UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

Tecnologías Educativas

Una Computadora por un AlumnoAnálisis de la prueba piloto

Cátedra: Diego Levis

Docentes: Sol Diéguez Eugenia Rey

Alumnas: María Cecilia Farré María José Goenaga María Pittón

Índice

Presentación.…………………………………………………… página 3

Contextualización……………………………………………… página 4

Una computadora por alumno.……………….................página 7

Análisis de lo resultados de la prueba piloto………….página 10

Conclusiones .……………………………………………………página 16

Bibliografía.……………………………………………………….página 18.

Presentación de la propuesta de análisis

A partir del lanzamiento en marzo de 2010 del programa Una computadora por alumno del Proyecto Quinquela inscripto en el marco del Plan Integral de Educación Digital del gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y su posterior prueba piloto durante los meses de marzo y mayo de 2010 en seis escuelas; el presente trabajo se propone indagar sobre sus principales lineamientos, objetivos, propuestas y modos de implementación y analizar la forma en que se inscribe dentro de las distintas concepciones teóricas  dedicadas a la introducción de las nuevas tecnologías en el aula a partir del análisis del plan, la prueba piloto, las producciones realizadas con los chicos a través de la incorporación de las netbooks y entrevistas a facilitadores pedagógicos digitales.

A través del análisis de las entrevistas de quienes participaron de la prueba; de las actividades realizadas por los docentes con las netbooks y del informe de la prueba piloto, buscamos dar cuenta de qué manera los lineamientos generales enunciados en el Plan Integral de Educación Digital han logrado, como se proponen, renovar las prácticas escolares a partir del tipo de apropiación que hicieron sobre las TICs en el aula.

Entendemos que “pocas veces se cuestionan los supuestos conceptuales a partir de los cuales se propone la incorporación de los medios informáticos en las prácticas escolares, como si bastara con poner computadoras, u otros dispositivos electrónicos, en las escuelas para modificar dinámicas áulicas y principios pedagógicos moldeados durante más de un siglo y medio” (Levis, 2007) y que por lo tanto, la introducción de las TICs en el aula se lleva a cabo sin tener en cuenta la supervivencia de prácticas fuertemente arraigadas que tienden a reproducir los modelos del pasado más allá de la aparición de tecnologías que, a primera vista, proponen alternativas de trabajo contrapuestos a estos.

Es importante destacar que la inserción de cualquier tecnología en la vida cotidiana conlleva tres lógicas interrelacionadas entre sí: técnica, comercial y social. Diego Levis destaca que esta última es la que confirma su inserción o su fracaso (Levis 2007). Esta apropiación no termina de conformarse en el ámbito educativo por diversas razones como la poca adecuación de los equipos o aplicaciones disponibles; políticas educativas equivocadas, financiamiento insuficiente, falta de capacitación y resistencia de los docentes, entre otras cuestiones. Las TICs plantean el desafío de desarrollar nuevas metodologías de enseñanza.

En ese sentido nos interesa indagar cuál es el lugar que se le asigna a los docentes ante este nuevo rol, qué se espera de ellos, de la institución en la que desarrollan su trabajo y de los actores con los que articulan su tarea cotidiana, los alumnos; y qué propuestas novedosas para el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje fueron diseñadas para acompañar el lanzamiento y la puesta en marcha del plan.

Contextualización

El Plan Integral de Educación Digital

Con el fin de “integrar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las instituciones educativas a la cultura digital” el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires diseñó el Plan Integral de Educación Digital, marco general en que se inscribe el programa que se analizará.

El mencionado Plan parte de la concepción de que “la cultura contemporánea, la cultura de la sociedad digital, emerge en un contexto de innovaciones vertiginosas, que constituyen un cambio de paradigma de las prácticas sociales”.

El documento no problematiza acerca de esos cambios que identifica y se ampara en cierto optimismo retórico para justificar las innovaciones propuestas. Este optimismo retórico que acompaña la redacción del documento no reconoce lo que Pekka Himanen y Manuel Castells advierten en La Etica del Hacker y el espíritu de la información respecto a la sociedad en red cuando afirman que esta “no es la tierra prometida de la Era de la Información, es simplemente una nueva y específica estructura social, cuyos efectos para el bienestar de la humanidad son indeterminados. Todo depende del contexto y el proceso” (2002). El contexto y el proceso son, justamente, los aspectos menos problematizados por este tipo de iniciativas en general, y han sido dejados de lado a la hora de la implementación y el diseño del Plan analizado, en particular.

Ante el cambio que identifica, el plan justifica su implementación como  “la necesidad y la oportunidad de crear estrategias de acercamiento y de encuentro de la escuela a una sociedad que es diferente a la que le dio origen”.  En este punto, en sus fundamentos el plan parece identificar lo que señala el autor David Buckingham en cuanto a que los cambios operados en la sociedad  obligan a la escuela a tener un rol mucho más activo, si bien, advierte que la introducción de tecnologías en su seno “puede contribuir a que la escuela adopte ese nuevo papel, pero no provocará el cambio por sí sola” (Buckingham, 2008).

El Plan Integral de Educación Digital tiene como objetivos:

● Promover la calidad educativa con igualdad de oportunidades y posibilidades.

● Favorecer la inclusión socio-educativa, otorgando prioridad a los sectores más desfavorecidos.

● Garantizar el acceso a la alfabetización en el marco de la sociedad digital.

● Desarrollar dispositivos de innovación pedagógica, en el contexto de la cultura de la sociedad digital.

● Incentivar el aprendizaje de competencias necesarias para la integración a la sociedad digital.

● Estimular la construcción de espacios de encuentro entre la escuela y la comunidad, mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.

● Fortalecer el rol de la escuela como dinamizadora de nuevos modos de construcción de saberes.

● Fomentar el conocimiento y apropiación crítica y creativa de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la comunidad educativa y la sociedad en general.

“El Plan busca abordar la innovación pedagógica en el marco de la cultura digital. Esto supone una invitación a repensar y reformular tanto el rol del docente como el del alumno, las prácticas institucionales escolares y las teorías que las sustentan, así como aquellos supuestos del imaginario social acerca de la escuela y los actores”, declara en su introducción. Por lo citado se desprende que esta incorporación de las nuevas tecnologías en las escuelas presupone un cambio en la relación docente-alumno y en la estructura de la institución escuela.

Pero es interesante reflexionar sobre los términos innovación pedagógica. Ya que según el Plan con la introducción de las nuevas tecnologías se trataría de “agregar”, “innovar” sobre lo ya establecido. Pero siguiendo el planteo de Levis, ¿no es hora de comenzar a replantearnos seriamente el modelo con el cual enseñamos y aprendemos desde hace siglos? Es decir ¿alcanza con innovar? ¿De qué manera? Pareciera que se propicia la introducción de la computadora en el aula sin que se verifiquen los efectos benéficos para la enseñanza. Optimismo que también se generó con otros medios de comunicación.

El Plan pretende integrar la cultura digital desde la innovación pedagógica a través de la producción colaborativa y cooperativa; el aprendizaje participativo, abierto y permanente; una pedagogía centrada en el estudiante y en red y propuestas pedagógicas contextualizadas y basadas en proyectos. Para ello, según lo

establecido en sus lineamientos, el Plan alentará la construcción de nuevas dinámicas de trabajo con:

● El alumno como protagonista y constructor de conocimiento.● El docente como líder del cambio y mediador.● La escuela como espacio de encuentro, de intersección y de articulación de

saberes.● La comunidad integrada al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al parecer el Plan se propone el  “desafío de pensar a la escuela como un espacio de encuentro con la cultura digital. (...)” por lo que se alejaría así de modelos instrumentalistas de abordaje a las TIC. Estos modelos se caracterizan por la introducción de la PC al ámbito escolar junto con “la ausencia de áreas curriculares específicas y la falta de formación de los docentes para el uso de los medios informáticos como recurso didáctico en las disciplinas tradicionales” (Levis, 2007).

Por el contrario y según a lo que aspiran los lineamientos del Plan analizado, la incorporación de las innovaciones tecnológicas, apuntaría a superar lo que señala Levis respecto a la introducción de las computadoras en las prácticas educativas de las escuelas, las cuales se hacen “casi exclusivamente a través de la enseñanza y aprendizaje de aplicaciones informáticas de uso general (en particular del procesador de texto y la hoja de cálculo del entorno Windows)” (Levis, 2007).

Según el Plan estos cambios que alentará no suponen “una ruptura abrupta con prácticas anteriores, sino un proceso de transición gradual que recupere los saberes previos, y los transforme en nuevas estrategias y formas de trabajo.”

Sin duda la generación de estos cambios a partir de la introducción de nuevas tecnologías en la escuela supone un gran desafío pedagógico “tanto en las transformaciones del espacio y del tiempo que imponen como en la reorganización de los saberes y las relaciones de autoridad en el aula”, tal como plantean Inés Dussel y Luis Alberto Quevedo (Dussell, 2010).

Según los mencionados autores como las tecnologías se basan en la individualización, la rapidez y el compromiso personal y emocional; entran en colisión con los propósitos y tiempos del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar, más estructurado y masivo, menos exploratorio, y con criterios de evaluación comunes y estandarizados. “No estamos entonces –señalan Dussel y Quevedo- ante un problema de inversión de infraestructura sino también ante una mutación

simbólica y cultural que involucra las bases sobre la que se construye la institución escolar” (Dussel, 2010).

El alumno como protagonista y constructor de conocimiento que se propone el Plan requiere además, de la incorporación de tecnología, de “nuevos entornos educativos que fomenten el desarrollo de estudiantes activos y comprometidos y de un profesorado como mínimo más versátil” (Bosco, 2007).

Tal como señala Alejandra Bosco “pretender promover un tipo de aprendizaje donde el rol del estudiante es crucial y mucho más comprometido tanto desde lo cognitivo como desde lo emocional, es un paso difícil que requiere tiempo y ejercicio”, más aún si se desea que el Plan no sea una declaración de buenas intenciones y que impulse el cambio que predica.

Difícil es pensar y llevar adelante estos cambios ante la necesidad de seguir un currículo bastante rígido que debe cumplirse en determinados tiempos. Es por ello que cabe la pregunta de Alejandra Bosco sobre si la escuela actual tiene alguna posibilidad de responder a este reto. “Sin ánimo de generalizar, de hecho, el alumnado tiene pocas posibilidades de ser protagonista activo y comprometido con su formación y la mayor parte de las veces se ve obligado a seguir un plan de estudios muy poco flexible para encajar sus intereses” (Bosco, 2007).

Al mismo tiempo el docente “como líder de cambio y mediador” como postula el Plan, debe asumir el papel de guía y también de investigador-aprendiz y ya no es el poseedor de “todas” las respuestas “sobre una parcela de conocimiento pequeña y muy probablemente un poco anquilosada” (Bosco, 2007).

Programa Una computadora por alumno

El programa Una computadora por alumno corresponde a las llamadas “estrategias 1 a 1” ya se que se proponen equipar con computadoras personales a alumnos y docentes y tienen como objetivo final que ambos grupos cuenten con su propia computadora tanto en el ámbito de la escuela como en sus casas. Este tipo de estrategia está basada en el proyecto OLPC (One Laptop Per Child, según sus siglas en inglés) o una computadora portátil por niño desarrollado y propulsado por Nicholas Negroponte fundador y director del Media Lab del Instituto de Tecnología de Massachusetts.

El proyecto consiste en la distribución de computadoras portátiles económicas de 100 dólares con el fin de brindar fácil acceso a las tecnologías de la información a la mayor parte de la población, principalmente en países en desarrollo y así disminuir la llamada “brecha digital”.

Desde el primer momento Argentina se mostró interesada en participar de este proyecto al igual que Brasil, Nigeria, Tailandia y Libia y a partir en abril de 2010 el Gobierno anunció el Plan Conectar Igualdad para equipar con 3 millones de laptos a alumnos de escuelas secundarias públicas. El autor Diego Levis afirma que en Argentina, y a diferencia de lo que sostiene el plan que estamos analizando, la concepción instrumental ha sido la preponderante durante los últimos años en el diseño de las políticas públicas impulsadas por los organismos internacionales (Levis, 2007).

Una experiencia muy cercana es el Plan Ceibal de Uruguay que se basa en la entrega de computadoras portátiles a alumnos de primaria y, a nivel nacional el programa Todos los chicos en Red de la provincia de San Luis para alumnos y docentes de primero a sexto grado.

Según Dussel este tipo de estrategias generan sin dudas el apoyo de la industria tecnológica, ya que le permite ampliar su mercado; el de los gobiernos porque puede ser una opción para superar la brecha digital, además de lograr la simpatía de los ciudadanos ya que ven contemplados su derecho a estar conectados con el mundo y también para algunos pedagogos y académicos que “creen que esta introducción de las nuevas tecnologías pondrán fin a la vieja escuela centrada en el docente y permitirán educación realizada a medida del individuo, capaz de proponer trayectos individualizados para cada alumno con una computadora” (Dussel, 2010).

De todos modos más allá de las simpatías y apoyos que puede despertar esta iniciativa a otros le genera ciertas dudas: “El principio del que se parte -una computadora por niño- es sugerente, lo cual no necesariamente es lo mismo que bueno. Esto dependerá del proyecto pedagógico que se implemente” (Levis, 2007)

En el caso de Una computadora por alumno el plan pedagógico en que se basó la prueba piloto es el del Plan Integral de Educación Digital, mencionado con anterioridad, que busca integrar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las instituciones educativas a la cultura digital. Según la propuesta pedagógica lo que se busca es la creación de nuevas propuestas y recursos pedagógicos a través de

la incorporación de herramientas tecnológicas, que permitirán abrir “un horizonte a la inclusión digital y a la mejora de la calidad educativa”.

Para ello y según el Plan, los docentes pueden acceder a un banco de propuestas pedagógicas y digitales y contar con el apoyo de facilitadores pedagógico-digitales. Cada facilitador trabajó como pareja pedagógica de los docentes y los asistió en el diseño e implementación de actividades pedagógico-digitales. Hubo un facilitador pedagógico-digital por cada escuela involucrada en la prueba piloto.

El programa contempla para el trabajo en el aula una computadora para el maestro que cuenta con tecnología inalámbrica y un programa, que le permite interactuar con las netbooks de sus alumnos. Además las computadoras de los alumnos tienen una aplicación que les permite interactuar entre ellos y con el docente. Con estas facilidades, el docente tendría la posibilidad de hacer un seguimiento del trabajo de sus alumnos, compartir el contenido de su pantalla o enviar material multimedia. También, podría asistir remotamente al alumno desde su computadora. Estas posibilidades planteadas nos remiten a un tipo de docente que se convertiría en una suerte de administrador de la información. Esta idea del docente como guía plantea que en la formación docente en el campo de las tecnologías es importante centrarse en la capacitación didáctica más allá del conocimiento básico del uso de la PC. Esta observación, nos deja dudas acerca de si el actual cuerpo docente ha accedido a este tipo de capacitación para cumplir con el nuevo rol que se espera de ellos.

Análisis de la Prueba Piloto

En el marco del Plan Integral de Educación Digital, se realizó durante los meses de marzo  y  mayo de 2010  una prueba piloto del programa  Una Computadora por un Alumno que se implementó en  6 escuelas primarias de gestión estatal de la zona del Distrito Tecnológico (Distrito Escolar 5 y 6) y alcanzó a 800 alumnos y a 70 docentes apróximadamente. Durante la experiencia se proveyó a cada alumno de primero a séptimo grado de las escuelas seleccionadas de una netbook escolar especialmente diseñada para niños. Según el Informe Lanzamiento, Agosto 2010, las computadoras entregadas consisten en  un equipamiento pequeño, liviano, con batería de larga duración y alta resistencia a los impactos.

En el marco del programa se proporcionó una computadora portátil (notebook) a cada docente de grado y  se puso a disposición de directivos y otros docentes equipamiento tecnológico en el ámbito de la sala de maestros, se instalaron dos

servidores por escuela con acceso ilimitado a Internet y con filtros de navegación segura para evitar el acceso a contenidos inadecuados para los alumnos. Esta última prescripción, nos marca de entrada que este proyecto no escapa, a lo que Dussel y Quevedo señalan como una forma conservadora de los sistemas educativos de responder a los desafíos del universo digital prohibiendo el acceso desde la escuela a sitios populares (por ejemplo YouTube) o a programas de chateo), y tratando de establecer políticas de uso de tecnologías bajo control docente, con variado grado de efectividad (en general, bastante bajo)”. (Dussel, 2010)

Vale la pena señalar que en una de las instituciones elegidas para la prueba, la Escuela Hospitalaria Nº 2 Dr. J. P. Garrahan, debido a que tiene una modalidad diferente, los alumnos no recibieron una netbook para cada uno. “Sólo fueron entregadas 17 y las mismas se comparten entre la población escolar dentro del hospital, no la llevan a sus hogares, ni tampoco disponen de ella cuando no hay un docente trabajando”, comentó Ana María Müller una de las facilitadoras pedagógico-digitales que participó en la prueba piloto quien también se desempeña como asesora pedagógica en Tecnología Adaptativa, docente de Tecnología Educativa en Educación Especial y capacitadora docente.

“La escuela- señala Müller- contaba anteriormente con algunas notebooks, de manera que el recurso no fue una novedad, lo que ocurría es que resultaba escaso. La incorporación de más recursos obviamente mejoró la calidad de trabajo y los vínculos”. Además agregó que “la incorporación de este tipo de recursos siempre es favorable, aún más en el marco de una escuela hospitalaria, donde entre la población hay un porcentaje importante de alumnos con diferentes tipos y grados de discapacidad”.

Estas particularidades a las que tuvimos acceso a partir de la entrevista no son mencionadas ni problematizadas en el Informe analizado aunque, sin duda, modifican la dinámica aúlica que puede desarrollarse y la relación establecida con la comunidad a partir de la llegada de las netbooks al ámbito familiar. Dejamos planteado el interrogante de si una escuela con características tan particulares como la hospitalaria es adecuada para la implementación de una prueba piloto que pretenda hacer extensivas las conclusiones a las cuales se arribe.

En la misma no hay aulas, en algunos espacios se trabaja en modalidad taller con los alumnos que pueden trasladarse y compartir trabajos con otros. Con los restantes son los docentes quienes se acercan a los espacios de internación o tratamiento. Allí la población escolar es heterogénea y en la mayoría de los casos

no existe continuidad, excepto en los casos de largo tratamiento, según lo descripto por Ana María Müller.

En el primer informe sobre la Prueba Piloto, el análisis es más bien cuantitativo y reproduce así lo que Levis (2007) señala como una constante en Argentina y América Latina donde “ al margen de los propósitos bienintencionados expresados en los documentos oficiales, los esfuerzos gubernamentales se centran fundamentalmente en el reparto de computadoras a las escuelas relegando a un segundo o tercer plano, cuando no ignorando, la imprescindible formación docente y la fijación de objetivos pedagógicos que trasciendan la enseñanza – aprendizaje del uso instrumental de máquinas y programas”. Este análisis cuantitativo es congruente con los objetivos originales del plan 1 a 1 que se propone, en última instancia, mejorar una estadística.

El informe incluye el análisis del entusiasmo de los alumnos, el aumento de la responsabilidad, la baja en la violencia, por lo que puede generar algunos interrogantes sobre la forma en que llegaron a esas conclusiones en tan pocos meses de prueba, qué parámetro utilizaron para medir estas variables y cuál es la relación concreta entre estos supuestos cambios y la llegada de las computadoras a las escuelas.

De acuerdo al mismo informe “la prueba piloto cumplió satisfactoriamente los objetivos de la etapa de implementación. De este modo, se logró iniciar un nuevo camino hacia la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco de la sociedad digital. El proyecto incluyó dispositivos de sensibilización, formación y asistencia pedagógica, junto con la provisión de infraestructura digital en el entorno escolar”.

Como señaláramos, la implementación del plan tuvo, según los resultados que exhibe el propio informe, una recepción positiva por parte de la comunidad educativa y se postulan esos datos con una serie de observaciones y encuestas realizadas tanto a padres como a docentes y alumnos. Sin embargo los datos aportados, particularmente en el segmento docente, no dan cuenta de las opiniones, expectativas, objeciones o propuestas acerca de la experiencia realizada por quienes el propio plan señala como líder de cambio y mediador. En un gráfico que busca sintetizar las opiniones de los actores involucrados - padres, docentes, alumnos- sólo se registran tres ítems que dan cuenta de los beneficios identificados por los maestros, dos de los cuales no reportan diferencia sustanciales entre sí.

En el mismo sentido, mientras que para los otros actores involucrados se enumeran doce ítems que registran las marcas que esta experiencia novedosa dejó en ellos, para el caso de los docentes sólo se registran dos. Una se limita a la utilización de las nuevas tecnologías como herramienta que permite una comunicación más fluida con sus pares y con los alumnos y la otra menciona la elaboración de proyectos colaborativos entre maestros de grado y curriculares pero no refiere a ninguna experiencia concreta. Ninguna apunta al trabajo colaborativo en el aula, con los alumnos.

El rol docente y la relación con los alumnos a partir de la introducción de las netbooks

Tanto el Plan Integral de Educación Digital como el programa Una computadora por alumno otorgan al docente un papel muy importante para el éxito de sus objetivos como líder del cambio y mediador. Según el informe de la prueba piloto la entrega del equipamiento y la formación se inició en forma anticipada con docentes y directivos, “para que estos fueran precursores en la apropiación de los recursos y líderes de cambio en el ámbito escolar. Se imprimió, de este modo, una visión jerarquizada del rol docente”. Sin embargo en otro apartado del informe se indica que esta entrega anticipatoria fue de una semana antes, un plazo probablemente no muy suficiente para la apropiación de la herramienta tecnológica o en tal caso que poco tiene que ver con frases tan rimbombantes como la arriba señalada.

Los docentes involucrados en la prueba recibieron una capacitación sobre el marco pedagógico, uso de la netbooks y sus aplicaciones básicas. También debieron participar de una encuesta anónima sobre sus conocimientos y usos digitales. En este sentido, es importante señalar que más del 80 por ciento busca información por Internet y utiliza el correo electrónico, realiza tareas básicas en la PC y usa el procesador de textos. Sin embargo sólo el 23 por ciento utiliza los blogs y el 37 % participa en foros, estos datos no son menores si lo que se busca justamente es la producción propia, el intercambio de experiencias y el trabajo colaborativo posibilitado a través de la tecnología. Según una de las facilitadoras entrevistadas las consultas más frecuentes de los docentes están relacionadas con las herramientas de comunicación, el manejo de archivos y las producciones multimediales. Es cierto que sobre la marcha los docentes pueden incorporar este conocimiento e incluso los alumnos que tienen más manejo pueden colaborar y enseñarles a los demás y al mismo docente ya que como plantea Raúl Trejo Delarbre los profesores no tienen por qué ser, todos ellos, creadores de contenidos “pero sí resulta indispensable que entiendan la nueva

lógica en que se desarrollan la propagación de la información y la creación del conocimiento” (Raúl Trejo Delarbre, 2008).

Esta comprensión y amplitud de parte del docente es absolutamente necesaria para que la introducción de la tecnología no se utilice para “hacer lo mismo de siempre pero sobre nuevos soportes” y adquirir así “un inmerecido halo de modernidad que no aporta nada en su función didáctica” (Tiscar, 2005).

Si bien la figura del docente es considerada fundamental para el programa, es escasa la información que incluya la mirada de aquellos que participaron en esta prueba, puesto que en el informe no hay menciones sobre su experiencia en la misma lo cual sino es contradictorio, es al menos llamativo.

El informe tampoco en ningún momento problematiza sobre la llegada de las computadoras al aula y su posibilidad de elemento distractor para aquellos momentos en que no se trabaja con ellas. Según María Teresa Musi, docente facilitadora de la Escuela Nº 18 Juan Enrique Pestalozzi, una de las preguntas más frecuentes entre los docentes era “cómo manejar un grupo de 30 chicos con 30 netbooks” además de las consultas que “en general respondían a la parte técnica y no a la pedagógica”. Por lo antes mencionado si la instalación de tecnología en las escuelas plantea en los docentes más bien interrogantes técnicos (absolutamente necesarios para emprender la tarea) y vinculados a la disciplina y no a lo pedagógico, ¿cómo esperar transformaciones significativas en las manera de dar clases?

Sin embargo, cuando se le preguntó si hubo cambios en la relación docente alumno, la docente destacó como positivo que “a partir de las tics despareció el rol de docente conductor de una clase para convertirse en una clase participativa y colaborativa. En muchas ocasiones fueron los alumnos quienes manejaron la situaciones aúlicas”. Si bien la respuesta de la facilitadora puede sonar a aquello que es políticamente correcto decir, de todas formas se puede analizar la frase y pensar que con la introducción de la tecnología se esperan cambios mágicos y radicales o que sin ella, no son posibles las clases participativas ni colaborativas, como si las mismas no se hubiesen practicado ya durante años más allá de la tecnología.

Por otra parte, respecto a sí en algunos momentos la presencia de las netbooks generaron distracción la misma facilitadora contestó que sí y que “como es una prueba piloto todavía no se sabe cómo manejar eso”. Es entonces cuando nos preguntamos si justamente estas experiencias no son los ideales para interrogarse

acerca de cómo resolver estas situaciones en lugar de esperar su implantación en forma masiva. Sin lugar a dudas la presencia de las netbooks modifica las rutinas que se dan en el espacio áulico y se abre la posibilidad de surgimiento “de la fuerte tensión que implica para la forma de organización habitual de trabajo en el aula la introducción de una dinámica fuertemente individualizada” con la introducción de las computadoras (Dussel, 2010).

Por otra parte el informe afirma que los maestros manifestaron que han establecido una comunicación más fluida entre ellos, debido a que se envían materiales y consultas por correo electrónico. De la misma forma, los maestros y alumnos comenzaron a comunicarse por correo electrónico o a través de redes sociales (Escuelas N.º 19 Provincia de Formosa D.E. 5 y N.º 18 Juan Enrique Pestalozzi D.E. 5).

También Internet se utilizó para el trabajo en el hogar: “Muchos docentes instalaban actividades de práctica para realizar en la casa, otros tareas de investigación utilizando Internet, esto motivó el crecimiento de nuevas conexiones domiciliarias”

Además en el documento de la prueba se cita como único ejemplo, una de las actividades realizadas en la Escuela de Recuperación N.º 6 D.E. 6, donde “tras haber trabajado con fragmentos del libro El principito, de Antoine de Saint-Exupèry, un grupo de alumnos buscó por iniciativa propia la biografía del autor en Internet y descargó una película sobre la obra literaria.”

A partir de estos ejemplos, en el documento de la prueba piloto se exhiben algunas falencias y contradicciones del Plan Integral. Un plan que a priori buscaría dejar de lado la dimensión instrumental, la reproduce en el ejemplo que elije para ilustrar la experiencia de la prueba piloto y en otras actividades realizadas. Las mismas se apartan de la posibilidad de pensar las Tecnologías Educativas “como ese espacio intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio serían los efectos socioculturales e implicaciones curriculares que para la educación escolar poseen las tecnologías de la información y comunicación en cuanto a formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura de los ciudadanos” (Área Moreyra y Castro León, 2000) ya que, aquellos profesionales de la educación encargados de monitorear el desarrollo de la prueba toman como actividad significativa una que limita el uso de las tecnologías a la búsqueda de datos en la web.

Es cierto que también se propusieron otras actividades más completas como la señalada por María Teresa Musi de la Escuela Nº 18 Juan Enrique Pestalozzi en donde los alumnos realizaron un mapa colaborativo de parques nacionales: “Los

chicos obtuvieron información en la web, bajaron las imágenes en la netbook, grabaron la información en un archivo de audio con el Audacity y armaron con todo el material un video en Picassa, lo subieron a You Tube y de allí al mapa. También dibujaron los marcadores, les sacaron fotos y lo subieron a Image Shack y de allí con formato html al mapa.”

Lo que llama la atención es que tan interesante actividad que de alguna manera tiende a cumplir con el propósito del Plan de considerar al alumno como protagonista y constructor de conocimiento ya que debieron realizar una selección de la información recolectada, escribir un guión para así poder armar un video; no está disponible en el blog de la escuela (http://escuela18de5.blogspot.com/).

Como afirman Blanco y Ramos los blogs son “las herramientas de publicación on line que más han revolucionado la forma en que se crean los contenidos en Internet”. Posibilita contar con un sitio web propio fácil de crear, gestionar y actualizar y son, según los autores, “una de las herramientas preferidas de los docentes” (Blanco 2009).

Sin embargo en los blogs, los alumnos, los verdaderos “protagonistas” no aparecen como autores, ni en los comentarios, ni hay prácticamente escritos de ellos. Es notable el poco espacio para la palabra escrita. En la mayoría de los posts hay un título, una pequeña bajada y muchas fotos o videos pero no más que eso. No hay un relato que explique cómo se desarrolló la actividad, en que consistía, ni el producto final, lo que permitiría el trabajo colaborativo y compartir la experiencia con otros actores más allá de la escuela (ver http://escuelahospitalaria2.blogspot.com/ http://escuela19de05.blogspot.com/http://escuela18de5.blogspot.com/http://escuelarec5.blogspot.com/). Esto es notorio porque cuando se preguntó que tipo de actividades se realizaron nos remitieron a los blogs para conocerlas.

En el blog de la escuela 19 del D.E.5 (http :// escuela 19 de 05. blogspot . com ) no se nota un uso más fluido a partir de la llegada de las notebooks a la institución ya que la creación del blog es anterior a la prueba piloto (figuran publicaciones desde agosto de 2008) y no parece haber un aumento en el uso a partir de la llegada de las PCs, a mediados del año en curso.

Otro dato llamativo de este blog es que, sobre el margen derecho del mismo figura un apartado en el cual se menciona a los autores del blog, allí figuran los “alumnos” y el nombre de la profesora de computación de la escuela. Esta limitación, o especificación respecto a la autora del blog que deja afuera al resto del cuerpo

docente, parece ir a contramano de los cambios que el Plan Integral de Educación Digital propone introducir a partir de la incorporación de las Nuevas Tecnologías la producción colaborativa y cooperativa; la construcción del conocimiento compartido entre todos los actores de la comunidad educativa y el intercambio de experiencias.

Conclusiones

En primer lugar queremos destacar que más allá de las diferencias o errores que se puedan señalar en cualquier análisis de una política pública educativa, la decisión de implementar acciones orientadas a introducir las nuevas tecnologías de la educación en pos de disminuir las desigualdades de acceso a la cultura digital es siempre positiva. Sin embargo creemos que la misma no debe hacerse sin la constante evaluación y problematización de lo que genera y si hay una mejor forma de hacerlo.

Tal como menciona Juan Carlos Tedesco (2008): “no hay manera de aprender sin actuar, sin aplicar determinadas medidas para ver sus efectos y eso implica riesgos”. Sin embargo para aprender y analizar errores es necesario que los informes –como el de la prueba piloto- sean más completos, que abarquen las miradas de los diferentes actores y que no sólo se refieran a aquello que se considera positivo sino también a lo que generó problemas para así tratar de buscar una solución.

Hay que recordar que este tipo de programas como el analizado corresponden a las llamadas estrategias 1 a 1, pensadas por instituciones internacionales que aunque puedan tener las mejores intenciones, también poco pueden conocer sobre las particularidades de cada país, ciudad y escuela.

En este sentido y como toda traspolación directa puede resultar sin los efectos esperados, por lo que es importante analizar las características propias antes de su implementación y principalmente incorporar las opiniones y visiones de quienes más se esperan: los docentes.

En el plan y en el programa analizado, el docente aparece en el centro de la escena, como el responsable de la incorporación de las TICS al aula, sin tener en cuenta lo que plantea Tedesco (Ibidem) quien afirma que “en términos de políticas

educativas, lo más difícil es la cuestión docente (…) ya que al referirnos a los docentes es necesario reconocer que no estamos ante un cuerpo homogéneo”. La generalización con la que se apela a la creatividad y potencialidad del aporte docente parece desconocer esta problemática planteada por el autor ya que afirma que “en el caso particular de las TIC es evidente que existe una significativa heterogeneidad de situaciones desde el punto de vista de su incorporación a la cultura profesional del docente”

Por otra parte no se debe esperar con la introducción de las netbooks cambios radicales en la forma de enseñar y aprender si estas no van acompañadas por transformaciones pedagógicas y estructurales. La tecnología no generará cambios por su sola incorporación, ya que se puede seguir haciendo lo mismo pero en soportes más sofisticados, ni mucho de estos cambios que se pretenden sólo son posibles con la tecnología, que más que nada los facilitará. Tal es el caso del presunto nuevo rol del docente como mediador y líder de cambio, papel que muchos maestros creativos que incluyen a la participación y la colaboración del alumno como base para la construcción del conocimiento, lo ejercen desde hace años.

Bibliografía

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http://escuelahospitalaria2.blogspot.com/

http://escuela19de05.blogspot.com/

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