Infancia y Educación en la Corte Francesa
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Tesis de Licenciatura en Historia
Infancia y Educación en la Corte Francesa
Siglos XVII y XVIII
María del Pilar Bageneta
Directora: Dra. Lucía Lionetti.
Infancia y Educación en la Corte Francesa
Siglos XVII y XVIII
3
Índice.
Agradecimientos………………………………………………………………………. 4
Introducción…………………………………………………………………………… 6
Capítulo I. ¿Qué es la infancia? Aproximaciones historiográficas sobre la
temática………………………………………………………………………………... 11
Capítulo II. La Corte: escenas de un poder que se reconstruye.……………………... 29
Capítulo III. Los modernos discursos pedagógicos: el nuevo sujeto a educar………. 40
Capítulo IV. Los procesos educativos regios antes de 1750…………………………. 52
Capítulo V. Los procesos educativos de los Enfants de France y los príncipes de sangre
a la luz de los discursos pedagógicos…………………………………………………. 67
Conclusión……………………………………………………………………………. 87
Bibliografía…………………………………………………………………………… 92
4
Agradecimientos.
Estos agradecimientos, aunque escuetos, encierran inmenso afecto y admiración.
Sólo son la manifestación escrita de los sentimientos que he profesado a cada una de las
personas mencionadas a lo largo de los cinco años que llevó la confección de esta tesis.
Pero, nobleza obliga, no puedo dejar de mencionarlos y (una vez más) volver a
agradecer.
En primera medida a la Doctora Lucía Lionetti. A veces directora, a veces
compañera, oído ante situaciones adversas (y otras muy felices) y consecuente
consejera, se convirtió en pilar fundamental de este proceso. En un momento en el cual
la supuesta imposibilidad de realizar una exploración en historia moderna nublaba mis
ganas de comenzar a transitar el camino de la investigación, ella supo confiar y
canalizar mis inquietudes personales y mi fascinación por la corte y por María
Antonieta en una carrera que hoy está dando los primeros grandes pasos. Y por eso
estaré eternamente agradecida.
Agradecerle a mi compañero, Juan Martín, que supo -y sabe- creer en mí aun
cuando yo misma no se hacerlo. Por motivarme a no desistir, por confiar en mí, por
incentivarme a crecer más y más. Por acompañarme. Por compartir la vida, los
proyectos, los sueños.
A mi familia, mamá, tíos, primos. Particularmente a Silvina, mi mamá. Por ser la
cómplice de todas las cosas que emprendo, sin reproches y siempre con una palabra de
aliento. Por haberme dado la oportunidad de transitar el camino universitario en la
carrera de historia, por siempre empujarme a mejorar. Y por todo, todo lo demás.
A mis amigos y amigas; los hermanos que la vida y la universidad me dieron.
Aquellos que, como la familia, supieron entender cuando no estuve un fin de semana,
para alguna junta o para algún cumpleaños. Cuando me perdí de algo por correr para
aprovechar los tiempos y avanzar este trabajo. Por acompañar el proceso, por sus
preguntas, por sus aportes. Por estar siempre presentes. Damián, Marco, Miguel,
Fabricio. Ana, Mauricio, Konstantin, Julián, Fermín. Julia, Tatiana, Guillermina,
Natalia.
5
Finalmente (pero no menos importante) a todos los colegas, compañeros y
profesores que contribuyeron a este proceso con sus enseñanzas, interrogantes,
opiniones y comentarios. A aquellos que, como Marcelo Luzzi Traficante, están
presentes siempre con sus textos y comentarios. Todo lo aprendido y compartido ha sido
plasmado en este trabajo. Y gracias a Inés, por permitirme priorizar este camino cuando
es necesario.
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Introducción.
En los últimos años, la corte francesa ha sido objeto de rigurosos estudios que la
analizaron desde una miríada de problemáticas. Desde el examen empírico de sus aristas
políticas o económicas, hasta el estudio de su funcionamiento lógico a partir de su
característica etiqueta y sus pautas de sociabilidad, ha quedado más que demostrada la
complejidad que esta institución presenta para cualquiera que pretenda hacer de ella su
objeto de estudio.
Dentro de esa profusa producción, los trabajos sobre la educación y la infancia
han visto un singular impulso con estudios que se enfocaron en los niños de la familia
real y los procesos educativos que los atravesaron. A través de extensas e interesantes
biografías o de trabajos que puntualizaron su análisis en alguna arista de la crianza o la
educación de estos niños, podemos dilucidar las características de sus infancias. Sin
embargo, ninguno se ha dedicado a dar cuenta sobre cómo se vieron influenciadas esas
prácticas educativas partir del surgimiento de ciertos discursos pedagógicos y la
instalación de la moderna idea de infancia, a finales del siglo XVII y durante el XVIII.
Precisamente éste será el centro de interés de la presente tesis. Para ello se parte
de un presupuesto principal: esa nueva idea de infancia -y los discursos que
contribuyeron a su construcción, a la vez que la reforzaron- generó mutaciones respecto
a la forma en la cual los soberanos franceses concibieron, en primera medida, la
educación de sus herederos. Sobre la base de este presupuesto se busca mostrar de qué
modo se incorporaron, adaptaron y resignificaron las ideas de infancia y, de esta forma,
imprimieron pautas distintivas en las crianzas de sus niños. Este proceso habría
significado, a su vez, un cambio en la forma en la cual los reyes concibieron sus propios
roles en el proceso educativo de sus hijos -no sólo como figuras políticas, sino más bien
como padres- promoviendo, de ese modo, una consecuente modificación en la relación
paterno-filial. Esto también habría generado una mutación respecto del rol que los niños
tuvieron dentro de esa estructura familiar y dentro de ese espacio dinámico y particular
como fue la corte francesa, para corresponderse con lo que Badinter expuso como el
niño rey.1
1 Badinter, Elisabeth. ¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos XVII al XX.
Barcelona, Paidós, 1981.
7
De esta manera, el análisis de los procesos educativos regios deviene en una
forma primordial de entender algunas lógicas y prácticas discursivas dentro de ese
mundo cortesano. En ese sentido, este estudio pretende contribuir a dilucidar cómo los
cambios socioculturales sobre educación e infancia impactaron en dichas lógicas
principalmente -aunque no excluyentemente- a finales del siglo XVIII, mostrando otras
facetas en esa configuración de relaciones al interior de la Corte.
A los efectos de avanzar en esa dirección, y apelando a algunas herramientas del
Análisis Crítico del Discurso (ACD), se partirá del estudio de ciertos discursos
pedagógicos no sólo centrándolos como objetos de investigación, sino también
considerando los procesos y las estructuras sociales en las cuales se produjeron como
textos, con la finalidad de comprender las intenciones y fines de la palabra accionada.
En esta línea, se dilucidarán las formas en las cuales los actores hicieron apropiación de
dichos discursos y sus posteriores reproducciones, para lo cual analizaremos cuatro
procesos educativos: el del Gran Delfín, hijo de Luis XIV, el de Luis XV, el de los hijos
de María Antonieta y Luis XVI, y el de los hijos del Duque de Chartres. Los mismos no
deben ser vistos como casos aislados sino que pretenden dar cuenta del proceso de
modificación de las sensibilidades en torno a la infancia y al rol social del niño a lo
largo del siglo analizado.
Cabe mencionar que, en el momento de generar un interrogante en el cual basar
esta investigación, la temática de la misma resultaba casi imposible de abordar debido a
la aparentemente escasa (e incluso nula) accesibilidad a las fuentes. Sin embargo, la
digitalización de grandes cantidades de material y la relativa facilidad con la cual
pueden consultarse hicieron posible no sólo incursionar en la problemática principal,
sino también plantear interrogantes secundarios e incluso algunos para desarrollar a
futuro.
En primera medida, las fuentes utilizadas incluyen escritos pedagógicos, los
cuales pueden encontrarse agudizando los criterios de búsqueda en librerías y
bibliotecas, o en páginas web a las que se ha podido acceder de manera libre y gratuita.
Ahora bien, la segunda parte de las mismas incluye otro tipo de documentos primarios
tales como cartas, memorias o diarios personales, y escritos de diversa índole. Éstas han
sido halladas y consultadas en los archivos digitalizados del Centre de Recherche du
8
Château de Versailles, en la Biblioteca Nacional de Francia, en los Archivos Nacionales
franceses y en otros sitios de archivo.
A pesar de allanar el acceso a las fuentes necesarias, se han presentado dos
dificultades. La primera radica en que, de manera lógica, no todas las fuentes se
encuentran digitalizadas y/o subidas a los sitios correspondientes, sino que requieren de
la consulta directa y personal en las sedes institucionales. Si bien algunas, como los
preciados diarios del Marqués de Bombelles han sido consultadas y citadas hasta el
hartazgo por numerosos historiadores, otras sólo aparecen mencionadas en un pie de
página y no sólo no están disponibles online, sino que han sido impresas con contados
ejemplares de elevado valor económico.
La segunda dificultad está relacionada con la extensión que presenta cada
volumen de fuentes. Cada memoria personal, cada conjunto de cartas enviadas cuenta
con tres o más tomos de alrededor de quinientas páginas cada uno, lo cual requiere una
excesiva cantidad de tiempo para leer en profundidad y analizar cada uno de ellos. Es
por ello que en este trabajo se ha realizado una primera (o incluso a veces una segunda)
lectura de gran parte de esos tomos, aunque deben seguir siendo exploradas para
continuar indagando en sus matices y complejidades. Esas “nuevas” lecturas se
orientaran en el marco de mi investigación de doctorado.
Finalmente, cabe destacar que, a los efectos de abordar la temática presentada,
esta tesina consta de cinco capítulos. En el primero, se presentará un breve balance
historiográfico de los principales estudios sobre infancia, los cuales se gestaron entre los
años 1960 y 1990, y sentaron las bases para estudios posteriores así como también para
aquellas temáticas relacionadas, incluyendo estudios sobre políticas públicas, de
carácter económico o sociales: de clase, de género, sobre la educación, etc.
En el segundo capítulo, nos centraremos en recorrer los principales aportes
historiográficos que estudiaron ese centro político-cultural que fue la corte durante los
siglos XVII al XVIII. Posteriormente, se procederá a realizar un análisis de las
circunstancias y procesos socioculturales que posibilitaron el surgimiento de aquellos
discursos educativos que contribuyeron a renovar las prácticas de instrucción y, a su
vez, a la construcción de la idea moderna de infancia.
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En esta lógica, en el tercer capítulo procederemos a analizar los discursos per se.
Para ello, contemplaremos las ideas de John Locke y Jean Jacques Rousseau por sus
concepciones sobre la naturaleza y el rol del niño en las sociedades modernas, su
educación y los procesos por los cuales aprende. A continuación, analizaremos las obras
de San Juan Bautista de La Salle en relación a la configuración de instituciones
escolares a partir de algunas de estas nuevas ideas y, finalmente, expondremos algunas
de las importantes concepciones desarrolladas por el Marqués de Condorcet en tiempos
de la revolución francesa de 1789. Este pensador contribuirá a dilucidar uno de los
proyectos educativos surgidos para la conformación de ciudadanos franceses a merced
del proceso revolucionario que terminó con el reinado de Luis XVI y María Antonieta.
A partir del cuarto capítulo, se analizarán los lineamientos generales de la
educación del Delfín y de los Enfants de France, así como también algunas cuestiones
que hicieron a la educación de los pequeños príncipes de sangre. Se explicarán los roles
de los adultos que formaron parte de dichos procesos (gobernadores, vicegobernadores,
femmes de chambre y otros) y se analizarán los contenidos con los que se formaba al
príncipe universal, a los efectos de que los incorporara y reprodujera al ejercer lo que
sería su función política regia. Sin la pretensión de ahondar en dicha temática,
presentaremos a su vez algunos lineamientos básicos para educación femenina que
debían atravesar a aquellas mujeres que devendrían soberanas de un reino foráneo,
funcionando como moneda de cambio para la construcción de una alianza política. De
esta forma, este tipo de formación estaba enfocada en el aprendizaje de ciertos valores y
en el desarrollo de habilidades que hicieran de la fémina un ser a la vez atractivo y
eficaz.
Dentro del mismo capítulo también se estudiarán los casos puntuales del Gran
Delfín (hijo de Luis XIV) y el del pequeño y recién convertido en soberano Luis XV.
Gracias al primer proceso se observará como el rol político superó indudablemente a la
conceptualización y puesta en práctica de la idea de la niñez, sobre todo en relación al
significativo peso que adquirió el traspaso del poder monárquico de padre a hijo.
Mientras que en el segundo caso encontramos los primeros vestigios de las ideas
modernas de infancia, aunque no de manera completa gracias al particular momento
político de la transición del longevo Luis XIV al pequeño Luis XV, y la consecuente
regencia.
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Finalmente, en el quinto y último capítulo de esta tesina se analizarán dos casos a
la luz de los ya relativamente instalados discursos pedagógicos. El primero, el de los
hijos de los reyes María Antonieta y Luis XVI, el cual nos mostrará la importancia en el
rol de infante que la reina imprimió sobre sus niños, más allá de sus roles políticos.
Gracias a esto, podremos ver cómo los soberanos construyeron un nuevo tipo de
relación paterno filial, así como también posicionaron a sus niños en el centro de la
familia real. El segundo caso a estudiar será el de los hijos de los duques de Chartres,
proceso liderado de forma poco convencional por la gobernadora Stéphanie Félicité du
Crest, Madame de Genlis, la cual nos mostrará otra forma de incorporación y puesta en
práctica de los discursos, aunque siempre siguiendo los mismos miramientos
pedagógicos y sociales: el nuevo rol del niño, la dualidad entre lo natural/libre y lo
controlado en el proceso educativo, la importancia de los padres en el mismo, y la
aplicación de los castigos a la luz de una nueva mirada.
Así, en este primer tramo de mi investigación, confluyen de un modo particular
aquellos estudios que han centrado su preocupación en estudiar el surgimiento de la idea
de la infancia y, por otro, esos profusos y sugerentes estudios sobre la corte. Desde esa
confluencia se espera que este trabajo aporte nuevas aristas para pensar de qué modo la
educación de esa niñez dinástica estuvo en el centro de las dinámicas políticas de la
corte.
11
Capítulo I. ¿Qué es la infancia? Aproximaciones historiográficas sobre la
temática.
Durante la segunda mitad del siglo XX los estudios sociales conocieron un
singular impulso que los convirtió en temas marcadores de agenda para diversas
corrientes historiográficas.2 En el caso de la historiografía europea, la emergencia de la
2 Varios autores sostienen que, como producto de esa multiplicidad de temáticas que se abordan y de ese
diálogo interdisciplinar que se promueve, a partir de 1970 se produjo una crisis en el campo de la
investigación histórica. Algunos la sitúan en el movimiento denominado “Giro Cultural” (o Giro
Lingüístico) y en la teoría “posmoderna”. En él se abandonaron los sueños de cambio de la modernidad
en pos del relativismo cultural y el individualismo. En Francia, surgió la crítica hacia la orientación
político- economicista de la Historia Social en su búsqueda de la “Historia total” de Braudel. Esta nueva
etapa ha sido denominada por Burguière como “La fragmentación de la Historia”, Dosse la llamará
“Migajas de la Historia” (François Dosse, La historia en migajas. Valencia, Colección Estudis
Universitaris, 1989) y para Burke surgirá “La nueva Historia” (Peter Burke, Formas de hacer historia.
Madrid, Alianza Editorial. 1991). Representantes de esta nueva generación son Burguiere, Revel, Le Roy
Ladurie, Le Goff, Furet, Chaunú, Nora, Aries, Darton, Ginzburg, White, etc. Por su parte, Aróstegui
planteó que en los años 80/90 se produjo el abandono de tres grandes paradigmas: Annales, el marxismo
y el estructural-cuantitativismo. Para este autor la crisis no se ha resuelto, y se asiste a un estado de
confusión metodológico y teórico. Sostiene que la crisis se produjo debido a un “cansancio” por la
Historia globalizadora y despersonalizada. Agrega que la Historia se acerca a las perspectivas de la
antropología, la lingüística, la microsociología, la Historia de vida y de la vida cotidiana, abandonando la
primacía de lo social para ir en busca de la manifestación de lo mental. (Julio Aróstegui, La investigación
histórica: teoría y método. Barcelona, Ed. Crítica, 1995) Según Burke (Op. Cit.) estos nuevos
historiadores abandonaron la base económica en favor de la superestructura cultural. Las críticas a esta
nueva corriente se centran en la falta de precisión sobre el objeto de estudio. Así las mentalidades se
plantean como el “imaginario colectivo” (Duby) o el “inconsciente colectivo” (Ariès), con un cierto grado
de vaguedad y separadas de la existencia material de los hombres. Corrientes históricas que se
corresponden con esta nueva concepción son: la microhistoria, la historia cultural, la historia desde abajo,
el narrativismo, la historias de las mujeres, del cuerpo, de la vida cotidiana, de la muerte, de la infancia,
de la vida familiar, de la lectura, de ultramar, etc.
La Microhistoria, cuyo representante es Carlo Ginzburg trabaja con una reducción de la escala de
observación y un análisis intensivo del material documental. Toma como objeto de estudio casos
particulares o locales para realizar un análisis microscópico que le permita luego generalizar.
En la perspectiva denominada “Historia Cultural” puede mencionarse a Robert Darnton o a Roger
Chartier. Esta corriente se relaciona con la antropología de Clifford Geerz y está influida por la
lingüística, en particular por el análisis del discurso. Al igual que la microhistoria, se reduce la escala de
análisis a algún hecho o fuente y desde allí se propone una descripción densa de los aspectos culturales.
Concede importancia al mundo de las representaciones, al simbolismo cultural o la representación mental
simbólica de los objetos culturales. Darnton se define como un historiador etnográfico. Con respecto a la
elección del tema a investigar y al uso de las fuentes dice “Cuando no podemos comprender un proverbio,
un chiste, un rito o un poema, estamos detrás de la pista de algo importante. Al examinar un documento
en sus partes más oscuras, podemos descubrir un extraño sistema de significados. Esta pista nos puede
conducir a una visión del mundo extraña y maravillosa” (Robert Darnton, La gran matanza de gatos y
otros episodios en la historia de la cultura francesa. Buenos Aires, Fondo de cultura Económica, 1998. p.
13.)
Una corriente fuertemente influenciada por el Giro Lingüístico y el posmodernismo es el Narrativismo.
Su representante es Hayden White. Este autor postula la vuelta a la narrativa, en el sentido de que la
Historia es un “discurso”. Su controversial planteo de que la ficción y la Historia tienen la misma
estructura ha llevado a la tarea del historiador a un relativismo total. Es decir, plantear a la «Historia
como narración» implica poner en un mismo nivel al texto literario con el texto histórico. Igualar la story
con la History, es decir que el historiador opta entre la verosimilitud y el contenido de verdad. Y, por lo
tanto, pone en entredicho el carácter científico de la investigación histórica. En este sentido White nos
dice que “A diferencia del novelista, el historiador se enfrenta con un verdadero caos de sucesos ya
constituidos, en el cual debe escoge los elementos del relato que narra. Hace su relato incluyendo algunos
12
historia desde abajo dio impulso a una serie intereses nuevos por estudiar. Dentro del
marco de ese impulso, acompañado por esas nuevas escenas sociales, se transitaron
cuestiones como la democratización en las relaciones intergeneracionales, la emergencia
de la cultura juvenil, los cuestionamientos al modelo de la familia nuclear y a la
autoridad patriarcal, y la desafiante presencia y visibilidad en la vida pública de las
mujeres y los movimientos feministas. En ese marco, la infancia devino en una de las
cuestiones fundamentales3 que se (de)construyeron y se reproblematizaron, sobre todo
después de los años 1980. Numerosos autores se preguntaron, en primera medida, si los
niños siempre habían sido considerados como tales, y a partir de este interrogante (y su
consecuente respuesta negativa), siguieron indagando sobre su surgimiento y su
propagación a lo largo de las sociedades europeas, así como también sobre las huellas
que su puesta en práctica habrían conllevado para la reformulación de las familias en el
devenir del niño rey del hogar.
De esta manera, en este capítulo nos proponemos realizar una suerte de balance
historiográfico siguiendo las principales líneas de trabajo relacionadas con la infancia
hechos y excluyendo otros, subrayando algunos y subordinando otros. Ese proceso de exclusión,
acentuación y subordinación se realiza con el fin de construir un relato de un tipo particular. Es decir el
historiador «trama» su relato” (Hayden White, Metahistoria. N° 17, F.C.E. México, 1992). Por
consiguiente, en tanto el “historiador” organiza los hechos históricos en función del tipo de trama que
quiera darle a su relato, no hay objetividad en la historiografía. Así como tampoco hay una “verdad
histórica” que pueda ser recuperada a través de su indagación. Es decir, White sostiene que los hechos
históricos han ocurrido, pero de su postura se deduce que es imposible que el historiador los recupere “tal
cual como sucedieron”, y por lo tanto no son susceptibles de análisis ni de explicación.
Por su parte, la denominada “Historia desde Abajo” –impulsada por los historiadores marxistas ingleses–
estudia las acciones y modos de pensar de la “gente común” en oposición a la Historia que toma para el
análisis de una época solamente los aspectos macro políticos económicos, desde una mirada de los que
detentan la hegemonía cultural. Uno de sus representantes es E. Thompson, quien se propone “...
reconstruir una cultura popular establecida por la costumbre, alimentada por experiencias muy distintas
de las de la cultura educada, transmitida por tradiciones orales, reproducida por ejemplos, expresada en
símbolos y ritos, y muy distante de la cultura de los que tiene el dominio de Inglaterra”. (Edward
Thompson, Tradición, revuelta y consciencia de clase. Barcelona, Ed. Crítica, 1984, p. 40). Ya que para
Thompson “Todo lo que nos ha sido transmitido mediante la cultura educada tiene que ser sometido a un
minucioso escrutinio” (Edward Thompson, Ibíd., p. 49). 3 Cabe consignar que ya a comienzos del siglo, la pedagoga Ellen Key había proclamado que era “el siglo
de los niños”. Kay nació en 1849 en Sundsholm (Suecia), en una familia acomodada. Su padre se
dedicaba a la política y su madre fue quien se ocupó de atender a la hija junto a varias institutrices; la falta
de implicación del padre en su educación debió hacer reflexionar a la pequeña Ellen, cuya mente inquieta
no dejaba de cuestionarlo todo. Ellen Key comienza muy pronto una actividad como escritora, publicando
un ensayo en 1870 sobre la libertad de expresión. Su inconformismo la lleva pronto a encuadrar las listas
del feminismo, el liberalismo, y posteriormente el socialismo. Su vocación social la llevará a ocuparse del
mundo de los niños, haciéndose maestra de escuela en 1880 y promoviendo una labor de seminarios,
cursos y publicaciones en este ámbito. Buena parte de la Pedagogía moderna reconoce, entre sus fuentes
principales, la obra El siglo de los niños que publicara en 1900. Ideas tales como buscar la personalidad
del niño, reconocerle un ámbito de libertad para aprender, despenalizar el error, incorporar a los padres en
la labor educativa, implicar al Estado en la enseñanza, crear escuelas mixtas, suprimir el castigo y otras
líneas semejantes, fueron promovidas en este texto por la inquieta maestra y pedagoga.
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para entender cómo se ha construido el análisis general que hoy en día da marco a las
investigaciones sobre esta temática, entre las cuales debemos incluir la presente tesina.
Los inicios de los estudios de infancia: Philippe Ariès.
La obra pionera de los estudios sobre la infancia es, sin dudas, L'enfant et la vie
familiale sous l'Ancien régime, de Philippe Ariès. Si bien hoy en día ha sido
ampliamente superada, algunas de las cuestiones que abordó todavía siguen siendo
sumamente interesantes. Partiendo de considerar que la familia de 1960 (momento en el
cual fue escrita) era una institución opresiva e intolerante, pretendió buscar la causa de
ese fenómeno. Para ello se remitió a estudiar la idea de infancia a lo largo del tiempo,
así como también su práctica como parte de lo que él consideró como institución
familiar.
De esta manera sostuvo que durante la Edad Media no existió un concepto de
niñez, puesto que no se distinguió entre el ser adulto y el niño, aunque esto no
necesariamente se tradujo en una relación fundamentada en el maltrato, como sí
sostendrán otros autores. Durante el siglo XVII comenzó a percibirse lentamente esta
diferencia, además de –contrario a la teoría del Pecado Original– considerarse que los
niños eran inocentes y débiles, razón por la cual debían ser educados y corregidos. Sin
embargo hubo que esperar hasta el siglo siguiente para que este proceso lograra apelar a
todos los sectores sociales y se fundamentara como el concepto de niñez que conocemos
en la actualidad.
La carencia de un concepto de niñez en la antigüedad está representada, según
Ariès, en las obras de arte que tomó como principal fuente para sus estudios. A partir de
ellas asumió que “…en el terreno de las costumbres vividas, y no únicamente en el de la
trasposición estética, la infancia era una época de transición, que pasaba rápidamente y
de la que se perdía enseguida el recuerdo”.4
4 Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid, Taurus, 1987, p. 59.
14
Afirmó entonces que antes del siglo XII no hubo apreciación de la niñez5, puesto
que a los niños se los representó como adultos en miniatura. Entre los siglos XIII-XV se
encontraron pinturas en las que se visibiliza al Niño Jesús, idea que se asociaba a la
“santa infancia”. Durante el siglo XV podemos asistir a las primeras representaciones de
la infancia, en relación a los niños desnudos, y posteriormente retratados ya fallecidos.
Ya para mediados del XVII se encontraron retratos individuales, por lo que el autor
asumió que los infantes habían pasado a ser lo suficientemente importantes como para
ser el objeto principal de este tipo de trabajos.
Este cambio también puede ser percibido en relación a los patrones demográficos
y su consecuente relación con lo afectivo y/o la indiferencia que los padres podrían
haber tenido para con sus hijos. Ante la muerte de tantos niños pequeños, el sentimiento
de insensibilidad de los mayores sería, en esta lógica, razonable y hasta justificado. Pero
Ariès no encontró relación directa entre esta cuestión y la conformación de la idea de
infancia, puesto que si la causa directa de la indiferencia fuese la alta tasa de mortalidad
infantil, dicha idea debería haber nacido mucho más tardíamente, y no durante el siglo
XVII, cuando las condiciones demográficas todavía eran altamente desfavorables. Esta
postura está fundamentada en la “afición por el retrato”, que indicaría que los niños
habrían salido del anonimato a pesar de su frágil probabilidad de sobrevivir. Incluso el
retrato de un niño muerto demostraría la novedosa importancia de las individualidades
infantiles.
Otra cuestión que la obra fundamentó está relacionada con las vestimentas que los
niños portan en los retratos: hasta los siete años parecen llevar ropas de adulto, pero en
miniatura. De aquí parte Ariès para deducir que los niños comenzaron a formar parte del
mundo de los adultos a partir de esa edad. Y este cambio acompañaría (e incluso, estaría
dado) por el cambio que se dio en el paso de la familia medieval a la familia moderna,
proceso que será descrito también por Lawrence Stone. Ariès une, indivisiblemente, la
idea de infancia a la idea de familia; y sostiene que durante este cambio, dado en torno
al siglo XV, el rol del niño se vio modificado, coartando las libertades del mismo.
Gracias a la pérdida de las antiguas formas de sociabilidad en comunidad, y a las
nuevas prácticas asociadas a una vida “privada”, el niño que antes convivía
5 “Hasta aproximadamente el siglo XII, el arte medieval no conocía la infancia o no se trataba de
representársela; nos cuesta creer que esta ausencia se debiera a la torpeza o a la incapacidad. Cabe pensar
más bien que en esa sociedad no había espacio para la infancia.” Ibíd. p. 57.
15
constantemente con adultos fue apartado de esos ámbitos y los lazos que sostenía ya no
se solventarán tan fácilmente. El contacto con lo cotidiano por el cual “aprendían a
vivir” el día a día se vio desgajado, subyugado a otro tipo de sociabilidad: la educación
escolar. Como parte del proceso de moralización llevado a cabo por los reformantes
durante los siglos XVI y XVII, se asumió que los niños debían tener una educación
básica antes de insertarse en la sociedad. Para Ariès, el hito principal para definir la
concepción moderna de infancia es el cambio en el ámbito educativo, a través del cual
se asumió que los sujetos a instruir eran los niños, razón por la cual se pretendió
“enclaustrarlos” y así lograr el orden y la disciplina sociales característicos de la
reforma, incluyendo castigos corporales cuando las circunstancias así lo requiriesen.
El rigor moral impuesto a partir de la reforma pretendía aislar a la juventud del
mundo adulto, y para esto las escuelas devinieron en el instrumento idóneo de iniciación
social, de paso del estado infantil al adulto. Pero también la familia formó parte de este
proceso: se encargó, a partir de este momento, de vigilar efectivamente a sus niños. La
familia se concentró, entonces, alrededor del niño.
Para el siglo XVIII la familia comenzó a separarse cada vez más de la sociedad,
privatizando su cotidianeidad. La construcción de un hogar y su confort se convirtieron
en la prioridad, y el camino de la igualdad entre los niños fue la ruta a seguir: el lugar
central que el niño habría adquirido durante el siglo XVII se afianzó y se consolidó: “el
niño pasa a ser un factor indispensable de la vida cotidiana; todos se preocupan de su
educación, de su colocación, de su porvenir”.6
Una crítica que esta obra ha recibido reiteradamente guarda relación con el tipo de
fuentes que el autor utilizó o, al menos, su interpretación de las mismas. ¿Hasta qué
punto pueden ser utilizadas las imágenes del arte como reflejo absoluto y verdadero de
una realidad cotidiana? Hugh Cunningham realizó una crítica interesante sobre este
punto, argumentando que es un error deducir actitudes de la infancia de imágenes que
son relevantes para la historia de la teología o del arte, pero no de la infancia. Los
cambios en la forma de retratar a los niños no tendrían que ver tanto con éstos últimos,
sino más bien con cambios en la forma en la cual se pintaba, se creaba el arte.7
6 Ibíd. p. 534.
7 Cunningham explica: “…Aries was wrong to try to read off attitudes to childhood from images which are
relevant to the history of theology or of art, but not of childhood. Take the theological point. Jesús was the
16
Otra crítica que el autor le realizó hace referencia al rol que Ariès le dio a la
educación escolar. Si bien coincidió con la idea de contener a los niños a través de la
escuela, no estuvo de acuerdo con la periodización presentada. Cunningham asumió que
sería más preciso situar la escolarización durante el siglo XIX y no durante el XVII, y
mucho menos durante la Edad Media, cuando la escuela estaba limitada solamente a
unos pocos.8
La violencia como base de la relación paterno-filial.
Con su obra de compilaciones Historia de la Infancia Lloyd De Mause se
posicionó en la otra vereda de las teorías sobre la infancia, asumiendo que “…cuanto
más se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de la puericultura y más expuestos
están los niños a la muerte violenta, el abandono, los golpes, el terror y los abusos
sexuales”.9
Su visión sobre la infancia es opuesta a la de Ariès al asumir que el niño no fue un
ser feliz que se vio envuelto en la tiranía de la familia moderna, coartadora de vínculos
de sociabilidad y de sus libertades de acción, sino más bien, fue el receptáculo de
proyecciones del adulto que no supo diferenciar entre su propia persona y la de sus
infantes.
Propuso, a merced de esta temática, una teoría “psicogénica de la historia”, por la
cual la fuerza principal de los cambios sería el cambio psicogénico, es decir, las
modificaciones en las personalidades debido a generaciones sucesivas de interacciones
entre padres e hijos. Esta teoría fue construida a partir de tres reacciones que el adulto
child most frequently portrayed in the middle ages. In the early middle ages the aim of painters was to show
him as divine, hence his 'adult' appearance. In the later middle ages, the aim was to show how the divine had
become human, fully human, hence a portrayal of the child Jesus as naked, with the eye drawn towards his
genitals. The changing image tells us about changes in theology, not in attitudes to childhood. Similarly it is
argued that 'the different types of childhood portrayed in paintings through the centuries may have more to
do with changes in art rather than changes in the way children were seen'”. Hugh Cunningham, Children and
Childhood in Western Society Since 1550. Longman. London and New York, 1995. p. 28. 8 “Aries was quite right to stress the influence of schooling on concepts of childhood, but although he
was keen to root the origin of this in the middle ages, it is perfectly possible to read his long
central section on 'the scholastic life' as pointing to the nineteenth century rather than the
seventeenth century, far less the middle ages, as the period in which the most fundamental
change occurred. Schooling in the middle ages was only for a minority.” Cunningham, Op. Cit., pp.
31-32.
9 Lloyd De Mause, Historia de la infancia. Alianza Editorial, Madrid. 1982. p. 15.
17
construyó en relación a su prole: en primer lugar, la reacción proyectiva, por la cual el
niño devino en el vehículo para la proyección de contenidos de su propio inconsciente,
de situaciones que vivió durante su infancia y que reprodujo a través de sus infantes. En
segundo lugar, la reacción de inversión, en la cual el niño sustituyó una figura
importante en la infancia del adulto y, finalmente, la reacción empática, donde se
reconocieron las necesidades del infante y se actuó para satisfacerlas sin interpelar a las
proyecciones del adulto en dicho proceso.
De Mause asumió que, en la relación paterno-filial, las reacciones proyectivas y
de inversión se dieron, en algunos casos, simultáneamente, generando un efecto
denominado “doble imagen” por el cual se consideraba al niño como una proyección de
los deseos, hostilidades y pensamientos sexuales del adulto. A su vez también se lo
contemplaba como figura del padre o de la madre, lo que habría generado una
contradicción entre demostrar que el niño era muy malo, pero a la vez, muy bueno.
En relación a esta concepción del infante como receptáculo de las proyecciones
del adulto, podemos analizar el trato de los padres para con sus hijos: los accidentes de
éstos últimos, el fajado, los duros castigos, la personificación de figuras punitivas, las
terapias cuasi mortales y hasta los abusos sexuales devinieron en el resultado del
accionar de un adulto que personificó al niño como adulto, proyectando su propio
inconsciente para satisfacer las necesidades del infante, aun cuando algunas de estas
proyecciones fuesen, en cierta medida –y para la época–, empáticas.10
Esto implicaría,
para el autor, que durante “cien generaciones” se habría podido observar la carencia de
un mecanismo psíquico necesario para sentir verdadera empatía por los niños11
, puesto
que: “ciertamente, no era la capacidad de amar la que le faltaba al padre de otras épocas,
sino más bien la madurez afectiva necesaria para ver al niño como una persona distinta
de sí mismo”.12
10 De Mause describió una escena en la cual un padre llevó a su hija, Harriet Spencer, a ver los cadáveres
que habían sido desenterrados para hacer lugar a otros, en un lugar cuya ubicación no estaba especificada.
Al verla incómoda y temerosa, el padre reaccionó cariñosamente con la niña, diciéndole que debía
controlarse y tocar uno de ellos, para perder el miedo. Esto es un claro ejemplo de lo que De Mause llamó
“atención proyectiva”, resultado de la reacción empática, pero diferente de la misma por ser inadecuada o
insuficiente en relación a las necesidades del niño. Sin embargo, el autor asumió que esta atención era, de
todas maneras, suficiente para criar a un niño. pp. 34-35.
11 Ibíd. p. 36.
12 Ibíd. p. 37.
18
Pensando que esta forma de trato para con los niños habría empeorado a medida
que mirásemos hacia atrás en la historia, De Mause indicó que han existido seis modos
de relaciones paternofiliales, que van desde el infanticidio (siglo IV) hasta la ayuda
(mediados del siglo XX), pasando por momentos relacionados con el abandono, la
ambivalencia y la socialización. Esto demuestra que el camino transitado por la
humanidad hacia lo que hoy concebimos como una relación paternofilial afectiva se dio
de manera verdaderamente lenta, pero progresiva y que existieron momentos en los
cuales una forma de entender y construir dicha relación coincidió y se mezcló con otras.
Durante los dos períodos que nos interesan, el de Ambivalencia y el de Intrusión,
el autor observó que el infante siguió siendo objeto de proyecciones peligrosas, pero que
a su vez fue considerado como parte de la vida afectiva paternal. Por lo cual, la pauta de
comportamiento general ya no se habría inclinado hacia el asesinato o el abandono
(como hasta ese momento) sino que, más bien, habría que moldearlo. Se presenció,
sobre todo durante el siglo XVIII, una reducción radical de la proyección adulta: el
infante ya no era un receptáculo sino que se buscó establecer una relación con el niño en
pos de dominar su mente y controlar sus impulsos negativos. En este período fue
posible la empatía y, gracias a la adopción de la misma, nació la pediatría.
El niño en el proceso de cambio de la estructura familiar.
Diferente es la postura de Lawrence Stone sobre cuál fue el motor del cambio en
la institución familiar y en las relaciones sociales en Inglaterra. Si bien en Familia, sexo
y matrimonio en Inglaterra, pretendió explicar el sentimiento de familia, analizó para
ello los cambios sociales en clave de cambios culturales, religiosos y económicos,
asumiendo que unos no pueden ser separados de los otros. De esta manera, estableció
dos cuestiones claras para entender la idea de niñez durante el período que analizó. La
primera hace referencia a que la niñez –como concepto y como experiencia–, conllevó
un claro significado de clase y, la segunda, tiene que ver con la periodización que
construyó a partir del trato de los padres para con sus niños.
Stone resumió la sociedad inglesa de 1500 en clases de diferentes condiciones,
constituidas cada una en una unidad cultural relativamente autónoma, con redes de
comunicación, escalas de valores y patrones de comportamiento propios. Esta
19
autonomía hacía que las actitudes y las costumbres que para una clase eran normales,
fuesen diferentes para las demás, y si bien algunas de las problemáticas lograron
traspasar las barreras de un grupo social determinado, muchos de los cambios que se
gestaron en uno de ellos quedaron determinados al mismo13
. Es en esta clave, entonces,
que el autor asumió que debían estudiarse los cambios en la institución familiar,
partiendo primeramente desde qué se consideraba cuando se hablaba de familia.
Stone diferenció, al igual que Ariès, a la familia (entendida no como sinónimo de
hogar, ni de parentesco, sino más bien como miembros que no necesariamente
comparten lazos de sangre, viviendo bajo un mismo techo) del linaje (parientes de
sangre o de matrimonio, muertos, vivos y por nacer que forman una “casa”). En esta
segunda, los parientes vivos reconocen entre ellos la existencia de derechos de lealtad,
obediencia y apoyo. Los linajes aportan identidad y prestigio a las clases altas en una
sociedad tradicional. Sin embargo, con la crisis de dicha sociedad surgieron nuevos
valores e intereses que minarían la fidelidad del parentesco, y esto derivó en una crisis
de confianza en la aristocracia: el honor perdió su carga social.
De esta manera, Stone estableció tres tipos de familia que se habrían generado
consecutivamente. Primeramente, la familia de linaje abierto (1450-1630), seguida por
la familia nuclear con restricciones patriarcales (1550-1700) y, finalmente, la familia
nuclear de vida doméstica cerrada (1640-1800). A partir de esta categorización analizó
el cambio social a partir del rol paterno, la relación entre los esposos y, por supuesto, el
lugar del niño dentro de la institución familiar. A diferencia de Ariès o de De Mause, el
autor relativizó su postura: durante el siglo XV y principios del siglo XVI, si bien las
tasas de mortalidad inglesas eran menores que las francesas, los padres limitaban de
todas maneras el grado de relación psicológica que establecían con sus hijos. Señal de
esto habría sido, por ejemplo, nombrar a dos hermanos vivos con el mismo nombre, con
la esperanza de que al menos uno sobreviviera, o dar a un infante el mismo nombre que
a un hermano ya fallecido. Esto demostraría la falta de sentido que implicaba pensar en
el niño como un ser único, puesto que muy probablemente estuviera condenado a morir
antes de poder formar un vínculo sólido y consciente con sus padres.
13 El autor desarrolló esta idea: “...el aumento en el índice de embarazo premarital e ilegitimidad afectó
al campesinado, a los artesanos y a las clases pobres a fines del siglo XVIII, pero no a la clase media alta,
a la clase acomodada ni a la aristocracia. (…) Otras influencias importantes estuvieron limitadas a una
sola clase. Así, la posesión de la propiedad transmisible afectó fundamentalmente las estructuras
familiares y los arreglos matrimoniales entre las clases propietarias; pero dejó impasible a las masas
desposeídas.” Stone, Op. Cit., p. 19.
20
En términos generales, en la sociedad inglesa del siglo XVI y principios del XVII
era difícil generar vínculos y lazos emocionales con las personas. En una sociedad
donde los cambios socioculturales reforzaron el patriarcalismo y las relaciones estaban
marcadas por la dureza, el trato para con los niños estaba lleno de descuidos, “se los
trataba brutalmente y hasta se los mataba”14
. El afecto era mínimo y la hostilidad,
persistente:
“La falta de una figura materna única en los primeros años de vida, la pérdida constante de
parientes cercanos, hermanos, padres, nodrizas y amigos por muerte prematura, el
aprisionamiento físico del niño en apretados pañales durante los primeros meses, y el
rompimiento deliberado de la voluntad del niño, contribuían al “entorpecimiento psíquico”
en el que crecían muchos adultos cuyas primarias respuestas hacia los demás eran, en el
mejor de los casos, de indiferencia, y en el peor, de una mezcla de sospecha y hostilidad,
tiranía y sumisión, alienación y rabia”.15
Si bien esta idea es una clara referencia a la teoría de De Mause, Stone terminó
por declarar que esto no querría decir que todas las personas fueran psíquicamente
torpes. Se debe mencionar que en los estratos más altos la práctica de enviar a los niños
con nodrizas –aunque hacía que la tasa de mortalidad se alzara al doble–, contribuía a
que los padres no establecieran vínculos con su prole hasta que fuera seguro para
hacerlo.
El autor también explica que las diferentes fases del desarrollo del niño muchas
veces eran tomadas como divertimento para los adultos, sobre todo durante las etapas
oral, anal y genital. Por ejemplo, después del período de envolturas en vendas los niños
quedaban libres; pero no así las niñas, a las cuales se las encerraba en corpiños y corsés
reforzados con acero para asegurarse que el cuerpo de las mismas se adaptara a los
cánones de la moda adulta de la época. Y, como Ariès, Stone asume que esto apuntaba a
que las niñas vistieran, caminaran y se comportaran como adultos en miniatura, aunque
muchas veces acarreara deformaciones físicas y hasta la muerte.
Considerando estas cuestiones, el autor no tuvo dudas sobre los malos tratos que
los niños recibían tanto en sus hogares como en la escuela, donde también se sostenía la
necesidad de quebrantar la voluntad del infante: “El fin del siglo XVI y el principio del
XVII fueron para Inglaterra la gran era de la paliza: cada pueblo y cada villa tenían su
14
Lawrence Stone, Familia, sexo y matrimonio en Inglaterra, 1500-1800. México, Fondo de Cultura
Económica, 1989. p. 67. 15
Ibíd. pp. 67-68.
21
poste para azotar, el cual se usaba constantemente para preservar el orden social”.16
Aunque esto era, claramente, un círculo vicioso: parte de la muy alta mortalidad infantil
debe haber sido provocada por negligencia de los adultos, producto de la pobreza y la
ignorancia. Pero al mismo tiempo, esta negligencia era causa de la tasa de mortalidad,
ya que no existía recompensa por invertir tiempo y dinero en niños pequeños.
Ahora bien, Stone también asumió que sería erróneo pensar que la aceptación de
estos patrones de comportamiento generaría en las personas un resentimiento
generalizado. Los seres humanos (y los niños en particular) pueden adaptarse a una
multiplicidad de situaciones con relativa facilidad, yendo de lo represivo a lo permisivo,
cuando éstas proporcionan un marco cómodo para la construcción de las relaciones
sociales17
. Pero cuando éstas se vieron desafiadas por los cambios del desarrollo inglés
fue cuando se materializaron los verdaderos significados de dichas relaciones.18
Como
Ariès, encontró evidencia de la estricta subordinación a la que los niños fueron
expuestos en relación a sus padres, y del alto grado de severidad que se indujo en el
trato justamente cuando se comenzó a ver, paralelamente, un interés creciente en la
infancia. Este refuerzo de la represión y la brutalidad se vio fomentado, nuevamente,
por la doctrina del Pecado Original.19
Así, el poder que los padres asumieron en relación
a sus hijos marcaba a éstos hasta que alcanzaban la adultez, eligiendo la carrera que
debían seguir y, en los estratos más altos de la sociedad, también el cónyuge.
16
Ibíd. p. 100. 17
Considero que, en relación a este punto, Stone hace un guiño a la teoría de De Mause: “Una teoría muy
diferente es que la sociedad respetuosa es en sí misma un reflejo del mecanismo de defensa del ego
cuando descubre un conflicto básico entre sus propios impulsos tendientes a la autonomía y los estrictos
cánones de obediencia que los padres hacen cumplir con crueldad. Así el comportamiento respetuoso de
los hijos es una respuesta defensiva a la represión del ego, como única forma de sobrevivir, mientras que
el comportamiento lejano y autoritario de los padres es expresión de su deseo original de autonomía, que
finalmente encuentra una salida al amedrentar a sus propios hijos”. Stone, Op. Cit., pp. 102-103. 18
“La frialdad psicológica y la severidad física que caracterizaron la crianza de los niños en la Inglaterra de fines
del siglo XVI y principios del XVII puede así explicarse en términos de los factores específicos propios del
tiempo. Eran parte del bagaje cultural tradicional de la época, del conjunto de valores que estaban
profundamente arraigados y eran congruentes con la organización social. Es probable que fueran aceptados
por los niños como parte del orden natural de las cosas, en la misma forma que los adultos aceptaban el carácter
rigurosamente jerárquico y autoritario de la sociedad en general. Al situar en este contexto más amplio el trato
a los niños en el siglo XVI, éste se vuelve inteligible y hasta razonable”. Stone, Op. Cit., p. 102. 19
“Toda esta evidencia sugiere la estricta subordinación de los niños a los padres y el alto grado de
severidad que se adoptó en su educación en el siglo XVI. Resulta paradójico que éste fuera el primer
resultado del creciente interés por los niños. Mientras que nadie se preocupó mucho por ellos, se les dejó que
crecieran con libertad, o en manos de nodrizas, sirvientes y tutores. Pero la tendencia de la Reforma —y en la
Europa católica de la Contrarreforma— por la regeneración moral trajo consigo una cada vez mayor
preocupación por suprimir la maldad de los niños. (…) En gran medida, la doctrina del pecado original
fomentó más la represión que el estímulo como núcleo de la teoría educacional”. Ibídem.
22
Para finales del siglo XVII, y durante el XVIII, comenzó a darse una tendencia
opuesta al patriarcalismo autoritario de los siglos anteriores, que apuntó hacia una
mayor libertad para los hijos y una relación más estrecha en la familia central, aunque
limitando los lazos comunales y de parentesco. Aunque se desconocen las causas de este
proceso que se consolidó en el sector de la alta burguesía, se entiende que acarreó el
desarrollo de relaciones intrafamiliares más cálidas, e, incluso aún más importante, el
reconocimiento de los niños como tales. Este proceso, fomentado por los efectos de la
Reforma, promovía también un fuerte individualismo (el “individualismo afectivo”) por
sobre los lazos sociales parentales y de amistad, buscando disciplinar el yo a través de la
opresión del pecado, lo que habría llevado a una sociedad “suspicaz e inquisitorial”. Sin
embargo, dichos lazos asumieron un sólido matiz afectivo, puesto que se afianzó la
certeza de que cada persona era única e irremplazable.
Lo cierto es que durante este período, los padres se mostraron tiernos a la vez que
conservaron un control rígido sobre sus infantes, no por medios físicos, sino más bien
psicológicos. La necesidad de los padres de aconsejar y dar ejemplos a sus hijos en vez
de golpearlos sería un claro indicador de este proceso. Es por esto que, ya para finales
de 1700 se asumió la existencia de padres indulgentes que criaban a sus hijos
afectuosamente.
Otro indicador que ejemplifica este cambio en las sensibilidades sería la novedosa
existencia de libros de cuentos y juegos educativos (como signo de una modificación en
las prácticas educativas), la transformación en los actos simbólicos de respeto para con
los padres, y las posturas y situaciones plasmadas en las artes visuales (aunque si
consideramos las vestimentas infantiles de este momento los niños siguieron siendo
retratados como adultos en miniatura). Esta diferenciación debe ser siempre pensada en
clave clasista, puesto que se dio claramente en los sectores altos de la sociedad, pero no
así en los menos pudientes, los cuales mantuvieron en cierta medida la indiferencia, los
malos tratos y el infanticidio.
Resumiendo la periodización del autor, entre 1500 y 1800 existió un cambio
fundamental en la baja nobleza y en la alta burguesía inglesa, solventado por la
transición de “distancia, deferencia y patriarcado” a “individualismo afectuoso”, aunque
aún en este momento, los padres seguían siendo los grandes controladores de las
decisiones trascendentales de sus hijos. Esto se debe, por ejemplo, al auge del
23
movimiento evangélico, que promovía la imposición de un régimen de disciplina
estricta.
Cuestionar los modelos.
Durante los años ’80, Linda Pollock realizó un exhaustivo análisis de obras que
estudiaron la temática buscando sus puntos en común. Así, se debatió entre la
concepción de infancia, el trato para con los niños y el tipo de relación establecida entre
padres e hijos, y finalizó con un análisis de las pruebas que apoyan la tesis que
sostendría que durante la Edad Media no existió el concepto de infancia. Entre ellas, se
remitió a las pinturas analizadas por Ariès, los folletos moralistas y médicos y los
sermones religiosos, y concordó con los autores anteriormente mencionados en relación
a la visión negativa que éstos tuvieron sobre las ideas de infancia, retomando el
infanticidio, el abandono, las fajas, el uso de nodrizas, y la ausencia de la atención y del
amor maternales como factores claves en la alta tasa de mortalidad infantil.
También tuvo en cuenta los diversos procesos por los cuales habría surgido el
concepto moderno de infancia: el surgimiento de un novedoso sistema educativo,
cambios en las estructuras familiares, el auge del sistema capitalista, y una mayor
madurez de los padres, acompañado de un espíritu de benevolencia, nuevo para la
época.
Sin embargo, Pollock decidió posicionarse en la vereda contraria a este tipo de
análisis, generando toda una nueva forma de entender la infancia. Asumiendo que las
fuentes utilizadas han sido “secundarias”, –es decir, no muestran fielmente la realidad
social–, se propuso estudiar teorías sociobiológicas, antropológicas, y también diarios
escritos por niños, autobiografías, redacciones periodísticas, etc. Cabe recalcar que la
autora es consciente que los escritores de diarios no habrían representado a la sociedad
en su conjunto, sino más bien a una pequeña porción de la misma, pero aun así sostuvo
que dichas fuentes son más fidedignas que las utilizadas anteriormente.
24
Pollock sí reconoció la existencia de un sentimiento de niñez en el siglo XVI, que
fue asentándose y propagándose con el paso de los años20
y que acarreó el concepto del
niño indefenso –independientemente de la clase social a la que perteneciese– que
requería protección, cariño y entrenamiento. En esta lógica también planteó la necesidad
paternal de cubrir sus necesidades de manera natural (biológica), y que, si bien algunos
padres recurrieron al castigo físico, en general no se propinaba un trato brutal a los
niños.21
En este marco los padres pasaban la noche en vela cuidando y atendiendo de su
prole, se preocupaban por su educación, estaban dispuestos a ayudarlos cuando fuese
necesario, y los hijos se sentían “en libertad de acercarse a sus padres con sus propios
problemas.”.22
Gracias a este análisis se cuestionó las fuentes hasta ese momento
analizadas, asumiendo que los padres no promovían la violencia en el hogar ni en la
escuela y que, en realidad los periódicos sólo informaban sobre casos puntuales de
maltratos para revelar los horrores de los mismos, no porque fuese algo cotidiano.
Pollock no encontró, en los diarios de infantes, represión ni violencia: “…hablan de
menos castigos que los diarios de los adultos, lo cual hace pensar en que no se les
sometió a una disciplina áspera. Se ve que sus vidas son felices y alegres y que estaba
muy vinculados a sus padres”.23
En las autobiografías encontró una minoría de
escritores que describían tratos severos y una gran presión de sus padres, pero éstos
serían solo algunos casos esporádicos y no una generalidad, como sí han sostenido el
resto de los autores.
Este proceso estuvo acompañado, sobre todo durante el siglo XVIII, de la
preocupación por el “adiestramiento” del niño en relación a los buenos valores y
creencias; cuestión que interpelaba fuertemente a la madre y al modo de criar a sus hijos
que la misma asumía. Este proceso se vio intensificado durante el siglo XIX, cuando
20
Linda Pollock, Los niños olvidados. Relaciones entre padres e hijos de 1500 a 1900. México, Fondo de
Cultura Económica, 1990, p. 305. 21
A modo de referencia vale mencionar las formulaciones de Juan Bautista de la Salle (fundador de la
Congregación de los Hermanos de la Escuela Cristiana) que en el siglo XVII denunció como una forma
de “represión brutal aquellos golpes que envilecen el alma”. Por eso, según argumentó, había que regular
y pautar su uso. Primero se debía advertir, luego apelar a la amenaza del castigo y, por último, al castigo
como ejecución misma de la pena en el alumno culpado. Ver: La Guía de las Escuelas. Cristianas (1720).
Sobre la cuestión de las mutaciones y nuevas sensibilidades sobre el cuerpo y el castigo físico para el caso
del Río de la Plata ver: Lucía Lionetti, “Cuerpo y Castigo. Los límites a la penalidad física en las escuelas
elementales de Buenos Aires y la campaña en el siglo XIX”. Quinto Sol, Vol. 19, Nº 2, mayo-agosto,
2015, pp.1-21. 22
Pollock, Op. Cit. p. 306. 23
Ibíd. p. 301.
25
estas preocupaciones llegaron a convertirse en agenda en el sector educativo. La
industrialización habría contribuido, para Pollock, al proceso de disciplina, pero ya no
desde el ámbito paternal, sino más bien como una política estatal. De esta forma los
padres habrían renunciado a parte de su poder de control sobre sus niños, aunque nunca
de manera completa, sobre todo en cuestiones como la elección de carrera o el
matrimonio.
Ahora bien, una cuestión a tener en cuenta es el tipo de fuentes que Pollock utilizó
en su análisis. Recurriendo a lo que consideraba como fuentes de carácter cotidiano,
cometió dos errores claves: primero, pensar que los escritores de los diarios habrían
relatado sus vidas “de buena fe”, con rigurosa verdad y sensatez (porque, ¿por qué
mentirían en sus diarios privados?). La autora asumió que si la violencia fuese común
en el vínculo paterno filial, todos los diarios lo comentarían como algo natural, situación
que ella no registró. Ocultar implícitamente esta situación implicaría que si bien estos
sujetos eran conscientes del matiz negativo de la violencia y el maltrato, no habrían
dejado de ser una práctica recurrente en lo privado, y para Pollock este no es era caso.
El segundo error tiene que ver con pensar que los autores de los diarios, por saber
“leer y escribir”, –lo cual sí es un símbolo de instrucción más elevada–, habrían tenido
la suficiente educación para no violentarse con sus niños.24
Esto no sería, en mi opinión,
una condición específica y necesaria para no maltratar a los infantes. Si bien muchas
veces la violencia puede relacionarse con la falta de educación o de recursos, bien
sabemos que no podemos establecer esa relación a rajatabla.
Cunningham llevó a cabo un interesante debate entre Ariès y Pollock, en relación
a las rupturas y las continuidades en la periodización sobre la infancia. Si bien el primer
autor vio una ruptura y una consecuente mejora en el trato para con los niños en el siglo
XVII (aun aceptando que éste fue un largo proceso y no un acontecimiento repentino),
Pollock, en una postura contraria, vio que este proceso no habría tenido un quiebre
mayoritario, o mejor dicho, que las continuidades habrían sido más fuertes que las
rupturas, puesto que los adultos siempre fueron indulgentes con sus hijos.
24
“Está claro que a la mayoría de los niños no se les dio un trato brutal. Algunos padres recurrieron al
castigo físico, rara vez con demasiada frecuencia, y por lo general, cuando todo lo demás fallaba. Pero
también es muy posible que los autores de diarios, que represen taban la porción de la sociedad
que sabía leer y escribir, golpearan muy poco a sus hijos, sobre todo en los primeros siglos, en que saber leer
y escribir fue la característica distintiva de una instrucción más elevada.” Pollock, Op. Cit., pp. 305-306.
26
Cunningham, por lo contrario, argumentó que el súbito cambio tanto en la
conceptualización como en las experiencias de la infancia puede ser encontrado, en
realidad, durante el siglo XX. Previamente el cristianismo habría aportado el eje de
continuidad hasta el siglo XVIII, cuando una conceptualización secular de la infancia –
gracias a las ideas de Locke y Rousseau, y luego los escritores románticos–, habría
modificado las formas de consideración del niño, que pasó de ser un alma a salvar a una
forma de mascota que necesitaba entrenamiento, o un ser que debería crecer con
naturalidad.25
Cambios en la óptica metodológica: el amor maternal como foco de estudio.
En 1980 se editó en Paris la obra de la filósofa e historiadora Elisabeth Badinter,
denominada "L'amour en plus. Histoire de l'amour maternel (XVIIe - XX siècle)".26
En
ella buscó entender por qué y cuándo el amor maternal se consolidó como un valor
intrínseco a la mujer. Y en relación a esto, pretendió hacer un análisis crítico de los
cambios que ésta debió sobrellevar entre los siglos XVII y XX. De esta manera, planteó
tres grandes capítulos que ilustran claramente la evolución de la forma en la cual la
sociedad francesa percibió y asumió el valor del amor maternal. En una primera parte, la
autora demostró la ausencia general de dicho valor a lo largo del siglo XVII, así como
también la falta de consideración social por el bienestar del niño. La razón de este
fenómeno se evidencia en la inexistencia de los niños en las obras literarias de la época,
la indiferencia de los médicos, y su consideración como si fuera un niño juguete, incluso
entrado ya el siglo XVIII. De esta manera, Badinter (así como también lo hicieron otros
autores) asumió que existían, durante los años 1600, un variado rango de actitudes que
habrían ido desde considerar al niño como el mal mismo o como un error, hasta el
desprecio absoluto, el abandono e incluso el infanticidio deliberado.
En este momento, la mujer se definió y a su vez, definió sus intentos de
emancipación, aunque dicha emancipación habría variado según el sector social al que
se apelase. Las aristócratas se inmiscuyeron en la política, mientras que las de la ciudad
las copiaron, abandonando el gobierno del hogar y dedicándose a sus salones y a las
25
Cunningham, Op. Cit., p. 202. 26
Elisabeth Badinter, ¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos XVII al XX.
Barcelona, Paidós, 1981.
27
relaciones sociales y a otras nuevas actividades que la ciudad les permitiese. La
campesina rica, por otro lado, tenía los medios pero no las oportunidades, por lo cual
permaneció en el hogar amamantando y dedicándose a sus hijos.
En un segundo momento, la autora analizó la discusión que ciertos pensadores
llevaron a cabo en relación al rol de la mujer en la sociedad y de su educación. De esta
manera, los discursos que surgieron en 1760 instalaron la idea del niño como el
soberano del hogar y el mito del amor maternal. En esta clave Badinter asumió que, en
realidad, el sentimiento amoroso no era algo novedoso, sino más bien existía antes y en
todos lados. Lo nuevo fue la exaltación de dicho amor como valor natural y social y la
relación entre los términos del "amor" y lo que se consideraba como "maternal".
Este proceso se dio gracias a que los moralistas y médicos de la época pusieron en
práctica una serie de argumentos para hacer que las mujeres volvieran a aquellas tareas
que habían abandonado durante los siglos anteriores –entre ellas, amamantar a sus niños
en contraposición al abandono biológico/social/afectivo que implicaba no hacerlo. De
esta forma, las mujeres encontraron a este discurso “más seductor a sus oídos”27
porque
lo asociaron con la felicidad y la igualdad, permitiéndoles adquirir un rol importante en
la crianza y cuidados de sus hijos, una tarea necesaria y noble que el hombre no podía
cumplir.
Además debemos considerar dos cuestiones más que tuvieron tanto peso como los
discursos pedagógicos de la época: por un lado, las posibilidades económicas a las que
estas mujeres pudieron recurrir, y por el otro la "esperanza o no, según su condición
social, de desempeñar una función más gratificante en el seno del universo familiar o de
la sociedad".28
Como ya mencionamos, hasta este momento las mujeres habían buscado
reivindicarse más allá del rol de madre, pero gracias a estos discursos esta situación
cambió efectivamente la forma en la cual construían las diversas percepciones sobre sí
mismas. Su reivindicación se dio, entonces, a partir del ser madre, y del amor maternal,
aunque la autora siguió encontrando casos que, por supuesto, no se adaptaron a la nueva
regla.
27
Ibíd. p.118. 28
Ibíd. p.165.
28
Es así que, a finales del siglo XVIII, la mujer suprimió su libertad y se relacionó
cada vez más con el niño, cuidándolo. Algunos signos claros de este proceso estuvieron
representados por la necesidad de dar el pecho y eliminar el fajado ya que, si el niño era
capaz de moverse libremente necesitaría más cuidado y atención, promoviendo la
relación madre-hijo de manera directa y afectiva. Sin embargo, esto planteó un desafío
para las mujeres campesinas, las cuales no eliminaron las ataduras tan rápidamente
como las citadinas o de las clases altas, por el trabajo que desempeñaban. También se
apostó a la no separación física del niño, a la desacreditación de lugares como colegios
o conventos e, incluso, a la figura de las nodrizas puesto que eran formas de deshacerse
del niño. En este punto, Badinter acordó con Ariès sobre la pérdida de valor que sufren
los internados en cuanto a la formación moral y humana de los niños.
De esta manera, la autora se preguntó quiénes fueron verdaderamente las mujeres
que adoptaron estas posturas en primera medida, o de manera general. Llegó a la
conclusión (incluso presentando algunos ejemplos) que no lo fue la alta burguesía o la
aristocracia, sino más bien algunas intelectuales (como Madame d'Epinay), y las
mujeres de la baja burguesía, las cuales devinieron, gracias a este proceso, en las
"soberanas domésticas".
Finalmente, en la tercera etapa de la obra analizó la importancia que discursos y
estudios como los de Freud tuvieron en la comprensión e incorporación social del amor
maternal, y se asumió el amor maternal "por la fuerza", ya que se evidenciaron ciertas
estrategias, las cuales fueron seguidas en pos de buscar que la madre sintiese lo que se
entendía, durante el siglo XIX, por amor maternal.
En general, la obra contempló las manifestaciones del amor maternal en relación a
la posición familiar que se le dio al niño y del rol que la mujer tuvo en este proceso.
Antes de 1760 la crianza de un infante devenía una carga para sus padres, los cuales
encontraban formas de separarse de él en cuanto fuera posible, sobre todo en las clases
altas de la sociedad francesa. Además, el foco de autoridad estaba puesto sobre el
hombre, el padre. A partir de los siglos XVII y XVIII, este foco cambió a la mujer,
quien a partir de su nuevo redescubrimiento como madre se volvió la soberana del
gobierno del hogar.
29
Capítulo II: La Corte: escenas de un poder que se reconstruye.
La corte del siglo XVIII es, sin dudas, la cara visible de una monarquía que se
conjugó como un espacio político en permanente construcción.29
A la luz de sus
cambios y continuidades, algunos estudios tradicionales la han considerado como la
representante decadente de aquella corte de Luis XIV, en cambio otros prefieren
analizarla a partir de sus propias lógicas, en conjunción con los cambios que se
sucedieron entre 1715 y 1789.
En este sentido, llevaremos a cabo nuestro estudio sobre la educación de los
Enfants de France contemplando la segunda postura mencionada. Entendemos que, a
pesar de las líneas educativas planteadas durante el gobierno de Luis XIV
(especialmente para su hijo el Gran Delfín), los planes pedagógicos principescos fueron
modificados a partir de las necesidades regias de cada momento. Pero principalmente, el
carácter innovador de estos lineamientos generales estuvo relacionado con ciertos
cambios sociales que impactaron en la forma en la cual los soberanos entendieron su
propio rol, la construcción de su poder y, por consiguiente, la transmisión de dicha
construcción a partir de la educación.
Es por ello que para comprender la relación entre la corte y el surgimiento de estas
ideas debemos tener en cuenta algunas cuestiones. Por un lado, qué fue la corte y cómo
fue cambiando a lo largo del período contemplado. Por el otro, qué pregonaban las ideas
del siglo XVIII sobre la educación y la infancia, y qué impacto tuvieron, de manera
práctica, en la construcción de las relaciones familiares al interior de la corte y en los
procesos educativos de los niños regios.
La corte como paradigma de investigación.
En primer lugar debemos mencionar que no existe un consenso generalizado sobre
la definición de la institución cortesana, ya que cada análisis realizado ha sido
construido a partir de la o las aristas particulares contempladas por cada historiador. Es
por ello que debemos pensar en la corte como un concepto dinámico, multidimensional.
En primera medida, la corte puede ser considerada como una institución política, en
29
Marcelo Luzzi Traficante, La transformación de la Monarquía en el siglo XVIII. Corte y Casas reales
de Felipe V. Colección La Corte en Europa, vol. 17. Madrid, Ed. Polifemo, 2016, p. 587.
30
cuanto lugar donde el rey ejerce su poder, manifestándolo a partir de instrumentos de
legitimación y propaganda. Además, también se la contempla como una formación
social de elite, cerrada y con lógicas propias,30
donde se construyen vínculos personales
y jerárquicos de subordinación al monarca.31
En relación a estas premisas sociopolíticas, una de las aristas más estudiadas de la
corte es, sin dudas, el ceremonial y la etiqueta, a los cuales se los entiende como una
suerte de teatro del poder en el que el soberano está en constante exhibición, a la vez
dirigiendo y actuando como personaje principal. En esta línea, la religión (o la
confesionalización) toma un carácter importante, sacralizando el poder real y dictando
los tiempos/ritmos de ese ceremonial, y de la vida cotidiana de los cortesanos.32
A su vez, la corte se define a partir de su producción cultural y conocimiento
científico. En primera medida, como lugar de encuentro de talentos y consolidación de
patronazgos, así como también de creación de innovaciones artísticas33
y, en segundo
lugar, como espacio de construcción de conocimientos en botánica, astronomía y
medicina, entre otras. Asimismo se la contempla como una importante institución
económica. Contrario a lo que historiadores como Braudel definían como un cuerpo
parasitario, la corte devino en un importante centro de producción de bienes de lujo y
manufacturas diversas, impulsando considerablemente la producción, el intercambio —e
incluso la construcción—, en las ciudades donde se encontraba asentada.34
También puede ser contemplada a partir de su carácter espacial, con sus muchos
lugares físicos, además de considerarse el lugar donde el rey vivía o se encontraba
presente en una circunstancia determinada. En este sentido, Antoine Furetière planteaba
30
Norbert Elías, La Sociedad Cortesana. México, FCE, 1982 y El proceso de la civilización.
Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. México-Madrid, 1987. 31
Jean-Francois Solnon, La cour de France. Fayard, Paris, 1987, p. 10. 32
Además de la obra clásica de Elías, podemos mencionar a Fanny Cosandey, "Préséances et sang royal.
Le rite comme construction d'un mythe identitaire.", en Cahiers de la Méditerranée, 77. 2008, pp. 19-26;
Jérôme De La Gorce, "De Paris à Versailles: les grandes fêtes et les cérémonies de la ville et de la cour
aux XVIIe et XVIIIe siècles", en Chroniques de l'éphémère, Paris, INHA, 2010; Ralph E. Giesey,
"Modèles de pouvoir dans les rites royaux en France", en Annales. Économies, Sociétés, Civilisations. 41e
année, N. 3, 1986. pp. 579-599; Frédérique Leferme-Falguières, Les courtisans. Une société de spectacle
sous l'Ancien Régime. Puf, Paris, 2007; Michèle Fogel, "Les cérémonies de l'information dans la France
du XVIe au XVIIIe siècle", en Revue d'histoire moderne et contemporaine, tomo 37, n°1, enero-marzo
1990. pp. 160-162, Maria Antonietta Visceglia, Riti di corte e simboli della regalità. I regni d'Europa e
del Mediterraneo dal medioevo all'età moderna. Roma, Salerno Editrice, 2009, entre otros. 33
Jean-Francois Solnon, Op. Cit. p. 11. 34
Marcello Fantoni, "Introduction", en M. Fantoni, (ed.). The Court in Europe. Roma, Bulzoni Editore.
2012, pp. 13-14.
31
en el siglo XVII que la corte era el "lugar donde habita un rey o un príncipe soberano e
implica también a todos los oficiales y quienes siguen al príncipe".35
Este breve resumen de algunas de las aristas contempladas por los diversos
historiadores de la temática pone en evidencia la complejidad que adquiere la corte
como objeto de estudio y como categoría de análisis. A pesar de la falta de consenso a la
hora de definirla, sí se entiende que no puede pensarse de manera estática. Muchos
incluso han incursionado en estudios comparados y/o conectados,36
entendiendo que las
cortes particulares deben ser comprendidas dentro de una red de relaciones dinásticas a
lo largo del continente europeo, y que esto, a su vez, colabora para comprender algunas
de las pautas generales del Antiguo Régimen. Incluso se han realizado estudios que se
aproximan a la corte tratando de dilucidar su rol en la conformación del estado
moderno.37
1682-1789: La corte, las cortes. Cambios y continuidades entre Luis XIV y Luis
XVI.
Podríamos delimitar tres momentos o etapas en el desarrollo de la corte francesa
entre la segunda mitad del siglo XVII y 1789. Si bien, por lógica, existen continuidades
en este proceso, también podemos marcar improntas claras para cada momento. Sin
profundizar de manera extensa, buscaré caracterizar la corte durante los reinados de
Luis XIV, Luis XV y Luis XVI, atendiendo a esas improntas y los cambios que se
produjeron en el desarrollo de la misma.
La primera corte que debemos contemplar, la de Luis XIV, es aquella que le dio
marco al primer proceso educativo que analizaremos más tarde, el del Gran Delfín. A
grandes rasgos, podemos mencionar que la conformación de la estructura cortesana, tal
y como la conocemos, se gestó con el asentamiento definitivo del monarca en Versalles,
35
Mathieu Da Vinha, "Structures et organisation des charges de cour à l'époque moderne", en Marcello
Fantoni, (ed.). The Court in Europe. Roma, Bulzoni Editore. 2012, p. 276. 36
Algunos ejemplos de estas líneas de investigación son las obras de Jeroen Duindam, Viena y Versalles.
Las cortes de los rivales dinásticos europeos entre 1550 y 1780. Cambridge University Press, 2003.
Traducción 2009; Marcello Fantoni, (ed.). The Court in Europe. Roma, Bulzoni Editore. 2012; Lucien
Bély, La société des princes: XVIe-XVIIIe siècle. Paris, Favard. 1999. 37
Además de los tradicionales trabajos como Richard Van Dülmen, Los Inicios de la Europa Moderna,
1550-1648. Siglo XXI, 1984, podemos mencionar el clásico trabajo de José Martínez Millán, "La
sustitución del "sistema cortesano" por el paradigma del "estado nacional" en las investigaciones
históricas", en Libros de la Corte, n° 1. IULCE-UAM, 2010, pp. 4-16.
32
en 1682. Podemos interpretar este proceso a partir de algunas visiones particulares de la
historiografía de la corte. Por un lado —y siguiendo líneas de análisis más tradicionales
como la de N. Elías o la de R. Van Dülmen—,38
la corte versallesca fue un producto
directo del proceso de "domesticación de la nobleza", por la necesidad de
civilizarla/modernizarla a través de la etiqueta y las buenas maneras. Pero, a su vez, este
proceso también permitía a los cortesanos mismos construir, a partir de la vida
ritualizada de la corte, una pequeña cuota de poder que les permitía obtener beneficios,
sobre todo si se encontraban cerca del soberano. Estos beneficios se veían acrecentados
si el cortesano lograba introducir a otros miembros de su familia en la red cortesana, lo
cual podía garantizarle una posición social acomodada, incluso superando los límites
generacionales. Esta situación podrá ser vista, por ejemplo, con las gobernadoras de los
Enfants, labor que fue heredado entre mujeres de manera intrafamiliar hasta 1782.
Es así que la corte de Luis XIV se vio reestructurada a partir de pautas marcadas
por los últimos Valois, para convertirse en "la expresión tangible de una monarquía
reforzada".39
En primera medida el personal destinado a servir al rey fue modificado
tanto en la cantidad de individuos que lo componía, como en los cargos que los mismos
detentaban. Esto se dio gracias a que, ante la necesidad de adquirir dinero de manera
rápida y efectiva, la monarquía habilitó la compra de cargos que permitiera acumular el
capital necesario para financiar las incursiones bélicas características de ese momento.
Sin embargo, la necesidad de incorporar a estos compradores de cargos generaba una
suerte de caos dentro del orden jerárquico previamente establecido en la corte, ya que
varias personas podían superponerse en un mismo cargo.40
Es por ello que el poder del
soberano fue fundamental para establecer el orden y mantener dichas jerarquías.
Como mencionábamos anteriormente, un punto importante en relación a la
conformación de la estructura cortesana fue, sin dudas, el traslado definitivo a Versalles,
proceso que trajo consigo la formalización de la organización cortesana a partir de la
ritualización curial y cotidiana. Durante este período, el ceremonial instalado por los
últimos Valois evolucionó y fue utilizado para convertirse en un instrumento de poder,
manifestado a través de una rigurosa etiqueta. De esta manera, podemos trazar dos
38
Richard Van Dülmen, Op. Cit., Cap. 4, "El primitivo estado moderno y la crisis del siglo XVII", pp.
300-342. 39
Pierpaolo Merlin, Nelle stanze del Re. Vita e politica nelle corti europee tra XV e XVIII secolo, Roma,
Salerno ed. 2010. pp. 158-182. 40
Mathieu Da Vinha, Op. Cit., pp. 286-287.
33
líneas: por un lado, la ritualización del poder monárquico a través de ceremonias
políticas regias y, por el otro, la ritualización de la cotidianeidad familiar/personal en
bautismos, matrimonios, funerales, etc. La corte devino en una suerte de teatro en el que
los cortesanos eran, a la vez, actores y espectadores.
Estos cortesanos interactuaban regularmente respondiendo a un ideal de persona:
el honnête homme. Para sintetizar las dos grandes obras que explican este ideal, El
Cortesano de B. Castiglione (1528) y el Honnête Homme ou l'Art de plaire à la cour, de
1630, podemos decir que el honnête homme era, básicamente, un hombre "de mundo",
cultivado, educado, inteligente, pero también cortes y generoso. Debía ser, a su vez,
agradable física y personalmente. Sin embargo, los cortesanos debían lograr conducirse
de esa manera sin dejos de pedantería, ni que pareciese forzado. Debía manifestarse la
naturalización de lo aprendido, de lo adquirido, es decir, demostrar que uno podía,
naturalmente, ser un hombre de mundo, aunque el resto de los cortesanos supiesen que
toda pauta de civilidad demostrada era entrenada y perfeccionada con rigurosidad.
Con la muerte de Luis XIV en 1715 se inició el período de la regencia de Felipe
de Orleáns, ya que Luis XV era un niño de cinco años en el momento del fallecimiento
de su bisabuelo. Tradicionalmente se ha sostenido que durante este período la corte
sufrió un proceso de desgaste, de declinación en cuanto a sus formas y ceremonial, el
cual se habría convertido en un ritual artificial y sin sentido. Sin embargo, los estudios
más recientes han logrado demostrar que debemos hablar más bien de una
transformación, incluso de una adaptación a los nuevos tiempos, la cual implicó una
resignificación de las pautas tradicionales de la clásica corte de Luis XIV.
Por un lado, el soberano construyó estratégicamente el control del mundo
cortesano a través de una reorganización de los espacios curiales, creando espacios de
carácter más privado, limitando la entrada a ellos y por relación directa, a él. Poco feliz
con el ceremonial impuesto por su antecesor, cumplió solo con aquel que fuera
estrictamente necesario. Gracias al carácter de su vida personal, dejó de formar parte de
algunos de los rituales obligatorios de la religiosidad, lo cual contribuyó al comienzo de
la desacralización de su figura.
En esta sintonía, se afirmó también una relación de carácter más personal al
interior de la familia real, con la cual se compartían más espacios y momentos en la
cotidianeidad. Para ello, la vida en Versalles se resignificó a través de sus espacios en
34
búsqueda de una cuota de privacidad. El rey frecuentaba así, habitaciones más
pequeñas, de acceso sumamente restringido, conocidas como petits cabinets. En ellas se
realizaban reuniones privadas, cenas y encuentros familiares, y la etiqueta era mucho
menos rígida que en las ceremonias públicas.
Durante este período también se asistió a la multiplicación de las maisons, sobre
todo para las mujeres de la familia real. Como explica Becquet,41
en 1744 se creó por
primera vez una maison para las princesas, las cuales hasta ese momento habían
dependido de la Maison des Enfants. Para ello, se seleccionó personal femenino (y
masculino, reducido) y se mantuvo la estructura de personal y de funcionamiento que
tenía la maison des Enfants. Este proceso da cuenta de la situación ambigua en la que se
encontraban las mujeres en la corte, las cuales dependían, en este sentido, del personal
de los niños regios, así como también del funcionamiento de estas maisons.
Ahora bien, para comprender estos (y otros) cambios que se produjeron en la corte
de Luis XV –y que se asentaron luego de 1774, con Luis XVI–, debemos hacer
referencia a un proceso que, como menciona Sanchez Marcos42
encierra, en un término
cómodo pero necesario, "un cúmulo de realidades complejas, de personajes, obras e
instituciones de sociabilidad con matices muy diferentes": la Ilustración. En términos
generales podemos mencionar que este proceso ha sido tradicionalmente definido, por la
premisa kantiana, como el momento en el cual la humanidad entró en la mayoría de
edad, poniendo la racionalidad como hilo conductor y metodología de análisis de la
realidad vivida. Pero, según Sanchez Marcos, es más propicio hablar no de un conjunto
de textos e ideas filosóficas, sino más bien de una evolución en las prácticas culturales,
en los modos de representación y en las formas de sociabilidad. Y esto es, precisamente,
lo que observaremos en el marco de la corte francesa, al menos en los procesos
educativos regios.
Como mencionamos, la premisa principal que vinculó todas las ideas
desarrolladas en este período puede resumirse, principalmente, a la necesidad de la
aplicación de la racionalidad como pauta conductiva. La mayor inquietud que buscaron
resolver racionalmente los pensadores de la Ilustración es la preocupación general por el
41
Hélène Becquet, "Les filles de France à Versailles au XVIIIe siècle, entre intégration et exclusion.", en
Bibliothèque de l'école des chartes, tomo 170. Versailles, 2012, pp. 131-153. 42
Fernando Sánchez Marcos, "La cultura en el Siglo de las Luces", en A. Floristán, (coord.) Historia
Moderna Universal. Barcelona, Ariel, 2015, p. 533.
35
hombre y por el mundo, en relación a una visión de la historia como historia del
sufrimiento, de la felicidad truncada e incumplida.43
Esta racionalidad se vio
directamente relacionada con la naturaleza, la cual vino, en palabras de algunos
pensadores ilustrados, a reemplazar la idea de Dios como algo real e ideal, tanto
positivo como normativo para fundamentar la ética y la política.44
Otra idea conductora
fue aquella de la creencia en el progreso de la civilización, la cual implicaba que no
todo tiempo pasado había sido mejor, sino que lo mejor, para estas sociedades, estaba
por suceder. Esto también implicaba que el perfeccionamiento, el camino hacia el
progreso era una pauta de evolución natural.
Sin embargo, este proceso no fue (lógicamente) súbito, ni repentino. Paul
Hazard45
describió, en su obra, lo que se conoce como la crisis de la conciencia
europea, la cual fue un antecedente directo de la Ilustración. Esta crisis, situada
temporalmente entre 1680 y 1715 (pero que implicó directamente a los procesos,
situaciones e ideas que se gestaron entre el Renacimiento y la Revolución Francesa),
puede definirse básicamente como el punto en el cual las sociedades europeas se
encontraron navegando entre las ideas aportadas por el desarrollo de las ciencias y su
explicación del mundo, y las creencias dogmáticas. En Francia, este proceso estuvo
directamente relacionado, entre otras cuestiones, con la Querella de los antiguos y los
modernos, así como también (y más precisamente en la corte), con el debate Bossuet-
Fénelon y el affaire del quietismo como movimiento religioso. Según el autor, esta
crisis trajo consigo la sustitución del deber religioso por el derecho de la conciencia
individual y ciudadana fundamentada en un pensamiento crítico que sería, durante el
siglo XVIII, la base de la visión racional de la Ilustración. De esta manera, esta línea de
análisis sostiene que aquellas ideas que consideramos novedosas para 1750 pueden ser
encontradas, en realidad, cerca de 1680, en los escritos de pensadores como Locke,
Newton, Bossuet, Fénelon, etc. Y, como hemos manifestado anteriormente, los primeros
discursos a los cuales podemos recurrir en búsqueda de la idea moderna de infancia
datan, en realidad, de finales de 1600. A partir de allí podemos trazar una línea de
continuidad hasta 1760, cuando los escritos ilustrados le dieron marco final a dicha idea.
43
Theodor Adorno y Max Horkheimer. Dialéctica de la Ilustración. Madrid, 2007, p. 19. 44
Fernando Sánchez Marcos, Op. Cit., p. 536. 45
Paul Hazard, La Crisis de la Conciencia Europea, (1680-1715). Alianza, 1988.
36
En este momento de nuevos procesos ideológicos y científicos, podemos realizar
asociaciones rápidas, incluso obvias, entre las ideas ilustradas y la corte, como es el
caso de la Marquesa de Pompadour, quien dio un tenaz impulso al desarrollo cultural en
ese ámbito. Mecena artística, apoyó el desarrollo de la Enciclopedia y cuestionó las
críticas que ésta recibió por parte del conjunto de devotos cortesanos. Se interesó por un
sinfín de obras que representaban claramente este cambio de paradigma,46
así como
también ocupó su tiempo en perfeccionarse en la música, el canto y la actuación, los
grabados en cuero y piedra, la lectura y el desarrollo del arte de la conversación. Su
cuestionado gusto por el lujo es, para Craveri, un signo civilización y progreso,
contrario a aquellos que la acusaban de dilapidar el Tesoro Real en pos satisfacer
necesidades banales y frívolas47
. Interesada por la arquitectura y la decoración, solía
adquirir cuadros, esculturas, muebles y telas, los cuales exhibía en sus apartamentos
para promocionar a sus creadores e incentivar a los cortesanos a comprar y consumir los
productos de estos favorecidos. Ávida empresaria, fue una gran impulsora de la
porcelana Sèvres, era propietaria de una fábrica de botellas, y supo vender propiedades
hábilmente, adquiriendo grandes beneficios.
Estas características permiten pensar en Madame de Pompadour como una
tradicional figura de la Ilustración, interesada en las ciencias, las artes, y la civilización
y su progreso.48
Sin embargo, –y como mencionábamos antes–, la verdadera relación
entre esta pluralidad de nuevas ideas y la institución cortesana se dio, en realidad, de
manera progresiva, sostenida. Esto puede ser visto, por ejemplo, en la resignificación y
reconstrucción que se realizó en la etiqueta y el ceremonial. La relación directa con la
naturaleza devino en un gusto por la simplicidad que entró en contradicción con la
46
En su artículo, Philippe Hourcade realizó un análisis del inventario de libros que pertenecieron a la
Marquesa, el cual incluyó obras de temas variados, desde matemática y ciencia, hasta arte. Incluso cuenta
con ciertos libros sobre el quietismo y la devoción, aunque su relación con la fe ha sido puesta en
cuestión, mencionando que sólo cumplía con aquellas manifestaciones religiosas que tanto su rango y la
vida en la corte, como también las expectativas sobre ella le demandaban. Philippe Hourcade, "Mme. de
Pompadour, femme des Lumières?" En Dix-huitième Siècle, n°36, 2004, pp. 361-375. 47
Benedetta Craveri, Amantes y reinas. El poder de las mujeres. México, FCE. Siruela, 2006. Pág. 290.
Para profundizar sobre esta temática, se sugieren obras como Mónica Bolufer Peruga, “De la Historia de
las Ideas a la de las Prácticas Culturales: reflexiones sobre la Historiografía de la Ilustración” en Josep
Lluís Barona, Javier Moscoso, Juan Pimentel (eds), La Ilustración y las Ciencias. Para una historia de la
objetividad. Univeridatat de Valéncia, Valencia 2003, pp. 21-52; Benedetta Craveri, La cultura de la
conversación. FCE, Buenos Aires, 2004. Cap. XIII: “L’espirit de societè”, pp. 289-324 y Cap. XVII: “La
cultura de la conversación”, pp. 405 a 442; Elisabeth Badinter, Las pasiones intelectuales. 1. Deseos de
Gloria (1735-1751). Buenos Aires, FCE, 2007. 48
Existen numerosas obras y artículos sobre Madame de Pompadour, que contribuyeron a deconstruir su
figura a la luz de sus contradicciones, de sus intereses, y de las opiniones que sus contemporáneos (entre
los que contamos a Voltaire), tenían de ella. Ver Hourcade, Op. Cit.
37
pesada etiqueta heredada de Luis XIV, la cual perdió rápidamente su sentido. Esto,
además, estuvo en estrecha relación con la forma en la que el rey ejerció su poder, más
cerca del ámbito privado. Estrategia consciente o necesidad personal, el rey se
encontraba cada vez más lejos de Versalles y más cerca de sus apartamentos privados, o
de otros palacios donde llevaba a cabo una vida más sencilla.
La "desacralización de la monarquía", para seguir los términos de Chartier,
comenzó a producirse en 1750, cuando se conjugaron discursos políticamente
informados (la opinión pública), malos decires populares y, como mencionábamos, la
presencia poco constante y restringida del rey en la corte. Aunque el autor pone en duda
hasta qué punto existía una confianza implícita en la idea de la "sacralización" regia
antes de 1750, por lo que prefiere hablar de un desencanto no novedoso, pero sí
sostenido. Y esto no tiene que ver sólo con la ausencia del rey en la corte, sino también
en Paris y, más tarde, en el resto de los territorios franceses, donde los súbditos dejaron
de tener una cierta cercanía con esta figura paternal. Esto, sumado a "los progresos de
una mentalidad crítica" en "las formas intelectualizadas de la ‘opinión pública’ que
somete a los asuntos antes prohibidos, o en la inmediatez de las reacciones espontáneas
del hombre de la calle, que no se quiere dejar embaucar"49
socavaron la imagen sacra de
la monarquía.
Es justamente en este contexto en el cual se produjo la muerte de Luis XV, el 10
de mayo de 1774. La corte de Luis XVI fue testigo de cambios sociales importantes, a la
vez que dejó de ser el centro de referencia artística y cultural a favor de Paris. La cada
vez más imperante burguesía y la aristocracia liberal se reunían en la ciudad capital para
interactuar, acentuando cada vez más el proceso de desacralización de la figura regia, y
la separación de la corte –y por ende, del gobierno monárquico– de su gente.
En este marco, la vida en la corte se volvió completamente tediosa y sin un
sentido claro para los soberanos y para muchos de los grupos que formaban parte de
ella. El ceremonial seguía siendo cumplido sólo cuando fuese necesario pero, a su vez,
modificado, adaptado a las ideas surgidas a partir de la Ilustración. Es así que, para
escapar, el rey se dedicaba a cazar, mientras que María Antonieta buscó espacios en los
cuales moverse con mayor sencillez, donde pudiera construir una intimidad con sus
49
Roger Chartier, "¿El rey desacralizado?" en Espacio público, critica y desacralización en el siglo
XVIII. Los orígenes culturales de la Revolución Francesa. Duke University Press, 1991, p. 151.
38
amigos y sirvientes más cercanos. Un ejemplo claro de esto es el Petit Trianon, un
palacete que Luis XVI le regaló a su esposa en 1774 y que daba marco a las reuniones y
celebraciones más íntimas de la soberana. Allí se cantaba, se actuaba, se jugaba y
apostaba, y se descansaba. Otra forma de evadir Versalles fue a través de numerosos
viajes a Paris, donde los reyes realizaban labores de caridad o formaban parte de bailes
y espectáculos, pero de manera incógnita. También contaban, como sus antecesores, con
palacios en los cuales la familia real podía pasar temporadas.
Como veremos en los capítulos cuatro y cinco de este trabajo, la vida en familia
también se resignificó en la corte, muchas veces modificando incluso la distribución
espacial palaciega, así como también el régimen de servidumbre designado para cada
maison. De esta manera, veremos cómo María Antonieta movió los departamentos
privados de su hija para poder velar por su educación y crianza de manera más directa,
así como también asumió la dirección en la selección del personal que debía servirles.
En este sentido, la familia real cobró una importancia superlativa, tanto en el
aspecto afectivo como en la necesidad de forjar alianzas y buscar apoyos al poder
soberano. En 1775, Luis XVI separó su maison de la de sus tías, y les otorgó a cada una
de ellas una maison con personal específico. Sus cuñadas adquirieron el rango de Filles
de France, y pasaron a tener sus propias maisons. Con el nacimiento de Marie Thérèse,
su primogénita, Luis otorgó a su hermana menor una maison propia, consolidando así el
irregular e incierto lugar que las mujeres (tías, hermanas y cuñadas del rey) tenían en la
corte, al no contar con personal propio y depender siempre de las maisons masculinas.
Las reuniones privadas familiares se volvieron cada vez más frecuentes,
rompiendo –incluso– con el ceremonial cortesano y con aquellas expectativas
intrínsecas de sus roles públicos. Becquet, como otros autores, reconoce una clara
pérdida de sentido del ceremonial, no sólo en los cortesanos sino también en la familia.
Se presentó así la contradicción entre la sacralidad de la familia real (y el ceremonial
que la acompañaba y consolidaba su posición) y la actitud que ésta asumió, escapando y
haciendo una vida verdaderamente familiar.
Entendemos así que, si bien Luis XV multiplicó los momentos de intimidad con
sus hijos y parientes (instalando una familiarización de la vida que se acentuó
progresivamente), estos momentos estaban integrados a la vida curial, mientras que Luis
39
XVI rompió con ella.50
En este marco debemos entender los procesos educativos de los
hijos de María Antonieta: como los soberanos en su rol de padres (y especialmente la
madre reina) intervinieron directamente educando y priorizando la calidad afectiva y el
rol de los niños como tales, antes que como figuras políticas con una labor, sagrada y
terrenal, a futuro.
50
Hélène Becquet. Op. Cit. p. 144.
40
Capítulo III: Los modernos discursos pedagógicos: el nuevo sujeto a educar.
Según los autores analizados, entre los siglos XVII y XVIII se generó un cambio
en las sensibilidades sociales sobre el rol del infante así como también, de la infancia
como etapa de la vida. Gracias a este proceso y, a su vez, reforzando esta lógica se
desarrollaron una serie de discursos dedicados a desentrañar el modo en el cual la niñez
debía ser educada e instruida. Si bien se tiene en cuenta que todos estos discursos
apuntaban a un infante específico, –el niño aristocrático o de la alta burguesía–, las
ideas aquí plasmadas serían desarrolladas de manera general en el marco educativo
estatal francés, posterior a la revolución. Ellos explican la forma en la que se concibió la
educación y su rol preponderante como formadora de ciudadanos franceses.
En este capítulo nos dedicaremos a analizar cuatro autores fundantes y referentes
del moderno discurso pedagógico que surgió en los siglos estudiados. A partir de los
aportes de John Locke, Jean Jacques Rousseau, Jean Baptiste Lasalle y el Marqués de
Condorcet podemos dilucidar pautas claras que responden a las nuevas concepciones de
la infancia que luego se perpetuaron en el tiempo, así como también las metodologías de
aprendizaje que debía incorporar ese "nuevo niño", ese niño-rey. De manera que, este
pensamiento pedagógico, configuró un nuevo modo de enseñar y de aprender,
contribuyendo a fincar las bases del rol de quien aprende pero también de quien enseña.
Las propuestas renovadoras para educar a la niñez: su impronta de clase y de
género.
Nuestro punto de partida son las obras de John Locke, Some Thoughts Concerning
Education51
y An Essay Concerning Human Understanding52
, las cuales pueden ser
consideradas como un reflejo del proceso de crisis de la conciencia europea,
anteriormente descrito. En ellas, se sostuvo la premisa básica de la no existencia de
principios innatos o nociones primarias que el alma recibe en el primer momento de
existencia, asumiendo que el conocimiento se adquiere, por consecuencia, por medio de
facultades naturales; razón por la cual los niños recién nacidos eran incapaces de
generar conversaciones y desconocían tanto las denominaciones de las cosas como los
51
John Locke, Some Thoughts Concerning Education. Londres, A and J. Churchill, 1693. 52
Ibíd. An Essay Concerning Human Understanding (1690), Londres, T. Tegg and Son, edición de 1836.
41
principios morales "universales". Todas estas facultades debían ser incorporadas; por lo
que el autor definió al infante como una tabula rasa, que debía ser colmada por medio
de la experiencia y el aprendizaje.
Esta concepción fue considerada por el resto de los pensadores, quienes
asumieron al niño como un receptáculo de conocimientos y competencias, y a la
infancia como el momento primordial para desarrollar su proceso educativo. De esta
manera acordaron en denotar que la enseñanza debía ser progresiva, por medio de la
repetición de acciones, y no de manera memorística. Locke reconoció a los niños como
seres racionales en proceso de formación por lo que el ejemplo y el respeto eran
primordiales para entablar una relación educativa. En este marco, el proceso de
aprendizaje debía ser a la francesa: no debía ser formal, sino más bien lúdico; el niño
debía querer aprender. Esta efectiva metodología incluía competencias como el canto y
el baile, lo que la hacía verdaderamente atractiva.
Posterior a dicho proceso debían generarse las condiciones para que el niño se
acercase al mundo de manera progresiva, por etapas, y con moderación: criarlos para no
herir ni destruir, a menos que fuese por una causa mejor. De esta forma su deber era el
de la preservación de la humanidad, regulando la religión, la política y la moral, para
construir un mundo mejor.
Basándose en las premisas expuestas por John Locke a fines de 1600, Jean
Jacques Rousseau criticó la educación de su época y la forma en la que era concebido el
hombre. Para el autor, el hombre, antes de ser un ser social, debía ser un ser natural, que
necesitaba aprender a vivir como tal antes de atender a lo que la sociedad esperase de
él.53
Por eso, era necesario un proceso educativo que fuese lo más natural posible,
progresivo, prestándole ayuda pero limitándose únicamente a la utilidad real. En este
marco eran fundamentales pautas como un lenguaje preciso y puntual, bien
53
Rousseau explica: "Antes que los prejuicios y las instituciones humanas hayan alterado nuestras
inclinaciones naturales, la felicidad de los niños, así como la de los hombres, consiste en el uso de su
libertad, pero esta libertad está limitada en los primeros, debido a su debilidad. Aquel que hace lo que
quiere es feliz si se basta a sí mismo, que es el caso el hombre que vive en estado de libertad aparente,
semejante a la que en el estado social disfrutan los hombres. No siendo posible vivir cada uno de nosotros
de un modo independiente de los demás, volvemos otra vez al estado de miseria y debilidad. Nosotros
fuimos hechos para ser hombres, pero las leyes y la sociedad nos han sumergido en la infancia. Los ricos,
los reyes y los grandes, son todos unos niños que, viendo que tienen prisa para aliviar su miseria, arrancan
de esta misma una vanidad pueril, y están todos confiados en los deseos que nunca alcanzarían si fueran
hombres formados". Jean-Jacques Rousseau. Emilio o la Educación. Barcelona, Edicomunicación, 2002.
p. 69.
42
pronunciado, ya que el niño trataría de repetir todo y si se viera sobrepasado por
vocablos que no entendiese, se confundiría y lo haría de manera errónea.
Para Rousseau, la educación correcta era aquella que medía las pasiones y
formaba un hombre racional, el cual aplicaría luego su libertad de manera idónea.
Sabiendo que ellos imitarían todo lo que se le enseñe, había que proceder con
precaución, desarrollando sólo las pautas que se considerasen correctas, y no cuestiones
a las que no pudiesen darle significado o importancia. Estuvo de acuerdo con Locke en
cuanto a la irrelevancia del aprendizaje memorístico, que debía ser reemplazado por el
deseo de aprender; ejercitando el cuerpo y la mente por igual.
Sin embargo, mostró su desacuerdo con la máxima de Locke que anunciaba que
era preciso razonar con los niños, ya que los mismos no estarían en edad de hacerlo por
sí solos y que, contrario a esto, no existiría la necesidad educarlos. De esta manera,
bastaba con que fuesen conscientes de sus limitaciones naturales y de su dependencia
con el educador pero sin hacérselo notar directamente con mandatos y prohibiciones.
Su metodología fue sumamente novedosa ya que cuestionaba las pautas de crianza
clásicas de la Francia del siglo XVIII, tales como el fajado o la alimentación. Para él la
primera educación debía ser puramente negativa: consistía no tanto en enseñar la virtud
y la verdad, sino más bien en preservar el corazón del vicio y el espíritu del error. Era
preciso perder el tiempo para luego ganarlo, pero evitando introducir estos sentimientos
en el discípulo, los cuales habrían sido difíciles de eliminar posteriormente. Llegando a
los 12 años del infante, se debía tener aún mayor cuidado: había que apartarlo de toda
noción social practicada en ese momento, pero cuando el conocimiento lo acercase y lo
hiciese socialmente dependiente, debía conducírselo hacia los caminos de la industria y
la mecánica, a las tareas útiles: los trabajos manuales. Es decir, la disociación del
individuo de la sociedad era menester para lograr una educación transparente, de
calidad.
En relación a esta premisa podemos afirmar que los discursos analizados
apuntaban a la inclusión educativa de dos sectores puntuales de la sociedad, la
aristocracia y la alta burguesía. El objeto del estudio, tanto de Locke como de Rousseau,
era el niño aristócrata. Para el primero, la educación hacía al hombre, por lo cual debía
ser planeada acorde al hombre que la recibiría. De allí que, recomendó a su amigo –
padre del niño Edward Clarke– elegir un tutor idóneo y con buenos antecedentes, que
43
pudiese acompañar la educación del infante. Luego debía pensar si pretendía mantener
al niño en el ámbito de la educación privada o permitirle ver el mundo solventando un
aprendizaje más amplio. Esto marcaba, para Locke, un límite entre valores como el
coraje y la dureza; la primera opción lo mantendría puro, pero en un estado de
ignorancia, mientras que la segunda aseguraría su crecimiento, aunque "contaminado".54
Se reconoció, de esta manera, que el límite de la educación privada era el encierro
pero, aun así, el autor se mostraba partidario de no exponer al niño a la compañía de
otros poco educados. Prefería la educación individual en el ámbito privado, el hogar,
para no pervertirlo y para que obtuviese la atención necesaria. Esta educación debía ser
una formación sólida en modales, en formas de conversar, cuidando el trato con los
inferiores. Si bien durante su educación el niño no debería relacionarse con los
sirvientes, se apuntaba a que fuese buena persona y los tratase bien.
Por su parte, Rousseau, sugirió una educación similar pero en un contexto
diferente. Según el autor, esta educación no debía darse en las escuelas sino al aire libre,
preferentemente en el campo. Era a la vez naturalista y negativa, ya que negaba el valor
de la educación de los hombres, descansando en la idea de la auto-educación,
manteniendo cualidades innatas tales como la libertad, la igualdad y la bondad.
Contrariamente a Hobbes,55
Rousseau no creía que la debilidad y la maldad fuesen
características intrínsecas del ser humano, sino que estaban dadas por la sociedad y sus
instituciones. Una educación que apartase al niño de la sociedad lo haría crecer libre,
natural, sin preocupaciones más que las de ser hombre.
Otro ámbito que se desarrolló bajo estas premisas fue el de las escuelas lasallanas.
En 1720 Juan Bautista de La Salle diseñó su Guía de las Escuelas Cristianas56
para
reglamentar las instituciones educativas religiosas en base al orden, la disciplina y el
respeto entre alumnos y para con ellos. El silencio y la rectitud eran, en dichas escuelas,
formas de controlar a los niños. A la vez, se implementaban la observación constante y
54
"...For you will be ready to say, what shall I do with my son? If I keep him always at home, he will be
in danger to be my young master; and if I send him abroad, how is it possible to keep him from the
contagion of rudeness and vice, which is every where so in fashion? In my house he will perhaps be more
innocent, but more ignorant too of the world; wanting there change of company, and being us'd constantly
to the same faces, he will, when he comes abroad, be a sheepish or conceited creature. (...) A young man
before he leaves the shelter of his father's house, and the guard of a tutor, should be fortify'd with
resolution, and made acquainted with men, to secure his virtues." J. Locke, Some thoughts concerning
education, sección 70, pp.33-34. 55
Thomas Hobbes, Leviatán. Createspace Independent Pub, 2016. 56
San Juan Bautista de La Salle, Guía de las Escuelas Cristianas. Cuadernos MEL, n° 12, Roma, 2004.
44
la enseñanza con el ejemplo. El aprendizaje era progresivo y en grupos, ya que los
alumnos eran agrupados acorde a sus dificultades. Esta metodología se alternaba con
aprendizajes individuales de carácter "igualitario". Los errores eran señalados de a uno,
para no sobrepasarlos. Se concebía al infante como un ser que debía aprender y
desarrollar ciertas aptitudes, y para eso el paso por la escuela devenía primordial.
En el marco de concebir a los niños como seres separados de sus padres, que
atravesaban una etapa específica de la vida, el rol de los mismos era determinante.
Como ya dijimos, según Locke, eran los padres quienes debían asumir que sus hijos
eran seres en proceso de formación, por lo cual debían seleccionar de manera correcta
los conocimientos a desarrollar, sin ser demasiado indulgentes con sus hijos. Su lugar
era primordial para generar en ellos el hábito de aprender. En el Emilio, Rousseau
denunció la indiferencia con que los padres veían a sus niños, asumiendo que la crianza
debía ser llevada a cabo esencialmente por la madre. Esta era el único ser capaz de
conformar ese vínculo maternal de manera profunda, yendo más allá del simple hecho
de alimentar al infante y desarrollando un verdadero sentimiento de amor maternal57
.
El castigo era una de las pautas que más se adapta a las nuevas sensibilidades. Si
bien algunos de los historiadores citados a principios de este trabajo asumieron que
antes del período analizado se lo consideraba como una forma de doblegar al niño, de
romper su carácter y de maltratarlo deliberadamente, durante el mismo se concebía que
el castigo corporal debía ser aplicado sólo por razones específicas, con el fin de
encausar al niño ante el error, y prevenir que este volviese a suceder.58
Locke asumió
que nunca debía ser llevado a cabo por el padre, para que el mismo no perdiese ni la
autoridad ni el respeto del menor.59
En la misma sintonía, Rousseau era partidario de
permitir que el infante pasara por una fase de dolor y lo experimentase, pero que llorara
sólo cuando fuese necesario. Sin embargo, prefirió "prevenir los vicios" antes que
57
"El sitio de la madre es el lugar del niño. Entre ellos los deberes son recíprocos, y si son mal
desempeñados de un lado, serán descuidados del otro. El niño debe amar a su madre antes de que sepa
que es su obligación amarla. Si la voz de la sangre no está fortificada por el hábito y los cuidados, se
extingue en los primeros años y el corazón muere antes de nacer, por así decirlo. He ahí como desde los
primeros pasos nos apartamos de la naturaleza”. Rousseau, Op. Cit., p. 32. 58
Véase en el capítulo I de este trabajo, los análisis sobre la infancia llevados a cabo por Lloyd De Mause
y Lawrence Stone. 59
"Beating them, and all other sorts of slavish and corporal punishments, are not the discipline fit to be
used in the education of those we would have wise, good, and ingenuous men; and therefore very rarely
to be apply'd, and that only in great occasions, and cases of extremity. On the other side, to flatter children
by rewards of things that are pleasant to them, is as carefully to be avoided”. Locke, Op. Cit., Sección 52,
p. 24.
45
aplicar el castigo, pero que, si fuera necesario, castigar al infante siempre debía ser
consecuencia natural de una acción incorrecta, y llevado a cabo con fundamentos que el
mismo pudiese comprender. De esta manera, el niño no vería a su educador de manera
despótica, sino más bien se corregiría y no repetiría la situación.
En las escuelas lasallanas el castigo estaba visto de la misma manera; La Salle
describió la necesidad de aplicar un "palmetazo" en la mano izquierda (nunca en la
derecha, utilizada para escribir) cuando el menor rompía una regla simple, o en otro
sitio del cuerpo si el delito era mayor. Estaban permitidos los azotes, pero sólo en
cantidades mínimas y de ser absolutamente necesarios. De esta manera, el castigo en
esta visión era positivo, si se hacía para fomentar el bien, la corrección, y no para
perjudicar. En contracara a esto, los premios también debían existir para fomentar el
trabajo duro y la dedicación. La expulsión, en la guía lasallana, era poco común.
Los valores que apuntaba a fomentar este tipo de educación eran el respeto, la
estima y la buena voluntad, así como la curiosidad, la cual, según Locke, debía ser
satisfecha respondiendo todas las inquietudes que el niño pudiese tener. Se debían
ejercitar el cuerpo y los sentidos, el espíritu y la razón, sus miembros y sus facultades.
Había que hacer del niño un ser activo y pensador. Y, finalmente, para completar ese
hombre y convertirlo en tal, había que hacerlo amante y sensible, perfeccionando la
razón por el sentimiento.
Los autores coincidían en afirmar que las principales actividades y competencias a
desarrollar en la educación de un niño aristocrático debían incluir los idiomas (sin poner
énfasis en el latín, sino más bien en la lengua natural del niño), el baile y el canto, la
equitación, el esgrima, las actividades manuales y al aire libre. Viajar también podía ser
interesante para crecer y educarse.
Si bien no desarrollaremos en profundidad el rol de las mujeres en los discursos
de los siglos XVII y XVIII, haremos un breve comentario resaltando que, en ellos, su
lugar era el de acompañar el proceso educativo de los infantes. En su capítulo dedicado
a Sofía, Rousseau distinguió los géneros entre uno activo y fuerte, y otro pasivo y débil.
La mujer debía, por naturaleza, agradar al hombre siendo fiel, modesta y atenta. Los
caracteres de uno y otro eran diferentes y eso conllevaba una división de tareas que
debía ser respetada ya que venía dada naturalmente. La unión de esas tareas, así como
de los sexos, se daba en pos de un fin común.
46
A diferencia de Rousseau, Condorcet creía que las mujeres debían tener los
mismos derechos y la misma instrucción que los hombres. Instruyéndolas podían vigilar
la educación de sus hijos; también, porque su acceso a la instrucción fomentaba la
igualdad dentro de la familia:
“La igualdad es en todas partes, pero sobre todo en las familias, el primer elemento de la
felicidad, de la paz y de las virtudes.”60
Como podemos dilucidar, el primero no era partidario de la educación de las
mujeres en pos de generar un marco de igualdad entre éstas y los hombres, sino más
bien porque debían cumplir correctamente su rol frente a los hombres (o para con ellos),
y porque las consideraba gestoras educativas de sus hijos, los futuros hombres de
Francia. Sin embargo, es interesante resaltar que el debate se amplía progresivamente en
el código al que hace alusión Condorcet, no sólo en Francia sino también en Inglaterra y
España. Por citar dos ejemplos, Mary Wollstonecraft escribió Vindicación de los
derechos de la mujer (1792)61
, mediante el cual expresó su desacuerdo con los teóricos
educacionales que sostenían que las mujeres no debían ser educadas al igual que los
hombres. Wollstonecraft describió la importancia del rol femenino dentro de la
sociedad, como madre encargada de la educación de sus hijos. Atribuyó la ignorancia de
la mujer al hombre, quien la categorizó como mujer antes que como ser humano, y
refirió a un retraso social que se perpetuaba a partir de negarles la posibilidad de
educarse. Dicha negación también se ve en los escritos pedagógicos analizados;
Wollstonecraft criticó a Rousseau por el trato que había recibido Sofía en su obra.
El segundo ejemplo es el de Josefa Amar y Borbón (1749-1833), española que
escribió en la misma sintonía, preocupándose por la falta de igualdad entre hombres y
mujeres, sobre todo en el ámbito de los asuntos públicos, y defendió la necesidad de una
educación que interpelara exclusivamente a las mujeres:
“[...] Por una parte los hombres buscan su aprobación, les rinden unos obsequios, que nunca
se hacen entre sí; no las permiten el mando en lo público, y se le conceden absoluto en
60
Nicolás de Concorcet, Cinco memorias sobre la Instrucción Pública y otros escritos. Paris,
Flammarion, 1994. p. 111. 61
Mary Wollstonecraft, Vindicación de los derechos de la mujer. Editorial Itsmo, 2005.
47
secreto; las niegan la instrucción, y después se quexan de que no la tienen [...] Por otra parte
las atribuyen casi todos los daños que suceden.”62
La autora concordó con Wollstonecraft en cuanto a la ignorancia de la mujer,
quien, acostumbrada al trato que recibía de los hombres, no se preguntaba
verdaderamente si esa situación podía ser revertida. Amar y Borbón fue crítica pero a la
vez condescendiente con la mujer, comprendiendo que, ante el desprecio del hombre,
era más fácil caer en la ignorancia y la negación de las posibilidades que encumbraba la
mujer, a preguntarse si verdaderamente valía la pena cambiar la situación:
“Saben ellas que no pueden aspirar a ningún empleo, ni recompensa pública; que sus ideas
no tienen más extensión que las paredes de una casa, o de un Convento. Si esto no es
bastante para sufocar el mayor talento del mundo, no sé que otras trabas puedan buscarse.
Lo cierto es, que sería mejor ignorarlo todo, y carecer hasta del conocimiento, que sufrir el
estado de esclavitud o dependencia”.63
De esta manera, podemos concluir que en el Siglo de las Luces se desarrolló
progresivamente una nueva manera de pensar y sentir no sólo alrededor de la infancia,
sino también acerca de la importancia que tenía la mujer en la institución familiar y en
la sociedad en general. Cabe destacar que este tema será profundizado en futuros
estudios.
Las bases de una educación republicana.
Durante el siglo XVIII se planteó la necesidad de instaurar un sistema de
instrucción pública, que consolidase una educación para el pueblo, enfocada en
intereses y en necesidades lejanos a los de la instrucción excluyente y diferencial de los
estratos sociales altos. En este proceso, los discursos pedagógicos y las nuevas
concepciones sobre la infancia asumieron un rol preponderante. Luego de la Revolución
de 1789 se entenderá que, en pos de crear ciudadanos (es decir, hombres iguales y
libres, capaces de tomar decisiones en un marco de teórica libertad, ilustrados y
conocedores de los derechos adquiridos) se debía comenzar por educar a los niños. Se
62
Josefa Amar y Borbón, Discurso en defensa del talento de las mujeres, 1786. Barcelona, Red
Ediciones, 2018. p. 9. 63
Ibíd, p. 13.
48
asumió rápidamente que dicho proceso sería fundamentado de manera idónea por la
instrucción pública.
La construcción de un hombre nuevo, librado de una doble opresión (la opresión
que ejercía el poder político monárquico, y la que creaban los prejuicios y la ignorancia
de la condición de súbdito),64
se fundamentaba a partir de la función pedagógica de la
revolución misma, plasmada en la necesidad de una instrucción pública (en
contraposición con la educación privada de los altos estratos sociales), universal (es
decir, buscando integrar e igualar jurídicamente a los ciudadanos) y laica (lejos del
monopolio de la Iglesia).
Este proceso tuvo sus paralelos en España, donde autores como Pedro Rodríguez
de Campomanes (1713-1802), Pablo de Olavide (1725-1803) y Melchor Gaspar de
Jovellanos (1744-1811) manifestaron la necesidad de una instrucción de corte público
para fomentar el desarrollo económico, industrial y técnico español. Adhirieron a la
necesidad de la misma para la felicidad, la prosperidad general y el progreso de la
sociedad y, en este sentido, propusieron la reforma del sistema educativo español.
Jovellanos profundizó en la búsqueda de una instrucción científica, añadiendo
disciplinas formativas y lenguas modernas así como también, arte y ciencias naturales.
La ciudadanía se definió, de esta manera, balanceando una formación profesional y de
cultura general.
En este marco, se debatieron diversos proyectos para poner en práctica su
construcción. Uno de los primeros pensadores de este plan fue Nicolás de Condorcet,
quien, con sus Cinco memorias sobre la instrucción pública65
, asumió que todos los
hombres tenían los mismos derechos, los cuales debían ser respetados y que no debía
existir ningún tipo de desigualdad que generase dependencia real. Esto significa que, si
bien una instrucción que fuese igual para todos enfatizaría las características naturales
de cada persona, debía ser suficiente con que dicha "superioridad" no generase
sometimiento entre unos y otros ya que, la desigualdad de instrucción, devenía en una
de las razones que conducía a la tiranía.
64
François Furet y Mona Ozouf, El Proyecto de educación universal, laica y gratuita en la Revolución
Francesa. La Propuesta de Condorcet. p. 80. 65
Nicolás de Concorcet, Cinco memorias sobre la Instrucción Pública y otros escritos. Paris,
Flammarion, 1994.
49
De esta manera, una vez que los hombres fuesen iguales ante la ley, una
instrucción desigual generaría las verdaderas desigualdades a través de los gustos, las
opiniones, los sentimientos. Sin embargo, una instrucción igualitaria aumentaría la
cantidad de lo que Condorcet consideró como luces útiles, las profesiones, abriendo el
camino para aquellos que no contasen con las oportunidades y perfeccionando la
especie humana, dándole una utilidad al ser.
En esta lógica, el rol del Estado sólo debía limitarse a regular el objeto y la
extensión de la instrucción y asegurar que la elección de los maestros, los textos y los
métodos estuviesen de acuerdo con las verdades para instruir a un hombre ilustrado. Sin
embargo, los contenidos y doctrinas no debían ser vistos como verdades absolutas, ni
obligatorias. De esta manera, no coartaría la decisión de los padres de educar a sus niños
según sus creencias y valores religiosos, garantizando no sólo la diversidad y la libertad
de pensamiento -contra el manejo de intereses formulados desde el sistema estatal- sino
también, la importancia con la que contaba el rol de los padres en la tarea educativa. La
educación debía ser laica y separada del Estado:
“[…] Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus
necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, de entender y
cumplir sus deberes; asegurar a cada uno de ellos la facilidad de perfeccionar su industria,
de capacitarse para las funciones sociales a las cuales tiene derecho a ser llamado, de
desarrollar en toda su extensión los talentos que ha recibido de la naturaleza, y de este
modo establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho, y hacer real la igualdad
política reconocida por la ley: tal debe ser el primer objetivo de una instrucción nacional y,
desde este punto de vista, constituye para el poder público un deber de justicia.66
La injerencia de los discursos pedagógicos en las concepciones sobre la infancia.
Estos discursos pedagógicos son fuentes que nos permiten vislumbrar, como
mencionamos al comienzo de este capítulo, el proceso de cambio en la sensibilidades
sociales frente a la infancia y al niño como figura separada del adulto durante los siglos
XVII y XVIII. De esta manera, los autores tocaron puntos gracias a los cuales podemos
dilucidar una visión de la infancia como etapa vital que se condice con el contexto
histórico estudiado.
66
Nicolas de Condorcet, Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción
pública. Abril de 1792.
50
En este marco Locke vio al niño de manera indulgente, asumiendo que el secreto
de la educación era saber combinar el incentivo al espíritu libre del infante con la
restricción de cosas que podrían perjudicarlo:
“[...] El gran arte es evitar el peligro que está en cualquier mano; y el que ha encontrado una
forma de mantener el espíritu de un niño fácil, activo y libre, y al mismo tiempo restringirlo
de las muchas cosas en las que está mentalizado, y atraerlo a las cosas que le son difíciles;
el que sabe reconciliar estas aparentes contradicciones tiene, en mi opinión, el secreto
verdadero de la educación.67
Para el autor, el niño devenía en un ser que había que educar, cuidar y
acompañar. Rousseau también partió de concebir la infancia como una etapa de
debilidad en la cual se necesitaba una doble educación; por un lado, la educación
humana desarrollada en el ámbito social y, por el otro, la educación en bases a las cosas,
dada por la experiencia. Sin embargo, lo primordial era la condición natural de humano,
gestada desde la misma infancia:
“Hombres, sed humanos; es vuestro primer deber; sedlo en todos los estados, en todas las
edades y por todo lo que no le es extraño al hombre. ¿Qué sabiduría tendréis fuera de la
humanidad? Amad la infancia, favoreced sus juegos, sus deleites y su ingenuo instinto.
¿Quién de vosotros no ha sentido deseos alguna vez de retornar a la edad en que la risa no
falta de los labios y en la cual el alma siempre está serena? ¿Por qué queréis evitar que
disfruten los inocentes niños de esos rápidos momentos que tan pronto se marchan, y de un
bien tan precioso del que no pueden excederse? ¿Por qué queréis colmar de amarguras y
dolores esos primeros años tan cortos, que pasarán para ellos y ya no pueden volver para
vosotros? Padres, ¿sabéis tal vez en qué instante la muerte espera a vuestros hijos? No
motivéis nuevos llantos privándoles de los escasos momentos que la naturaleza les ofrece;
tan pronto como puedan gozar del placer de la existencia, haced que disfruten de él, y que
cuando llegue la hora en que Dios los llame, no mueran sin haber disfrutado de la vida.68
Para el pedagogo suizo, el niño era un ser indefenso, que debía ser cuidado y
atendido, pero además respetado: el respeto a sus momentos de ocio, a sus risas, a su
inocencia:
67
"... To avoid the danger that is on either hand, is the great art; and he that has found a way how to keep
up a child's spirit easy, active, and free, and yet at the same time to restrain him from many things he has
a mind to, and to draw him to things that are uneasy to him; he, I say, that knows how to reconcile these
seeming contradictions, has, in my opinion, got the true secret of education." Locke, Op. Cit., p. 23.
Traducción propia. 68
Rousseau, Op. Cit., p. 63.
51
“Al considerar la infancia en sí misma, ¿existe en el mundo un ser más débil, más
indefenso, más a merced de todo lo que le rodea, que sienta gran necesidad de piedad, de
solicitud y protección que un niño? ¿No parece que si él muestra un semblante tan dulce y
un gesto tan agradable es con el fin de que todo eso que se le acerca se interese por su
debilidad y se apresure a socorrerle? ¿Pues qué hay más extraño, más contrario al orden,
que ver a un niño imperioso y de mala condición ordenar a todos cuantos le rodean y tomar
impunemente el tono de amo con aquellos que no tienen más que abandonarlo para que
perezca? Por otra parte, ¿quién no ve que la debilidad de la primera edad encadena a los
niños de tantas maneras, que es bárbaro añadir a esta sujeción la de nuestros caprichos,
privándole de una libertad tan limitada, de la que no puede abusar, tan inútil para él, y para
nosotros que se la hemos quitado? [...] Consintamos que exista un instante en la vida exento
de este yugo que no nos impuso la naturaleza, y dejemos a la infancia el uso de la libertad
natural que, por lo menos durante algún tiempo, la desvía de los vicios que se adquieren
con la esclavitud.69
Los pedagogos como Condorcet o La Salle, enfocados en el sistema escolar,
acordaron en el rol que la educación tenía sobre el ser humano, sobre todo durante la
infancia. Condorcet, como algunos pensadores revolucionarios, concibió esta etapa de la
vida como primordial para contextualizar la incorporación de conocimientos y aptitudes
que luego perdurarían para toda la vida. No está de más mencionar que esta idea se
desarrolló en un momento especial de la historia francesa –la construcción nacional–,
pero a los fines de este trabajo, es interesante detenernos principalmente en la
importancia otorgada por ambos autores a la noción teórica y práctica de la infancia. La
misma se condice, sin dudas, con los autores anteriormente analizados.
69
Ibíd. pp. 72-73.
52
Capítulo IV: Los procesos educativos regios antes de 1750.
Finalmente, debemos llevar la teoría desarrollada a la práctica, tratando de
dilucidar cómo los discursos pedagógicos influyeron no sólo en la forma en la cual se
educó a los Hijos de Francia sino también, en cómo se concibieron sus infancias en un
contexto de cambio entre el reforzamiento del sistema absolutista y su posterior
dilución.
Como algunos autores han expresado, existen ciertas dificultades para ver al niño
bajo el Hijo de Francia, sobre todo si consideramos al primogénito; sin embargo, no es
tarea imposible. 70
La pauta primordial para llevar a cabo este análisis radica en concebir
a dicho niño como un sujeto que debía ser educado, instruido y entrenado para ser
soberano. De esta manera, entendemos que en cierta medida no se nacía rey, sino más
bien era el producto de un largo camino educativo que tenía en cuenta diversas variables
acorde al momento y a los desafíos que éste pudiese determinar.71
Aquí podemos remarcar el rol que la educación tenía para este grupo familiar: la
necesidad de perpetuar el poder y de generar alianzas marcó una línea de continuidad
entre los diversos proyectos pedagógicos. La educación se convirtió, de esta manera, en
asunto de Estado. Tanto para la familia real, como para los que observaban desde afuera
(pero desde cerca), devino en la instancia necesaria para definir y acentuar el rol que,
por nacimiento, les había sido asignado a los descendientes reales.
De modo tal que en este capítulo resulta nodal analizar los diversos proyectos
pedagógicos aplicados a niños de la familia real, tanto Delfines como Hijos de Francia.
A partir de ellos, buscamos ver de qué forma esas prácticas educativas, estaban en
consonancia con ese entramado de discursos circulantes en la Francia de los siglos XVII
y XVIII.
Para ello, debemos diferenciar dos momentos claves: por un lado, el de
producción de dichos discursos y, por el otro, el momento en el cual fueron puestos en
práctica en el ámbito de la corte. Esta línea se encuentra en conjunción con lo marcado
por Pascale Mormiche y nos ayuda a comprender que, además de vislumbrar un cambio
70
Pascale Mormiche, "Enfance, enfances de princes en France (XVIIe-XVIIIe siècles)", en Mélanges de
l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines. 2011. 71
Ibíd. Al respecto también se puede consultar: Mark Edward Motley, Becoming a French Aristocrat.
The Education of Court Nobility, 1580-1715. Princeton University Press, 2014.
53
en la forma en la cual se concebía la infancia, también denotamos –en el marco preciso
de la corte francesa–, la mutación por la cual transcurrió el sistema absolutista hasta la
Revolución Francesa.
Una educación principesca, una educación familiar.
La educación enfocada en los príncipes se distinguió de cualquier tipo de
educación por haberse convertido en un medio valorado para llegar a un fin
determinado en el contexto cortesano, teatralizado del poder. Educar e instruir a un
futuro soberano se convirtió en un acto consciente, deliberado y cuidadosamente
planeado, ya que se entiende que, si bien la posición social de dicho niño estaba
fundamentada por su lugar de nacimiento y por una justificación religiosa del poder de
la monarquía, esto no era suficiente para darle vida al buen soberano.
De esta manera, la educación de los Hijos de Francia se convirtió en un tema de
Estado, que comprendía una serie de conocimientos y habilidades consideradas
necesarias para crear un soberano universal. Si bien la educación de los niños ha sido
objeto de pequeñas modificaciones acorde a los tiempos y a las necesidades puntuales
de cada soberano, podemos trazar una línea de continuidad entre la instrucción recibida
por Luis XIV y por los hijos de Luis XVI, considerando cada niño real entre medio de
estos dos extremos.
La educación de los niños comenzaba desde que los mismos eran muy pequeños,
con juegos, lectura y a través de la experiencia directa. Eran educados por un grupo de
mujeres hasta la edad de 7, momento en el cual comenzaba una segunda parte del
proyecto educativo, llevado a cabo por un colectivo de hombres entre los que se
destacaban militares, pedagogos y escritores, a veces elegidos por sus conocimientos,
otras por su afinidad con el rey o la reina. Estos hombres eran los encargados de
comenzar lo que ha sido considerada como la verdadera educación, de carácter político-
religioso, la cual tenía como meta preparar al niño para su futuro rol.
Este proceso estaba, a su vez, liderado por una gran cantidad de personal que
acompañaba al niño hasta su adultez –e incluso a través de ésta–, detentando un poder
cuasi paternal, delegado directamente por los soberanos, quienes supervisaban a sus
54
niños a través de este personal. Para comenzar, los niños contaban cada uno con una
nodriza, la cual debía cumplir una cierta cantidad de pautas específicas para poder
aspirar al cargo, principalmente contar con excelente salud física y mental, así como
también con una buena reputación laboral y personal.
Al crecer, una gobernadora y una o más vicegobernadoras se hacían cargo del
conjunto entero de niños, encargándose de regular y cumplir horarios, clases,
apariciones públicas, etc. El cargo de gobernadora era uno de los más importantes al que
una mujer cortesana podía aspirar, principalmente porque a través de él obtenía un
poder excepcional fundamentado en su constante cercanía con los futuros soberanos.
Era nombrada por el rey, al que debía prestarle juramento personalmente, y requería una
"dedicación considerable y comportamiento moralmente ejemplar"72
, así como una
pérdida completa de libertad de acción personal. Además, se caracterizaba por ser una
labor inamovible, exceptuando el caso de Madame de Guéménée, al cual nos
referiremos más tarde. Este cargo se mantuvo entre las mujeres de la misma familia por
años: cuando la gobernadora daba por finalizada su labor, debía pedir permiso al rey
para enseñarle el oficio a otra mujer de su familia. De esta manera, el título fue
heredado por nietas y sobrinas a lo largo de los períodos monárquicos aquí
contemplados.73
La gobernadora ordenaba y supervisaba las tareas cotidianas de los príncipes a su
cargo, y también se hacía cargo del presupuesto de la maison des enfants. Debía estar en
su presencia en actividades, paseos y audiencias; en estas últimas debía hablar por ellos.
También se ocupaba del personal que debía cumplir las tareas específicamente
72
Thomas E. Kaiser, “Scandal in the Royal Nursery: Marie-Antoinette and the Gouvernantes des Enfants
de France" en Historical Reflections / Réflexions Historiques, Vol. 32, No. 2 (Summer 2006). p. 408. 73
Louise de Prie, la marquesa de Toucy, (1624-1709) fue una de las gobernadoras del Gran Delfín, de sus
hijos y de sus nietos, los bisnietos de Luis XIV. Las dos hijas de ésta, la duquesa de La Ferté-Senneterre y
la Duquesa de Ventadour fueron las gobernadoras que la sucedieron cuando falleció en 1709. Ésta última,
a su vez, no sólo educó a Luis XV, sino también a sus hijos. Pero para ello también le enseñó el oficio a
su nieta, la duquesa de Tallard, quien estuvo encargada de los hijos de Luis XV hasta su muerte en 1754,
cuando el cargo fue heredado por su sobrina, Madame de Marsan. Ésta criaría a los nietos de Luis XV,
entre los cuales se encontraba el futuro Luis XVI. En 1776 renunció a su cargo y fue su sobrina, la
princesa de Guéméné, la encargada de educar a los hijos de Luis XVI y María Antonieta entre 1778 y
1782. Ante la obligada dimisión de Guéméné, los soberanos decidieron romper la tradición de mantener el
cargo en una sola familia para entregarle el título a la favorita de la reina, la Duquesa de Polignac (1782-
1789) y, luego del estallido de la revolución, a la Marquesa de Tourzel (1789-1792). El traspaso del cargo
de gobernadora no sólo le confería un importante poder a la mujer que lo recibía, sino también a la
familia a la cual pertenecía. Ésta es solo una de las formas en las cuales una familia podía acomodarse
socialmente dentro de la estructura cortesana, prestando un servicio o ejerciendo un cargo que a su vez le
permitiese cierta cercanía al rey y su consecuente poder.
55
relacionadas con la crianza de los infantes, y de nombrar nuevo si hacía falta. La
gobernadora incluso dormía en la misma habitación que el Delfín, asegurando su
cuidado en todo momento. Además de la gobernadora y las vicegobernadoras, los niños
contaban con hasta ocho femmes de chambre cada uno. Si el infante fallecía durante su
infancia, estas últimas pasaban a ejercer sus funciones al cuidado del niño que
continuaba en la sucesión.
El paso a los hombres indicaba una nueva camada de personal rodeando a los
niños reales que incluía un gobernador, uno o más vicegobernadores, un preceptor y uno
o más vicepreceptores, además de una larga lista de maestros. La diferencia entre unos y
otros implicaba una separación concreta en los contenidos a enseñar; si bien los
maestros intervenían en las materias puntuales, los preceptores estaban encargados de
las lecciones morales y las enseñanzas experienciales diarias. Los gobernadores estaban
al mando total del niño; acataban las órdenes de los soberanos y las ponían en práctica
en la educación del mismo y, claro está, rendían cuenta de sus resultados directamente a
sus padres.
Sin dudas, la educación que recibían estos niños se diferenciaba si el infante era
niño o niña. Gracias a la Ley Sálica las niñas no podían heredar el trono de Francia, por
lo cual el énfasis estaba puesto en los varones. La educación de los mismos era mucho
más estricta y controlada, mientras que la de las mujeres apuntaba a convertirlas en
damas distinguidas, preparadas para sellar alianzas a través de matrimonios con
soberanos extranjeros.
En relación a esto, debemos considerar la particular dinámica familiar que se
desarrollaba en el ámbito real. Gracias a la necesidad de contar con una soberana
extranjera que sellase una alianza entre dos reinos, los niños reales no conocían
personalmente a la totalidad de su familia materna más que a través de pinturas y cartas.
Sin embargo, estaban constantemente rodeados por su familia paterna, abuelos, primos,
tíos, etc. Esto permitía una crianza abierta pero a la vez selectiva dentro de los
parámetros de la gran familia real; los Hijos se criaban con los niños de otros príncipes,
con sus primos, o incluso con los hijos de sus gobernadores o vicegobernadores. Esto
permitía establecer una buena relación familiar, generando una mecánica de control de
las alianzas y los intereses dentro de este grupo selecto, estrategia que implementó Luis
XIV al hacer criar su hijo mayor –el Gran Delfín– con sus primos, los príncipes de
56
Condé74
, o su abuelo, Enrique IV, quien trajo a sus hijos ilegítimos para que
compartiera la cotidianeidad con Luis XIII y sus hermanos. Estos niños eran
denominados Enfants d'Honneur,75
contaban con una edad cercana a la del Delfín y se
convertían en sus compañeros de estudio y de juego.
Se comprende que, además de ser una educación enfocada hacia un fin, a la vez
abierta y cerrada dentro del ámbito familiar, la educación principesca tenía un fuerte
componente de género y edad. En esta línea existían igualdades y desigualdades entre
los hermanos y las hermanas de la familia real: el primogénito era el Delfín y debía ser
educado como tal, mientras que los que continuaban en la línea de sucesión –tanto
niños como niñas– aprendían la sumisión y la domesticidad familiar correspondientes a
sus rangos. Sin embargo, seguía siendo imperativo que se educasen ya que, en
momentos en los cuales la mortalidad infantil era alta, los varones menores podían pasar
a heredar el trono repentinamente, mientras que las mujeres se convertirían en soberanas
de otros territorios, forjando una alianza política entre éstos y Francia. Cabe mencionar
que aun existiendo una diferenciación jerárquica entre los hermanos, podemos encontrar
puntos generales de contacto entre la educación de cada uno de ellos, que van más allá
de sus determinadas posiciones y que entran en relación con pautas que hacen al status
general de príncipe.
Un príncipe "universal".
Dichos puntos de contacto se manifestaban en habilidades y conocimientos que
todos los príncipes debían tener, sobre todo si los mismos ostentaban el cargo de Delfín.
De esta manera –y a diferencia de los niños de la aristocracia, quienes podían elegir
74
El príncipe de Condé constató la excelente educación de los príncipes y favoreció la incorporación del
modelo para sus descendientes luego de 1685, rompiendo con la educación jesuita que había instruido a
cinco generaciones de la familia. De esta manera buscó diferenciarla de cualquier otro proceso,
acercándola más a la familia real. Pascale Mormiche, "Enfance, enfances de princes en France (XVII-
XVIII siècles)". En Mélanges de l’École française de Rome-Italie et Méditerranée modernes et
contemporaines, 123-2. 2011, p. 399. 75
Ser un Niño de Honor implicaba un futuro casi asegurado; se podía llegar a contar con el favor real y
formar parte de su servicio al crecer. Los nobles de menor rango podían pertenecer a la guardia del rey o
ser paje del mismo. Sin embargo, dicho rango venía cargado por implicancias político-religiosas y era
verdaderamente costoso, por lo que muchos nobles elegían declinar la oportunidad. Para la familia real
significaba una forma de tener cerca a las familias más cercanas y formar alianzas, pero a su vez de darle
al niño compañeros de crianza de su edad. Mark Edward Motley, Becoming a French Aristocrat. The
Education of Court Nobility, 1580-1715. Princeton University Press, 2014. Pp. 170-172.
57
entre una educación escolarizada o una desarrollada en el marco del hogar–, los Hijos se
educaban en el ámbito de la corte, rodeados del personal anteriormente descrito. El
proceso educativo comenzaba tempranamente en la vida del infante real; las
gobernadoras y vicegobernadoras utilizaban actividades lúdicas acorde a la edad de los
mismos, que incluyeran algún tipo de conocimiento de carácter histórico o bélico. Al
realizar el paso a los hombres, los niños emprendían la segunda parte del proceso
educativo, la cual implicaba contar con una rigurosa agenda que atendiese a la
alternancia de momentos privados y públicos, manifestados por la incorporación de
contenidos y el desarrollo de habilidades para el primer momento, y la puesta en
práctica y la demostración de los valores adquiridos en el segundo.
Debemos remarcar que, si bien dicho proceso pudo haber variado de príncipe a
príncipe según los intereses y las necesidades de cada momento, los conocimientos
considerados como básicos en aras de formar a un soberano siguieron siendo los
mismos a lo largo del período analizado. De esta manera, durante sus horas de estudio
los niños aprendían idiomas como el italiano, el español y el latín, este último desde un
punto de vista religioso y/o legal. En este segundo período del proceso educativo, la
enseñanza de la historia se reforzaba y se teorizaba por medio de textos como el Abregé
chronologique de l'Histoire de France, de 1696. Esta obra permitía la enseñanza
biográfica de figuras importantes francesas como los ancestros del niño. De esta
manera, se hacía énfasis en los grandes logros de dichas figuras, como herramientas que
debían tenerse en cuenta a futuro. La geografía, por el contrario, era enseñada
superficialmente76
.
Si bien la filosofía era dejada de lado por la mayoría de los preceptores y los
maestros, Bousset y Fénelon hicieron énfasis en el aprendizaje de este tipo de
conocimientos para el Gran Delfín y su hijo Luis de Francia, respectivamente. La
lectura era considerada parte primordial del proceso pero se remitía a ciertas obras
literarias, seleccionadas por el carácter de sus contenidos o sus enseñanzas, como por
ejemplo las Fábulas de La Fontaine. Los estudios en ciencias naturales, como la física y
la química, eran sólo tomados como mera diversión,77
al menos hasta el reinado de Luis
76
Henri-Valéry-Marc Druon, Histoire de l'éducation des princes dans la maison des Bourbons de France.
P. Lethielleux, 1897. Tomo I, p. 67. 77
Ibíd.
58
XV, quien era un apasionado de los avances científicos y de la medicina, y los seguía de
cerca.
El cuidado del cuerpo también ocupaba su lugar en el proyecto educativo de un
príncipe. La corporalidad y sus atenciones estaban manifestadas a través del aprendizaje
de esgrima y el juego de paume, así como también la equitación y la caza, actividades
socialmente primordiales en el ambiente cortesano. A través de la danza, los príncipes
aprendían no sólo la importancia mover sus cuerpos con gracia y estilo distinguido. En
relación a esto, los conocimientos en arte eran considerados menester porque aportaban
a esta idea de distinción: el dibujo, la música, la pintura, la escritura y la conversación
hacían del príncipe un soberano gracioso, con conocimientos amplios.
Sin embargo, existen dos ámbitos que eran primordiales en la educación de un
príncipe: por un lado, los estudios militares y, por otro, los religiosos. En relación a los
primeros, la historia, la geografía, la matemática y la equitación se conjugaban para
construir los conocimientos fundamentales sobre el arte bélico. Éstos eran puestos en
práctica con ejercicios de entrenamiento, de resolución de conflictos y de construcción y
toma de fortificaciones, e incluso la asistencia a verdaderos conflictos, como fue el caso
del Gran Delfín y su presencia en el Franco Condado en 1674. En estos estudios
encontramos una clara manifestación de objetos masculinos y de poder: la importancia
con la que contaban este tipo de actividades estaba reservada sólo a los hombres de
estos altos estratos sociales; generando una sociabilidad en un marco específico que
permitía, a algunos individuos, remarcar sus valores y habilidades, a la vez que ofrecer
sus servicios a cambio de favores y generar alianzas.
En segundo lugar, el niño debía aprender, desde pequeño, su rol en el régimen
litúrgico. El príncipe de Francia era un príncipe cristiano y, como tal, debía mostrarse
como un hombre de fe y de práctica impoluta. De esta manera, aprendía a rezar desde
muy pequeño y ocupaba su lugar en las ceremonias realizando pequeñas intervenciones.
Se buscaba reforzar la fe a través de la lectura de la Biblia y de máximas morales.
De esta manera, encontramos una conjugación de conocimientos teóricos y su
posterior puesta en práctica, gestados entre la privacidad del estudio y la manifestación
pública. Estos estudios se complementaban con lo que podemos entender como saberes
no escolarizados, es decir, el aprendizaje a partir de la experiencia, el ejemplo y la
59
práctica, cuestión que se profundizará entrado el siglo XVIII. Es así que se configuraron
formas de comportamiento cortesano, es decir, los conocimientos y las prácticas
necesarias para moverse dentro del ámbito de la corte francesa. Estos debían ser
manifestados con la naturalidad y gracia de un honnête homme, como si el soberano
hubiese nacido con ellos, a pesar de ser el resultado de años de preparación.
Un modelo de educación.
En sus trabajos Pascale Mormiche planteó brevemente una secuenciación
temporal de lo que considera como el desarrollo de un modelo de educación
principesca.78
Gracias a las ideas heredadas del Renacimiento el niño de la realeza era
contemplado como un simple infante (considerando la tradicional forma de concebir al
mismo como una extensión del adulto), lejos de las características sociopolíticas
intrínsecas a su rol en la sociedad francesa. Los Valois consideraban la educación como
el medio para confrontar los defectos en el carácter de un príncipe, por lo cual
introdujeron las primeras modificaciones en los conocimientos y los valores que eran
considerados idóneos para dicho fin.
Esta forma de concebir no sólo la educación, sino también al niño de la familia
real mutaría con la consolidación del estado absolutista comenzado por Luis XIII y
solidificado por su sucesor, Luis XIV. De esta manera, entre mediados de la década de
166079
y 1680 se confeccionó un modelo de educación principesca diferenciado del
modelo para el resto de la sociedad, conservando la distinción intrínseca del título de
príncipe. El niño heredero del estado absolutista no tenía tiempo de ser niño; debía
prepararse para cumplir su función, por ende su educación debía ser específicamente
orientada hacia dicho fin.
Sin embargo, si bien denotamos una serie de continuidades entre la educación de
Luis XIV y la de sus sucesores –la cuales marcaban su fuerte carácter político religioso–
a mediados de 1700 y, en consonancia con la aparición y circulación de los discursos
78
Pascale Mormiche, "Enfance, enfances de princes en France (XVIIe-XVIIIe siècles)", en Mélanges de
l’École française de Rome - Italie et Méditerranée modernes et contemporaines. 2011. 79
Si bien Mormiche asume que el proyecto educativo principesco se concibe entre 1670 y 1680,
considero que, habiendo nacido el Delfín en 1661, y habiendo empezado con anterioridad a los regulares
7 años su paso progresivo a los hombres, es más preciso hablar de mediados de 1660 como fecha en la
cual comienza a gestarse dicho plan.
60
pedagógicos analizados anteriormente, contemplamos los primeros vestigios de una
nueva forma de entender al niño como sujeto, y en conjunción con ello, la importancia
de la educación para la individualización del mismo.
De esta manera, a continuación analizaremos dos casos puntuales: primeramente,
el del Gran Delfín, hijo de Luis XIV –heredero de la corona "absolutista"–, cuya
educación se gestó como el modelo imperativo para los futuros soberanos. Como
veremos, este proceso no da lugar a discusiones sobre la preponderancia del rol político
sobre el del infante, en el momento en el cual la transición del poder entre padre e hijo
se volvió primordial. El segundo caso es el de Luis XV, quien se convirtió en el
definitivo sucesor de Luis XIV, y por lo cual fue instruido en un contexto particular.
Una educación política.
Para asegurar la continuidad del poder, Luis XIV planificó la educación de su
hijo, Luis de Francia (conocido como el Gran Delfín), nacido en 1661. La misma fue
conducida por personal intelectual especialmente seleccionado, convirtiéndose en el
modelo principesco para los soberanos nacidos de allí en más.
Como demandaba la costumbre, su educación comenzó siendo delegada a un
grupo de mujeres, entre las que se destacaban sus gobernadoras: Madame de
Montausier,80
una reconocida mujer de letras –entre 1661 y 1664– y Louise de Prie,
Marquesa de Toucy –1664-66–. Sin embargo, podemos encontrar dos particularidades
que la distinguen de la instrucción del resto de los niños: por un lado, la intervención de
un hombre, Octave de Périgny, con el rango de preceptor cuando el Delfín tenía apenas
cinco años y, por el otro, su temprana y final introducción al sector masculino, a
semanas de cumplir los siete años.
Estas pautas nos demuestran la clara necesidad de generar una estrategia no sólo
para lograr consolidar –a través de la educación–, una posición beneficiada desde
80
Como lo explica Mme. de Motteville en sus Mémoires, la reina madre Ana de Austria no estaba
completamente de acuerdo con la elección de Madame de Montausier para el cargo de gobernadora, ya
que, si bien la misma contaba con una miríada de atributos para ser reconocida, no la creía capaz de
dedicarse totalmente al cuidado de un infante. Sin embargo, la misma recibía "aprobación universal", por
lo cual el rey confiaba lo suficiente en su capacidad de cuidado y en su razón, grandes virtudes que el
Delfín debía heredar. Mme de Motteville, "Mémoires pour servir à l'histoire d'Anne d'Autriche", en
Nouvelle Collection des Mémoires pour servir à l'histoire de France, tome dixième. Paris, 1838.
61
nacimiento sino también, para satisfacer los intereses de diversos personajes políticos
como los príncipes de sangre, Colbert y los parlamentarios, quienes seguían de cerca las
medidas tomadas por el rey y los intereses transportados a su heredero.
Luis XIV era consciente de esta situación, por lo cual prestó minuciosa atención al
proceso educativo de su sucesor, eligiendo cuidadosamente a sus instructores; como era
costumbre seleccionó personal relacionado con las armas, pero priorizó intereses más
amplios contemplando una educación universal, demostrando básicamente la
importancia otorgada a la educación como camino para reforzar no sólo una jerarquía de
nacimiento, fundamentada en el derecho divino, sino también la formación de un
soberano completo y competente. Es decir, la educación tomó, en este momento
histórico, finalidades políticas y religiosas.
Una clara evidencia de esto fue la elección de Jacques Bousset, fuerte defensor de
la justificación divina de la monarquía absoluta, como preceptor del Delfín, y del severo
Charles de Sainte-Maure, duque de Montausieur81
como gobernador, además de todo un
grupo de clérigos, laicos devotos y eruditos que formaban parte de lo que se denominó
Petit Concile, institución encargada de, entre otras funciones educativas y culturales, la
educación religiosa del Delfín entre 1673 y 1682.
Gracias a esta forma de concebir la instrucción real, el Delfín tomó el ejemplo de
su padre y aprendió a representar a la dinastía desde su primera infancia, acatando y
manifestando la etiqueta cortesana, pero también recibiendo a los diversos cuerpos
políticos o a los embajadores, solo o con sus padres. A su vez, formaba parte de
ceremonias cristianas tales como misas o cenas de Pascua, entre otras. Su educación
teocrática se conjugó con un fuerte aprendizaje por imitación, practicando
cotidianamente lo aprendido. Debía ser, en todo momento y tal y como lo había sido su
padre para él, ejemplo de buen príncipe.
Debía demostrar constantemente sus habilidades, por lo que organizó espectáculos
y fiestas privadas. Colaboró en la reforma del palacio y los dominios de Versalles,
codeándose con artistas, jardineros y arquitectos. Claramente, existía un fuerte lazo
81
El duque de Montausier era el marido de la duquesa de Montausier, la ya mencionada gobernadora del
Gran Delfín durante sus primeros años de vida. Ésta constituye otra de las formas en las cuales una
familia podía insertarse y ejercer cierto poder dentro de las dinámicas cortesanas. A su vez, la consecuente
cercanía al rey permitía que un individuo pudiese acomodar socialmente a sus parientes con títulos y
cargos que debían ser fundamentados con fidelidad y labor regias.
62
entre educación y poder, manifestado en la necesidad de crear un príncipe universal, que
demostrase conocimientos políticos y bélicos, pero también culturales, sociales y
religiosos.
Sin embargo, si el niño no cumplía correctamente con las tareas asignadas por sus
superiores se le imponían severos castigos físicos, usando y abusando del poder que
tenían sobre el mismo.82
En su diario, el valet de chambre del rey, Dubois, mencionaba
haber presenciado reiterados castigos con férulas de madera, tratos con apodos
despectivos, hasta incluso golpes de puño encomendados hacia el niño por el mismo
gobernador, producto de equivocaciones menores:
"Por la mañana, estudiando, M. de Montausier le pegó cuatro o cinco golpes crueles de
férula, al punto de lisiar al querido niño. Luego de la cena fue mucho peor; sin colación y
sin paseo. Y, por la tarde, como el planeta cruel dominaba a M. de Montausier, al rezarle a
Dios, donde estaba todo el mundo, este pequeño dijo la oración dominical en francés. Le
faltó una palabra. M. de Montausier le dio golpes de puño con toda su fuerza; yo creí que lo
había aturdido [...] Hecho esto, lo hizo comenzar de nuevo, donde este pequeño infante
cometió de nuevo la misma falta, que no era nada. M. de Montausier se levantó, le puso las
manos a su derecha, en el gran gabinete donde estudiaba, y le dio cinco golpes de férula,
con toda su fuerza, en sus bellas manos. Eran gritos horrorosos los que lanzaba el querido
niño".83
Como explica Maget, algunos comentarios sobre la violencia ejercida sobre el
infante llegaron hasta la reina, quien habría alertado al rey. Sin embargo el gobernador,
orgulloso de su desempeño, le respondió remarcando la importancia que tenían los
límites en la educación del soberano para que el mismo rey llegase a cumplir su rol
como lo estaba haciendo, siendo “el rey más grande, el más hábil y el más atento del
mundo”, y que esto, claramente, no había sido un milagro.84
Sería correcto decir que
82
Jean-Pierre Maget, Monseigneur, Louis de France, dit le Grand Dauphin, fils de Luis XIV. Thèse de
doctorat en Histoire et Civilisation de l'Europe. Université de Strasbourg, 2010, p. 84. 83
"Il [le] battit de quatre ou cinq coups de férules cruelles, au point qu'il estropierait le cher enfant.
L'après-dîner fut pis encore; point de collation, point de promenade. Et, au soir, comme la planète cruelle
[Saturne] dominait M. de Montausier, au prier Dieu, où étoit tout le monde à l'ordinaire, ce précieux
enfant disoit l'oraison dominicale en francais. II manqua un mot. M. de Montausier se jeta dessus à coups
de poing de toute sa force; je croyais qu'il l'assommeroit [...] Cela fait, il le fit recommencer, oú ce cher
enfant fít encore la même faute, qui n'étoit rien. M. de Montausier se leva, lui put les deux mains dans sa
droite, le traîna dans le grand cabinet, où il faisoit ses études, et là lui donna cinq férules, de toute sa
force, dans chacune de ses belles mains. C'étoient des cris épouvantables que faisoit le cher enfant". Du
Bois, Journal. Traducción propia. 84
Jean-Pierre Maget, Op. Cit., p. 85.
63
Montausier buscaba, en efecto, destruir todo vestigio de carácter en el Delfín85
y que, en
cierta medida, los reyes aprobaban este comportamiento.
Esta imagen se condice con las concepciones antiguas de la niñez y su vínculo
estrecho con la violencia, subrayadas por autores como De Mause o Stone; sin embargo,
debemos recordar la particularidad del niño analizado, fundamentada en el rol que el
mismo debía cumplir. Esto no justifica la violencia ejercida pero sin dudas actuaba
como medio hacia un fin si contemplamos que, en ese momento histórico particular, si
bien habría podido llegar a verse al niño como un ser separado del adulto –que
necesitase cuidados y educación–, esta era primeramente política y religiosa. La
sumisión que se exigía del niño, y la necesidad de que éste aprendiese y representase su
rol a la perfección, implicaba medidas severas pero que, indubitablemente, efectivizasen
el aprendizaje.
El modelo se modifica.
Poco antes de morir, Luis XIV planificó por tercera vez en su vida un proyecto de
educación principesca. Habiendo perdido no sólo a su hijo el Delfín en 1711, sino
también a su nieto, el Duque de Borgoña –quien falleció un año más tarde–, su bisnieto,
el Duque de Anjou, se convertiría en Rey en 1715, a la edad de cinco años, por lo que
debía ser instruido prontamente para tal rol. Sin padre, madre o familia cercana, el
pequeño debió criarse rodeado por un grupo de políticos cuyos intereses respondían, en
cierta forma, al proyecto imperante de la continuación de la monarquía. Estos intereses
generaban ciertas contradicciones en el pequeño, a quien se lo adulaba y se lo incitaba a
creer en su superioridad pero, a su vez, se lo trataba con extrema severidad, sumiéndolo
al teatro del poder que se representaba en la corte.86
Es interesante pensar cómo, en este
ámbito poco familiar, el pequeño construyó sus relaciones más cercanas. Si bien la
cuestión afectiva no se destacaba dentro de su crianza, afianzó su vínculo con su
gobernadora, Madame de Ventadour, a quien llamaba Maman. Era ella la única que
representaba un rol femenino cercano en la vida del niño, cuidándolo constantemente,
por ejemplo, encerrándose con él cuando se enfermaba. Tan estrecha fue la relación de
85
Henri-Valéry-Marc Druon, Histoire de l'éducation des princes dans la maison des Bourbons de France.
P. Lethielleux, 1897. Tomo I, p. 255. 86
Benedetta Craveri, Amantes y reinas. El poder de las mujeres. México, FCE. Siruela, 2006, p. 242.
64
ambos que, al crecer, el Rey la nombró gobernadora de sus propios hijos, así como
también a la nieta de ésta.
Debemos considerar que, para desarrollar de la educación de su bisnieto, la
primera medida que llevó a cabo Luis XIV fue modificar las jerarquías en pos de
perpetuar la pequeña descendencia que todavía estaba viva, legitimando a los dos hijos
que había tenido con su amante Madame de Montespan, el Duque de Maine y su
hermano el Conde de Toulouse. De esta manera pretendía, para su bisnieto, una
continuación de su propia educación y de la que había previsto para el Gran Delfín,
separando la larga Regencia que acontecería a continuación de la tutela del niño.
Podemos interpretar esta decisión como una forma de separar el niño del rol que el
mismo ya portaba, el de soberano, hecho que se dilucidó por primera vez en este caso
puntual. Entendemos que el rey buscó perpetuar, a su vez, la idea de una educación
universal, separando la educación del niño de las personas que detentaban su poder
hasta que él mismo pudiera hacerlo. Es por esto que, si bien la Regencia fue liderada por
Philippe d'Orléans, fue el joven legitimado, el Duque de Maine, quien se encargó de
renovar la institución de surintendence de l'éducation, ocupándose, en ese primer
momento, de la seguridad, cuidado y educación del pequeño futuro rey.
Siguiendo las pautas generales de educación principesca, debemos marcar una
diferencia en relación a un punto clave: los castigos. Si bien hasta el proceso educativo
del Gran Delfín los mismos eran físicos -con varazos, golpes de mano o incluso de
puño-, en las primeras décadas de 1700 contemplamos una dilución en las metodologías
que contribuían a moldear el carácter. De esta manera, frente a la actuación mal
intencionada o incorrecta, los gobernantes o preceptores aplicaban reprimendas o retos,
incluso los privaban de alguna actividad que disfrutasen.87
La norma ya no inducía a
romper la voluntad del niño o generarle temor, sino más bien a reforzar el carácter y las
normas de la moralidad. De esta manera, se los ponía en evidencia para generarles un
sentimiento de vergüenza, refiriendo al honor y a la moralidad corrompida.
Cabe destacar que, para llevar a cabo este proceso educativo, Luis XIV había
seleccionado personal de su confianza, quienes podríamos considerar como parte de lo
que se conoce como la Vieja Corte. Sin embargo, rápidamente el plan educativo del
87
Henri-Valéry-Marc Druon, Histoire de l'éducation des princes dans la maison des Bourbons de France.
P. Lethielleux, 1897. Tomo I, p. 71.
65
antiguo soberano se vio modificado, por un lado, gracias a la destitución del Duque de
Maine por parte del Regente y, por el otro, con la posterior incorporación de jóvenes
aristócratas en sectores secundarios de la jerarquía educativa (vicegobernadores y
gentilhommes de la manche).
De esta manera, asistimos a un progresivo cambio generacional, que va de la
Vieja a la Nueva Corte, pero sin que la primera perdiese completamente su poder e
influencia. Consecuentemente, en 1719, la Regencia comenzó a intervenir más
profundamente según la influencia de la Vieja Corte convirtiendo los intereses de la
misma, en pautas educativas férreas: una fuerte educación religiosa y una enseñanza
política a partir del aprendizaje de la historia con carácter moral.
Contemplando el carácter especial del niño, tanto el gobernador Villeroy como el
preceptor Fleury, eran severos y exigían del mismo un comportamiento acorde a su
condición de rey. Esto implicaba proceder con una actitud adulta y manifestarse como
una figura religiosa irreprochable, aunque –como es de esperar según nuestra
sensibilidad contemporánea– para el infante era muy difícil complacer a su instructor.
Esta construcción pedagógica responde también a la necesidad, por parte del
conjunto de instructores, educadores y políticos, de modificar el plan educativo del rey
ante la falta de tiempo suficiente para obtener el nivel de educación teórica alcanzado
por su antecesores antes de arribar a la mayoría de edad (catorce años). Esto implicó
que, a la edad de diez, este plan fuera abruptamente detenido y se impartiera más bien
una enseñanza que se rigiera por un carácter práctico, sentando las bases para que el
niño aprendiera a reinar. De esta manera, el mismo incorporó el arte de la heráldica y
avanzó tempranamente el aprendizaje concreto de la vida de la corte y de las familias
que la componían. Desarrolló la argumentación y la retórica, a la vez que el arte, la
danza, la música.88
Craveri hace alusión a la inteligencia y excelente memoria con las
cuales contaba el joven rey, quien se interesaba por la geografía, las ciencias y la
medicina, a su vez que practicaba apasionadamente la caza. Para la autora su educación,
a pesar de haber sido intensa, habría dado al soberano una amplia cultura general.89
88
Pascale Mormiche, "Éduquer un roi ou l’histoire d’une modification progressive du projet pédagogique
pour Louis XV (1715-1722)", En Histoire de l’éducation, 132.2011, p. 25. 89
Benedetta Craveri, Amantes y reinas. El poder de las mujeres. México, FCE. Siruela, 2006, p.243.
66
Finalmente, para su coronación en 1722, la Regencia terminó de tomar el control,
coinvirtiéndose en el principal encargado de enseñarle al niño a ejercer su rol de rey. Se
manifestó, de esta manera, una clara educación del poder que implicaba un paso
progresivo desde el plan de Luis XIV con su antigua corte, a las necesidades e intereses
concretos del momento de la Regencia. En este momento debemos contemplar la figura
del abad Dubois, quien colaboró en este plan educativo entre agosto de 1722 y agosto de
1723. Su figura fue fundamental para la construcción del rol político del niño. Para
reforzar su autoridad –y sensible por la carencia afectiva del niño rey–, el abad actuó
como un perfecto cortesano, cubriendo los espacios familiares y afectivos vacíos con
caricias y regalos.
En este marco, el abad y su equipo confeccionaron una historia de Francia
destinada especialmente a su estudiante, enfocada en las relaciones internacionales de la
monarquía, así como también una serie de documentos que Venturino analizó en su
obra90
y que tenían como objetivo no incentivar a razonamientos complejos, sino más
bien inculcar información precisa para aprender sobre el pasado y el presente de las
relaciones internacionales. De esta manera, el autor concluye que la educación política
de Luis XV fue rica, aunque no coherente, y que en esta línea el modelo de Luis XIV se
mezcló con las reformas llevadas a cabo por Dubois y Fleury, atendiendo al carácter
dubitativo del joven estudiante.
Los casos aquí analizados nos muestran, en primera medida, la dificultad que
existía para diferenciar la figura política del niño. El Gran Delfín, heredero de la
monarquía de Luis XIV, acarreaba la pesada tarea de seguir los pasos de su padre, y su
educación devino un claro reflejo de esto. En su caso, debía priorizarse su futura
función antes que su persona. Con Luis XV podemos visualizar los primeros vestigios
de una relación afectuosa entre gobernadora y alumno, que considerase en algunos
momentos su condición de niño por sobre el rey en un momento particular de transición
tanto social como político. Sin embargo, habría que esperar hasta la segunda mitad del
siglo XVIII para que las novedosas pautas sobre la infancia se hicieran presentes en la
corte francesa. Este proceso será analizado en el próximo capítulo.
90
Diego Venturino, "Le troisième homme. Dubois et l'éducation politique de Louis XV (août 1722-août
1723)", en Histoire de l'éducation, n° 123, 2011.
67
Capítulo V. Los procesos educativos de los Enfants de France y los príncipes
de sangre a la luz de los discursos pedagógicos.
A continuación se estudiarán dos casos que ejemplifican claramente las nuevas
concepciones sobre la educación y la infancia en el marco cortesano del siglo XVIII. El
primero se desarrolló puntualmente en la corte mientras que el segundo tuvo lugar en
una familia aristocrática que mantuvo relación directa con la familia real. Pero, a pesar
de estas diferencias, ambos procesos son significativos por compartir ciertas pautas
comunes en cuanto al rol de los padres en la educación de sus hijos, los contenidos que
debían ser enseñados, los castigos que debían implementarse, etc. Incluso ambos
marcaron una particularidad más que singular: el liderazgo impreso tanto por María
Antonieta como por Madame de Genlis, el cual contribuyó a resignificar el lugar que
estas mujeres pudieron atribuirse a partir de un proceso educativo.
María Antonieta: Madre y reina encargada de la educación de sus hijos.
En un marco en el cual las ideas modernas de infancia comenzaron a consolidarse,
la educación de los hijos de la reina María Antonieta devino un caso particular: por
primera vez en la historia francesa, una reina participó directamente del proceso
educativo de sus hijos bajo los fundamentos de una instrucción principesca basada en la
afectividad y en el reconocimiento del niño per ser por sobre la función política a
cumplir.91
Esto fue posible debido a que la persona formalmente elegida para llevar a cabo la
educación de sus hijos entró en quiebra, por lo cual la reina pudo elegir a su mejor
amiga como la nueva gobernadora, posibilitando así su propio acercamiento. Como ya
mencionamos, hasta ese momento el sistema educativo estaba institucionalizado, por lo
cual el personal específicamente seleccionado era el encargado de plasmar un plan
instructivo acorde a los intereses estatales. Pero la necesidad de María Antonieta y Luis
XVI de romper con algunas de esas pautas en pos de marcar sus presencias de manera
91
La madre de Luis XVI, María Josefa de Sajonia, constituye un antecedente interesante. Sabemos hoy
que la nuera de Luis XV tuvo un rol fundamental en la organización del proceso educativo de sus hijos.
Sin embargo, la misma nunca llegó a ser reina.
68
afectiva muestra claramente el cambio en las perspectivas en relación a la infancia.92
En
palabras de Pascale Mormiche, los reyes pretendían brindar una infancia privada a sus
niños públicos,93
lo cual suponía generar una separación entre el niño y su rol político
que, si bien no fue completa, sí fue novedosa para la época. Sin embargo, los efectos de
este proceso no dieron frutos visibles por estallido de la revolución en 1789.
Los reyes fueron padres de cuatro hijos, María Teresa (nacida en 1778), Luis José
(1781), Luis Carlos (1785) y Sofía Beatriz (1786), quien murió con menos de un año de
vida.94
Como era costumbre, niños y niñas fueron criados juntos, compartiendo espacios
y actividades, hasta que los varones debieron realizar el paso a los hombres. Es así que,
en este apartado, analizaremos el proceso educativo de los tres primeros niños en pos de
comprender, por un lado, las características de dicho proceso que pueden relacionarse a
la consolidación de las nuevas ideas de infancia y, por el otro, el rol primordial que los
reyes (y específicamente, María Antonieta) tuvieron en el mismo.
Madame Royale: la educación de una princesa.
Ya desde su primer embarazo, la reina mostró un marcado interés por las ideas de
Jean Jacques Rousseau, manifestándolo en numerosas ocasiones. En una carta escrita a
su madre, denotó la necesidad de cuidar de su nonata hija acorde a los cánones del
momento, ya que "[...] en la manera en la cual se los cría en la actualidad, están menos
incómodos; no se los venda, siempre están en una cuna o en brazos, y desde el momento
92
“[…] por cerca de dos horas en las que estuve con la reina, ella se ha dignado a hablarme de numerosos
temas importantes, entre otros sobre el sabio y reflexivo plan que S.M. ha formado para la educación de
su augusta hija" . Carta de Mercy, 29 de diciembre, 1778. Correspondance secrète entre Marie-Thérèse et
le Cte de Mercy Argenteau: avec les lettres de Marie-Thérèse et de Marie Antoinette / publiée avec une
introduction et des notes par M. le chevalier Alfred d'Arneth et M. A. Geffroy; 1874. Biblioteca Nacional
de Francia. Traducción propia. 93
Pascale Mormiche, "Éducation princière ou éducation publique pour le dauphin, fils de Louis XVI?" en
Cadilohn, F. Combet, M. Figeac-Monthus, M. (comp.) Construire l'éducation de l'Ancien Régime à nos
jours. Presses Universitaires de Bordeaux, 2009, p. 27. 94
En una carta a Mercy, el emperador José II comentó que su hermana le escribió para darle la noticia de
su embarazo, enojada porque creía tener ya suficientes hijos. Se hace referencia aquí a la necesidad de la
reina de separarse físicamente de su marido luego de haber cumplido el deber marital (y curial) de
convertirse en madre, acorde a la "moda entre las jóvenes mujeres" contemporánea. Carta del 1ro de abril
de 1786, Correspondance secrète du comte de Mercy-Argenteau avec l'Empereur Joseph II et le prince de
Kaunitz. p. 12.
69
en el que pueden estar al aire libre, se los acostumbra poco a poco, y terminan estándolo
casi siempre. Creo que es la mejor manera, la más sana de criarlos".95
Y sin dudas, estas pautas fueron puestas en práctica desde el nacimiento de la
niña, Marie Thérèse, en diciembre de 1778. Acorde a las ideas de Locke y de Rousseau,
la reina intentó amamantar personalmente a su hija, consiguiéndolo exitosamente
durante aproximadamente tres meses.96
La lactancia, concebida como una forma posible
de anticoncepción, entraba en contradicción con el deber soberano de la reina de
otorgarle futuros reyes a Francia; lugar que María Antonieta todavía no había podido
asegurarse fruto de la carencia de un Delfín. Sin embargo, esto no imposibilitó la
felicidad que sentía al poder ocuparse de su hija,97
la cual consideraba suya y no de
Francia,98
como sí lo hubiese sido un niño.
Debemos detenernos aquí para contemplar el significado de esta afirmación. Es
importante comprender que, el marco de acción que María Antonieta adquirió como
madre y como mujer, fue posible no sólo por la obligada dimisión de la primera
gobernadora sino también, por el hecho de que su primogénita fue una niña. Gracias a la
Ley Sálica, María Teresa nunca obtendría el trono francés, por lo cual las expectativas
puestas sobre ella fueron siempre menos condicionantes que aquellas proyectadas sobre
sus hermanos varones. De esta manera, pudo ser educada en un marco de relativa
flexibilidad dentro de los cánones tradicionales de la educación regia, los cuales a su
vez habían cambiado lo suficiente para permitir la introducción de nuevas ideas que
apoyasen y promoviesen la necesaria presencia paterna/materna en el proceso educativo
de un infante.
95
"Ma chère maman est bien bonne de vouloir s'inquiéter pour ce petit enfant futur; j'ose l'assurer que j'en
aurai le plus grand soin. A la manière dont on les élève à cette heure, ils sont bien moins gênés; on ne les
emmaillote pas, ils sont toujours dans une barcelonnette ou sur les bras, et du moment qu'ils peuvent être
à l'air, on les y accoutume petit à petit, et ils finissent par y être presque toujours. Je crois que c'est la
manière la plus saine et la meilleure de les élever. Le mien logera en bas, avec une petite grille qui le
séparera du reste de la terrasse, ce qui même pourra lui apprendre plus tôt à marcher que sur les parquets."
Correspondance secrète entre Marie-Thérèse et le Cte de Mercy Argenteau..., Tomo III, p. 214.
Traducción propia. 96
Hélène Becquet, Marie-Thérèse de France. L'orpheline du Temple. Perrin, 2012. 97
Mercy escribe: "La reina está viva y dulcemente ocupada de su augusta hija, y no veo una marca de
pena por no haber traído al mundo un príncipe". Carta del 24 de diciembre 1778. Correspondance secrète
entre Marie-Thérèse et le Cte de Mercy Argenteau..., p. 281. Traducción propia. 98
"The young Princess was presented to her mother. Poor little one," said the Queen, "you were not
wished for, but you are not on that account less dear to me. A son would have been rather the property of
the State. You shall be mine; you shall have my undivided care, shall share all my happiness, and console
me in all my troubles". Memoires of Madame Campan. Volumen I. 1909, p. 254.
70
En consonancia con esta concepción de flexibilidad educativa, la reina rompió con
los cánones de etiqueta tradicionales: luego de un parto presenciado por numerosos
cortesanos, familiares y políticos que atestiguasen la identidad del recién nacido, la
misma se encerró con su niña en sus apartamentos, permitiendo sólo visitas esporádicas
de personas puntuales. Este uso transgresor de la etiqueta se extendió a la princesa, para
la cual los reyes pretendían una crianza más natural, evitando los grandes halagos y las
rigurosidades cortesanas que "[...] vislumbradas tempranamente, pueden traer grandes
obstáculos al progreso de una educación bien ordenada".99
De esta manera, se permitía
que embajadores y ministros la conozcan, pero con la prohibición de efectuar cualquier
demostración de ceremonial. Las mismas también estaban prohibidas para las personas
que servían cotidianamente a la niña, con lo cual se entiende la necesidad de fomentar
en ella, desde su más temprana infancia, el "gusto por los placeres simples", cuidándola
de "[...] aquello que pueda inspirarles fastuosidad y magnificencia".100
Si bien esta medida encontró apoyos y críticas,101
podemos vislumbrar aquí los
primeros vestigios sólidos de la influencia que los discursos pedagógicos tuvieron en la
crianza de los Enfants. Que los reyes pretendieran para su primogénita una educación
fuera de lo común para su rango y su lugar en la corte indica el arribo de nuevas ideas
en relación a la forma de criar a un niño y en la necesidad de concebirlo como sujeto
separado del adulto, con necesidades acordes a su edad. Podemos asumir que, para los
soberanos, su hija era en primera instancia una niña y, luego, una Hija de Francia.
Dos ejemplos que pueden ilustrar esta concepción se manifiestan cuando, ante
repetidas muestras de mal carácter por parte de la misma, la reina hizo traer a niños de
bajos recursos o de rango inferior para que compartieran un momento con ella,102
99
Ibíd. Carta de Mercy, 29 de Diciembre, 1778, p 182. 100
Christophe Martin, "Sur l'éducation négative chez Mme. de Genlis.", en Bessire, F. Reid, M. (comp.)
Madame de Genlis. Littérature et éducation. Universités de Rouen et du Havre, 2008, p. 53. 101
Si bien Mercy estaba de acuerdo con las medidas tomadas, ya que implementadas en el couchée de la
reina habían sido efectivas, María Teresa disentía:"Je ne conviens aucunement qu'on doit rayer les
étiquettes dans le plan d'éducation des enfants de notre naissance mais tout luxe, mollesse et service
chargé. La mode d'à cette heure selon Rousseau, où on les rend paysans à forcé de liberté, ne me plait pas,
et je ne vois aucun avantage jusqu'à cette heure, mais bien le contraire]. Sans les pousser jusqu'au point de
nourrir leur orgueil, il faut les accoutumer dès leur enfance à la représentation, pour obvier à tant
d'inconvénients inévitables lorsque le souverain et sa famille ne se distinguent pas par la représentation de
l'ordre des particuliers. C'est un point essentiel, surtout à l'égard de la nation française, aussi vive que
légère". Carta del 13 de enero, 1779. Correspondance secrète... Tomo III, p. 283. 102
Esta era una metodología común entre las gobernadoras de la familia real, en pos de modificar el
carácter iracundo de los niños y profundizar la socialización. Madame Royale solía compartir su tiempo
con Ernestine Lambriquert, hija de una de sus femmes de chambre, y luego con Pauline, hija de Madame
de Tourzel.
71
además de hacerle donar sus juguetes durante las fiestas religiosas. Estos dos gestos dan
cuenta de la necesidad de la reina de hacer que su hija fuese una niña considerada,
consciente y humilde en el marco de su rango político.103
En este marco, los castigos recibidos por los Hijos de Francia continuaban en la
línea de los que ya se habían comenzado a implementar durante el reinado de Luis XV,
marcando la necesidad de reconocer al niño como tal. De esta manera, recibía
reprimendas o castigos que ya no se fundamentaban por medio de la violencia, sino por
el reconocimiento del error cometido y la vergüenza que esto acarreaba,
contradiciéndolo con tranquilidad. El Marqués de Bombelles comentó en su diario un
episodio en el cual María Teresa habría expresado libremente su desafortunada opinión
sobre la reina, y sólo recibió la orden de ser puesta en penitencia, además de la posterior
justificación por parte de su madre y su gobernadora.104
Otra de las medidas que contribuye a entender este cambio en las sensibilidades,
está marcado por la necesidad de modificar el personal cortesano que rodeaba a la niña,
comenzando con las mujeres encargadas de su educación. Desde su nacimiento,
Madame Royal fue puesta bajo el servicio de la princesa de Guéméné, quien fue
designada gobernadora de los Hijos de Francia a pesar de su carencia de conocimientos
y habilidades para desempeñar dicho rol, la cual se tradujo en algunos descuidos a la
hora de cuidar a los jóvenes príncipes. La misma cayó en quiebra y en 1782 debió
renunciar al cargo,105
situación que fue rápidamente aceptada por Luis XVI para poner
(sin demasiado éxito) distancia entre su figura y la ahora impopular gobernadora.
103
Becquet cuestiona los verdaderos intereses presentes detrás de estas acciones. El orgullo era
considerado uno de los peores defectos que un soberano podía tener, por lo cual su educación debía
combatirlo. Para la autora, María Antonieta no era verdaderamente caritativa (como lo deja ver Madame
de Campan), sino que sólo cumplía con los deberes que su rol le imponía. Sin embargo, es posible que
quisiera que su hija lo fuera en pos de modificar su mal carácter y formarla en valores, y no sólo para
cumplir las obligaciones adquiridas por su rol político. Hélène Becquet, Marie-Thérèse de France.
L'orpheline du Temple. Perrin, 2012, p. 35. 104
Al enterarse que su madre se había caído de un caballo, Madame Royal le expresó a ésta y al abate
Vermond que no le hubiese importado perder a su madre y no verla más. María Antonieta pide que se le
aplicara una penitencia. Luego corrió a Madame de Polignac, quien atribuyó la culpa del exabrupto a la
influencia de una de las segundas institutrices. La falta de cariño que la princesa tenía por su madre y la
predilección por su padre quedaron en evidencia. Marqués de Bombelles, Journal, vol. I pp. 208-209 en
Evelyn Léver, María Antonieta. Buenos Aires, el Ateneo, 2014. 105
Acorde a lo que Kaiser plantea en su estudio, una de las grandes dificultades que presentó Mme. de
Guéménée en su puesto fue su adicción a las apuestas, ya que llevaba un importante salón de juegos de
azar en Versalles. Personalmente apostaba no sólo en Francia, sino también en Inglaterra. Incluso María
Antonieta socializaba en estos ámbitos, muy a pesar de las sugerencias del embajador Mercy, quien temía
por la reputación de la reina. Estas y otras cuestiones demostraban que a la gobernadora no le importaba
compartir sus deberes con la madre de los niños. Thomas E. Kaiser, “Scandal in the Royal Nursery:
72
Ante esta situación, María Antonieta ideó un plan que tenía como objetivo elegir
específicamente a su amiga Yolande de Polignac como nueva gobernadora,106
a pesar de
que su relación con esta familia había empezado a tensarse y que su elección tampoco
respondía a la costumbre de mantener el puesto de gobernadora en la misma familia a lo
largo de las generaciones. Polignac tampoco era la mejor elección en términos de
calidad instructiva, pero si la más cercana. Fraser justificó esta elección aduciendo la
necesidad de la reina de priorizar la afectividad por sobre una buena educación.107
Esto
se vio solventado por su voluntad de controlar personalmente la educación de sus hijos,
situación que se facilitaba si la gobernadora era, en realidad, su amiga cercana.
Luego de jurar fidelidad y compromiso con su rol frente al Rey, Madame de
Polignac asumió su tarea y comenzó a hacerse cargo de María Teresa y de su hermano
Luis José, que en ese momento contaba con aproximadamente un año de vida. Polignac
lideraría entonces un personal de entre quince y veinte personas por cada uno de los
niños a su cargo. Tendría el rol de nombrar y supervisarlos, haciendo de intermediaria
entre ellos y el rey. La gobernadora tenía acceso privilegiado a la princesa, y luego al
Delfín; asistía las audiencias y actos públicos e incluso hablaba por el príncipe. Cabe
mencionar que, las numerosas fuentes aquí analizadas sugieren visiones encontradas en
relación a la labor de Polignac como gobernadora. Algunas de ellas sostienen el rotundo
desinterés que tenía por el cumplimiento de su tarea, lo cual se manifestó en actitudes
como no dormir en la misma habitación que el futuro soberano (sino separarse de él por
una puerta de vidrio), pasar poco tiempo con él, abandonarlo para salir de paseo a Paris
e incluso, realizar un viaje personal y ausentarse de la corte cuando esto era considerado
negligente.108
Otras fuentes afirman que Polignac no se sentía preparada para afrontar
tal cargo, pero que recibió su nombramiento con orgullo y desempeñó su cargo con
conciencia y afecto.109
Marie-Antoinette and the Gouvernantes des Enfants de France" en Historical Reflections / Réflexions
Historiques, Vol. 32, No. 2 (Summer 2006), pp. 409-411. 106
Madame de Campan escribió: “She (la reina) saw with extreme pleasure the facilities which this
appointment would give her for superintending the education of her children, without running any risk of
hurting the pride of the governess; and that it would bring together the objects of her warmest affections
— her children and her friend. (...) As to the Duchesse, I know her; the place by no means suits her simple
and quiet habits, nor the sort of indolence of her disposition. She will give me the greatest possible proof
of her devotion if she yields to my wish”. Madame de Campan, Memoires. Tomo I, p. 263. 107
Antonia Fraser, María Antonieta, la última reina. Buenos Aires, Edhasa, 2006. pp. 282-283. 108
Bombelles, Journal. Tomo I, pp. 169, 171, 200 y 253. Tomo II, pp. 76-77. 109
Además del testimonio de Madame de Campan citado en esta misma página, en las memorias de Diane
de Polignac encontramos que, a pesar de su pereza natural, la condesa reconoció su deuda con la reina y
73
Este proceso también implicó una resignificación tanto de los espacios como de
las jerarquías. De esta manera, la Maison de la princesa sufrió, a partir de 1783,
numerosas modificaciones en las cuales la reina desplazó los apartamentos de su hija de
su lugar original hasta las proximidades de los suyos para poder tenerla más cerca.
Además, confió el cuidado y la educación de la niña a las vicegobernadoras Madame
d'Aumale y Madame de Villefort, y luego a la primera femme de chambre Madame
Brunier. Esto generó un verdadero escándalo, puesto que la reina rompió con las
jerarquías establecidas, haciendo que los cargos de las dos primeras mujeres carecieran
de valor. De esta manera, la primera renunció y la segunda perdió todo su poder.110
Siguiendo con esta línea, la reina también eliminó a siete de las ocho femmes de
chambre que servían directamente a la princesa. La baronesa de Mackau, una de las
mujeres particularmente encargadas de la crianza de la princesa, expresó su descontento
en relación a esta situación:
"Madame de Mackau encuentra que la reina malcría demasiado a la niña y que ésta lo
aprovecha. Ella preferiría que María Antonieta se ocupase menos para que las personas de
la Maison fueran más libres de actuar como les parezca bien. Es entonces con una extrema
repugnancia que la baronesa acepta hacerse cargo particularmente de la princesa."111
Los conocimientos que Madame Royale debía incorporar estaban íntimamente
relacionados con aquellos que eran considerados importantes para la época. En un
momento de interesante desarrollo cultural y científico, se comenzó a plantear la idea de
la educación femenina como una posibilidad concreta y certera, a pesar de que
(lógicamente) pasaron muchos años hasta que se avanzara en una educación más
igualitaria para las niñas. En este momento, sin embargo, algunas mujeres comenzaron a
adquirir notoriedad a partir de sus acciones sociales o gracias a la publicación de
trabajos pedagógicos, novelas y otros escritos, como fueron los casos de Madame de
Genlis o Madame de Staël. La princesa debía desarrollar, entonces, algunas artes como
el dibujo, la danza y la música (clavicordio y fortepiano), sobre todo porque María encaró de lleno su nuevo cargo. Se explica también la inquietante preocupación de la gobernadora por la
salud del Delfín Luis José y su necesidad de estar en conjunción con los intereses de la reina en relación a
la crianza de sus hijos. Mémoires sur la vie et le caractére de Mme. la duchesse de Polignac.. par la
comtesse Diane de Polignac. Londres, 1769, pp. 14-16. 110
Marquis de Bombelles. Journal. 2008 111
"Madame de Mackau trouve que la reine gâte trop l'enfant et que celle-ci en profite. Elle préférat que
Marie Antoinette s'en occupe moins porque les gens de la Maison soient plus libres d'agir comme bon leur
semble. C'est d'ailleurs avec une répugnance extrême que la baronne accepte de se charger plus
particulièrement de la princesse". A. d'Arneth, J. Flammermonth, Correspondence secrète..., vol. 1. p.
138, Mercy-Argenteau à Joseph II du 22 novembre, 1782 en Hélène Becquet, Marie-Thérèse de France.
L'orpheline du Temple. Perrin, 2012. Pp. 29-30. Traducción propia.
74
Antonieta apreciaba verdaderamente la música. Además, estudiaría italiano e inglés,
pero también física y matemáticas, lo cual era un avance significativo, considerando que
en general las mujeres sólo estudiaban aritmética de base, sin profundizar en los
estudios científicos.
En su proceso educativo la princesa contó con numerosas obras de literatura, las
cuales pusieron el acento en cuestiones morales. De esta manera, la niña debía aprender
a ejercer el control sobre sí misma para desarrollarse armoniosamente en la vida en
sociedad. Debía ser consciente de que era una figura constantemente observada y, por
ende, debía siempre conducirse a modo de ejemplo frente al resto de la corte. Debía
hacerse querer, para exigir el respeto de aquellos que la rodeasen.
Luis José y Luis Carlos, Delfines de Francia.
Ante el nacimiento del Delfín Luis José en 1781, Madame de Campan explicó:
“La princesa de Guéménée lo trajo hacia ella. La reina dijo que no había necesidad de
comandarlo a la princesa, pero para permitirle atenderlo libremente, ella compartiría el
cuidado de la educación de su hija.”112
Aquí, María Antonieta dejó en claro que consideraba innecesaria la presencia de
otra mujer como tutora de su hijo, pero parecía entender las limitaciones de su rol como
madre y como reina dentro del sistema educativo. Por lo cual, sostuvo nuevamente su
necesidad de formar parte del proceso instructivo de su hija a la par de la gobernadora.
Con el nacimiento del Delfín comenzó a idearse un plan de educación para el
momento en el cual el niño debiera pasar al grupo de instructores masculinos, al cumplir
siete años. Para ello, Luis XVI reprodujo el modelo utilizado hasta ese momento, pero
realizando ciertos cambios. De acuerdo con las estrategias implementadas por la reina
para la educación de Madame Royale, el rey exigió nuevamente la eliminación de los
símbolos de grandeza, reduciendo el personal para asegurar la simplicidad en la
educación de su hijo. Sin embargo, debe contemplarse la clara diferencia entre los
112
"The Princesse de Guéménée brought him to her. The Queen said there was no need for commending
him to the Princess, but in order to enable her to attend to him more freely, she would herself share the
care of the education of her daughter". Madame de Campan, Memoires. Tomo I, p. 260. Traducción
propia.
75
intereses planteados para la primogénita y el Delfín, ya que éste último debía ser
preparado, sin lugar a dudas, para gobernar.
Por lo cual, siguiendo la metodología que Mme. de Marsan había implementado
con el Rey y sus hermanos, el mismo permitió la temprana intervención de un hombre
en el equipo femenino de Mme. de Polignac. Entre 1784 y 1786 el Abad de Montegut
intervino como instructor en la educación del Delfín, y en 1787 el niño pasó
definitivamente a los hombres. Para liderar esta tarea, Luis XVI eligió al duque de
Harcourt,113
con quien acordó mantener la simplicidad en la crianza de su hijo: el
personal necesario siguió siendo acotado y se continuó prohibiendo las demostraciones
de grandeza y los títulos. De esta manera, Luis José dejó de ser llamado Monseigneur
para ser, simplemente, Monsieur le Dauphin.
Debemos mencionar que la ruptura con las estructuras tradicionales no se dio
simplemente en base a las ideas imperantes sobre la infancia sino también, atendiendo a
la extensa red de relaciones a partir de la cual se construyó el sector cortesano más
inmediato al rey. Es así que se contempló que la elección del personal estuviera basada
en la especificidad de las tareas que le fueron asignadas, por lo cual el rey rompió con
las familias tradicionales de la corte para reclutar gente nueva, apta para enseñar
temáticas modernas tales como economía, negocios y ciencias políticas. Se priorizó así
la calidad de la educación y su condición afectiva por sobre las singulares relaciones
que venían dadas a través de la selección para cumplir un oficio regio en el marco del
proceso educativo cortesano.
Este proceso fue acompañado por la familia real, la cual adquirió una renovada
importancia en este momento. Luis XVI solía recibir a sus hijos en sus apartamentos
privados, a la vez que la reina organizaba cenas, festejos y pequeñas obras de teatro en
el Petit Trianon. A estos eventos estaban invitados los miembros de la familia real, a
pesar de que la etiqueta prohibía que la soberana cenase en presencia de otros hombres
que no fueran el rey, aunque éstos fuesen los hermanos del mismo. Madame, cuñada del
rey, organizaba cenas dos veces por semana en sus apartamentos privados a los que
asistía la familia completa. Los hijos del conde de Artois, sobrinos del rey, contaban su
113
En su Journal, el marqués de Bombelles acusó a Harcourt de haber contribuido al pésimo estado de
salud del Delfín a través de la implementación de un régimen severo en un príncipe moribundo, hecho
que le resultó sorprendente debido al cariño y el cuidado que la reina tenía por sus hijos. Tomo I, p. 326.
76
propio personal educativo pero compartían momentos de juego con sus primos, los
Enfants.
De esta manera, la familia real seguía de cerca la crianza de los niños del
conjunto, y formaban parte del proceso. Si bien entendemos que tanto los padres de Luis
XVI, como el mismo Luis XV ya priorizaban la presencia familiar en todas las
manifestaciones curiales y privadas, lo que se modificó en este momento son las
maneras en las cuales se expresó el afecto, la importancia de la compañía familiar114
, así
como también la del niño, quien pasó a ser la figura central de este proceso.
En cuanto a contenidos debemos remarcar que, al no existir una Institution du
Prince clara y precisa, los cambios se realizaron durante el desarrollo del mismo
proceso educativo. Dichos cambios tenían en cuenta la necesidad de separar al niño del
adulto y la diversificación educativa en nuevas ramas del conocimiento. Sin embargo, a
pesar de las modificaciones introducidas, el proceso continuó con la tradicional
necesidad de formar un príncipe culto, universal, emulando la educación del Gran
Delfín, hijo de Luis XIV.
En junio de 1789, este proceso se vio súbitamente interrumpido por la muerte del
Delfín, debido a una tuberculosis que lo había aquejado durante la totalidad de su corta
vida. Su hermano de cuatro años, Luis Carlos, se convirtió en Delfín en vísperas de una
inminente revolución. Cabe explicar quién fue este pequeño niño, que para aquellos
defensores de la monarquía se convertiría luego en Luis XVII, aunque fuese por corto
tiempo y sin la posibilidad de gobernar.
Nacido en marzo de 1785, recibió rápidamente la atención de su madre, quien
solía llamarlo "Chou d'Amour"115
, y pasaba gran parte de su tiempo con él y con su
primogénita, María Teresa. Su instrucción, –adaptada a las necesidades de educar al
ahora Delfín– incluyó el desarrollo del diálogo y la escritura, así como también
conocimientos militares y de mecánica. Es interesante remarcar la necesidad de generar
el aprendizaje a partir de la experiencia, cuestión que los escritores de este momento
sostienen firmemente; es así que se organizaron viajes y visitas a diferentes lugares.
Como Becquet lo sugiere –y en conjunción a lo que autores como Madame de Genlis
114
Hélène Becquet, "La cour de France sous Louis XVI, un système en décadence? L'exemple de la
maison des enfants de France". En Dix-huitième siècle, 2006, entre otros textos de la misma autora. 115
Expresión francesa de afecto que puede traducirse como "amorcito" o "tesorito”.
77
también plantearán–, hay que alejar al príncipe de los vicios perjudiciales de la corte, ya
que "hace falta que aprenda que naturalmente es igual a otros hombres y que sólo su
función lo distingue".116
Era necesario que el príncipe, futuro soberano, conociese las
necesidades de su gente, que se acercase a ella. Que fuese además caritativo y generoso;
para ello solía acompañar a su madre en sus obras de caridad.
Una vez más, debemos remarcar la importancia que la reina daba a los contenidos
y las metodologías implementadas en el proceso educativo del Delfín así como también,
al personal y su desempeño. En su obra Becquet menciona que María Antonieta
desaprobaba la presencia de Madame Le Moine, la cual había llegado a ser femme de
chambre de Luis Carlos gracias a una promoción obtenida a partir de su puesto en el
personal de Madame Royale. La reina la consideraba una "cotorra y chismosa
insostenible” ya que "contaba todo lo que sabía en la habitación, frente al niño o no".
Razón por la cual, a la hora de confiar cuestiones importantes como los planes de la
huida a Varennes durante el proceso revolucionario, se habría apoyado en la otra
primera femme de chambre del Delfín, Mme. Neuville.
Este ejemplo es claro para entender como la soberana comprendía claramente las
limitaciones que venían con su puesto en relación a la crianza de sus niños pero aun así,
sabía intervenir donde las nuevas ideas pedagógicas que se plasmaron en metodologías
educativas regias le permitían un margen relevante de acción.
Los Enfants y el proceso revolucionario.
Una vez desencadenado el proceso revolucionario iniciado en 1789, el futuro
soberano devino un niño público, por lo cual su educación se convirtió en asunto
primordial del nuevo gobierno. En este marco se presentaron numerosos proyectos para
su educación,117
la cual sería desarrollada fuera de la relativa privacidad que ofrecía la
corte de Versalles.
116
Hélène Becquet, Louis XVII. Perrin, 2017. p. 35 117
Pascale Mormiche, "Éducation princière ou éducation publique pour le dauphin, fils de Louis XVI? En
Cadilohn, F. Combet, M. Figeac-Monthus, M. (comp.) Construire l'éducation de l'Ancien Régime à nos
jours. Presses Universitaires de Bordeaux, 2009, pp. 25-42.
78
La gobernadora de los hijos del duque de Chartres, Mme. de Genlis, era una de las
figuras preponderantes en este momento. En su Discours sur l'éducation de M. le
Dauphin et sur l'adoption, deja en evidencia la necesaria relación que existía entre una
educación de calidad y un buen gobernante. Cuestionando la falta de proyecto estatal,
sugirió la necesidad de permitir que el pueblo dirija y sea constantemente informado de
los progresos educativos del infante real.
El plan de educación de Genlis también adhirió, como mencionamos
anteriormente, a la necesidad roussoniana de estructurar la educación del niño acorde a
su edad y a su consecuente desarrollo, asegurándose de finalizar el proceso entre las
edades de 17 y 20.118
Sin embargo, también se pretende mantener las pautas
tradicionales al interior de dicho proceso, conjugando esta naturaleza del niño con un
desarrollo rigurosamente estructurado, pautado y seguido de su educación, tanto en
manos de un gobernador como de sus padres. Se entiende aquí también la necesidad de
invocar una educación no sólo fundamentada en contenidos, sino en una afectividad
"natural".119
De esta manera, el trabajo primordial del gobernador era inspirar en el niño
amor por sus padres, buscando eliminar cualquier indicio temprano de audacia,
ambición o corrupción.
Esta relación constante entre padres e hijos se manifestó, a su vez, en cuestiones
formales de la educación principesca. La responsabilidad que los mismos tenían como
soberanos implicaba conservar, en todo momento, los derechos que tenían sobre sus
niños, nombrando y dirigiendo el personal, así como también tomando medidas que
considerasen primordiales acorde a los objetivos buscados. Como ya hemos
mencionado, tanto María Antonieta como Luis XVI acordaban con estas medidas y las
llevaban a cabo en la educación de sus hijos.
Sin embargo, el gobierno revolucionario tenía otros planes para la educación de
Luis Carlos. Habiendo huido Polignac de Francia en 1789, la última Gobernante de los
Enfants fue la Marquesa de Tourzel, quien ejerció su cargo entre 1789 y 1792 con
estrictas instrucciones de la reina, en la cuales podemos contemplar el interés de la
misma por la educación de sus hijos y su necesidad de formar parte del proceso, 118
Ibíd. p. 33. 119
Madame de Genlis. Discours sur l'éducation de M. le Dauphin et sur l'adoption. Paris, 1790. La idea
de afectividad de finales del siglo XVIII puede encontrarse a lo largo de todo el documento, con
afirmaciones como: "El amor que la naturaleza inspira a sus padres y madres los compromete a
procurarles (a sus hijos) aquello que asumen como bueno, y todo lo que ellos mismos desea.” p. 22.
79
entendiendo que existe una diferencia sustancial de género además de la de rango entre
ellos.120
Del diario personal de la gobernadora podemos deducir el afecto que la misma
tenía por el pequeño Delfín (a quien describe como inteligente, curioso, memorioso y
avanzado para su edad)121
así como también, su apreciación personal por María
Antonieta y el que ésta tenía por sus hijos.
Finalmente, al cumplir el Delfín siete años y tras un largo debate, Fleurieu fue
elegido como gobernador. Tourzel manifestó en sus memorias que el rey lo eligió por
ser un honnête homme, por contar con un alto nivel de instrucción y por ser hombre de
sus cercanías. Sin embargo, a razón de su carácter débil, se eligieron dos oficiales de
marina para los puestos de vice gobernadores; hombres de gran carácter y de "un coraje
a prueba de todo". Se rechazó al personal que se había dedicado a la educación del
anterior Delfín por miedo a que "tuviesen derechos anteriores a la estima de la familia
real".122
Existe aquí, por segunda vez, una fuerte voluntad de romper con el antiguo
personal educativo que formaba parte de la corte.
Cabe destacar que, si bien este período no está estudiado en profundidad, tampoco
podemos relacionarlo directamente a la forma de concebir la educación aquí
desarrollada ya que, fueron las condiciones forzosas en las que se encontraba la familia
real las que obligaron a Luis XVI y María Antonieta (y más tarde Madame Elisabeth,
hermana del rey) a tomar las riendas de la educación de los niños, más que la necesidad
de abarcarla desde la relación directa padres-hijos. Sin embargo, no podemos dudar de
la importancia que la misma seguía teniendo para los despojados soberanos porque la
asumieron como propia hasta los últimos momentos de sus vidas.
Madame de Genlis y el concepto de maîtresse absolue.
Stéphanie Félicité du Crest de Saint-Aubin, condesa de Genlis (1746-1830), es lo
que podemos considerar una representante del proceso de las luces. Interesada por
perfeccionar sus capacidades desde pequeña, se instruyó en la escritura, la lectura y las
120
“Como todos los ojos estaban puestos sobre Mgr. le Dauphin, la Reina me demandó no perderlo de
vista un instante, y de limitarme a una supervisión general de Madame, quien, estando en la edad de diez,
debía recibir una educación que no podía igualarse a la de su hermano”. Madame de Tourzel. Mémoires,
p. 2. Traducción propia. 121
Madame de Tourzel. Mémoires, pp. 34-35. 122
Ibíd. pp. 293-294.
80
lenguas extranjeras, así como también en las artes teatrales, la música y el dibujo. Fue
una ávida defensora del rol de la educación y de la religión como pilares fundamentales
del desarrollo personal y la función política.
Gracias a las vinculaciones de su tía, Madame de Montesson, Genlis accedió al
Palais Royal para convertirse en dama de compañía de la duquesa de Chartres en 1772,
obteniendo rápidamente su confianza. De esta manera, se vio beneficiada, en 1777, con
el cargo de gobernadora de las hijas mellizas del duque, situación por la cual se instaló
en el pabellón de Bellechasse, junto con sus tres hijos. Además de las dos niñas, los
duques tuvieron dos hijos más, Luis Felipe, duque de Valois –el cual se convertiría en
soberano en 1830– y Antonio Felipe, duque de Montpensier, quienes, en principio, se
encontraban bajo el cuidado de la marquesa de Rochembeau y de Madame Desroys. En
ese mismo año el primogénito, –quien contaba con sólo cinco años de edad–, realizó su
paso a la educación dirigida por los hombres, instancia para la cual los duques eligieron
a Bernard de Bonnard. Sin embargo, poco tiempo después, se decidió que Madame de
Genlis lo reemplazase.
Como Dominique Julia123
ha demostrado en su análisis del diario personal de
Bonnard, este proceso parece haber sido verdaderamente escandaloso ya que, como
hemos visto, las mujeres sólo lideraban la educación de los niños de la realeza hasta sus
siete años, antes del "paso a los hombres". Sin embargo, poco tiempo luego de que
Bonnard fuera seleccionado como vicegobernador (sin un gobernador titular), las
influencias de la duquesa de Chartres y un alegado caso de reumatismo fueron
suficientes para suspender sus funciones, nombrando a Genlis gobernadora de todos los
niños de los duques de Chartres, tanto hombres como mujeres. De esta manera, se
convirtió en maîtresse absolue124
en el proceso educativo concerniente a esta familia.
En este marco, la gobernadora ideó su plan de educación. Ávida pero crítica
lectora de Locke y de Rousseau y de autores como Fénelon, estableció pautas comunes
a éstos y las desarrolló en sus numerosas obras sobre educación. La autora, defendió un
proceso que pusiera en cuestión la cotidianeidad a través de los sentidos, enseñando
123
Dominique Julia, "Bernard de Bonnard, gouverneur des princes d'Orlèans et son journal d'éducation
(1778-1782)", en Mélanges de l'Ecole française de Rome. Italie et Méditerranée T. 109, N°1. 1997. pp.
383-464. 124
Carta de Madame de Genlis al Cardenal de Bernis, 4 de enero de 1782. En Amadee Britsch, La maison
d'Orlèans à la fin de l'Ancien Régime. La jeunesse de Philippe-Égalité (1747-1785). Payot, Paris, 1926,
pp. 364-365.
81
pocos conocimientos, pero de carácter preponderantemente útil. Sin duda, algunos de
sus aportes más significativos hacen referencia a sus metodologías, las cuales incluían
no sólo el desarrollo de la pluralidad de conocimientos que ella misma había adquirido,
sino también el uso de maquetas, tapices, imágenes, cartas y materiales afines para
lograr en sus alumnos una correcta incorporación de contenidos.
De esta manera Genlis, reafirmó la necesidad de reducir los conocimientos según
su utilidad, haciendo referencia a los escritos en los cuales Rousseau indicaba que el
principal defecto de todos los educadores era buscar que su alumno brillase en vez de
formarlos correctamente. Para ello, explicó, debía haber una concordancia entre los
conocimientos a enseñar y la edad de aquellos que debían aprender, ya que no tenía
objeto sobrecargar sus memorias de conceptos que no podían comprender. De esta
manera, tendrían pocas ideas pero ninguna falsa y serían capaces de leer música, tocar
instrumentos y dibujar. Aprenderían de historia, mitología y geografía a partir del
análisis de los tapices, y practicarían la conversación. Las lecturas debían ser
especialmente seleccionadas no para alimentar la imaginación de los niños, sino más
bien acordes a su utilidad.125
Jugarían con juegos específicamente modificados en pos
del aprendizaje; harían ejercicio al pasear. La vida cotidiana se convertiría en un
divertimento en el cual no habría momentos puntuales de estudio sino que la jornada
completa se transformaría en un gran proceso de aprendizaje.
En este marco, la gobernadora debía conocer profundamente a su estudiante para
poder guiarlo en su educación, objetivo que se lograba a partir de la constante
observación y el desarrollo de la conversación.126
Lo clave era que el adulto debía
enseñar con el ejemplo.
Acorde a los autores anteriormente mencionados, Genlis planificó una educación
negativa, que respetase las edades de la infancia. En ella asumió que los tiempos
dedicados a la misma debían contemplar el proceso natural del desarrollo físico y
mental del niño/joven, el cual se extendía hasta los veinte años de edad. Durante los
últimos tres, tanto gobernador como alumno debían dedicarse a perfeccionar las
capacidades adquiridas, ya que sin este último momento, la educación no estaría
125
Madame de Genlis, Adèle et Théodore ou Lettres sur l'éducation, 1782. Tomo I, Carta XIV, p. 96. 126
Ibíd. Tomo I; Carta XIX, pp. 135-136.
82
finiquitada y, por ende, sería imperfecta.127
En consonancia con las ideas de la
ilustración, Madame de Genlis resaltó esta última premisa en base a la concepción del
ser humano que deviene soberano por su educación y sus capacidades, además que por
el mandato divino. Entendía que un rey sería un buen rey si su educación fuese de
calidad, imprimiéndole una impronta superlativa a la instrucción.
Esta educación debía ser llevada a cabo en un ambiente propicio, que la
estimulase y la garantizase. Siguiendo las ideas de Rousseau (quien adjudicó al accionar
social las características negativas que se podían presentar en los seres humanos),
Madame d'Almane (uno de los personajes de su obra más conocida, Adèle et Théodore
ou Lettres sur l'éducation) mencionó haber partido de Paris para residir en el campo,
lugar que consideraba idóneo para criar a sus hijos lejos de "la frivolidad de la
sociedad" y de la superficialidad del ambiente cortesano, los cuales podían corromper a
un niño en edad de educarse. Languedoc sería, de esta manera, el marco en el cual se
desarrollaría la educación de Théodore hasta que éste cumpliera siete años.128
En su
obra destinada al Delfín de Francia, sugirió nuevamente que éste residiera en el campo,
caminase por él, se relacionase con los pobres.129
De este modo –y contemplando
fuertemente las ideas contemporáneas sobre la infancia–, se pretendía desarrollar la
educación de los niños reales en un marco de simpleza, que permitiese un progreso
natural de la misma.
Estas ideas también se vieron plasmadas en la crítica que Genlis realizó de los
textos de Rousseau, alegando que sus obras en realidad eran la mera profundización de
las metodologías anteriormente expuestas por Locke, razón por la cual ambos
compartieron ciertas pautas en cuanto a cómo debería desarrollarse la crianza de los
infantes durante el siglo XVIII:
"El sabio Locke proscribe las camisetas, recomienda no vestir a los niños con ropa
abrigada, acostumbrarlos al aire libre y lavarse los pies a menudo con agua fría, etc.".130
Y aunque en su opinión Locke aconsejaba y Rousseau ordenaba, su personaje dice
haber llevado a cabo su régimen de crianza:
127
Madame de Genlis. Discours sur l'éducation de M. le Dauphin et sur l'adoption, 1790. p. 33. 128
Genlis, Adèle et Théodore. Tomo I, Carta número V. p. 17. 129
Genlis. Discours, p. 25. 130
"Le sage Locke proscrit les maillots, recommande de ne point vêtir les enfants chaudement, de les
accoutumer au grand air & à se laver souvent les pieds dans l'eau froide, &c." Genlis, Adèle et Théodore.
Tomo I, Carta número XI. pp. 85-86. Traducción propia.
83
"He aquí el régimen que observé para Adèle, desde el momento de su nacimiento hasta la
edad de tres años: lavar de la cabeza a los pies con agua apenas tibia en invierno, y natural
en verano, procurando frotar con una esponja; acostarla en una cama suficientemente dura,
sin cortinas, no vistiendo más que un gorro de tela, una pequeña camisola, una sola manta
en invierno y una sábana en verano; las ventanas de la habitación casi siempre abiertas
durante el día, excepto durante los días húmedos; un fuego moderado durante el día y
completamente apagado por la noche; continuamente al aire libre. No tiene sentido
presionarla a que camine, esperar que las piernas sean suficientemente fuertes para llevar el
cuerpo sin pena; prestar extrema atención a preservarla de la humedad, sobre todo en los
pies; desde el momento del destete, agua en todas las bebidas, nunca crema ni papilla;
algunas veces leche fría, huevos, legumbres, sopa grasa, frutas, etc. Nada de mermeladas, ni
dulces ni pastelería; nada de cuerpos encorsetados hasta los cuatro años."131
En esta carta podemos ver que el personaje de la baronesa aconsejó a su amiga en
materia educativa, contemplando una miríada de comportamientos, los cuales debían ser
regulados en relación a la adaptación a las temperaturas y las correspondientes
vestimentas, a las comidas y bebidas y al desarrollo motriz. Se concibió una libertad
sobre el cuerpo que excluyó el vendado y que, consecuentemente, no presionó dicho
desarrollo. De esta manera, el niño sería libre de caminar cuando lo desease (o cuando
su cuerpo lo permitiera) e incluso, las niñas podrían moverse con mucha más facilidad
si evitasen el uso de ciertas prendas interiores o del corset, acción que se convertía en
una barbarie durante los días de calor.
Como se puede ver, el rol de las mujeres tenía una importancia superlativa en este
proceso, por lo cual la autora examinó el impacto que una educación planificada podía
tener sobre ellas. Si bien podemos asumir que no llegó a cuestionar profundamente la
situación de la mujer en la sociedad del siglo XVIII, sí creía en fomentar sus virtudes y
atender a sus necesidades, las cuales debían superar imperiosamente sus intereses
personales o las expectativas que sus parejas pudiesen tener de ellas. Contrario a las
ideas de Rousseau que afirmaron que las mujeres debían cautivar al hombre del cual
131
"Voicí le régime que j'ai observé pour Adèle, depuis le moment de sa naissance jusqu'à l'âge de trois
ans: laver de la tête aux pieds avec de l'eau à peine tiède en hiver, & naturelle en été, en observant de
frotter avec une éponge; coucher dans un lit assez dur, sans rideaux, n'ayant qu'un béguin de toile, une
petite camisole, une seule couverture en hiver & un drap en été; les fenêtres de la chambre presque
toujours ouvertes durant le jour, excepté dans les tems humides; un feu très-modéré pendant le jour, & la
nuir entiérement éteint; continuellement au grand air; ne point se presser de faire marcher; attendre que
les jambes soient assez fortes pour porter le corps sans peine; une extrême attention à préserver de
l'humidité, & sur-tout à en garantir les pieds; dés l'instant du sevrage, de l'eau pour toute boisson; jamáis
de créme ni de bouillie; quelquefois du lait froid, des oeufs, des légumes , de la soupe grasse, du fruir, &c.
Point de confitures, de bonbons ni de pâtisserie; point de corps baleinés jusqu'à quatre ans ». Ibíd. pp. 86-
87. Traducción propia.
84
dependerían (por lo cual cultivar su espíritu natural sería contraproducente),132
Genlis
apeló a eliminar las actividades frívolas que la ciudad proveía, las cuales las hacían
descansar en la constante ignorancia. Además, adhirió a la necesidad de eliminar la
coquetería como rasgo de la personalidad, promoviendo su acercamiento a las ciencias,
las cuales las singularizaban y las despegaban de la simplicidad de sus deberes
domésticos.133
Por otro lado, es interesante remarcar que la autora deslizó, en palabras de otro de
sus personajes de Adèle y Théodore, una concepción sobre la libertad y el control de las
pasiones diferente a la que promovían los pedagogos de finales del siglo XVIII. El
barón d'Almane dudaba de la premisa roussoniana que concibe al hombre como un ser
que inevitablemente nace bueno, sugiriendo que éste, librado a sí mismo, sería
necesariamente vindicativo y que por consecuencia no tendría grandeza en su espíritu,
ni la capacidad de ser generoso.134
Esto entra en consonancia con la necesidad de Genlis
de controlar paso a paso la educación de los alumnos (tanto para el Delfín como para
otros niños), ya que sólo de esta manera se podrían limitar los impulsos negativos y las
habilidades indeseadas. Tal como expone en su escrito Adèle y Théodore:
"Adèle no es una pequeña persona ya perfecta; la naturaleza le ha dado grandes defectos, y
no he podido hacer más que reprimirlos y no destruírlos completamente. Ella es violenta,
olvidadiza, superficial y, en consecuencia, indiscreta, inconsiderada, poco capable de
aplicarse. Con las personas a las que no le teme, ella es impaciente, razonante, irritable;
pero, como todos los niños, sabe someterse perfectamente a la necesidad, y sin ignorar que
yo tengo el derecho y la voluntad de castigarla cuando ella se equivoca, ella tiene conmigo
una sumisión extrema."135
132
Ibíd. Libro I, Carta IX, pp. 43-44. 133
En esta línea, podemos marcar puntos de contacto entre la crítica realizada por Madame de Genlis a
los escritos de Rousseau en relación al rol de las féminas en la sociedad, y aquella llevada a cabo por
Mary Wollstonecraft, la cual mencionamos en el capítulo tres de este trabajo. 134
Ibíd. Libro I, Carta XIX, pág. 138. 135
"[...] Adèle n'est point une petite personne déjà parfaite; la nature lui a même donné de très grands
défauts, & je n'ai pu encore que les réprimer & non les détruire entièrement. Elle est violente, étourdie,
légére, & par conséquent, indiscrette, inconsidérée, peu capable d'une application suivie. Avec les
personnes qu'elle ne craint pas, elle est impatiente, raisonneuse, emportée; mais, comme tous les enfants,
elle sait parfaitement se soumettre à la nécessité; & n'ignorant pas que j'ai également le droit & la volonté
de la punir quand elle fait mal, elle est avec moi d'une extrême soumission". Ibíd. Libro I, Carta XXIX,
pp. 232-233. Traducción propia.
85
En consonancia con esta idea, Martin136
sostuvo que Rousseau adhería a la idea de
vigilar al niño, pero buscando evitar que algo interfiriera en el plan natural de su
educación. En contraposición, según la autora, los padres de Adèle y Théodore,
buscaban vigilarlos en aras de modificar las tendencias negativas naturales de sus hijos.
Este proceso imprimió en los proyectos de educación desarrollados en este
período pautas marcadas sobre el castigo. En este caso, Genlis sostuvo la necesidad de
llevar un recuento sobre las faltas del niño, el cual pudiese ser compartido con sus
padres, para integrarlos al proceso educativo. Los errores del infante debían ser
marcados constantemente para que el mismo pudiese aprender de ellos. Sin embargo,
las metodologías de la baronesa d'Almane no excluían castigos más severos y
restrictivos como demostraciones de autoridad y prohibiciones, ya que "las solas
reprimendas a viva voz, al momento de la falta cometida, tienen poca eficacia, o no
producen más que un efecto contrario al que el Institutor se propone".137
De esta manera podemos asumir que, a pesar de la necesidad de modificar el
proceso educativo en pos de contemplar las nuevas concepciones sociales sobre la
infancia, la autora no cuestionó los fundamentos estructurales de la educación cortesana,
ni puso en duda el rol del gobernador como figura imperante y necesaria en el caso de la
educación del Delfín. Sin embargo, la eliminó completamente en el caso de los hijos de
la baronesa d'Almane, siendo ella y su marido quienes lideraban el proceso educativo de
los infantes. El rol de los padres era, en todos los casos, de suma importancia para lograr
el resultado deseado en la educación de un niño, por lo cual debían inmiscuirse
constantemente en dicho proceso. La tradicional informalidad de los reportes orales
presentados por los gobernadores a los padres del educando implicaban inexactitud,
superficialidad y, por ende, acarreaban carencias en la presencia paternal, las cuales
buscaron ser erradicada: padre y madre debían tener prueba escrita y detallada del
proceso y velar constantemente por su correcto desarrollo.
En esta aproximación a los escritos de Madame de Genlis, podemos deducir la
importancia que los pedagogos de los siglos XVII y XVIII tuvieron para su
construcción de la idea de infancia y para las metodologías que llevó a cabo en el
136
C. Martin, "Sur l'éducation négative chez Mme. de Genlis. (Adèle et Théodore, Zélie ou l'Ingénue)".
En Bessire, François y Reid, Martine. (comp.) Madame de Genlis. Littérature et éducation. Universités de
Rouen et du Havre, 2008, pp. 51-65. 137
Genlis. Discours, p. 44.
86
proceso educativo de los hijos de los duques de Chartres. Luego de su polémica
incorporación como gobernadora de los niños, Genlis escribió un sinfín de obras
literarias y pedagógicas, en las cuales se reflejan las experiencias directas que la
hicieron verdaderamente reconocida en el mundo de la corte pero que, a su vez,
causaron rispideces en más de una de sus relaciones, como fue el caso de su tensa y
distante relación con la reina de Francia (y madrina de bautismo del primogénito de
Chartres), María Antonieta.138
138
El registro de bautismos de la parroquia de Notre-Dame de Versailles del año 1788 (que se encuentra
actualmente en los Archivos Departamentales de Yvelines) muestra que los padrinos de Luis Felipe
fueron, efectivamente, los reyes de Francia. Ahora bien, a pesar de esto, las fuentes consultadas no nos
muestran a ciencia cierta el tipo de relación que los soberanos establecieron con los príncipes de sangre,
ni con su ahijado. Sin embargo, Madame de Campan aporta algunas pistas en sus memorias, al mencionar
que la ausencia de Madame de Genlis luego del nacimiento del Delfín trajo malestar y generó
comentarios de desprecio por parte de la reina, y explicó que a partir de ese momento "...unfavourable
reflections on the habits and inclinations of the sovereign, and sharp criticisms on the works and t h e
conduct of the female author, were continually interchanged between Marie Antoinette and Madame de
Genlis." Memoires of Madame Campan. Volumen I. 1909, pp. 262-263.
87
Conclusión.
Luego de analizar los procesos educativos regios a la luz de los discursos
pedagógicos de los siglos XVII y XVIII, podemos arribar a algunas conclusiones.
En primera medida, debemos afirmar que el análisis de los procesos educativos
regios es una forma primordial de entender algunas lógicas cortesanas y sus
consecuentes prácticas discursivas. Además, contribuye a dilucidar parte de la
cotidianeidad de los sujetos que formaban parte de dichos procesos y los mecanismos
por los cuales construían ciertos marcos de acción sociopolíticos y culturales. En este
sentido, también puede darnos algunas pistas en relación a las formas en las cuales los
mismos sujetos se construyeron y entendieron a sí mismos, y constituyeron sus
relaciones sociales. Pero además y, principalmente, los cambios dados en relación a las
prácticas educativas principescas devienen en un claro reflejo de aquellas
modificaciones dadas en las lógicas monárquicas y, sobre todo en su cara visible, la
corte. Por lo cual, el análisis de dichos procesos instructivos es una forma más que
congruente de explicar cómo fue cambiando progresivamente la corte francesa entre
siglos XVII y XVIII. En esta línea, el caso particular de la educación de los hijos de
María Antonieta nos ayuda a entender el funcionamiento (así como también los
cambios) en la corte de finales del siglo XVIII.
A partir de la lectura del caso del Gran Delfín, entre 1660 y 1680 encontramos en
él la residencia de una particularidad. La presión que debía soportar por heredar las
pautas de comportamiento que luego debían necesariamente traducirse en savoir faire
político, hacía que este niño no tuviera tiempo de serlo. Es por ello que debía ser en
todo momento (durante su proceso educativo y durante las manifestaciones públicas de
su figura) el príncipe de Francia. La relación que su gobernador estableció con él es un
claro ejemplo de esta situación, así como también los castigos que el mismo imponía
sobre el niño.
Ahora bien, por medio de la crianza y la educación del pequeño Luis XV podemos
comenzar a vislumbrar los primeros vestigios de las modernas ideas de la infancia. La
problemática más importante de este caso reside en el contexto de la lucha entre la vieja
y la nueva corte y la disputa de la Regencia por imponer sus propios intereses sobre el
niño. Este proceso dificulta severamente la distinción de ciertas pautas que nos permitan
darle lugar al infante antes que a la figura política, pero además debemos subrayar el
88
hecho de que, si bien los escritos de Locke ya habían adquirido una cierta popularidad a
lo largo del continente europeo, sus doctrinas no habían sido incorporadas y
reproducidas de manera general. Esta combinación basada en una situación política
compleja, y una falta de instalación social de ciertas ideas de comportamiento fue la que
no permitió, a nuestro entender, el surgimiento de una nueva forma de concebir el rol
alternativo de Luis XV como infante y su consecuente proceso educativo.
Es en el caso de los hijos de María Antonieta que estas pautas sobre la infancia
penetraron claramente en el marco de la corte. Sin embargo, no hay que caer en la
simpleza de pensar que esta forma de entender al niño se reprodujo en relación a todos
los hijos de forma igualitaria: las experiencias que más se acercan a la construcción
discursiva de la infancia son las de la primogénita de la familia, María Teresa.
Esto se dio en primera medida por tratarse de una mujer que, lógicamente, no
heredaría el trono francés de manos de su padre. La carencia de la consecuente presión
que esta situación acarrearía permitía la construcción de un marco más claro, más libre
de experimentación de vivencias. Como observamos, con los hijos varones también se
dieron algunas de estas pautas de crianza, pero siempre con el condicionamiento del
niño que debía heredar, sujeto al sistema estatal de educación regia. Esta situación hacía
que, en momentos, ganase el príncipe y no el niño en el marco de nuestra óptica
analítica.
Sin embargo, estas experiencias se ven reflejadas en el tipo de relación materno
filial que estableció María Antonieta, asegurándose de estar presente de manera
constante, y tener una palabra de autoridad en todos los aspectos de los procesos
educativos de sus hijos. Como mencionamos, esto fue posible particularmente con su
hija, pero no tanto así con sus dos niños varones.
En esta línea la modificación de las jerarquías, la supresión de cualquier persona
que pudiera no ser beneficiosa para la educación de sus hijos (por ejemplo, el caso de
las femmes de chambre que fueron despedidas) y, sobre todo, la designación de su
mejor amiga como forma de estar presente directamente y ejercer su influencia fueron
pautas fundamentales para lograr su cometido.
Cabe preguntarnos si la soberana era consciente de que, aun habiendo aceptado
hacerse cargo del puesto de gobernadora, su amiga no iba a hacer lo mismo con la tarea
89
moral que dicho cargo simbolizaba. Y en este punto, las fuentes analizadas afirman esta
circunstancia: Polignac habría aceptado por su respeto y confianza para con la reina,
aunque no porque le interesase cumplir ese rol crucial en la vida de sus hijos. Entonces,
¿lo habría hecho sólo por conformar a su amiga? ¿Por satisfacer las necesidades de ésta
frente a las formas en las cuales el sistema estatal de educación atentaba contra su nuevo
y redescubierto rol de madre? ¿Era ella consciente de los verdaderos intereses de su
amiga al ofrecerle el puesto?
Ahora bien, existen una serie de características importantes de estos procesos
educativos que se condicen con aquellas ideas plasmadas en los discursos pedagógicos
anteriormente analizados. En primera medida su calidad afectiva, la cual estuvo
presente como base fundamental de dichos procesos. Lo mismo cuando la reina
pretendió eliminar el fajado en pos de permitir la libertad de movimiento, la libertad
corporal. Incluso, estableció una relación física directa con su hija al amamantarla por
un tiempo.
En esta lógica, los castigos son la marca más distintiva que podemos asociar a las
nuevas ideas de infancia. A finales de 1700 el niño ya no debía ser maltratado sino más
bien, podía ser corregido respetuosa y hasta afectivamente. Sin embargo cabe
mencionar que, además de estas novedosas concepciones, estos niños ya no contaban
con la presión que habría tenido el Gran Delfín en relación a la perpetuación de la
monarquía. Esto habría permitido que las pautas sociales sobre la educación se hubiesen
vuelto más laxas y permisivas, como tantas otras en el marco de la corte.
Ahora bien, este cambio en las sensibilidades sociales no se incorporó ni se
reprodujo para o por todos de la misma forma. Como vimos, Madame de Genlis –quien
también era una ávida lectora de los pensadores de su época–, no siguió a rajatabla sus
enseñanzas, sino que más bien era muy crítica de ellas. Genlis puso un énfasis
pronunciado en el rol de los adultos en la educación infantil, sobre todo el de los padres.
En el caso de sus alumnos, eran los padres quienes debían llevar registro absoluto del
proceso, por lo cual el trabajo del gobernador perdía, en cierto sentido, su
preponderancia. En esta lógica la educación de un niño devenía un trabajo de equipo
entre los padres y la gobernadora o el gobernador. En cambio, para el caso del Delfín,
los gobernadores seguían siendo (a pesar de todos los cambios producidos en el marco
90
de su labor) figuras primordiales que detentaban un poder cuasi paternal y lideraran el
proceso educativo de los niños.
En ese sentido y, como ya hemos analizado, María Antonieta disentía y prefería
ocuparse personalmente de sus hijos, antes que delegar este poder en una gobernadora
de manera completa. La diferencia fundamental entre estos dos casos radica, a nuestro
entender, en la posición social y política que cada mujer detentaba y las consecuentes
experiencias que podían devenir desde dichas posiciones, así como también las
concepciones personales de sí mismas que cada una construyó/reprodujo.
Si bien Madame de Genlis siguió dándole valor a la gobernadora de los Enfants,
en la corte su rol se vio drásticamente modificado. Antes de Polignac se esperaba que
fuese una mujer absolutamente correcta, impoluta, incuestionable, pero con ella (o
incluso con su antecesora, Madame de Guéménée) la figura de gobernadora mutó para
obtener facilidades y libertades que otrora nunca podría haber tenido. Tal vez esto esté
relacionado de manera directa a la necesidad de la reina de obtener más protagonismo
en la educación de sus niños, y por ello simplemente no le interesaba quién fuese, o qué
reputación tuviese la gobernadora de sus hijos. Pero también, fue un claro reflejo de la
porosidad que la corte obtuvo en este momento, y su posterior apertura a nuevas
concepciones sobre la infancia y la educación.
Justamente en relación a estas nuevas ideas, es interesante remarcar que ambas
estuvieron de acuerdo en que los niños llevasen a cabo sus propias experiencias
cotidianas, y que aprendieran de ellas, convirtiendo el día a día en un constante proceso
de aprendizaje. Sin embargo, en esta lógica Genlis era más dura en relación a la
implementación de los castigos. Con su concepción de la imperfección innata del ser
humano, la corrección devenía necesaria para asegurar la grandeza en el espíritu del
niño, aunque ésta fuese severa, cuasi violenta. Es por ello que, como paso previo, se
requería una constante intervención como forma de controlar los impulsos negativos y
luego, de ser necesario, se recurriría al castigo.
Ambos procesos son claros ejemplos de cómo la incorporación de ciertas ideas
socioculturales (en este caso, aquellas relacionadas con la infancia), aún en dos marcos
que guardan una relativa similitud, puede divergir acorde a las lógicas o dinámicas
particulares que cada caso adquiera. Sin embargo, a pesar de las muchas similitudes o
diferencias que puedan presentarse a la hora de ejercer la comparación entre los
91
discursos pedagógicos y cada caso, o entre ambos casos a la vez, no cabe dudas de que
estas nuevas ideas impactaron en las altas esferas sociales francesas de una forma
singular, para luego sentar las bases de lo que sería la educación republicana pensada
como forma de conformación de los ciudadanos postrevolucionarios.
Vale una reflexión final sobre la presencia de estas mujeres –ya sea en su rol de
madres o como gobernadoras– y es que, se puede dar cuenta de su rol clave mucho
antes de lo que ha solido considerarse en los estudios sobre la cuestión educativa que se
han centrado más en los procesos de conformación de los sistemas educativos
nacionales y, de modo consecuente, en la emergencia del magisterio femenino. Sin
embargo, el papel de estas instructoras merece un estudio pormenorizado. Pues bien,
esta será una invitación para seguir indagando.
Ciertamente el presente trabajo ha significado un primer gran paso de un camino
personal que acaba de comenzar. A futuro, se pretende seguir esta línea poniendo el
foco en las mujeres que formaron parte de estos procesos educativos de manera directa
o indirecta. En este sentido, interesará indagar en el rol de estas mujeres como
educadoras, madres, escritoras, figuras públicas y actores privados así como también,
sobre sus consecuentes necesidades y sus intereses personales y/o sociales. Además, se
analizarán las representaciones que construyeron de sí mismas y de sus contemporáneas,
pensando la forma en la que estas cuestiones se vieron plasmadas o, a su vez, fueron
avaladas, representadas y resignificadas en ciertos discursos escritos.
92
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