre la autoefica-cia; b) meta de orientación intrínseca; c) valora-ción de la tarea y d) ansiedad.

Creencias de autoeficacia. Pintrich y Gar-cía (1993) indican que las creencias sobre la au-toeficacia encierran las percepciones que tienenlos alumnos sobre su capacidad para desempe-ñar las tareas requeridas en el curso. Huertas(1997) señala que la idea que tienen los alum-nos sobre sus propias capacidades influye en lastareas que eligen, las metas que se proponen, laplanificación, el esfuerzo y la persistencia delas acciones encaminadas hacia esta meta.

Meta de orientación intrínseca. Alonso Ta-pia (1995) sugiere que la motivación parece in-cidir sobre la forma de pensar y, por tanto, sobreel aprendizaje. Así pues, el alumno motivado sa-be seleccionar y realizar actividades por el inte-rés, curiosidad y desafío que estas le provocanpersonalmente. Del mismo modo, es posibletambién que el alumno esté más dispuesto a ha-cer un esfuerzo mental significativo durante larealización de la tarea y en el empleo de estra-tegias para la comprensión (Lepper, 1988).

Valoración de la tarea. Pintrich, Smith,García y Mckeachie (1989) argumentan queuna valoración positiva de las tareas podría con-ducir al alumno a participar más en el propioaprendizaje, y a utilizar estrategias con más fre-cuencia. Si las tareas son percibidas como inte-resantes, importantes y útiles, el alumno podríaestar más dispuesto a aprender y obtener asímejores resultados.

Ansiedad. Según Pintrich et al. (1989), esteconcepto se refiere al componente afectivo, pe-ro esta vez relacionado con pensamientos nega-tivos. Postulan que la ansiedad y la excesivapreocupación por el examen pueden impedir eluso de una estrategia y afectar también la con-fianza que el alumno tiene frente a la lectura.

34

Aspectos de las estrategiasutilizadas en la lectura

En cuanto a las estrategias consi-deradas en este trabajo, haremosreferencia a las de tipo cognitivoy metacognitivo. Las estrategiascognitivas, en términos de Pintrichet al. (1989) y Pintrich y García(1993), incluyen pensamientos o com-portamientos que ayudan a adquirir infor-mación e integrarla al conocimiento ya existente.En general, el conocimiento previo es de amplioespectro y se clasifica en varios tipos. Aquí nosreferiremos al conocimiento de tipo léxico,gramatical y de la estructura textual. Estos sa-beres facilitan la comprensión de las palabrasdesconocidas, de las frases difíciles y de la or-ganización del texto, lo que ayuda a los alum-nos a distinguir las ideas principales y subordi-nadas asociadas con el tema.

Las estrategias metacognitivas tratan delplaneamiento, control y regulación del procesodel aprendizaje (Solé, 2003). El aspecto delcontrol se refiere a la capacidad del alumno pa-ra evaluar lo que ha comprendido y cuestionar-se a sí mismo durante la lectura, en tanto que laregulación deja que el alumno ajuste las accio-nes cognitivas en función del control previo.Sin duda, todo ello será beneficioso tanto parala comprensión lectora como para el aprendiza-je en general.

Interacciones entre la motivación,el uso de estrategias yla comprensión lectora

Varios estudios muestran que existen relacionespositivas entre la motivación, el uso de estrate-gias y la comprensión lectora (Gagné, 1974;Shunk, 1987; Pintrich y De Groot, 1990). Mc-Combs (1988) señala que motivarse implicabuscar satisfacción en el estudio por medio deluso de las estrategias tanto cognitivas como me-tacognitivas. La ventaja de aplicar las estrate-gias en la lectura implica que el lector integraefectivamente los conocimientos que ha conse-guido (Pressley, Johnson, Symons, McGoldricky Kurita, 1989; Barnett, 1989; Kern, 1988).Biggs (1978) señala que la motivación afecta aluso de estrategias y este, por consecuencia,afecta a la comprensión. Según Frederekson

(1981), los alumnos eficaces en la com-prensión saben aprovechar no solo la

estructura textual para recordar másde lo que han leído, sino que tam-bién utilizan más estrategias, talescomo hacer resúmenes, subrayarlos puntos principales del texto y

preguntarse frecuentemente a símismos si han comprendido o no. Es

d e c i r, saben controlar mejor el procesode lectura.

A fin de profundizar el tema de nuestro es-tudio, hemos llevado a cabo un análisis cuanti-tativo de los resultados obtenidos por los alum-nos en dos cuestionarios y una tarea de lectura.Querríamos discutir los factores que puedenafectar a la comprensión para estudiar las rela-ciones entre ellos, y generalizar acerca de losestilo de leer que emplean los alumnos.

Propósito, preguntas e hipótesisde la investigación

Es nuestro propósito examinar si la motivacióny el uso de estrategias implicadas en la lecturainfluyen y de qué modo en la comprensión lec-tora. Las preguntas para este análisis son, en-tonces, dos: (1) ¿La motivación afecta a la com-prensión? (2) ¿El uso de estrategias afecta a lacomprensión?

En este sentido, la hipótesis es la siguiente:existe, en efecto, una interacción entre la moti-vación, el uso de estrategias y la comprensión,ya que la actitud de los alumnos frente a la lec-tura y su capacidad metacognitiva pueden serfactores influyentes sobre la comprensión.

Participantes

Los sujetos participantes en nuestro estudio sonalumnos del Departamento de Lengua y Litera-tura españolas en la Universidad Providence,Taiwán. Se trata de 81 personas: 45 alumnos delsegundo curso y 36 alumnos del tercer curso.

Instrumento

Se emplearon para el estudio dos cuestionariosy una tarea de lectura. En cuanto a los cuestio-narios, uno es sobre motivación, y el otro, sobre

35

el contexto”. Los otros 7 ítems se refieren a es-trategias relativas a la comprensión que estánrelacionadas con los conocimientos previos y elanálisis de la estructura textual. Por ejemplo:“Cuando leo el texto, marco las palabras claveque indican las relacionadas lógicas por la es-tructura textual” y “Cuando leo el texto, prestoatención al primer párrafo, porque me ayuda acomprender mejor el tema”.

Las respuestas para los ítems se ofrecentambién en una escala Likert de 4 puntos. Losalumnos deben marcar la frecuencia con la quehan usado las estrategias al leer el texto. Así,obtienen 1 punto si nunca la han utilizado (laposibilidad de usar esta estrategia es menos de10%), 2 puntos si la han utilizado pocas veces(la posibilidad de usar esta estrategia es de en-tre 10% y 40%), 3 puntos si la utilizaron de vezen cuando (la posibilidad es de entre 40% y70%) y 4 puntos si el uso es frecuente (la posi-bilidad de usarla es de entre 70% y 100%).

En cuanto a la tarea, utilizamos un texto ex-positivo del libro Estrategias, lecturas, activi-dades y composiciones (Lee, Binkowski yVanPatten, 1994). El texto seleccionado, de tipoexpositivo-explicativo, se llama “Evita el infar-to” y contiene 297 palabras.

Proceso

En la clase de lectura, los alumnos contestaronprimero el cuestionario sobre la motivación.Luego leyeron el texto seleccionado sin consul-tar el diccionario. Mientras leían el texto, debíanresponder al otro cuestionario para indicar quéestrategia habían utilizado y con qué frecuencia.Finalmente, escribieron un resumen de 150 pa-

labras del texto que habían comprendido.Todo el proceso duró 50 minutos.

Resultados

Utilizamos el método Regression d e lpaquete estadístico SPSS 11.00 para exa-

minar las interrelaciones entre la motiva-ción, el uso de estrategias y la compren-

sión. El valor P se fija en menos de0,05 (P<0,05). Los resultados

se presentan en las siguien-tes cinco tablas.

uso de estrategias. Los dos están diseñados pornosotros en base a los estudios previos de Lu yLin (2006), Lin (1995, 2004), Carrell (1989),Zhou (1995) y Oxford (1990).

El cuestionario sobre motivación consta de17 ítems, clasificados en secciones según loscuatro aspectos motivacionales:

1) Creencias sobre la autoeficacia. Esta secciónestá compuesta de 5 ítems centrados en laspercepciones de los alumnos sobre su capa-cidad para desempeñar las tareas requeridasen el curso. Por ejemplo: “El método del es-tudio que tengo es más efectivo que el demis compañeros.”

2) Meta de orientación intrínseca. Contiene 5ítems referidos al interés de los alumnos porrealizar las tareas y acciones académicas.Por ejemplo: “Trato de comprender los ma-teriales del curso, aunque sean difíciles.”

3) Valoración de la tarea. Esta sección está con-formada por 5 ítems que se refieren a laevaluación que hacen los alumnos de las ac-tividades y los materiales del curso. Porejemplo: “Me gusta lo que estoy aprendien-do en la clase, porque pienso que me sirvemucho.”

4) Ansiedad. Consta de 2 ítems que indagan so-bre la ansiedad y la preocupación de losalumnos ante el examen. Por ejemplo: “Mepongo muy nervioso cuando en el examenno puedo recordar lo que he aprendido”.

Las respuestas a los ítems se dan según unaescala Likert de 4 puntos; es decir que los alum-nos indican el grado de acuerdo con las afirma-ciones propuestas: 1 punto si no están de acuer-do; 2 puntos si están poco de acuerdo; 3puntos, más o menos de acuerdo y 4puntos si están completamente deacuerdo.

El cuestionario acerca del usode estrategias está integrado tam-bién por 17 ítems. Los primeros 10se refieren a las estrategias vincula-das con la capacidad léxica y gramaticalde los alumnos. Por ejemplo: “Com-prendo el significado de las palabrasdesconocidas por su prefijo o le-xema” y “Comprendo lasfrases difíciles realizan-do una inferencia por

36

Relación entre la motivación y la comprensión lectora

En la Tabla 3 observamos que si queremossaber con seguridad cuál de los cuatro aspectosde la motivación afecta más a la comprensión

TABLA 1: Sumario del modelo

Modelo R R cuadrado R ajustado Error estándarde la estimación

1 0,353(a) 0,125 0,076 17,72

TABLA 2: ANOVA (b)

Modelo 1 Suma de df Cuadrados F Valor decuadrados medios probabilidad

Regression 3216,346 4 804,086 2,560 0,046(a)*

Residual 22616,823 72 314,123

Total 25833,169 76

*P<0,05TABLA 3: Coeficientes(a)

B Error estándar Beta t Valor de probabilidad

Constante 75,896 2,020 37,576 0,000

Creencias sobreautoeficacia 3,413 2,033 0,185 1,679 0,098

Meta de orientaciónintrínseca 2,882 2,033 0,156 1,418 0,161

Valoración dela tarea 4,406 2,033 0,239 2,167 0,034*

Ansiedad 1,717 2,033 0,093 0,844 0,401

*P<0,05

Coeficientes noestandarizados

Coeficientesestandarizados

Modelo 1

del texto leído, podemos deducir de esos resul-tados que la valoración de la tarea es el factormás influyente.

Los datos de las tablas 1 y 2 muestran quela relación entre la motivación y la comprensiónes significativa (F4,72 = 2,560; P = 0,046) debi-do a que el valor de P es menor al nivel fijado0,05. Esto implica que los cuatro aspectos de lamotivación afectan interactivamente a la com-prensión lectora.

37

Relación entre el uso de estrategias y la comprensión lectora

Los resultados que muestran las tablas 4 y 5indican que la relación entre el uso de las estra-tegias y la comprensión del texto no es signifi-cativa (F5,74 = 1,690, P = 0,168); conlleva unvalor de P mayor al nivel fijado de 0,05. Estoimplica que el uso de las estrategias no afectade modo significativo la comprensión del textode este estudio.

directamente y también al aprendizaje. Tercero,los alumnos motivados consideran tener mayorcontrol de sus estudios y consecuentemente seesfuerzan más para conseguir un mejor rendi-miento académico (Burón, 1995). Cuarto, losalumnos reportan un nivel considerable decreencia en su autoeficacia, se perciben capacesy competentes para resolver problemas encon-trados en las tareas, lo que facilita la compren-sión lectora.

La segunda pregunta planteada alude a la re-lación entre el uso de estrategias y la compren-sión lectora. En este sentido, hemos visto que losresultados no muestran una relación significati-va entre el uso de estrategias y la comprensión.Parece que el uso de estrategias no juega un pa-pel tan decisivo como la motivación. Ta m b i é nindica que la frecuencia de uso de estrategias du-rante la lectura no ha alcanzado un nivel tan sig-nificativo que pueda influir exclusivamente en lacomprensión. Además, si observamos las notas

Modelo R R cuadrado R ajustado Error estándar dela estimación

1 0,313(a) 0,098 0,037 17,81

TABLA 4: Sumario del modelo

TABLA 5: ANOVA (b)

Modelo 1 Suma de df Cuadrados F Valor decuadrados medios probabilidad

Regression 2549,830 5 509,966 1,609 0,168(a)

Residual 23459,720 74 317,023

Total 26009,550 79

Discusión

Los resultados presentados en la sección ante-rior aportan respuestas a las preguntas plantea-das al inicio. En lo que se refiere a la relaciónentre la motivación y la comprensión lectora,podemos decir que los resultados muestran laexistencia de una relación. Esto confirma loshallazgos de los autores mencionados sobre lascreencias motivacionales positivas (ValenzuelaGonzáles, 1999; Pintrich y García, 1993; Huer-tas, 1997; Lepper, 1988; Pintrich et al., 1989).Altos niveles de la meta de orientación intrínse-ca, valoración de la tarea y autoeficacia estánrelacionados con un mayor compromiso cogni-tivo en las tareas realizadas por los alumnos.Primero, los alumnos muestran más de unaorientación intrínseca y participan en las activi-dades pedagógicas a causa del interés que lesgeneran. Segundo, cuando los alumnos tienenuna alta valoración de la tarea, esto la beneficia

38

obtenidas por los alumnos en la tarea, encontra-mos que el promedio (76.43) no es muy alto. Esrazonable considerar que las estrategias no ha-brán facilitado en gran medida la comprensión,posiblemente a causa de la dificultad del conte-nido (enfermedades cardiovasculares). Es im-portante agregar que para la mayoría de losalumnos taiwaneses de lengua extranjera, losproblemas léxicos siempre resultan graves enlas tareas de lectura. Normalmente, estos obstá-culos de comprensión no pueden resolverse fá-cilmente aplicando solo las estrategias, sin con-sultar el diccionario. Por otro lado, los proble-mas gramaticales, otro gran obstáculo, afectandirectamente su comprensión, a causa de la pro-funda diferencia lingüística entre el español y elchino.

Conclusión

En este trabajo, hemos investigado la interacciónentre la motivación, el uso de estrategias y lacomprensión lectora. Llegamos a las siguientesconclusiones: primero, en la línea de los estudiosanteriores, la motivación ayuda a la compren-sión, lo que también es verificado positivamenteen el presente trabajo. Tal como muestran losresultados, los alumnos que han reportado altosniveles en la meta de orientación intrínseca, va-loración de la tarea y autoeficacia, tienen unmayor compromiso cognitivo con las tareas. Poresta razón, la comprensión y el aprendizaje sebenefician por el interés que les genera partici-par en las actividades pedagógicas. Segundo, eluso de estrategias no influye significativamenteen la comprensión lectora. Teniendo en cuentalos resultados de nuestro estudio, sugerimos quepara el futuro, deberíamos seguir animando anuestros alumnos a leer con motivación, y ade-más, enseñarles a controlar mejor el uso de es-trategias, así como evaluar la idoneidad de estasen función de la tarea.

Deseamos que los alumnos taiwaneses delengua extranjera adquieran un mayor dominiodel español. En este sentido, es importante paranosotros, los profesores universitarios, recordarque debemos alentar siempre a los alumnos condiversas actividades, para que se dediquen conmayor interés a las tareas, del mismo modo queresulta necesario enseñarles constantemente ausar las estrategias, lo que puede favorecer unaprendizaje de mejor calidad.

Referencias bibliográficas

Alonso Tapia, J. (1995). Motivación y aprendiza-je en el aula: cómo enseñar a pensar. Madrid:Santillana.

Astudillo, M. y Pelizza, L. (1999). Problemáticasen la enseñanza universitaria: aportes de lainvestigación psicoeducativa. Contextos deEducación, 1, 165-75.

Barnett, M. A. (1989). More than Meets the Eye:Foreign Language Reading Theory and Prac-tice. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicasde aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Biggs, J. B. (1978). Individual and groupdifferences in study processes. British Journalof Educational Psychology, 48, 266-79.

Bong, M. (1996). Problems in academic; motivationresearch and advantages and disadvantages oftheir solutions. Comtemporary EducationalPsychology, 21, 149-65.

Braten, I. y Olaussen, B. (1998). The relationshipbetween motivational beliefs and learningstrategy use among norwegian college students.Contemporary Educational Psychology, 23,182-94.

Burón, J. (1995). Motivación y aprendizaje.Bilbao: Mensajero.

Carrell, P. (1989). Metacognitive awareness andsecond language reading. Modern LanguageJournal, 73, 121-34.

Frederekson, J. B. (1981). Sources of processinteractions in reading. En A. M. Lesgold yC. A. Perfetti (eds.), Interactive Processesin Reading. New Jersey: Lawrence ErlbaumAssociates.

Gagné, R. M. (1974). Essentials of Learning forInstruction. Illinois: Dryden Press.

García, T. y Pintrich, P. (1996). The effect ofautonomy on motivation and performance in thecollege classroom. Contemporary EducationalPsychology, 21, 447-86.

Huertas, J. A. (1997). Motivación: Quereraprender. Buenos Aires: Aique.

Kern, R. G. (1988). The role of comprehensionstrategies in foreign language reading.Disertación doctoral no publicada. Universityof California, Berkerly, EE.UU.

Lee, J. F.; Binkowski, A. y Vanpatten, B. (1994).Estrategias, lecturas, actividades ycomposiciones. NewYork: McGraw Hill.

39

Pintrich, P. R. y De Groot, E. V. (1990).Motivational and Self-regulated Learning:A LISREL Model. Ponencia presentada en theAnnual Meeting of the American EducationalResearch Association, Boston, EE. UU.

Pressley, M.; Johnson, C. J.; Symons, S.;McGoldrick, J. A. y Kurita, J. A. (1989).Strategies that improve children’s memory andcomprehension of text. The Elementary SchoolJournal, 90, 3-32.

Shunk, D. H. (1987). Domain-specificMeasurement of Students’ Self-regulatedLearning process. Ponencia presentada en theAnnual Meeting of the American EducationalResearch Association, Washington, EE.UU.

Solé, I. (2003). Estrategias de lectura. Barcelona:ICE/GRAÓ.

Valenzuela Gonzáles, J. R. (1999). Motivaciónen la educación a distancia. Actas de las IIIJornadas de Informática Educativa, 16.

Zhou, Shou-Gui. (1995). Metacognitive awarenesson reading of vocational school students inTaiwan. Proceedings of the National TEFLConference on Technical and VocationalEducation, 85-101.

Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R A

Y VIDA en mayo de 2007 y aceptado para su publica -ción en julio del mismo año.

Lepper, M. (1988). Motivational considerationin the study of instruction. Cognition andInstruction, 5, 289-309.

Limón, M. y Boquero, R. (1999). Teoría delaprendizaje. Buenos Aires: UniversidadNacional de Quilmes.

Lin, Jian-Pin. (1995). A Study of the correlativityof reading motivation, reading strategy andreading achievement of elementary schoolstudents. Journal of Taipei MunicipalUniversity of Education, 26, 267-294.

Lin, Jian-Pin. (2004). School Children’s Self-Regulated Learning: a Survey Study. Journalof Taipei Municipal University of Education,35, 1-24.

Lu, Lo Hsueh y Lin, Wan-Yin. (2006). Estudiosobre la conciencia metacognitiva de losalumnos que estudian el español como L2.Tamkang Journal of Humanities and SocialSciences, 26, 71-90.

McClelland, D. C. (1989). Estudio de lamotivación humana. Madrid: Narcea.

McCombs, B. L. (1988). Motivational skillstraining: combing metacognitive, cognitiveand affective learning strategies. En E.E.Weinstein, E.T. Goetz y P.A. Alexander (eds.),Learning and Study Strategies. New York,NY: Academic Press.

Montico, S. (2004). La motivación en el aulauniversitaria: ¿una necesidad pedagógica?Ciencia, docencia y tecnologías, 29, 105-12.

Oxford, R. (1990). Language LearningStrategies: What every Teacher should know.Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

Pintrich, P. R. y García, T. (1993). Intraindividualdifference in students’motivation andselfregulated learning. German Journal ofEducational Psychology, 99-107.

Pintrich, P. R.; Smith, D.; García, T. y Mckeachie,W. (1989). A Manual for the use of theMotivated Strategies for LearningQuestionnaire. Ann Arbor, Mich: National Cen-ter for Research to Improve PostsecondaryTeaching and Learning at the University ofMichigan.

* Profesora asociada en el Departamento deEspañol de Providence University, Taiwán.Especializada en lectoescritura de lengua ex -tranjera y traducción del español al chino.