ÍNDICE - I N T R A N E T - Centros de Integración ...€¦ · Fundadora de ciJ y Presidenta de la...

Orientación Preventiva Temprana (OPT)

2

Directorio

Dr. Jesús Kumate RodríguezPresidente Honorario Vitalicio del Patronato nacional

Dr. Roberto Tapia ConyerPresidente del Patronato nacional

Sra. Kena MorenoFundadora de ciJ y Presidenta de la comisión de Vigilancia

Lic. Carmen Fernández Cáceresdirectora general

Dr. Ángel Prado Garcíadirector general adJunto de normatiVidad

Mtra. Ana Villasuso Escartíndirectora general adJunta de oPeración y Patronatos

Lic. Iván Rétiz Márquezdirector general adJunto de administración

coorDinación General:Mtro. Alejandro Sánchez GuerreroDirector de Prevención

coorDinación técnica:Dra. Beatriz León ParraJefa del Depto. de Modelos y Tecnologías Preventivas

elaboración:Esp. María del Pilar Reyes Munguía

colaboración: Lic. José Alesandro Álvarez Lemus

corrección: Lic. Alejandro Larrañaga Ramírez

Diseño Gráfico: Lic. Víctor Gerardo Gutiérrez Campos

Manual del Facilitador

ÍNDICE

Pág.

1. Introducción 4

2. Objetivos del manual 7

3. Consideraciones básicas para la operación del proyecto 8

4. Referentes teóricos 9 4.1 Teoría del aprendizaje social 9 4.2 Teoría de la influencia triádica 10 4.3 Enfoque de habilidades para la vida 12 4.4 Desarrollo psicosocial de niños y niñas 14 4.5 Campos de formación para la educación básica: preescolar 16 4.6 Evidencia científica: programas preventivos para niños y niñas 21 4.7 Prevención temprana en Centros de Integración Juvenil 23

5. Esquema de intervención 24

6. Desarrollo de sesiones 25a. Preescolares 25 b. Padres, madres de familia u otros responsables de crianza 64

c. Educadores 88

7. Referencias 95

8. Anexos 98 Preescolares 99

• Instrucciones para los anexos: sesiones informativas de preescolares 99 • Instrucciones para los anexos: talleres psicoeducativos de preescolares 118


4

1. INTRODUCCIÓN

El desarrollo psicosocial es el proceso de transformaciones que surgen en la inte-racción permanente del niño con el ambiente que lo rodea; es gradual, continuo y acumulativo. Al transitar por diferentes etapas de la vida, el individuo se forma

una visión del mundo, la sociedad y de sí mismo, al tiempo que adquiere herramientas intelectuales y prácticas para adaptarse a su contexto sociocultural.

La familia influye en el ámbito socioafectivo del infante: valores, normas, roles y habilidades se aprenden durante el período de la infancia, la cual se relaciona con el ma-nejo y la resolución de conflictos, las habilidades sociales y adaptativas, con las conductas prosociales y con la regulación emocional, entre otras.

Los cambios en la familia, en las interacciones sociales y en las pautas de crianza pueden afectar los estilos parentales y la esfera socioafectiva en la infancia. La socialización se produce mediante las prácticas de crianza, entendidas como la manera en que los padres (y en general la estructura familiar) orientan el desarrollo del niño y le transmiten un con-junto de valores y normas que facilitan su incorporación al grupo social (Cuervo, 2010).

Se ha demostrado que la falta de supervisión de los padres, madres de familia acompañada de la escasa o nula comunicación paterno-filial se relaciona con la tendencia de los hijos a relacionarse con compañeros conflictivos y fomenta comportamientos de carácter antisocial en los adolescentes (Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés, 2007).

En los primeros años escolares, niños y niñas se relacionan con diferentes adultos y grupos de pares. La escuela es otra de las instituciones que tiene como función formar al individuo desde la educación inicial. Al respecto, el Plan de estudios 2011 de educación básica de la Secretaría de Educación Pública (SEP) señala que en las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.

También reconoce que cada estudiante cuenta con diversos aprendizajes para com-partir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitu-des para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del gru-po se enriquece en y con la interacción social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.

Los lineamientos internacionales y nacionales, así como la evidencia científica para la prevención del consumo de alcohol, tabaco y otras drogas —National Institute on Drug Abuse (NIDA, por sus siglas en inglés, 2004), Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC, 2004): Organización de los Estados Americanos-Comisión Intera-mericana para el Control del Abuso de Drogas (OEA-CICAD, 2005); y Comisión Nacional contra las Adicciones (Conadic, 2006)—, enmarcan el desarrollo de intervenciones preven-tivas tempranas e integrales esto es, escuela: alumnos, padres, madres de familia y respon-sables de crianza, profesores; comunidad: niños, niñas y jóvenes, líderes y personas de la tercera edad, y familia: padre, madre u otros responsables de crianza.

El consumo problemático de drogas se asocia con daños considerables a la salud e impacto social, destacando la necesidad de facilitar y promover intervenciones tempranas


5

y el compromiso con los servicios de salud desde la atención primaria (Kingston, Morgan, Jorm, Hall, Hart, Kelly y Lubman, 2011).

Hay situaciones y condiciones que predisponen a niños, niñas y adolescentes a desa-rrollar una adicción, las cuales se denominan “factores de riesgo”, por ejemplo, la depresión, ansiedad, impulsividad, trastorno por déficit de atención, violencia familiar, trastornos de alimentación, transición de una etapa del desarrollo a otra, etcétera. (CIJ, 2005).

Las investigaciones han mostrado que los períodos claves de riesgo para el abuso de drogas se ubican durante las transiciones en la vida de los niños y las niñas. La primera transición importante es cuando se deja la seguridad de la familia para asistir a la escuela por primera vez. Después, se presenta al pasar de la primaria a la secundaria, donde a me-nudo, se experimentan nuevas situaciones académicas y sociales: aprender a relacionarse con un grupo más grande de compañeros. Es en esta etapa —la preadolescencia— donde surge la probabilidad de que se enfrenten a las drogas: curiosidad, el mejor amigo es con-sumidor, convivencia con personas que usan sustancias psicoactivas, etc. (NIDA, 2004).

Con respecto a la dependencia, también se trata de un problema que inicia cada vez más a edades tempranas, alrededor de los 17 años en los adolescentes y, especialmen-te, en cuanto a las drogas legales. De acuerdo con Benjet, 0.3 por ciento de la población mexicana entre 12 y 17 años presenta dependencia a drogas y el 0.6 por ciento dependen-cia al alcohol (Rojas, Real, Silberman y Medina-Mora, 2011). La Encuesta Nacional de Adicciones 2011 registró que en la población de adolescentes de 12 a 17 años, el consumo de cualquier droga fue de 1.6 por ciento y de drogas ilegales, 1.5 por ciento. La edad de inicio para drogas ilegales corresponde a 18.8 años (INPRF, INSP, SS, 2012).

Existe evidencia de que el consumo temprano de drogas incide en el deterioro neu-rológico del individuo. Al respecto, el Director de Salud de Inglaterra plantea que a los jóvenes menores de 15 años no se les debe permitir beber alcohol (Foxcroft y Tsertsvadze, 2011). Los estudios muestran que el uso o abuso de sustancias en la niñez o en la adolescen-cia afecta significativamente, ya que aún no ha madurado la corteza prefrontal del cerebro, la cual permite evaluar situaciones, tomar decisiones acertadas y mantener las emociones bajo control. Esto provoca que las decisiones que toman los niños y adolescentes, en ocasiones, no sean las más óptimas, lo que los coloca en situaciones de vulnerabilidad frente a la oferta de drogas. Además, de los daños provocados por el uso de sustancias adictivas en las áreas y los órganos que aún no han completado su desarrollo (NIDA, 2007).

La literatura señala que los individuos con problemas de socialización con un bajo umbral para manejar la frustración, hay fracaso y dolor y buscan “satisfacción inmediata”, carecen de habilidades sociales para enfrentarse a los problemas de la vida y a las demandas de la sociedad, es decir, tienen un retraso en su desarrollo personal (sujetos con escaso autocontrol o baja autoconfianza) y son personas en “alto riesgo” para iniciar el consumo de drogas. Asimismo, los adolescentes con retraimiento social (personas tí-midas con dificultad para el contacto social) pueden recurrir, por ejemplo, al alcohol u otras sustancias para “desinhibir” su conducta (Gutiérrez, ML., Villatoro, J., Gaytán, L., Álamo, A., 2008).

Diversas investigaciones han mostrado que si los niños y niñas reciben interven-ciones preventivas desde edades tempranas dirigidas a favorecer el desarrollo de hábitos


6

de vida saludables y habilidades adecuadas se evita que se involucren en conductas riesgo-sas como el consumo de drogas (Gutiérrez y Villatoro, 2011).

La prevención en edades tempranas debe dirigirse a fortalecer habilidades y recur-sos que permitan tomar decisiones saludables en la interacción con los demás, ya que es en estas etapas cuando se puede incidir en forma más exitosa para el desarrollo de conductas prosociales.

La prevención temprana debe ser integral para ser eficaz (Griffin y Botvin, 2010), esto es, incluir la participación de padres, madres de familia u otras personas responsables de la crianza, asimismo, y de los profesores, debido a que el individuo pasa sus primeros años de vida en contacto con ellos, constituyendo así, el modelo de conducta básico con relación al mundo que le rodea.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) señalan a la primera infancia como etapa fundamental en el desa-rrollo psicosocial de un individuo; es decisiva en la constitución de las capacidades físicas, intelectuales y emotivas de cada niño y niña; es la etapa más vulnerable del crecimiento. En esta fase se forman las condiciones biológicas y competencias psicosociales esenciales para la vida, así como la mayor parte del cerebro y sus conexiones.

Estas instancias internacionales han desarrollado un conjunto de herramientas para que los profesionales de la atención primaria de salud proporcionen asistencia a los padres y madres, las familias y las comunidades sobre el modo de fomentar el saludable crecimiento de los niños y prevenir riesgos, en el marco de los principios de equidad y derechos de los niños. La Red por los Derechos de Infancia en México (REDIM) emplea el enfoque de derechos que ofrece el modelo de la infancia, para sustentar aquellas ini-ciativas y políticas públicas en favor de la protección y garantía de los derechos de niñas, niños y adolescentes mexicanos. Al respecto, la Ley general de prestación de servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil (2011) en el Artículo 1, disposiciones generales, enuncia en materia de prestación de servicios para la atención, cuidado y desa-rrollo integral infantil, garantizando el acceso de niñas y niños a dichos servicios en con-diciones de igualdad, calidad, calidez, seguridad y protección adecuadas, que promuevan el ejercicio pleno de sus derechos.

En México, el Censo de Población y Vivienda 2010 contabilizó que la población menor de 15 años representa 29.3 por ciento del total de habitantes de nuestro país. Hay 10 millones 528 mil 322 niños de cero a cuatro años de edad (5 millones 181 mil 379 mujeres y 5 millones 346 mil 943 hombres) y 11 millones 047 mil 537 de cinco a nueve años de edad (5 millones 443 mil 362 del género femenino y 5 millones 604 mil 175, del masculino). Además, por primera vez obtiene información de la población de tres a cinco años que asiste a un centro educativo: 52.3 por ciento.

Si bien, el inicio en el consumo de drogas legales ocurre generalmente durante la preadolescencia y la adolescencia, la prevención debe incorporarse desde edades tempra-nas como una vía para gestar una cultura de protección y autocuidado.


7

2. OBJETIVOS DEL MANUAL

GENERAL

� Estandarizar la operación del proyecto preventivo Orientación Preventiva Tem-prana (OPT) a través de lineamientos técnicos y metodológicos, en el marco de prevención universal.

ESPECÍFICOS

� Presentar referentes teóricos y conceptuales que subyacen a la intervención pre-ventiva temprana con niños y niñas preescolares.

� Detallar el procedimiento de las sesiones dirigidas a niños y niñas, padres, madres de familia u otros responsables de crianza.

� Indicar las consideraciones básicas previas y durante el trabajo preventivo con la población objetivo: niños y niñas, especialmente.


8

3. CONSIDERACIONES BÁSICAS PARA LA OPERACIÓN DEL PROYECTO

� El facilitador debe tener interés y gusto para trabajar con la población objetivo: niños y niñas de 3 a 5 años de edad.

� Para el contacto es recomendable considerar:a. Convenios, en el contexto escolar por ejemplo con la Secretaría de Educación

Pública (SEP), en el marco del Programa Nacional “Escuela Segura”.b. En la comunidad en general el trabajo previo con líderes comunitarios.c. Ofrecer la intervención preventiva de manera integral, es decir, los responsables

de crianza y los educadoras trabajará en conjunto con la población infantil, � Gestionar el material básico para el desarrollo de las sesiones como son: crayolas,

fotocopias, hojas blancas y abatelenguas. � Es indispensable una carta de autorización de los padres, madres de familia o tuto-

res para la participación de niños y niñas en el proyecto (Anexo 1). � Es necesaria la presencia del educador o educadora en cada una de las sesiones de

sensibilización y orientación con los preescolares especialmente con los niños y niñas de 3 años de edad. Su presencia representa confianza y seguridad para el grupo.

� El facilitador debe tener dominio de los referentes conceptuales del desarrollo psicosocial en estas edades.

� En caso de considerarse necesario hay que realizar ajustes con base en las caracte-rísticas del grupo infantil, en términos de cómo acercarse al grupo, variación en la presentación del material lúdico, ejercicios de concentración de atención con base en el interés de niños y niñas.

� Lectura previa de las sesiones y preparación del material lúdico de manera antici-pada. Se recomienda voluntarios de apoyo para esta actividad.

� El recurso voluntario de CIJ puede participar en la operación del proyecto, previa capacitación. El perfil debe estar relacionado con áreas: puericultura, educación preescolar, auxiliares, pedagogía y psicología educativa.

� Los padres, madres de familia u otras personas responsables de crianza de prefe-rencia deberán participar en el taller de orientación y un círculo de lectura.


9

4. REFERENTES TEÓRICOS

La intervención preventiva con población infantil se sustenta principalmente en las teorías del aprendizaje social, la influencia triádica y en el enfoque de habilidades para la vida; que explican la diversidad de factores, variables y dominios que influyen en la conducta de una persona.

4.1 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La teoría del aprendizaje social fue propuesta por Bandura (1977,1986; citado en Becoña, 2001), incluyendo al aprendizaje social, vicario o de modelos que, como elemento práctico, permite explicar y cambiar cierto tipo de conductas. En los años 80, este autor renombra a la teoría como cognitivo social; término que abarca los orígenes sociales de gran parte del pensamiento y de la acción humana; en el área cognoscitiva reconoce la contribución causal de los procesos de pensamiento hacia la motivación, afecto y acción humana.

Esta teoría tiene como referentes subyacentes el condicionamiento clásico, el con-dicionamiento operante y el aprendizaje vicario. Bandura (1977), a diferencia de las ex-plicaciones de la conducta humana basadas en los dos tipos de condicionamiento mencio-nados, propone la existencia de tres sistemas implicados en la regulación de la conducta: el primero está constituido por los acontecimientos o estímulos externos, que afectan a la conducta principalmente a través de los procesos de condicionamiento clásico. El segundo son las consecuencias de la conducta en forma de refuerzos externos los cuales ejercen su influencia a través de los procesos de condicionamiento operante o instrumental; y el ter-cero, lo constituyen los procesos cognoscitivos mediacionales, que regulan la influencia del medio, determinando los estímulos a los que se prestará atención, la percepción de los mis-mos y la propia influencia que éstos ejercerán sobre la conducta futura (figura número 1).

Figura núm. 1 Componentes de la teoría del aprendizaje social

C= ConductaP= Factores personales y cognoscitivosA= Influencias ambientales externas


10

El aprendizaje vicario, observacional o de modelos se define como “el proceso de aprendizaje por observación en el que la conducta de un individuo o grupo —el modelo— actúa como estímulo de pensamientos, actitudes o conductas similares por parte de otro individuo que observa la actuación del modelo” (Perry y Furukawa, 2001).

Para que pueda darse el aprendizaje por observación es necesario que se produzca la adquisición de esa conducta simbólica; que la persona preste atención y tenga la ca-pacidad de retener dicha información. El elemento básico que facilita la adquisición y la ejecución de la acción se constituye con las consecuencias que recibe el modelo al llevar a cabo la actividad. Si estas son positivas para él (reforzamiento) se incrementa la probabi-lidad de ejecutar la conducta por parte del observador; si son negativas disminuye. Una vez adquirida la conducta de modo observacional, la realización y las consecuencias que le siguen, sean positivas o negativas, informan al observador si es o no adecuada, sirviéndole para ejecuciones posteriores de la misma.

Partiendo de los principios del aprendizaje vicario, Bandura (1977, 1983, 1986) propuso las técnicas de modelado para adquirir y eliminar conductas; este aprendizaje se realiza mediante modelos reales o simbólicos (por ejemplo: las películas). El entrenamien-to en habilidades sociales, elemento básico de casi todos los programas preventivos, se fundamenta de modo casi exclusivo en las técnicas de modelamiento conductual.

4.2 TEORÍA DE LA INFLUENCIA TRIÁDICA

Flay y Petraitis, (citados en Becoña, 2001) proponen un modelo de intervención preven-tiva basada en lo que ellos denominaron la “Teoría de la influencia triádica”, que agrupa elementos de diversos modelos teóricos utilizados no sólo en el campo del uso y abuso de sustancias tóxicas, sino también en el de la salud.

Esta teoría considera que la conducta, es el resultado de la interacción de tres ele-mentos: la situación, la persona y el ambiente; a través de esta interacción se puede cono-cer la forma en que inciden dichos elementos en la toma de decisiones que se consolidan en una conducta determinada. Los tipos de influencia son:

1. Culturales y ambientales sobre el conocimiento y los valores que impactan las actitudes.

2. De contexto-situación, relacionados con los vínculos y el aprendizaje social, influ-yendo las creencias sociales normativas.

3. Intrapersonales, sobre la determinación y control de uno mismo y las habilidades sociales que conducen a la autoeficacia.


11

Entre las influencias que tiene el individuo para realizar o no determinadas conductas, la teoría marca tres niveles:

a. Próximo: es aquel que resulta predecible porque está centrado en los aspectos concretos de la conducta, aunque no explica por qué un individuo actúa de una forma determinada; por ejemplo, las decisiones que toma con respecto a su salud.

b. Distal: supone influencias previas a la conducta que son menos directas. En este nivel se encuentran los valores, que se relacionan directamente con el comporta-miento de la persona.

c. Último: incluye aquellos aspectos que están fuera del control inmediato del in-dividuo y tiene un impacto en su conducta, por ejemplo, la situación social, el ambiente cultural, la biología y la personalidad.

En toda conducta se da interrelación entre estos componentes, además de que en cada individuo las influencias tienen un efecto diferente y existen elementos que tienen mayor relevancia que otros, como en el caso de la inteligencia.

El proceso dinámico que implica la toma de decisiones es, para estos autores, un ele-mento importante a desarrollar en intervenciones preventivas tempranas, ya que las decisio-nes iniciales, aún aquellas relacionadas con el cuidado de la salud, proporcionarán al sujeto sucesivas decisiones similares; de este modo, si se presentan intervenciones que permitan y favorezcan el cuidado de la salud, se generarán decisiones saludables a largo plazo.

Un aspecto destacado por Flay y Petraitis es el nivel de influencia distal, ya que incluye la formación y fortalecimiento de valores como elemento decisivo que antecede a las decisiones y conductas de la persona. En este sentido, se busca reforzar y promover valores que se relacionen con la salud y las decisiones que permitan al sujeto mantenerse alejado del consumo de drogas en edades posteriores.


12

4.3 ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA VIDA

La Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2001) enuncia las ventajas de los enfo-ques que promueven habilidades para la vida:

� Las habilidades sociales, cognitivas y de control de emociones son componentes esenciales para facilitar el desarrollo saludable en la niñez y la adolescencia, y son necesarios para lograr una transición exitosa de la infancia hacia la edad adulta.

� Los programas que se enfocan únicamente a la transferencia de información son menos efectivos en la promoción y la prevención de la salud que los proyectos que incorporan el desarrollo de habilidades.

� Las habilidades sociales, cognitivas y afectivas que tratan estos programas han demostrado ser mediadoras y eficaces en la reducción de conductas problemáticas.

� Las habilidades para la vida influyen en las múltiples necesidades de salud y de desarrollo de la persona.

� El enfoque de habilidades para la vida en las escuelas coadyuva a hacer frente a las múltiples demandas de los programas de prevención, al presentar un enfoque integral y unificado.

� Las habilidades de comunicación, toma de decisiones, pensamiento crítico y de negociación, son necesarias para un desarrollo psicosocial saludable, y también son habilidades valoradas en el lugar de trabajo.

En 1993, la División de Salud Mental de la OMS lanzó la “Iniciativa Internacional para la Educación en Habilidades para la Vida en las Escuelas” basándose en dos planteamientos:

a. La importancia de la competencia psicosocial en la promoción de la salud, es decir, en el bienestar físico, mental y social de las personas.

b. La enseñanza de estas habilidades se puede trasladar al contexto de la educación formal.

El objetivo fue difundir mundialmente la enseñanza de un grupo genérico de 10 destrezas psicosociales, consideradas relevantes en la promoción de la competencia psicosocial de niñas, niños y jóvenes para enfrentar de forma eficaz las exigencias de la vida diaria (Mon-toya y Muñoz, 2009).

Montoya y Muñoz (2009) describen brevemente las diez habilidades propuestas por la OMS para tener un comportamiento positivo y enfrentar eficazmente las exigen-cias y retos de la vida diaria:

Autoconocimiento

Conocer los pensamientos propios, reacciones, sentimientos, qué nos gusta o dis-gusta, cuáles son nuestros límites, y nuestros puntos fuertes/débiles.


13

Empatía

Ponerse en el lugar de la otra persona en una situación muy diferente de la primera. Esta habilidad ayuda a comprender mejor al otro y por tanto, responder de forma consecuente con las necesidades y circunstancias de la otra persona

Comunicación asertiva

Expresar con claridad y de forma adecuada los sentimientos, pensamientos o nece-sidades individuales, respetando los derechos de las demás personas.

Relaciones interpersonales

Establecer, conservar e interactuar con otras personas de forma positiva, así como dejar de lado aquellas relaciones que impiden u obstaculizan un desarrollo personal.

Toma de decisiones

Evaluar las distintas posibilidades, teniendo en cuenta necesidades y criterios, y analizando cuidadosamente las consecuencias que pueden generar las diferentes al-ternativas, tanto en la vida personal como ajena.

Solución de problemas y conflictos

Buscar la alternativa más adecuada ante un problema/conflicto, identificando en ello oportunidades de cambio y crecimiento personal y colectivo.

Pensamiento creativo

Dar alternativas diferentes de manera original ayudando a realizar una toma de decisiones adecuada.

Pensamiento crítico

Permite cuestionarse, replantearse y analizar objetivamente la situación existente para llegar a conclusiones propias sobre la realidad.

Manejo de emociones y sentimientos:

Reconocer las propias emociones, afectos y saber cómo influyen en el comporta-miento, aprendiendo a manejar las emociones como ira, agresividad y enojo.

Manejo de tensiones y estrés:

Conocer qué provoca tensión y estrés en la vida y encontrar formas de canalizarlas para que no interfieran en nuestra salud.


14

La investigación afirma que la conciencia social de los niños se inicia desde una perspecti-va egocéntrica. También se ha establecido que aun los niños pequeños tienen conciencia de los sentimientos de los demás y, a menudo, responden a la preocupación de otros ba-sada en su nivel de entendimiento de la empatía (CIJ, 2010).

La familia influye en el ámbito socioafectivo del infante, ya que los modelos, va-lores, normas, roles y habilidades se aprenden durante el periodo de la infancia, la cual se relaciona con el manejo y resolución de conflictos, habilidades sociales y adaptativas, conductas prosociales y regulación emocional, entre otras. Berk (citado en Cuervo, 2010) destaca la importancia de la familia en el proceso de socialización y aprendizaje de los niños a lo largo de su desarrollo y de su vida escolar; en consecuencia, los padres facilitan el desenvolvimiento de las competencias sociales.

Las habilidades a diferencia de las actitudes o de las competencias, son destrezas específicas encaminadas a desempeñar una tarea, van acompañadas de conocimientos, actitudes y valores, a diferencia de las competencias, su objetivo no es medir la efectividad frente a otras personas, sino generar comportamientos que contribuyan a la salud mental y social de la persona (Secretaría de Educación del Distrito Federal, 2010).

4.4 DESARROLLO PSICOSOCIAL DE NIÑOS Y NIÑAS

La OMS (2011) estipula que la primera infancia (desde el nacimiento hasta los ocho años de edad) es el periodo de desarrollo cerebral más intenso de toda la vida. Es fundamen-tal proporcionar una estimulación y nutrición adecuadas durante los tres primeros años de vida, ya que en estos años el cerebro de un niño es más sensible a las influencias del entorno. Un rápido desarrollo cerebral afecta las esferas cognitivo, social y emocional, que ayuda a garantizar que cada niño o niña alcance su potencial y se integre como parte productiva en una sociedad dinámica.

Cuanto más estimulante sea el entorno en la primera infancia, mayor será el aprendizaje del niño. El avance lingüístico y cognitivo es especialmente intenso desde los seis meses a los tres años de vida. Los niños que pasen su primera infancia en un entorno menos estimulante o menos acogedor emocional y físicamente, verán afectados su crecimiento cerebral y sufrirán retrasos cognitivos, sociales y de comportamiento. Estos niños, en momentos posteriores de su vida, tendrán dificultades para enfrentarse a situaciones complejas. Los niveles altos de adversidad y estrés durante la primera infan-cia pueden aumentar el riesgo de enfermedades relacionadas con el estrés y problemas de aprendizaje hasta la edad adulta.

Numerosos factores pueden interrumpir el crecimiento del niño en la primera in-fancia; los siguientes cuatro afectan al menos al 20 o 25 por ciento de los lactantes y niños de corta edad en países en desarrollo: malnutrición suficientemente crónica y grave para frenar el crecimiento, estimulación u oportunidades de aprendizaje insuficientes, carencia de yodo y anemia ferropénica; otros factores de riesgo importantes son el retraso del cre-cimiento intrauterino, la depresión materna y la exposición a la violencia.

En este sentido, en el estudio realizado para evaluar el ajuste socioemocional en preescolares provenientes de familias separadas e intactas, con base en los resultados obte-


15

nidos, Donoso y Villegas (2000:16) concluyen: “en términos preventivos es importante educar a la población en el conocimiento del impacto que tiene en los niños pequeños tanto la separación de los padres, como la vivencia de conflicto en la relación de pareja en familias cuyos padres permanecen juntos. Es necesario romper el mito popular acerca de que la separación por sí misma es más perturbadora en el desarrollo afectivo-social de los niños que la presencia de conflicto parental. Los resultados de este estudio y la experiencia clínica con niños que padecen desajuste emocional y conductual muestran que pertenecer a una familia con alto nivel de conflicto marital también es altamente dañino para el desa-rrollo. Constituye un elemento protector para el desarrollo infantil, el hecho de conocer las consecuencias en los niños, tanto de la separación como del conflicto parental. A partir de ello, y con el adecuado abordaje de ambas realidades se aminora el sufrimiento poten-cial y se atenúan algunos de sus efectos negativos tanto a mediano como a largo plazo”.

Los progenitores y las familias son elemento clave en la primera infancia, pero necesitan apoyo para proveer un entorno adecuado. La aplicación de políticas públicas de protección social “favorables a las familias”, que buscan garantizar ingresos suficientes, subsidios a la maternidad y apoyo financiero, y que permiten que los padres, madres y otros cuidadores puedan dedicar tiempo y atención a los niños de corta edad, es benéfica para ellos.

A nivel mundial, las sociedades —ricas o pobres— que invierten con los niños y sus familias durante la primera infancia, tienen poblaciones con mayores índices de alfa-betización y destreza numérica, y menores índices de desigualdad en materia de salud.

Las intervenciones en pro del desarrollo en la primera infancia (DPI) proporcio-nan experiencias de aprendizaje directo a los niños y sus familias. Se caracterizan por:

� Dirigirse a niños de corta edad y socialmente desfavorecidos. � Ser de calidad alta y duradera. � Estar integradas con sistemas y servicios de apoyo a las familias, la salud, la nutri-

ción o la educación.

Según el modelo conceptual de Quiceno (2008), las diferentes dimensiones de la calidad de vida relacionada con la salud infantil (CVRSI, siglas estipuladas por el autor) están mediadas por variables como el contexto cultural, el desarrollo evolutivo y las diferencias individuales; es decir, la percepción de bienestar del niño o adolescente sobre su salud mental y física está influida por el contexto cultural al cual pertenece y en el que se des-envuelve. El niño se comporta y actúa conforme a patrones propios de su medio, donde la familia (o quien desempeñe la función) tiene un papel significativo como primer agente socia-lizador. Pero la forma en que interpreta su mundo dependerá no sólo de su contexto cultural sino también de la etapa de vida en que se encuentre. Esta aportación es un punto clave para el abordaje de los niños y niñas en edad preescolar, en términos del autocuidado en los esce-narios en donde cotidianamente permanece.


16

4.5 CAMPOS DE FORMACIÓN PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA: PREESCOLAR1

ProPósitos de la educación Preescolar

Al reconocer la diversidad social y cultural de nuestro país, así como las características individuales de las niñas y los niños, durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad —general, indígena o comunitaria— se espera que vivan experien-cias que contribuyan a sus procesos de aprendizaje, y que gradualmente:

� Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender.

� Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

� Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades de la escritura.

� Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer rela-ciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.

� Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características de los seres vivos; participen en situaciones de experimentación que los lleven a descri-bir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.

� Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diver-sidad lingüística, cultural, étnica y de género.

� Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza y teatro) y apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

� Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamien-to; practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, y comprendan qué actitudes y medidas adoptar ante situacio-nes que pongan en riesgo su integridad personal.

1Secretaría de Educación Pública (2011).


17

Para la consecución de dichos propósitos, el programa se divide en seis campos formati-vos, los cuales en la práctica se influyen mutuamente, ya que al participar en experiencias educativas, las niñas y los niños ponen en marcha un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí. En general, y simultáneamente, los aprendizajes abarcan distintos campos del crecimiento humano; sin embargo, según el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje pue-de concentrarse de manera particular en algún campo específico.

A continuación se presentan los campos, aspectos en que se organizan y las com-petencias que se pretenden fomentar:

1. Lenguaje y comunicación

Los pequeños enriquecen su lenguaje e identifican sus funciones y características en la medida en que tienen variadas oportunidades de comunicación verbal; cuando partici-pan en diversos eventos comunicativos en que hablan de sus experiencias, sus ideas y de lo que conocen; cuando escuchan y atienden lo que otros dicen, aprenden a interactuar y se dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales. Los avances en el dominio del lenguaje oral no sólo dependen de la posibili-dad de expresarse oralmente, sino también de la escucha, entendida como un proceso activo de construcción de significados. Aprender a escuchar ayuda a afianzar ideas y a comprender conceptos.

Para las niñas y los niños la escuela constituye un espacio propicio para el enrique-cimiento del habla y, en consecuencia, el desarrollo de sus capacidades cognitivas median-te la participación sistemática en actividades en que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es muy importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicación e intercambio.

La incorporación a la escuela implica usar un lenguaje con un nivel de generalidad más amplio y referentes distintos a los del ámbito familiar; proporciona a las niñas y los niños oportunidades para tener un vocabulario cada vez más preciso, extenso y rico en significados, y los enfrenta a un mayor número y variedad de interlocutores.

2. Pensamiento matemático

Durante la educación preescolar, mediante las actividades del juego y la resolución de pro-blemas se contribuye al uso de los principios del conteo (abstracción numérica) y de las técnicas para contar (inicio del razonamiento numérico), de modo que las niñas y los niños logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de número.

La diversidad de situaciones que se proponga a los alumnos en la escuela propi-ciará que sean cada vez más capaces, por ejemplo, de contar los elementos en un arreglo o colección, y representar de alguna manera que tienen cinco objetos (abstracción numé-rica); podrán inferir que el valor numérico de una serie de objetos no cambia sólo por el hecho de dispersar los objetos, pero cambia —incrementa o disminuye su valor— cuan-do se agregan o quitan uno o más elementos a la serie o colección. Así, la habilidad de


18

abstracción les ayuda a establecer valores y el razonamiento numérico les permite hacer inferencias acerca de los valores numéricos establecidos y a operar con ellos.

La construcción de nociones de forma, espacio y medida en la educación preescolar está íntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulación y comparación de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones; la representación y reproducción de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades.

El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un proble-ma, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compañeros.

3. Exploración y conocimiento del mundo

Este campo formativo se dedica, fundamentalmente, a favorecer en las niñas y los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, me-diante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social.

La definición del campo formativo se basa en el reconocimiento de que niñas y niños, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vivi-das en él, han desarrollado capacidades de razonamiento para entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. La curiosidad espontánea y sin límites y la capacidad de asombro que los caracteriza, los lleva a preguntar constantemente cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atención, a observar y explorar usando los medios que tienen a su alcance.

El trabajo en este campo formativo es propicio para poner en juego la observa-ción, la formulación de preguntas, resolución de problemas (mediante la experimentación o la indagación por diversas vías), y la elaboración de explicaciones, inferencias y argu-mentos sustentados en experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que incorporan.

4. Desarrollo físico y salud

En este campo formativo se insertan las acciones preventivas que se llevarán a cabo en el proyecto, razón por la cual se abordará de manera más extensa y detallada.

La intervención educativa con relación al desarrollo físico debe propiciar que los alumnos amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identi-ficar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimen-ten diversos movimientos y la expresión corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atención por tiempos cada vez más prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades, y actuar bajo reglas acordadas son situaciones que contribuyen al for-


19

talecimiento del desarrollo motor y que los niños disfrutan porque representan retos que pueden resolver en colaboración.

Durante la educación preescolar, las niñas y los niños pueden iniciarse en la acti-vidad física sistemática, experimentar la sensación de bienestar que produce el hecho de mantenerse activos y tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantener-se saludables y prevenir enfermedades.

La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones infor-madas y controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promoción y el cuidado de la salud implican que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr, a futuro, estilos de vida saludable en el ámbito personal y social.

Crear estilos de vida saludable también implica desarrollar formas de relación res-ponsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva.

Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, económicas y sociales de quienes asisten a la etapa preescolar, cuya influencia es importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que comprendan por qué es necesario practicar medidas de salud personal, colectiva y de seguridad; que aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance para cuidarse a sí mismos, prevenir accidentes y evitar ponerse en riesgo. Algunos asuntos que cobran relevancia en el cuidado de la salud de los niños son, por ejemplo, el consumo de agua potable, una alimentación correcta y la prevención del sobrepeso y la obesidad.

Si las niñas y los niños comprenden la importancia de los hábitos de higiene, de salud física y de alimentación correcta, su práctica sistemática se va tornando cons-ciente y para ellos deja de ser sólo una rutina impuesta por los adultos, que tal vez sea carente de sentido.

De esta manera los alumnos podrán, con base en la comprensión, pensar y propo-ner acciones en las que están en condiciones de participar y promover la colaboración de los demás (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos propongan, practicar habitualmente medidas de higiene, consumo de alimentos y cuidado de sí mismos).

Favorecer el bienestar de los infantes implica, además de promover la salud física, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad ante los ambientes adver-sos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qué actitudes y qué medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, la escuela y la calle. De esta manera, también aprenderán a ser cautelosos.

Si bien el estado emocional de las niñas y los niños depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, el docente puede ser una figura importante


20

de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difíciles de maltrato o violencia. El acercamiento del educador con ellos y los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeños grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, les ayudan a empezar a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qué pueden hacer cuando se sienten en peligro.

5. Desarrollo personal y social

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construc-ción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales.

La construcción de la identidad personal en los infantes implica la formación del autoconcepto (idea que están desarrollando sobre sí mismos, en relación con sus carac-terísticas físicas, sus cualidades y limitaciones, el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoración de sus propias características y de sus capacidades), sobre todo cuando tienen la oportunidad de experimentar satisfacción al realizar una tarea que les representa desafíos. En este proceso están empezando a entender cosas que los hacen únicos, a reconocerse a sí mismos por sus rasgos físicos y las caracte-rísticas que los hacen especiales, a entender algunos aspectos relacionados con el género que distingue a mujeres y hombres, como las diferencias físicas, la apariencia o el compor-tamiento, pero también las que los hacen semejantes; a compararse con otros, a explorar y conocer su propia cultura y la de otros; a expresar ideas sobre sí mismos y escuchar las de otros; a identificar diferentes formas de trabajar y jugar en situaciones de interacción con sus pares y adultos, y también a aprender formas de comportamiento y de relación.

Las niñas y los niños ingresan a preescolar con aprendizajes sociales influidos por las características particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella; sin embargo, la experiencia de socialización que se favorece en la educación preescolar les implica ini-ciarse en la formación de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida familiar: su papel como alumnos; es decir, su participación para aprender de una actividad sistemática, sujeta a formas de organización y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de comportamiento, y como miembros de un grupo de pares que tienen estatus equivalente, pero que son diferentes entre sí, sin un vínculo previo y al que une la experiencia común del proceso educativo y la relación compartida con otros adultos, entre quienes el educador representa una nueva figura de gran influencia para las niñas y los niños.

La seguridad emocional que desarrollen es una condición para lograr una disposi-ción más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje.

6. Expresión y apreciación artística.

Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad


21

mediante experiencias que propicien la expresión personal a partir de distintos lenguajes, así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas.

La construcción de la imagen corporal se logra en ellos y ellas un proceso en el que van descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse, comunicarse con el cuerpo o para controlarlo –como en el juego de las estatuas—. Estas capacidades de control y autorregulación se propician, sobre todo, mediante la expresión corporal y el juego dramático.

El trabajo pedagógico con la expresión y la apreciación artísticas en la educación preescolar se basa en la creación de oportunidades para que los infantes hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre él y la producción de otros.

Es indispensable abrir espacios específicos para las actividades de producción y apreciación artística, tomando en cuenta las características de la infancia, porque necesitan ocasiones para jugar, cantar, escuchar música de distintos géneros y bailar. De esta ma-nera enriquecen su lenguaje, desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la expresión corporal, y tienen mayores oportunidades para la interacción con los demás.

4.6 EVIDENCIA CIENTÍFICA: PROGRAMAS PREVENTIVOS PARA NIÑOS Y NIÑAS

Las experiencias relacionadas con intervenciones preventivas tempranas son aún escasas en el nivel educativo preescolar, sin embargo, la literatura especializada, así como la epi-demiología actual, señalan la necesidad de realizar actividades preventivas integrales desde edades tempranas. La OMS (2011) muestra 10 datos sobre la salud infantil; los que se consideran más relevantes en términos de marco referencial para los fines del presente proyecto, los cuales son:

� A partir del mes de vida y hasta los cinco años de edad, las causas principales de muerte son la neumonía, las enfermedades diarreicas y el paludismo. La desnutrición es un factor contribuyente en más de una tercera parte de estas muertes infantiles.

� Cerca de 20 millones de menores de cinco años padecen malnutrición grave en el mundo.

� Aproximadamente dos tercios de las muertes infantiles son prevenibles. Se pueden evitar si hay acceso a intervenciones prácticas de bajo costo y atención primaria eficaz hasta los cinco años de edad. La salud infantil está mejorando, pero toda-vía quedan grandes obstáculos para alcanzar el objetivo de reducir la mortalidad mundial. Para mejorar el acceso a la atención y la prevención son imprescindibles sistemas de salud más sólidos.

Fortalecer el desarrollo psicosocial de los niños y niñas mexicanos es una acción clave en la prevención temprana del uso de sustancias psicoactivas. El trabajo integral con la comuni-dad educativa es una buena práctica con evidencia científica para la eficacia de la interven-ción. Al respecto, se describen de manera breve algunos trabajos de prevención temprana.


22

El Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz (INPRFM) cuenta con un programa “Dejando huellitas en tu vida” dirigido a infantes que cursan del primer al cuarto grado de primaria en el Sistema Educativo Nacional (privado u oficial) El obje-tivo es reforzar las habilidades sociales de los niños y niñas, detectando y atendiendo los problemas de salud mental en ellos/as; involucrando directamente a padres, maestros y profesionales de la salud. Este programa intenta proveer al niño de respuestas prosocia-les ante situaciones de riesgo a las que pueden estar expuestos cuando llegan a etapas pos-teriores, trata de fortalecerlos y ayudarlos para que sean capaces de desarrollar respuestas asertivas y habilidades sociales para afrontarlas. Las habilidades sociales adquiridas en la niñez se han considerado como un buen predictor de ajuste psicológico, social y escolar.

Para el mismo nivel académico y población objetivo el Consejo Nacional para el Consumo de Estupefacientes (CONACE) elaboró un programa integral, siendo el objetivo: “Desarrollar y fortalecer en los niños factores protectores que les permitan hacer frente al uso indebido de drogas y llevar a cabo un proyecto de vida saludable.” La intervención es mediante el sistema modular estructurado en cinco ejes preventivos: identidad, integralidad del ser, afectividad, autocuidado y extensión del sentido de sí mismo. Esta institución para la población de nivel preescolar cuenta con el programa “En busca del tesoro”; prevención temprana del consumo de drogas para niños y niñas de tres a seis años; la finalidad es forta-lecer en los niños, en conjunto con sus familias y educadores, aquellos factores que desde las primeras edades, los protegen y les ayudan a prevenir el consumo temprano de drogas. Los ejes preventivos son los mismos que se utilizan con los alumnos de primaria.

CONACE en 2008, adapta a la población chilena el programa canadiense llamado “En la huerta con mis amigos”, dirigido a preescolares (4 a 6 años de edad), el objetivo es contribuir al desarrollo de niñas y niños a partir de cuentos que relatan situaciones de la vida cotidiana, estimulando la maduración psicoafectiva, la adquisición de hábitos básicos de salud y bienestar, constituyendo el inicio del trabajo preventivo sobre el consumo de drogas.

El Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera (Chile) con el financiamiento de la Dirección de Investigación y Desarrollo de la misma universidad llevó a cabo un proyecto de dos años de duración, titulado “Programa de fortalecimiento de factores protectores para el consumo de drogas: una experiencia en Preescolares en la IX región de Chile”. Dicho programa abarca una formación a auxiliares de párvulos que contempla nueve sesiones de trabajo de taller con el objetivo de proporcionar las com-petencias pertinentes para lograr constituirse en monitoras de prevención, en el marco de su actividad habitual en los centros de atención, jardines infantiles básicamente. En las conclusiones se menciona lo siguiente: realizar prevención con menores que no han tenido contacto con el consumo indebido de drogas mediante un programa basado en el fortalecimiento de factores protectores, la cual hace de esta instancia una plataforma de alta efectividad en espacios de prevención primaria.


23

4.7. PREVENCIÓN TEMPRANA EN CENTROS DE INTEGRACIÓN JUVENIL

La población infantil se considera prioritaria en el programa “Para vivir sin adicciones” de CIJ, debido a la reducción en la edad de inicio en el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (ENA, 2008). En este sentido, se dispone del proyecto Orientación Preventiva Infantil2 (OPI), en el marco de la prevención universal, el cual se desarrolla con un dispo-sitivo de taller dirigido a niños y niñas de seis a nueve años de edad, con dos vertientes de abordaje diferenciado, una para menores de seis y siete años y otra para ocho y nueve años de edad, en función del nivel de desarrollo cognoscitivo, con especial énfasis en el dominio de habilidades de lecto-escritura. Uno de los principios que se retoma para el proyecto OPI es ser específicos para cada edad adaptando los contenidos al proceso de desarrollo del individuo y siendo sensibles a sus características socioculturales. Conside-rando lo anterior, la intervención se adapta a la edad de los niños para la promoción de habilidades de autocuidado.

La Norma Oficial Mexicana para la prevención, tratamiento y control de las adic-ciones (NOM-028-SSA2-2009) señala que en materia de prevención universal, se deben considerar mensajes y estrategias destinados a impedir el consumo de sustancias psicoac-tivas o retrasar la edad de inicio con base en los siguientes principios: la intervención debe incidir sobre todo tipo de población, sin tener en cuenta las situaciones de riesgo indivi-duales. Los destinatarios no deben ser seleccionados y, la metodología y contenidos deben adaptarse a cualquier contexto de intervención (escolar, familiar, comunitario, etc.).

La finalidad es la promoción de recursos de protección para fortalecer habi-lidades que permitan afrontar adecuadamente situaciones de riesgo desde etapas de desarrollo y niveles escolares de educación básica. Para el nivel educativo de preesco-lar se desarrolló la intervención preventiva para la capacitación del personal docen-te. El proyecto “Formación de educadoras a nivel preescolar para la prevención del consumo de drogas”3, cuya finalidad es concientizar sobre la importancia del trabajo en valores para la promoción de la salud integral de niños y niñas en edad preescolar, facilitando herramientas para el diseño de un programa preventivo a través de valores en el que se involucra a la familia.

En CIJ la intervención temprana es una línea estratégica en el marco de la pre-vención universal para continuar con acciones específicas que inician desde la infancia y acompañan a las personas en las diversas etapas de la vida. La finalidad es contar con una intervención continua para evitar el uso y abuso de sustancias en la población mexicana.

2Guía Técnica del proyecto, Manual del Facilitador y paquete didáctico “Prevenir jugando”.3Para su consulta, revisar el libro De la prevención universal a la prevención selectiva (CIJ, 2009).


24

5. ESQUEMA DE INTERVENCIÓN


25

6. DESARROLLO DE SESIONES

Población Estrategia

Preescolares.Información y orientación.Padres, madres de familia u otros responsa-

bles de crianza.

Educadores. Información y capacitación.

a. Preescolares

Población: niños de tres años de edad.Sesión informativa “Aprendiendo a cuidarme”.Duración: una sesión (60 minutos).

Objetivo Tema Subtema Técnicas Material Tiempo

Identificar situaciones de riesgo y saber

cómo afrontarlas

positivamente.

Encuadre

�Presentación personal. �Objetivos de la sesión. �Soy importante.

� “Saludos que me gustan.” �Mapa del tesoro.

–Fotocopias con laberinto del tesoro. –Crayolas. –Papel aluminio.

5’

¿Cómo sé cuando estoy en peligro?

�Situaciones de riesgo.

�Cuento con personajes y abatelen-guas. � “Encon-trando el camino”. � “Palomita o tache”.

–Personajes. –Abatelenguas. –Fotocopias de actividades. –Palomitas y ta-ches recortados. –Lápiz adhesivo. –Crayolas.

50’

Aprendiendo a cuidarme

�Rechazo de ofertas de extraños. �Pedir ayuda.

Cierre

� Importancia del autocui-dado. �Conclusiones.

� “El tesoro”.

–Fotocopias con laberinto del tesoro resuelto por los alumnos.

5’


26

I) EncuadrE

Técnica: “Saludos que me gustan”.Materiales: ninguno.

1. El facilitador dará un cordial saludo al grupo, mencionará su nombre y proceden-cia. Discurso sugerido:“Bienvenidos, mi nombre es_____________, vengo de Centros de Integración Ju-venil, que es un lugar que ayuda a los niños como ustedes a cuidar su salud. El día de hoy vamos a jugar a conocer cuándo estamos en peligro y qué podemos hacer en ese momento. ¡Será muy divertido, vamos a empezar!”

2. El facilitador pedirá a los infantes, así como a la educadora, que se tomen de las manos y formen un círculo (una vez formado, se pueden soltar). A continuación les dice que cada uno de ellos deberá decir su nombre mientras actúa su actividad favorita, por ejemplo: si a una niña le gusta bailar, dirá “Hola, soy María”, mien-tras baila; o si a un niño le gusta jugar futbol, dirá “Hola, soy Jorge”, mientras simula que está pateando un balón.

3. El educador y el facilitador lo harán primero para que sean el modelo a seguir.

Técnica: “Mapa del tesoro”.Materiales: fotocopias de la actividad, papel aluminio recortado y crayolas.

1. El facilitador y la educadora les entregarán a cada niño y niña una fotocopia de la actividad (Anexo 2) y les pedirán que se fijen al final de la hoja y preguntará ¿qué ven ahí? (aún no deberán abrir su cofre del tesoro). Los niños responderán que observan un tesoro y el facilitador les cuestionará ¿qué es? y junto con las res-puestas que den el facilitador dirá que es algo muy valioso, al que hay que cuidar mucho y, por lo tanto, no lo pueden maltratar los demás.A continuación, se les indicará que marquen con una crayola el camino que los lleve hacia el tesoro y una vez que descubierto lo abrirán.

2. Cuando lo abran, los niños verán su reflejo en el papel aluminio que estará pegado dentro del cofre del tesoro, por lo que el facilitador les dirá que:Discurso sugerido: “El tesoro más valioso que una persona puede tener es a uno mismo, pues cada uno de nosotros somos personitas que valemos mucho, pues somos únicas y na-die es igual a nosotros. Además, de que cada uno tenemos muchas cosas buenas que podemos dar a los demás. Por ello, es muy importante que nos cuidemos y que no permitamos que nada peligroso nos pase, ni que nadie nos haga daño, por que recuerden ¿quién es el más importante?”El grupo responderá que son ellos mismos.


27

II. dEsarrollo


Técnica: “Cuento”.Materiales: personajes con abatelenguas.

1. El facilitador se colocará detrás de una mesa y se pondrá en cuclillas, de tal forma que los personajes de los abatelenguas (Anexo 3) sobresalgan a la vista de los niños.

2. Tomará a los personajes y comenzará a contar el siguiente cuento:“María y Jorge salieron al parque a jugar. Estaban corriendo tratando de alcan-zar la pelota de Jorge. En ese momento, María la pateó muy fuerte y la pelota se fue lejos, a donde la mamá de María no podía verlos. Por fin pudieron alcanzar-la, pero un señor se acercó a ellos. María y Jorge se asustaron y el señor tratando de ser su amigo les dijo que si no querían irse con él a jugar a su casa y para convencerlos les ofreció dulces. Jorge se quedó callado pensando en si tomaba un dulce o no y María le dijo al señor que NO, que se fuera y tomó a Jorge de la mano y se fue corriendo hacia donde estaba su mamá a contarle todo lo que había pasado.”Nota: Una vez que el facilitador les contó el cuento a los niños, mostrando cada uno de los personajes de los abatelenguas, deberá señalar las situaciones de peligro (ofrecimiento de dulces por el extraño y la invitación para irse a su casa) y la forma de actuar frente a ellas (alejarse de la situación de peligro y correr a decirlo a su mamá o persona de confianza), y hacer mucho hincapié en que a las situaciones de peligro como esas (en ese momento muestra las imágenes y las explica) deben reaccionarse de tal forma (muestra las imágenes y las explica).

3. El facilitador cuestionará al grupo “¿Por qué creen que se asustaron María y Jorge cuando llegó el señor desconocido?” Y deberá hacer hincapié en que hablar con extraños nos pone en peligro pues no sabemos qué quieren y pueden lastimarnos. Además, también insistirá que no se deben aceptar dulces de personas que no co-nozcamos, pues no sabemos si nos harán daño a la pancita.

4. A continuación debe decir a los niños y las niñas que estuvo muy bien que María dijera que NO a los dulces y que corriera a decirle a su mamá, pues ella los cuida y ayuda, al igual que las maestras o las personas cercanas a nosotros como: herma-nos, abuelitas y abuelitos.

Técnica: “Encontrando el camino”.Materiales: fotocopias con la actividad y crayolas.

1. El facilitador le repartirá a cada niño una fotocopia (Anexo 4) y una crayola.2. Les explicará que deben ayudar a Jorge a huir de la situación de peligro y a dirigir-

se hacia la situación segura. Eso lo harán trazando un caminito desde donde está Jorge hacia el dibujito que muestre la situación segura.


28

3. Para ello, el facilitador les ayudará explicándoles las dos situaciones posibles de cada camino y les recordará cómo se sintieron María y Jorge en las situaciones de peligro.

4. Ya que respondieron el ejercicio, el facilitador les hará preguntas de porqué creen que esas situaciones son de peligro, guiándolos a pensar cómo se sentirían si estu-vieran pasando por ellas.A continuación, les preguntará de igual forma, ¿cuál sería para ellos una situación segura y cómo se sentirían al estar en ellas?Guiándolos entonces a que ellos mismos concluyan que lo deseable es estar en situaciones seguras y alejarse de las peligrosas, así como pedir ayuda de adultos de confianza.


Técnica: “Palomita o tache”.Materiales: fotocopias con la actividad, dos palomitas y dos taches recortados para cada niño y lápiz adhesivo.

1. El facilitador le repartirá a cada niño una fotocopia (Anexo 5), dos palomitas y dos taches y un lápiz adhesivo. Se sugiere dibujarlos en una hoja de papel bond en caso de no contar con fotocopias.

2. Les explicará que deben ayudar a María para protegerla de la situación de peligro que se les mostrará y, para ello, escogerán las opciones, es decir, pegarán la palo-mita sobre el dibujo que indique lo correcto y pegar los taches donde enseñe lo que NO debe hacer.

3. A continuación, el facilitador les explicará lo que sucede en cada uno de los di-bujos (María se come los dulces que le ofrece un extraño / María no los acepta y le dice a su mamá; María se va con el extraño / María se aleja de él y va con su mamá).

4. Una vez que los niños hayan resuelto la actividad, se les preguntará ¿cuál fue la opción que escogieron y por qué? y les deberá recomendar lo que necesitan hacer frente a las situaciones de peligro: alejarse de la situación y correr a decirle a alguna persona de confianza lo que ocurrió y saber decir que NO a las propuestas, regalos e invitaciones de personas desconocidas.

III. cIErrE

Técnica: “El tesoro”.Materiales: Fotocopias con laberinto del tesoro resuelto por los alumnos.

1. El facilitador les pedirá a cada uno de los niños revisar de nuevo del “mapa del tesoro” que resolvieron al inicio de la sesión.

2. Les dirá que llegó el momento de recordar de todo lo bueno que tenemos ¿cuál es el tesoro más importante y el grupo deberá responder que son ellos?


29

3. El facilitador los felicitará por recordarlo y les preguntará por qué son ellos lo más importante.

4. A continuación, les mencionará lo siguiente: “Algunas personas desconocidas pueden ofrecerles dulces que contienen sustancias que les pueden hacer daño o lle-varlos con ellos a otros lados extraños, alejados de sus seres queridos”, en este mo-mento se podrá auxiliar de los dibujos de la actividad “palomita o tache” para mos-trar cada uno, mientras menciona la situación, por lo que deben siempre recordar la necesidad de saber decir NO y acudir siempre a una persona de confianza, como mamá, papá, hermanos, maestras, abuelitos a contarle las cosas desagradables que les hayan pasado, pues ellos sabrán cómo ayudarlos.

5. Por último, apuntará que al tener un tesoro tan importante como el que tienen es responsabilidad de cada quien cuidarlo mucho cada día.

El facilitador agradecerá al grupo su participación y, de la misma manera, al educador por su apoyo. Mencionará que se verán en otro momento en la escuela para seguir aprendien-do actividades que los protejan de situaciones que los pueden poner en peligro.

Población: niños de 4 años de edad.Sesión informativa “Aprendiendo a cuidarme”.Duración: Una sesión (60 minutos).


Identificar situaciones de riesgo y saber cómo afrontarlas

positivamente.

Encuadre

� Presentación institucional y personal. �Objetivos de la sesión. � Soy importante.

� “Saludos de animales”. �Mapa del tesoro.

– Fotocopias con laberinto del tesoro. – Crayolas. – Papel aluminio.

5’


� Situaciones de riesgo. �Cuento con

personajes y abatelenguas. � “Vámonos de pesca”. � “Somos detectives”.

– Personajes. – Abatelenguas. – Fotocopias de actividades. – Crayolas. – Copias de lupas recortadas. – Dibujos de opciones de actuación.

50’


�Rechazo de ofertas de extraños. � Pedir ayuda.

Cierre � Importancia del autocuidado. �Conclusiones.


– Fotocopias con laberinto del tesoro resuelto por los alumnos.

5’


30

I) EncuadrE

Técnica: “Saludos de animales”.Materiales: ninguno.

1. El facilitador dará un cordial saludo al grupo, mencionará su nombre y proceden-cia. Discurso sugerido:“Bienvenidos, mi nombre es_____________, vengo de Centros de Integración Ju-venil, que es un lugar que ayuda a los niños como ustedes a cuidar su salud. El día de hoy vamos a jugar y aprender a conocer cuándo estamos en peligro y qué podemos hacer en ese momento. ¡Seguro va a ser muy divertido! Vamos a empezar con el juego que se llama “saludos de animales”.

2. El facilitador solicitará al grupo que se tomen de las manos y formen un círculo (una vez hecho, se pueden soltar). A continuación, les pide a cada uno de pro-nuncie su nombre seguido del sonido que hace su animal favorito, por ejemplo: el niño dirá me llamo “Santiago, guau, guau”.


1. El facilitador le entregará a cada asistente una fotocopia de la actividad (Anexo 6) y les pedirá que se fijen al final de la hoja y preguntará ¿qué ven ahí? Los niños responderán que ven un tesoro y el facilitador cuestionará ¿qué es? y junto con las respuestas que den el facilitador mencionará que es algo muy valioso, que hay que cuidar mucho y que no lo pueden maltratar los demás.A continuación, les pedirá que con una crayola marquen el camino que los lleve hacia el tesoro y una vez que lo han descubierto lo abran.

2. Cuando lo abran, los niños verán su reflejo en el papel aluminio que estará pegado dentro del cofre del tesoro, por lo que el facilitador dirá que:“El tesoro más valioso que una persona puede tener es a uno mismo, pues cada uno de nosotros somos personitas que valemos mucho, somos únicas y nadie es igual a nosotros. Además de que cada uno tenemos muchas capacidades buenas que podemos dar a los demás (en ese momento, el facilitador los invitará a decir cualidades o aptitudes positivas acerca de ellos.). Por eso, es importante que se cuiden y que eviten ponerse en situaciones peligrosas y reflexionen ¿quién es el más importante?”Los niños responderán que ellos, en caso de que el grupo no mencione la respues-ta esperada, el facilitador debe guiarlos hacia ella.


31

II. dEsarrollo


Técnica: “Cuento”.Materiales: Personajes con abatelenguas.

1. El facilitador se colocará detrás de una mesa y se pondrá en cuclillas, de tal forma que, los personajes de los abatelenguas (Anexo 7) sobresalgan a la vista de los niños.

2. Toma a los personajes y comienza a contar el siguiente cuento:“María y Jorge salieron de paseo con su grupo de la escuela al zoológico. Todo el grupo estaba viendo a los elefantes, la maestra estaba explicándoles que con su trompa además de tomar agua, se refrescan echándose agua por todo su cuerpo. Los niños estaban muy emocionados viéndolos, pero de repente María y Jorge escucharon a lo lejos el rugido del león. El sonido fue tan fuerte que no pudie-ron esperar más y se fueron corriendo hacia su jaula. Mientras veían asombrados los grandes colmillos de los leones, dos extraños se les acercaron. Ellos tuvieron mucho miedo, en eso uno de los extraños les dijo que si querían un dulce y sacó unos de su bolsa del pantalón, las envolturas no las habían visto antes. A Jorge se le antojaron mucho e iba a tomar uno, pero María muy enojada lo detuvo y le dijo ¡NO!, ¡no sabes si esas golosinas te harán daño! Los extraños volvieron a insistir diciéndoles que no les iba a pasar nada malo, pero María les dijo nuevamente ¡NO! y siguieron admirando a los leones. En ese momento, el otro extraño les dijo que en su casa había muchos animales grandes y feroces como los leones, que si no querían ir a verlos, pero que no le avisaran a nadie. Jorge recordó lo que habían platicado con su maestra de no irse con extraños, por lo que le dijo que ¡NO! y los dos se fueron corriendo hacia donde estaba su maestra. Al llegar, le comenzaron a contar todo y su maestra muy preocupada les dijo que nunca más volvieran a hablar con extraños y los felicitó por no haber aceptado los dulces y por no haberse ido con ellos.”Nota: Una vez que el facilitador les contó el cuento a los niños, mostrando cada uno de los personajes de los abatelenguas, mostrará las situaciones de peligro (ofrecimiento de dulces por el extraño y la invitación para irse a su casa) y la forma de reaccionar ante ellas (alejarse de la situación de peligro y correr a decirlo a sus padres o maestros), y hacer hincapié en las situaciones de peligro y las reacciones (muestra imágenes y explica).

3. El facilitador preguntará al grupo ¿por qué creen que se asustaron María y Jorge cuando llegaron los extraños? También les cuestionará ¿cómo creen que se hu-bieran sentido si ellos hubieran estado en esa situación y por qué?, insistiéndoles que hablar con extraños los pone en peligro, pues no sabemos las intenciones, las cuales pueden ser malas y pueden provocarles un daño.El facilitador preguntará si además de hablar con extraños hubo otra situación de peligro, a lo que los niños señalarán el ofrecimiento de dulces y el facilitador


32

les explicará que esto también los pone en peligro, pues no saben si las golosinas contienen otras sustancias que puedan hacer daño al estómago.

4. Deberá preguntar si fue adecuado que los dos corrieran con la maestra y le dijeran lo sucedido y les preguntará ¿por qué? Con base en sus respuestas, el facilitador deberá guiarlos para que se den cuenta que es correcto pedir ayuda en una si-tuación de peligro, además de rechazar las ofertas de extraños, las personas de confianza como las maestras, las mamás, los papás o los familiares cercanos, son quienes pueden cuidarlos y hacer algo al respecto.Por último, se les debe decir que las ofertas de dulces y las invitaciones a la casa tan sólo se las pueden aceptar a personas conocidas y de confianza, como a sus papás, sus maestras, sus familiares o amigos cercanos, pues ellos pueden protegerlos.

Técnica: “Vámonos de pesca”.Materiales: fotocopias con la actividad y crayolas.

1. El facilitador mostrará al grupo el dibujo con la actividad (Anexo 8). 2. Les explicará que deben ayudar a María a rescatar del fondo del mar las situaciones

buenas y seguras y a dejar en el fondo, las situaciones que los pongan en peligro. Para ello, deberán dibujar la línea de la caña de pescar hacia la situación que quie-ren rescatar y atraparla con un anzuelo, y a las situaciones que quieran dejar en el fondo las dibujarán representando a un bote muy pesado.

3. Antes de que los niños comiencen a resolver el ejercicio, el facilitador, preguntará qué situación es la que ven en cada uno de los círculos, que la describan y si creen que es se-gura o de peligro. Si los niños no pueden describirlas por sí solos, el facilitador deberá ir dándoles pistas, de forma tal que, puedan lograrlo. El facilitador sólo será un apoyo.

4. Ya que respondieron el ejercicio, el facilitador les hará preguntas de por qué creen que las situaciones son de peligro, guiándolos a reflexionar cómo se sentirían si estuvieran pasando por ellas.

5. A continuación, les preguntará también ¿por qué creen que las situaciones son seguras? y ¿cómo se sienten al estar en ellas? Guiándolos entonces a que concluyan que lo deseable es estar en situaciones seguras, alejarse de las inseguras y solicitar ayuda en las peligrosas.


Técnica: “Somos detectives”.Materiales: fotocopias con la actividad, una lupa de papel recortada y una crayola.

1. El facilitador le repartirá a cada asistente una fotocopia, una lupa y una crayola (Anexo 9).

2. Les explicará que deben ayudar a Jorge a encontrar el camino hacia una situación segura (representada por una carita feliz), pues se han ido borrando las huellas que llevan hacia ella.


33

Para lograrlo, deberán utilizar una lupa y encontrar aquello que deben hacer cuando estén en situaciones de peligro, ya que lo han encontrado, deberán unir los dibujos de tal forma que vayan haciendo una línea que los conduzca hacia la carita feliz.

3. A continuación, el facilitador les preguntará ¿por qué eligieron esos dibujos? y explicará las ventajas de reaccionar de esa forma, ya sea alejarse de la situación, comentarle a una persona de confianza lo que ocurrió o saber decir que NO a las ofertas de desconocidos.

III. cIErrE

Técnica: “El tesoro”.Materiales: fotocopias con laberinto del tesoro resuelto por los alumnos.

1. El facilitador le pedirá a cada uno de los niños revisar el “mapa del tesoro” que resolvieron al inicio de la sesión.

2. Deberá preguntarles de todo lo valioso que tienen cuál es el tesoro más importan-te. Los niños responderán que son ellos mismos y el facilitador los felicitará por esa respuesta.

3. A continuación, les cuestionará acerca de qué recuerdan de la sesión, a quién de-ben cuidar, cuáles son las situaciones peligrosas y cómo pueden protegerse.

4. Además, les hará saber que siempre, en cualquier suceso de peligro, deben pedir auxilio a quien más les dé confianza y que siempre van a haber personas conocidas cercanas que los puedan ayudar, como las maestras, sus padres o alguno de sus familiares.Por último, deberá explicarles que al tener un tesoro tan importante como el que cada quien tiene, cada quien es responsable de cuidarlo mucho día con día.

El facilitador agradecerá al grupo su participación, de la misma manera al educador por su apoyo. Mencionará que se verán en otro momento en la escuela para seguir aprendien-do actividades que los protejan de momentos que los pueden poner en peligro como las ofertas de personas desconocidas para ellos.


34

Población: niños de 5 años de edadSesión informativa “Aprendiendo a cuidarme”.Duración: una sesión (60 minutos).


Identificar situaciones de riesgo y saber cómo afrontarlas

positivamente

Encuadre

� Presentación personal. �Objetivos de la sesión. � Soy importante.

� “Saludos de caritas”. �Mapa del tesoro.

– Fotocopias con laberinto del tesoro. – Crayolas. – Papel aluminio.

5’


� Situaciones de riesgo.

� “Historieta”. � “Y tú ¿qué harías?”.

– Imágenes que ilustren la histo-rieta (situaciones de riesgo y cómo actuar). – Fotocopias de actividades. – Crayolas. – Dibujos de cómo reaccionar.

50’


�Rechazo de ofertas de extraños. � Pedir ayuda.

Cierre � Importancia del autocuidado. �Conclusiones.


– Fotocopias con laberinto del te-soro resuelto por los alumnos.

5’

I) EncuadrE

Técnica: “Saludos de caritas”.Materiales: ninguno.

1. El facilitador dará un cordial saludo al grupo, mencionará su nombre y proceden-cia. Discurso sugerido:

“Bienvenidos, mi nombre es_____________, vengo de Centros de Integración Juvenil, que es un lugar que ayuda a los niños como tú a cuidar su salud. El día de hoy vamos a jugar y aprender a conocer cuándo estamos en peligro y qué podemos hacer en ese momento. ¡Seguro nos divertiremos! Vamos a empezar a jugar “Saludos de caritas”.

2. El facilitador solicitará al grupo que se tomen de las manos y formen un círculo (una vez hecho se podrán soltar). A continuación, les dirá que cada uno de ellos


35

mencionará su nombre mientras hace una carita muestre cómo se sienten el día de hoy. Por ejemplo: si María está contenta, deberá decir “yo soy María” mientras sonríe.


1. El facilitador le entregará a cada niño y niña una fotocopia de la actividad (Anexo 10) y les solicitará que se fijen al final de la hoja y preguntará ¿qué ven ahí? Los niños responderán ¡un tesoro! y el facilitador cuestionará ¿qué es eso? y junto con las respuestas que den el facilitador dirá que es algo muy valioso, que hay que cui-dar mucho y que no lo pueden maltratar los demás.A continuación, les pedirá que con una crayola marquen el camino que los lleve hacia el tesoro y una vez descubierto lo abrirán.

2. Cuando lo abran, los niños verán su reflejo en el papel aluminio que estará pegado dentro del cofre del tesoro, el facilitador dirá que el tesoro más valioso que una persona puede tener es uno mismo y que cada uno de ellos son personas muy va-liosas, únicas y nadie es igual a los demás. Además, cada quien tiene capacidades positivas que puede dar a los demás (en ese momento, el facilitador los invitará a decir cualidades o aptitudes buenas acerca de ellos.) Es muy importante que se cuiden y que no permitan que nada malo les pase, ni que nadie les haga daño. Recordará a los niños ¿quién es el más importante? Y ellos responderán ¡Noso-tros! En caso de que el grupo no dé la respuesta esperada, hay que remarcarles la importancia del autocuidado.

II dEsarrollo


Técnica: “Historieta”.Materiales: imágenes que ilustren la historieta (situaciones de riesgo y cómo reaccionar).

1. El facilitador pedirá al grupo que se sienten en el suelo formando un semicírculo y él se sentará frente a ellos.

2. A continuación, comenzará a contar la siguiente historieta, apoyándose de las imá-genes (Anexo 7) que ilustren lo que va narrando:

“María y Jorge salieron de paseo con su grupo de la escuela al zoológico. Todo el grupo estaba viendo a los elefantes, la maestra estaba explicándoles que con su trompa además de tomar agua, se refrescan echándose agua por todo su cuerpo. Los niños estaban muy emocionados viéndolos, pero de repente María y Jorge escucharon a lo lejos el rugido del león. El sonido fue tan fuerte que no pudie-ron esperar más y se fueron corriendo hacia su jaula. Mientras veían asombrados


36

los grandes colmillos de los leones, dos extraños se les acercaron. Ellos tuvieron mucho miedo, en eso uno de los extraños les dijo que si querían un dulce y sacó unos de su bolsa del pantalón, las envolturas no las habían visto antes. A Jorge se le antojaron mucho e iba a tomar uno, pero María muy enojada lo detuvo y le dijo ¡NO!, ¡no sabes si esas golosinas te harán daño! Los extraños volvieron a insistir diciéndoles que no les iba a pasar nada malo, pero María les dijo nuevamente ¡NO! y siguieron admirando a los leones. En ese momento, el otro extraño les dijo que en su casa había muchos animales grandes y feroces como los leones, que si no querían ir a verlos, pero que no le avisaran a nadie. Jorge recordó lo que habían platicado con su maestra de no irse con extraños, por lo que le dijo que ¡NO! y los dos se fueron corriendo hacia donde estaba su maestra. Al llegar, le comenzaron a contar todo y su maestra muy preocupada les dijo que nunca más volvieran a hablar con extraños y los felicitó por no haber aceptado los dulces y por no haberse ido con ellos.”

Nota: Una vez que el facilitador les contó el cuento a los niños, mostrando cada uno de los personajes de los abatelenguas, mostrará las situaciones de peligro (ofrecimiento de dulces por el extraño y la invitación para irse a su casa) y la forma de reaccionar ante ellas (alejarse de la situación de peligro y correr a decirlo a sus padres o maestros), y hacer hincapié en las situaciones de peligro y las reacciones (muestra imágenes y explica).

3. Después el facilitador realizará las siguientes preguntas, dando tiempo para sus respuestas y retroalimentando:

– ¿Qué hubieran hecho ustedes si un extraño les ofrece un dulce? – ¿Estuvo bien que María y Jorge no se fueron con los extraños? – ¿Qué hubieran hecho ustedes si un extraño les pide que se vayan con él a su

casa? – ¿Fue bueno que María y Jorge le hayan dicho a la maestra? ¿Por qué? – ¿Por qué los felicitó la maestra por haber dicho que NO cuando les ofrecieron

los dulces y cuando los invitaron a su casa?

4. Al finalizar estas preguntas y haberlas comentado el facilitador deberá insistir en que el hablar con extraños y aceptar dulces de ellos o irse con ellos son sucesos de peligro, pues no sabemos si nos quieren hacer daño o si esa golosina tiene sus-tancias dañinas que le puso esa persona desconocida y nos pueden hacer mal al estómago. También deberá hacer hincapié en alejarse y pedir ayuda a alguien que les dé confianza cuando hay una situación de peligro es una forma muy buena de actuar, pues así “se cuidan a sí mismos”.


37


Técnica: “Y tú ¿qué harías?”Materiales: fotocopias con la actividad y crayolas.

1. El facilitador le repartirá a cada asistente el dibujo con la actividad (Anexo 11).2. Les explicará que ahora es su turno y les toca reconocer a ellos un suceso de peligro

y qué pueden hacer para salir y estar a salvo.3. Les dirá que en la hoja que les acaba de entregar están revueltas las situaciones de

peligro y las que son seguras, marcar con un círculo las de peligro.4. Una vez que lo han hecho, reflexionarán acerca de lo que harían ellos para salir de

cada una de los momentos de peligro y dibujarlo detrás de la hoja. 5. Ya que todos los niños han dibujado lo que se les pidió, el facilitador le pedirá a

cada uno que pase al frente, explique cuáles fueron las situaciones de peligro que eligió y qué es lo que harían para salir de ellas, a continuación deberá mostrar su dibujo, y explicarlo brevemente a sus compañeros, diciendo por qué piensan que deben reaccionar de esa forma a la situación de peligro.

6. Para finalizar, deberá recordarles que siempre tratarán de alejarse de los sucesos de peligro y estar en situaciones seguras para que nada ni nadie les haga daño. Además, deberá decirles que si se encuentran en riesgo, como en el ejemplo de que un extraño les hable, les ofrezca dulces, los trate mal o los invite a irse con ellos a su casa o a otro lugar, deberán recordar lo aprendido en la actividad: alejarse, decir NO e ir a pedir ayuda a personas de confianza.

III. cIErrE

Técnica: “El tesoro”.Materiales: laberinto del tesoro resuelto por los alumnos.

1. El facilitador solicitará al grupo revisar de nuevo el “Mapa del tesoro” que resol-vieron al inicio de la sesión.

2. Deberá preguntarles que de todo lo valioso que tienen, cuál es el tesoro más im-portante. Cada asistente deberá responder que es él o ella y el facilitador los feli-citará por la respuesta. También preguntará por qué son ellos los tesoros más valiosos y por qué son tan importantes.

3. El facilitador realiza un recordatorio de la sesión, a quién deben cuidar más que a nada ni a nadie, de qué situaciones y cómo pueden hacerlo.

4. Además, les hará saber que en cualquier momento de riesgo pueden solicitar auxilio a quien más les brinde confianza. Hay personas conocidas que los puedan ayudar.

5. Por último, debe decirles que al tener un tesoro tan importante como el que cada quien tiene, es responsable de cuidarlo mucho todos los días.


38

El facilitador agradecerá al grupo su participación y, de la misma manera, al educador por su apoyo. Mencionará que se verán en otro momento en la escuela para seguir aprendien-do actividades que los protejan de situaciones que los pueden poner en peligro.

Taller psicoeducativo para preescolaresPoblación: niños de 3 años de edad.Sesión 1. “Cuidándome”Duración: 60 minutos.


Reconocer las emociones en una situación de riesgo y a quién pedir

ayuda

Encuadre

�Presentación personal. �Objetivos de la sesión.

�Bienvenida. 5’

Analizando lo que pasa

�Cómo me siento en cada situación.

�Anécdota. �Me siento…

–Fotocopias de la actividad. –Caritas y personajes en abatelenguas.

25’

Aprendiendo a distinguir

�En quién puedo confiar y por qué.

� Descubriendo a un amigo.

–Fotocopias de la actividad. –Crayolas.

25’

Cierre �Conclusiones. �Preguntas intercaladas. 5’

I) EncuadrE

Técnica: “Bienvenida”.Materiales: ninguno.

El facilitador dará una cordial bienvenida a los niños y las niñas, les recordará su nombre y procedencia. Discurso sugerido:

“¡Bienvenidos! Me da mucho gusto verlos de nuevo. Mi nombre es_____________, y vengo de Centros de Integración Juvenil, que es un lugar que ayuda a los niños como ustedes a cuidar su salud y a que crezcan sanos y felices. El día de hoy vamos a jugar y aprender a conocer cómo nos sentimos si estamos en una situación de pe-ligro y en quién podemos confiar para solicitar ayuda. ¡Seguro vamos a divertirnos mucho! ¡Vamos a empezar a jugar!”


39

Nota: Es de suma importancia que durante toda la sesión el facilitador apoye a los niños y a las niñas a desarrollar las tareas que se le piden.

II. dEsarrollo


Técnica: “Anécdota”.Materiales: personajes recortados y pegados en abatelenguas.

1. El facilitador pedirá a los niños y a las niñas que formen un círculo y que se sienten en el suelo. Él se sentará entre ellos. A continuación, les preguntará si quieren saber una historia de algo que le sucedió cuando era pequeño y comenzará a platicar (para ello, se apoyará de los personajes en abatelenguas. Anexo 12):

“Una vez cuando era pequeño salía de la escuela y esperaba a que mi mamá pasara por mí. En ese momento, pasó un señor en un coche y me dijo que si me quería ir con él, que me podía llevar a casa. Yo le dije que NO, que iba a esperar a mi mamá, pero el señor se bajó del coche y volvió a insistir que me llevaba, así llegaría más rápido a mi casa. Yo le volví a decir ¡NO! Él se enojó y me tomó del brazo e intentó subir a la fuerza. Me zafé, le grité que ¡NO! y corrí con una maestra que estaba afuera de la escuela, a ella le platiqué lo sucedido y para que yo estuviera seguro me acompañó a esperar a mi mamá.”

Nota: Al finalizar la anécdota, el facilitador mostrará a los niños la ilustración de la persona al momento de obligar al niño al subirse al auto y recalcará que esa es la situación de peligro, pues el desconocido podría hacerle daño.

2. Una vez concluida la “anécdota”, el facilitador preguntará:

– ¿Cómo creen que me sentí en ese momento? – ¿Por qué? – ¿Qué hubiera pasado si me hubiera ido con el desconocido?

El facilitador guiará las respuestas de los niños, de tal forma que, puedan darse cuenta de las situaciones de riesgo, las cuales nos hacen sentir miedo, intranquilidad, es decir, no se sabe que pasará y, por lo tanto, se desconocen las intenciones de las personas desconocidas.


40

Cómo me siento en cada situación

Técnica: “Me siento”.Materiales: fotocopias de la actividad y caritas pegadas en el abatelenguas.

1. Los niños seguirán sentados en círculo y el facilitador dirá que ahora tienen que decir cómo se sentirían en cada una de las situaciones que les va a enseñar y lo harán levantando un abatelenguas que por un lado tendrá una carita feliz y por el otro, una triste (Anexo 13).

2. A continuación, el facilitador repartirá un abatelenguas con las dos caritas a cada uno de los asistentes, se volverá a sentar entre ellos y les irá enseñando cada una de las ilus-traciones que muestran situaciones seguras e inseguras (Anexo 13). Cuando muestre cada una de las situaciones les preguntará acerca de cada una y para responder los niños enseñarán la carita feliz si la situación es segura y la triste, si es peligrosa. El fa-cilitador deberá preguntarles de manera individual los porqués de las contestaciones.

3. Una vez que el facilitador haya terminado de mostrar todas las ilustraciones y los niños hayan respondido, les dirá lo siguiente:

“En cada una de los momentos en que nos encontremos, podemos sentir emocio-nes diferentes, por ejemplo, en una situación segura, apreciaremos alegría, tranqui-lidad; y en un escenario de peligro podemos percibir miedo. Una situación segura puede ser al estar con nuestra mamá, quien nos hace cariñitos, esto nos hace sentir felices, cómodos, alegres y con ganas de permanecerá su lado. Pero, un episodio de peligro puede ser cuando una persona adulta o desconocida nos obligue a realizar un acto que no queremos, como acompañarlos a su casa, en ese momento, nos sentiremos con miedo, incómodos, tristes y con ganas de irnos rápidamente de ahí a un lugar donde podamos sentirnos seguros y en paz.”Para terminar, el facilitador remarcará que percibir los sentimientos son importan-tes para saber si una situación es de peligro o no, si algo nos da miedo o nos hace sentir incómodos, podemos intuir que estamos en un momento de riesgo, ya que nuestro cuerpo y cabeza nos dice que puede ocurrir algo malo y, por lo tanto, nos tenemos que alejar. En cambio, si un evento nos hace sentir felices y cómodos es porque estamos en una situación segura.


Técnica: “Descubriendo a un amigo”.Materiales: fotocopias de la actividad y crayolas.

4. El facilitador les dirá a niños y niñas que como habían visto en la sesión pasada, llamada “Aprendiendo a cuidarme”, cuando hay una situación de peligro, es bue-no ir rápido con alguien en quien puedan confiar, para que los ayude y los proteja de lo malo que pueda pasarles. Por eso ahora, van a jugar un tema que les permita saber en quién pueden confiar y en quién no.


41

Antes de comenzar a jugar el facilitador les dirá que podemos confiar en una per-sona adulta cuando esa persona:

– Nos cuida y evita que nos pase algo malo. – Nos ayuda a tener lo que necesitamos para crecer sanos como por ejemplo, la

comida. – Nos trata bien y con cariño. – Nos ayuda a hacer lo que necesitamos para estar bien, como lavarnos los dien-

tes y bañarnos. – Nos quiere mucho. – Nos ayuda cuando estamos en peligro. – Quiere que estemos bien.

Ya que ha dicho algunas de las opciones anteriores (tres o cuatro) preguntará al grupo más razones por las que consideren que pueden confiar en una persona, si los presentes no logran decir alguna otra, el facilitador las complementará con las opciones restantes.

5. A continuación, el facilitador repartirá una de las fotocopias a cada niño (Anexo 14) y les solicitará que ahora responderán iluminando sobre la palomita o el tache, según sea el caso. Para ello, les indicará lo que dice en cada punto y quién es él o ella que se representa en cada dibujo.Por ejemplo, el primero de los dibujos muestra a una señora que representa a la mamá, por lo que deberán decirles a los niños que es una “mamá”. Posteriormen-te, leerán cada una de las oraciones, una pregunta es: ¿cómo te hace sentir? Ellos contestarán al iluminar la palomita si nos hacen sentir bien, o el tache, con sentir-nos mal.

6. Una vez que los niños respondieron el ejercicio, el facilitador les dirá que cuenten el número de palomitas que le pusieron a cada persona y la que tenga más palo-mitas querrá decir que se puede confiar en ella. Es importante que el facilitador corrobore si esto es así o no y cuestionará si en verdad confían en esa persona.

Nota: es importante que el facilitador se asegure que los niños comprenden la dife-rencia entre un tache y una palomita y si no es así, es necesario que se las explique, hasta que les quede claro, para que así puedan llevar a cabo el ejercicio.


42

III. cIErrE

Técnica: “Preguntas intercaladas”.Materiales: ninguno.

1. El facilitador les dirá que la sesión ha terminado, pero que antes deberán recordar de qué hablaron. Para ello, les preguntará lo siguiente:

� ¿De qué hablamos el día de hoy? � ¿Qué fue lo que más les gustó? � ¿Recuerdan en qué tenemos que pensar para saber si estamos en un momento de

peligro?

El facilitador deberá guiar sus respuestas, de tal forma que, pueda reforzar que para saber que están en un suceso de riesgo deberán reflexionar cómo se sienten y qué podría pasar si se quedan en esa situación.

2. Por último, les indicará que se verán la próxima sesión para poder volver a jugar y aprender cómo deben cuidarse.

Sesión 2. “Aprendo a decir lo que siento y necesito”Duración: 60 minutos.


Identificar los sentimientos y aprender a expresarlos.

Encuadre �Bienvenida. � ¿Cómo amanecimos?

�Saludo. �Gestos. 5’

Identificando emociones � ¿Qué siento? � “Juguemos

al teatro”.

–Caritas en círculos de cartulina pegados en abatelenguas. –Abatelenguas. –Ilustración.

25’

Expresando mis

sentimientos

� ¿Cómo digo lo que siento?

� “Pongo los diálogos”. 25’



43

I) EncuadrE

Técnica: “Saludo”.Materiales: ninguno.

1. El facilitador dará una cordial bienvenida a los asistentes y solicitará un voluntario para recordar al grupo qué hicieron y de qué hablaron la sesión anterior; en caso de que los niños no quieran participar, él mismo deberá hacer la reseña. También les deberá mencionar que en esta sesión jugarán al teatro y aprenderán a decir lo que sienten.

Nota: Es de suma importancia que durante toda la sesión, el facilitador apoye a los niños a desarrollar las actividades que se le piden.

Técnica: “Gestos”.Materiales: ninguno.

1. Para comenzar, el facilitador les comentará que jugarán a los “Gestos” y, para ello, cada uno contestará la pregunta ¿cómo amanecieron hoy? Haciendo un gesto con su cara y cuerpo, indicando si despertaron felices, tristes, enojados, cansados, emo-cionados, entre otros. Los primeros en responder a la pregunta serán el facilitador y la educadora, para poner el ejemplo a los niños.

II. dEsarrollo

Identificando emociones

Técnica: “Juguemos al teatro”.Materiales: caritas en círculos de cartulina pegados en abatelenguas, ilustración de Ximena recortada y pegada en abatelenguas.

1. El facilitador pedirá a los niños que formen un semicírculo y que se sienten en el suelo. Él se sentará entre ellos.

2. A continuación, les contará acerca de una niña llamada Ximena (en ese momento mostrará la ilustración de Ximena pegada en un abatelenguas. Anexo 16) que nunca sabe lo que siente y cuando le pasan cosas no puede saber si está triste, con-tenta, enojada o con miedo. Por ello, les contará lo que le sucede a Ximena y les solicitará que la ayuden a percibir lo que ella siente, para lograrlo, imaginarán que esa situación les pasa a ellos.El facilitador le pedirá a cada uno de los asistentes que pasen al centro y les dirá “ayuda a Ximena a saber lo que siente cuando…” y el niño escogerá alguna de las situaciones que le han pasado, tales como:


44

� Su mamá le pegó (triste). � Un extraño la obligó a irse con él (miedo). � Jugó su juego favorito (feliz). � Un niño le quitó su dulce (enojada). � Su mejor amiga estaba llorando (triste). � Pudo acariciar a su mascota favorita (feliz). � El amigo de su hermano la obligó a comerse un dulce que ella no conocía y no

quería (miedo). � Le quitaron el juguete que ella quería (enojada).

Una vez que el facilitador les dijo la frase, los niños responderán si lo que sienten es enojo, alegría, tristeza o miedo. (Si es necesario, según la cantidad de niños, el facilitador podrá inventar otras oraciones). Para ello, en el suelo estarán colocadas unas caritas, cada una con las emociones antes mencionadas, el niño elegirá la carita que le corresponda y la levantará (Anexo 17). En caso de que los niños es-tuvieran equivocados, el facilitador los guiará hasta que ellos lleguen a la respuesta correcta dándoles pequeñas pistas.

3. Una vez concluida la actividad el facilitador agradecerá la ayuda que le ofrecieron a Ximena para saber lo que sentía en cada momento y les dirá que es importante saber lo que sentimos y aprender a darle el nombre correcto, porque así podemos enterarnos sobre lo que nos hace sentir bien y lo que no, y decirlo a los demás. Además, si sabemos que un episodio nos hace sentir felices y bien, queremos que nos vuelva a pasar, pero si algo nos hace sentir tristes, enojados o con miedo, lo queremos evitar.

Expresando mis sentimientos

Técnica: “Pongo los diálogos”.Materiales: ilustración de Ximena recortada y pegada en abatelenguas.

1. Los niños siguen sentados en semicírculo y el facilitador les dirá que ahora Xime-na —volverá a mostrar la ilustración pegada en el abatelenguas—identifica lo que siente, pero no sabe cómo mostrarlo ante los demás, por lo que le ayudarán a que le exprese a su mamá cómo se siente después de cada situación. De igual manera deberán pasar al centro del semicírculo y el facilitador les leerá otra frase, pero aho-ra les preguntará “Si tú fueras Ximena, ¿cómo le dirías a tu mamá que…?” Ante esto, responderán las posibles soluciones que le dirán a su mamá, la cual coincidirá con actitud, gestos y ademanes.Algunas de las situaciones serán:


45

� Me peleé con mi mejor amiga (con su actitud deberán mostrar tristeza). � Se burlaron de mí en la escuela (enojo). � La maestra me regaló un peluche (felicidad). � Un extraño me obligó a irme con él (miedo). � Me quitaron mi juguete favorito (enojo). � Un adulto me trató muy feo y me gritó (miedo). � No me invitaron a una fiesta de cumpleaños (tristeza). � Voy a ir al parque a jugar con mis amigos (felicidad). � El amigo de mi hermano me obligó a comerme un dulce que yo no conocía

y no quería (miedo).

Para que demuestren sus emociones, el facilitador les dará pistas para mostrar su carita o hacer su tono de voz para lograr demostrar lo que sienten; por ejemplo, si le quieren decir a su mamá que van a ir a jugar con amigos al parque mostrarán una sonrisa o saltarán de alegría.

2. Al finalizar la actividad, el facilitador explicará que es importante que le ayuden a Ximena a expresar a los demás lo que siente, sobre todo a su mamá o a personas en las que puede confiar, pues pueden ayudarla a sentirse mejor o ser feliz. Y de igual forma, si algo malo le sucede, puede comentarle a alguien de confianza, quien puede ayudarla a mejorar su ánimo.Es importante hacer hincapié en que las personas que queremos sólo nos pueden ayudar si aprendemos a expresar cómo nos sentimos y qué nos pasa.

III. cIErrE


1. El facilitador dirá que la sesión ha terminado, pero que antes deberán recordar de qué hablaron. Para ello, les preguntará lo siguiente:

� ¿De qué hablamos el día de hoy? � ¿Qué fue lo que les gustó más? � ¿Recuerdan de qué formas nos podemos sentir? (tristes, enojados, felices o con

miedo). � ¿Van a decir a su mamá o a la gente que quieren lo que les sucede?

2. Por último, deberá comentarles que se verán la próxima sesión para volver a jugar y aprender cómo deben cuidarse.


46

Sesión 3. Respeto las reglasDuración: 60 minutos.


Identificar qué tipo de

reglas y órdenes se

deben seguir y por qué.

Encuadre �Bienvenida. �Saludo. 5’

Consecuencias de mis actos

� ¿Por qué debemos obedecer?

� “¿Qué le pasaría a Memín sí…”

–Abatelenguas. –Ilustración. 25’

¿Qué reglas debo obedecer?

�Obedezco las reglas que me hacen bien.

� “Simón dice”.

–-Tarjetas gigantes, una con palomita verde y otra con tache rojo.

25’


I) EncuadrE


1. El facilitador dará una cordial bienvenida a los niños y solicitará un voluntario para recordar al grupo qué hicieron y de qué hablaron la sesión anterior; en caso de que los niños no quieran participar, él mismo deberá hacer la reseña. También les deberá mencionar que en esta sesión jugarán “Simón dice” y aprende-rán por qué es importante seguir las reglas.

Nota: Es de suma importancia que durante toda la sesión, el facilitador apoye a los niños a desarrollar las actividades que se le soliciten.

II. dEsarrollo


Técnica: “¿Qué le pasaría a Memín sí…?”Materiales: tarjetas gigantes, una con palomita verde y otra con tache rojo.


47

1. El facilitador pedirá a los niños que formen un círculo y que se sienten en el suelo. Él se sentará entre ellos.

2. A continuación, les contará acerca de un niño llamado Memín (en ese momento mos-trará la ilustración de Memín pegada en un abatelenguas. Anexo 16), a él no le gusta mucho obedecer a su mamá, y por eso, lo ayudarán a saber qué pasaría si obedece o no obedece a una regla que le pone, para convencerlo de que “sí debe hacerlo”.Para lograrlo, el facilitador pondrá bocarriba (en el suelo), a la mitad del círculo dos tarjetas gigantes, una que tenga la palomita verde y la otra con el tache rojo (Anexo 18). Posteriormente, le solicitará a uno de los niños que pase al centro, le dirá una regla que la mamá le haya dado a Memín y responderá sí la siguió o no, según sea el caso. Preguntará “Si Memín no/sí siguió la regla, ¿le pasará algo malo?” Los niños contestarán con la tarjeta de la palomita o el tache según corresponda.A continuación, sí la respuesta fue que a Memín sí le pudo pasar algo, el facilitador les preguntará a todos los niños ¿qué pudo pasarle? Y junto con ellos encontrarán una solución, la cual será congruente con la situación que se les planteó. Por ejem-plo: el facilitador escogerá entre las opciones, una regla que la mamá haya dicho a Memín, como “No brincar en las escaleras” y les dirá “Memín no hizo caso a su mamá y brincó en las escaleras” Y solicitará a un niño que pase al centro para cuestionarle “¿le puede pasar algo malo a Memín?” El niño responderá con levan-tar la tarjeta de la palomita. Le dirá que su respuesta estuvo muy bien. Después, preguntará a todos, “Si Memín desobedeció y brincó en las escaleras y le pasó algo malo… ¿qué creen que le pudo pasar?” El facilitador, en primera instancia les dará oportunidad para que lo respondan por sí mismos, si no lo hacen les ofrecerá un poco de ayuda, de forma tal que, lleguen a un diferentes opciones, tales como, se lastimó, se rompió un pie, se cayó, entre otras.Ahora, si la opción escogida indicó que Memín sí hizo caso a la regla, ejemplo: la de no pasear solo junto a la alberca, una vez que los niños han dicho que no le pudo pasar nada malo a Memín, el facilitador preguntará “¿por qué no sucedió una mala consecuencia?” Los niños quizás contesten porque obedeció o está a salvo pues le hizo caso a su mamá.Para este ejercicio el facilitador deberá escoger de las siguientes opciones la regla que la mamá dirá en cada caso a Memín:

� No brinque en las escaleras… Memín no hará caso y sí brincará en ellas. � No pasee solito junto a la alberca… Memín sí le hará caso y no paseará

solo junto a ella. � Voltee a los dos lados para cruzar la calle… Memín sí hará caso. � No abra la puerta a extraños… Memín no hará caso. � Use un casco para andar en bici… Memín sí hará caso. � Juegue lejos de la estufa… Memín no hará caso. � No se suba a un coche con extraños… Memín no hará caso. � No juegue con agua caliente… Memín sí hará caso. � No hable con extraños… Memín no hará caso.


48

� Se lave los dientes… Memín sí hará caso. � No acepte dulces ni bebidas de extraños… Memín no hará caso.

3. Ya que pasaron todos los niños, el facilitador les preguntará qué fue lo que suce-dió cuando Memín seguía las reglas, a lo que ellos responderán que no le sucedió una mala consecuencia, ni se lastimó, ni estuvo en peligro de que alguien más lo hiciera.Después, les preguntará qué le sucedió a Memín cuando “no hizo caso” a lo que le dijo su mamá, a lo que los asistentes contestarán que se lastimó o alguien pudo ha-cerle daño. Es importante que si los niños no pueden encontrar esas respuestas por sí mismos, el facilitador les ayude dándoles pistas para que encuentren respuestas y darse cuenta de que “no obedecer” puede causarles algún daño.

4. Para finalizar, el facilitador enfatizará que al igual que a Memín, es muy impor-tante que obedezcan las reglas, porque de esa forma las mamás o adultos que nos quieren tratan de que estemos a salvo, de que no nos lastimemos o no nos suceda una mala situación. Y si seguimos las reglas, podemos estar tranquilos y felices, pues sabemos que nada malo pasará y ningún extraño nos hará daño.


Técnica: “Simón dice”.Materiales: ninguno.

1. El facilitador solicitará a los niños que se paren y que se tomen de las manos, de tal forma que, el círculo que había cuando estaban sentados no se rompa. Una vez que lo han hecho, el facilitador les pedirá que se suelten.

2. A continuación, les explicará que jugarán “Simón dice”. Les dirá que cuando Si-món les diga algo bueno para ellos, como por ejemplo “Simón dice… lávense los dientes” o “Simón dice… coman una fruta”, ellos actuarán haciendo lo que se les indica. Pero, si se les dice algo malo para ellos, por ejemplo: “Simón dice… coman mucha comida chatarra” deberán permanecer quietos como estatuas. Algunas de las indicaciones que dará Simón son:

– Lávense los dientes. – Coman una fruta. – Hablen con extraños. – Abracen al amigo que está junto a ustedes. – Coman mucha comida chatarra. – Péguenle fuerte al amigo que está junto a ustedes. – Ayuden a su mamá en casa. – Regalen un dulce a su maestra. – Díganle algo feo a su amigo. – Abran la puerta de su casa a un extraño.


49

– Presten su juguete favorito a su hermano o amigo. – Súbanse al coche de un extraño. – Coman el dulce que les da un extraño. – Dejen que un adulto les pegue y les hable mal.

3. A continuación, el facilitador dirá a los niños que al igual que en este juego así debe ser siempre, es decir, debemos obedecer tan sólo las reglas que nos hacen bien y que provienen de personas de nuestra confianza.

4. Para finalizar, el facilitador aconsejará que al momento de recibir una regla es importante que nos fijemos si es buena o mala para nosotros, si nos hace un bien o puede hacer daño. Y entonces, sólo sigamos aquellas que nos hagan un bien, aunque a veces no nos guste realizarlas, por ejemplo: si nosotros jugamos y nuestra mamá dice que nos lavemos las manos es importante hacerle caso aunque quisiéramos seguir en el juego, pues el lavarnos implica nos enfermarnos de la pancita. Ade-más, debe quedar en claro que sólo debemos obedecer las reglas que nos dictan las personas que nos quieren o que se preocupan por nuestro bienestar como nuestros papás, maestras, directores de la escuela, entre otros. Ellos nunca pon-drían reglamentos que nos hicieran daño o que nos lastimaran, al contrario, al ponernos las reglas nos buscan un bien.

III. cIErrE


1. El facilitador dirá que la sesión ha terminado y que hoy es el último día en que estarán juntos y por ello, deberán recordar de qué hablaron para que nunca lo ol-viden y siempre estén bien y a salvo. Además, les preguntará lo siguiente:

¿De qué hablamos el día de hoy?¿Qué fue lo que les gustó más?¿Recuerdan qué reglas debemos seguir?¿Se acuerdan de quién sí vamos a seguir las reglas?

2. Por último, les aconsejará de no olvidar que lo más importante son ellos mismos, y por lo tanto, hay que estar atentos a lo que les sucede y cuidarse mucho, o bien, pedir ayuda cuando lo necesiten y hacer caso a las reglas que son para nuestro beneficio.


50

Taller psicoeducativo para preescolaresPoblación: niños de 4 y 5 años de edadSesión 1. “Cuidándome”.Duración: 60 minutos.


Reconocer las emociones en una situación de riesgo y a quién pedir

ayuda.

Encuadre

�Presentación personal. �Objetivos de la sesión.

�Bienvenida. 5’


�Cómo me siento en cada situa-ción. �Las conse-cuencias.

�Anécdota. �Me siento… �Qué pasaría sí…

–Fotocopias de la actividad. –Crayolas. –Abatelenguas.

25’


�En quién puedo confiar y por qué.

� Descu-briendo a un amigo.

–Fotocopias de la actividad. –Crayolas.

25’


I) EncuadrE


1. El facilitador dará una cordial bienvenida a los asistentes y les recordará su nombre y procedencia. Discurso sugerido:

“¡Bienvenidos otra vez!, me da mucho gusto verlos de nuevo. ¿Se acuerdan de mi nombre y de dónde vengo? Mi nombre es_____________, y vengo de Centros de Integración Juvenil, que es un lugar que ayuda a los niños como ustedes a cuidar su salud y a que crezcan sanos y felices.El día de hoy vamos a jugar y aprender a pensar cómo nos sentimos si estamos en una situación de peligro y en quién podemos confiar para que nos ayude a salir de esa situación. ¡Seguro vamos a divertirnos mucho! ¡Vamos a empezar a jugar!”

Nota: Es de suma importancia que durante toda la sesión el facilitador apoye a los niños a desarrollar las actividades que se le soliciten.


51

II. dEsarrollo


Técnica: “Anécdota”.Materiales: Personajes recortados y pegados en abatelenguas.

1. El facilitador solicitará a los niños que formen un círculo y que se sienten en el suelo. Él se acomodará entre ellos.

2. A continuación, preguntará si quieren saber una historia de algo que le sucedió cuando era pequeño y comenzará a platicar (para ello, se apoyará de los personajes en abatelenguas. Anexo 12):

“Una vez cuando era pequeño salía de la escuela y esperaba a que mi mamá pasara por mí. En ese momento, pasó un señor en un coche y me dijo que si me quería ir con él, que me podía llevar a casa. Yo le dije que NO, que iba a esperar a mi mamá, pero el señor se bajó del coche y volvió a insistir que me llevaba, así llegaría más rápido a mi casa. Yo le volví a decir ¡NO! Él se enojó y me tomó del brazo e intentó subir a la fuerza. Me zafé, le grité que ¡NO! y corrí con una maestra que estaba afuera de la escuela, a ella le platiqué lo sucedido y para que yo estuviera seguro me acompañó a esperar a mi mamá.”

Nota: Al finalizar la anécdota, el facilitador mostrará a los niños la ilustración de la persona al momento de obligar al niño al subirse al auto y recalcará que esa es la situación de peligro, pues el desconocido podría hacerle daño.

3. Una vez concluida la “anécdota, el facilitador preguntará: – ¿Cómo creen que me sentí en ese momento? – ¿Por qué? – ¿Qué hubiera pasado si me hubiera ido con el desconocido?

El facilitador guiará las respuestas de los niños, de tal forma que, puedan darse cuen-ta de las situaciones de riesgo, las cuales nos hacen sentir miedo, intranquilidad, es decir, no se sabe que pasará y, por lo tanto, se desconocen las intenciones de las personas desconocidas.

Cómo me siento en cada situación

Técnica: “Me siento”.Duración: 6 minutos.Materiales: fotocopias de la actividad.

1. Los niños siguen sentados en el círculo y el facilitador enseñará algunas situaciones (Anexo 13), y les pedirá que digan sus emociones acerca de ellas. Nota: para estas


52

edades no es necesario recortar las caritas, pues los niños responderán verbalmente.Siendo así, al mostrarles cada una de las situaciones les preguntará ¿cómo se sen-tirían si estuvieran en un suceso similar? Y uno o dos niños, según sea la cantidad, responderán a la pregunta, después de cada contestación el facilitador indagará el porqué de sus sentimientos.

2. Una vez que el facilitador terminó de enseñar las ilustraciones y los niños hayan respondido recapitulará lo siguiente:

“En cada uno de los sucesos en que nos encontremos, vamos a tener diferentes sentimientos, por ejemplo, en una situación buena sentiremos alegría, felicidad o calma, y en un momento malo tendremos angustia, miedo e intranquilidad.Una buena situación puede ser cuando nuestra mamá nos hace cariñitos o al estar jugando con un amigo, en ese momento, nos sentiremos felices, cómodos, alegres y con ganas seguir recibiendo atenciones de mamá o estar en compañía de amigos.Ahora, un mal momento o de peligro puede ser cuando una persona adulta o des-conocida nos indica hacer algo que no queremos, por ejemplo: irnos con ellos a su casa o comer o tomar alimentos y bebidas a la fuerza, en ese momento sentiremos miedo, incomodidad, tristeza y ganas de irnos de ahí rápidamente a un lugar don-de podamos sentirnos seguros y en paz.”Para concluir, el facilitador remarcará la importancia de identificar si la situación en la que estamos es de peligro o no, es decir, si nos da miedo y nos sentimos in-cómodos podemos advertir que estamos en una situación peligrosa, ya que nuestro cuerpo y cabecita nos advierten que algo nos puede pasar, y por eso es necesario alejarse. En cambio, si estamos felices y cómodos y queremos repetir el momento en muchas ocasiones sabemos que es una situación segura.

Las consecuencias.

Técnica: “Que pasaría si…”Materiales: fotocopias de la actividad y crayolas.

1. El facilitador repartirá una fotocopia a cada niño y niña (Anexo 15), las cuales contendrán imágenes que representan cada una de las situaciones que están ence-rradas en un círculo (pueden ser seguras o de peligro), y una vez que los niños las hayan identificado y dicho en voz alta cual es buena o mala, deberán elegir de las dos opciones de la derecha la consecuencia del suceso con la pregunta ¿qué pasaría si estuvieran en esa situación? Una vez que los infantes eligieron la consecuencia la deberán unir con una línea y el facilitador escogerá a uno de ellos para que expli-que por qué escogió tal opción. Por ejemplo: el facilitador describirá la primera situación de la izquierda y los niños deberán decir si es de peligro o segura, es decir, les dirá que en el dibujo pueden ver a un niño con su mamá y les pregun-tará “¿es una situación segura o de peligro?” y ellos responderán que es segura;


53

en seguida, les describirá las dos situaciones que están a la derecha, una de ellas se ve a una madre dando cariñitos al niño y la otra mostrará a un extraño que se lo lleva a la fuerza. A continuación, el facilitador dirá “¿Qué pasaría si estuvieras con tu mamá?” Los niños responderán que la mamá les haría cariñitos, por lo que unirán la ilustración a esa opción.Ya resuelto el ejercicio el facilitador hará hincapié que en una situación de peligro siempre puede ocurrir un suceso malo como se explicó en el ejemplo de forzarlos a realizar una acción que los puede lastimar o dañar su cuerpo. Y hacerles ver que en una situación segura no les pasará nada malo. Además, es necesario enfatizar que aparte de identificar un episodio de peligro, los niños deberán decir NO y alejarse inmediatamente.


Técnica: “Descubriendo a un amigo”.Materiales: fotocopias de la actividad y crayolas.

1. El facilitador hará una breve revisión de la sesión pasada con los niños titulada “Aprendiendo a cuidarme”, recordando que cuando hay una situación de peligro es bueno decir “NO” e irse inmediatamente con una persona en quien puedan confiar y contarle lo sucedido para que los ayude y proteja. Por eso, ahora jugarán una acti-vidad que les permitirá saber en quién pueden confiar y en quién no.Antes de comenzar, el facilitador dirá que se puede confiar en una persona adulta cuando:

– Nos cuida y nunca permite que nos pase nada malo. – Nos ayuda a tener lo que necesitamos para crecer sanos como por ejemplo,

prepararnos la comida – Nos trata bien y con cariño. – Nos ayuda a hacer lo que necesitamos para estar bien, como lavarnos los dien-

tes y bañarnos. – Nos quiere mucho. – Nos ayuda cuando estamos en peligro. – Quiere que estemos bien.

Ya que enunció algunas de las opciones anteriores (tres o cuatro) preguntará al grupo más razones por las que consideren que pueden confiar en una persona, si el grupo no logra decir alguna otra, el facilitador deberá complementar con las opciones restantes.

2. A continuación, el facilitador repartirá una fotocopia del Anexo 14 a cada niño y les pedirá que para responder la actividad deberán circular la palomita o el tache, según sea el caso. Para ello, leerá lo que señala cada punto e indicará quién se re-presenta en cada dibujo (ya sea él o ella). Por ejemplo, el primero de los dibujos


54

muestra a una señora que representa a la mamá y deberá decirle a los niños que “Ella es una mamá”. Posteriormente, comenzarán a leer cada una de las oraciones, enfatizando la cuestión ¿cómo te hace sentir? Y los pequeños marcarán la palomita si es bien o el tache si es mal.

3. Una vez que los niños hayan respondido todo el ejercicio, el facilitador les debe-rá decir que deben fijarse en cuántas palomitas circularon con cada persona y que puede ser que la que tenga más palomitas indique que se puede confiar en ella. Es importante que el facilitador corrobore si esto es así o no. Por último les pedirá que iluminen a la persona en la que más confían y a algunos de los niños les solicitará que pasen al frente y que platiquen por qué esa es la persona en quién más confían.

Nota: es importante que el facilitador se asegure que los niños comprendan la di-ferencia entre un tache y una palomita y si no es así es necesario que las explique, hasta que quede claro para que así puedan llevar a cabo el ejercicio.En este caso, no es relevante si el niño sabe hacer un círculo o no lo hace a la per-fección, puede tan sólo realizar una marca sobre el tache o la palomita, lo primor-dial es que identifique a la persona en quien puede confiar.

III. cIErrE


1. El facilitador dirá que la sesión ha terminado, pero antes deberán recordar de qué hablaron. Para ello les preguntará lo siguiente:

� ¿De qué hablamos el día de hoy? � ¿Qué fue lo que les gustó más? � ¿Recuerdan en qué tenemos que pensar para saber si estamos en una situación

de peligro?

El facilitador guiará las respuestas de los niños, de tal forma que, pueda reforzar la técnica añadiendo que una señal en un suceso de peligro es percibir ¿cómo se sienten? y ¿lo que podría pasar si permanecen en esa situación.

2. Por último, anunciará que se verán la próxima sesión para volver a jugar y apren-der cómo deben cuidarse.


55

Sesión 2. Aprendo a decir lo que siento y necesitoDuración: 60 minutos.


Identificar los sentimientos y aprender a expresarlos.

Encuadre �Bienvenida. � ¿Cómo amanecimos?

�Saludo. �Gestos. 5’

Identificando emociones � ¿Qué siento? � “Juguemos

al teatro”. –Abatelenguas. –Ilustración. 25’

Expresando mis

sentimientos

� ¿Cómo digo lo que siento?

� “Pongo los diálogos”. � “Hoy necesito…”

25’

Cierre �Conclusiones. �Preguntas intercala-das.

5’

I) EncuadrE

Técnica: “Saludo”.Materiales: ninguno.

1. El facilitador dará una cordial bienvenida a los niños y solicitará un voluntario para recordar al grupo lo que hablaron y realizaron la sesión anterior; en caso de que los niños no quieran participar, él deberá hacer la reseña. También mencionará que en esta ocasión jugarán al teatro y aprenderán a decir lo que sienten.

Nota: Es de suma importancia que durante toda la sesión, el facilitador apoye a los niños a desarrollar las actividades que se le soliciten.

Técnica: “Gestos”.Materiales: ninguno.

1. Para comenzar, el facilitador anunciará que jugarán a los “Gestos” y para ello, cada infante contestará la pregunta ¿cómo amanecieron hoy? Y realizarán un gesto con su cara y cuerpo, mostrando si amanecieron felices, tristes, enojados, cansados, emocionados, entre otros. Los primeros en responder serán el facilitador y la edu-cadora, para poner el ejemplo a los niños.


56

II. dEsarrollo

Identificando emociones

Técnica: “Juguemos al teatro”.Materiales: ninguno.

1. El facilitador pedirá a los niños que formen un semicírculo y que se sienten en el suelo. Él se sentará entre ellos.

2. A continuación, les contará acerca de una niña llamada Ximena (en ese momento mostrará la ilustración de Ximena pegada en un abatelenguas. Anexo 16) que nunca sabe lo que siente y cuando le pasan cosas no puede saber si está triste, con-tenta, enojada o con miedo. Por ello, les contará lo que le sucede a Ximena y les solicitará que la ayuden a percibir lo que ella siente, para lograrlo, imaginarán que esa situación les pasa a ellos.El facilitador le pedirá a cada uno de los asistentes que pasen al centro y les dirá “ayuda a Ximena a saber lo que siente cuando…” y el niño escogerá alguna de las situaciones que le han pasado, tales como:

– Su mamá le pegó (triste). – Un extraño la obligó a irse con él (miedo). – Jugó su juego favorito (feliz). – Un niño le quitó su dulce (enojada). – Su mejor amiga estaba llorando (triste). – Pudo acariciar a su mascota favorita (feliz). – El amigo de su hermano la obligó a comerse un dulce que ella no conocía

y no quería (miedo). – Le quitaron el juguete que ella quería (enojada).

Una vez que el facilitador les dijo la frase, los niños responderán si lo que sienten es enojo, alegría, tristeza o miedo. (Si es necesario, según la cantidad de niños, el facilitador podrá inventar otras oraciones). En caso de que los niños estuvieran equivocados, el facilitador dará pequeñas pistas para que ellos respondan correc-tamente.

3. Al concluir la actividad, el facilitador les agradecerá su apoyo para que Ximena aprendiera a conocer sus sentimientos en cada situación que se le presenta y dirá la importancia de saber lo que percibimos y darle su nombre correcto, porque de esta manera, si conocemos que un suceso nos hace sentir agusto y felices lo queremos repetir, pero si un momento o situación nos pone tristes, enojados o con miedo, nos alejamos o lo queremos evitar. Además de expresar ante los demás cuan-do estemos bien o no.


57

Expresando mis sentimientos

Técnica: “Pongo los diálogos”.Materiales: ninguno.

1. Los niños siguen sentados en semicírculo y el facilitador les dirá que ahora Xime-na —volverá a mostrar la ilustración pegada en el abatelenguas— identifica lo que siente, pero no sabe cómo mostrarlo ante los demás, por lo que le ayudarán a que le exprese a su mamá cómo se siente después de cada situación. De igual manera deberán pasar al centro del semicírculo y el facilitador les leerá otra frase, pero ahora les preguntará “Si tú fueras Ximena, ¿cómo le dirías a tu mamá que…?” Ante esto, responderán las posibles soluciones que le dirán a su mamá, la cual co-incidirá con actitud, gestos y ademanes.Algunas de las situaciones serán:

� Me peleé con mi mejor amiga (con su actitud deberán mostrar tristeza). � Se burlaron de mí en la escuela (enojo). � La maestra me regaló un peluche (felicidad). � Un extraño me obligó a irme con él (miedo). � Me quitaron mi juguete favorito (enojo). � Un adulto me trató muy feo y me gritó (miedo). � No me invitaron a una fiesta de cumpleaños (tristeza). � Voy a ir al parque a jugar con mis amigos (felicidad). � El amigo de mi hermano me obligó a comerme un dulce que yo no conocía

y no quería (miedo).

Para que demuestren sus emociones, el facilitador les dará pistas para mostrar su carita o hacer su tono de voz para lograr demostrar lo que sienten; por ejemplo, si le quieren decir a su mamá que van a ir a jugar con amigos al parque mostrarán una sonrisa o saltarán de alegría.

2. Al finalizar la actividad, el facilitador explicará que es importante que le ayuden a Ximena a expresar a los demás lo que siente, sobre todo a su mamá o a personas en las que puede confiar, pues pueden ayudarla a sentirse mejor o ser feliz. Y de igual forma, si algo malo le sucede, puede comentarle a alguien de confianza, quien puede ayudarla a mejorar su ánimo.Es importante hacer hincapié en que las personas que queremos sólo nos pueden ayudar si aprendemos a expresar cómo nos sentimos y qué nos pasa.


58

Técnica: “Hoy necesito…”Materiales: ninguno.

1. El facilitador felicitará y dará las gracias a los niños por haber ayudado a Ximena a expresarle a su mamá lo que le sucedía, pero ahora ella (mostrar nuevamente la ilustración pegada en el abatelenguas) tiene otro conflicto que es no poder decirle a los demás acerca de lo que necesita conforme a su forma de sentir. Por lo tanto, les solicitará ayuda para que entre todos la enseñen a decirlo.

2. El facilitador indicará a los asistentes que formen un círculo (él se sentará entre ellos) y cada infante compartirá lo que necesita a su compañero contiguo. El ins-tructor pondrá el ejemplo y expresará que está “muy triste” porque “extraña a su mamá” y necesita el abrazo de un amigo.

3. A continuación, el facilitador le indicará al niño que se encuentre sentado a su lado que es su turno para decirle al compañerito que le pasó una situación y que necesita un abrazo, que lo cuiden, que lo ayuden, entre otra necesidad. Asimismo, imaginará que se encuentra en alguna de las siguientes situaciones:

– Está triste porque le quitaron su juguete y por eso necesita... – Está enojado porque se peleó con su amigo y por eso necesita… – Está feliz porque sacó carita feliz en su trabajo y por eso necesita… – Tiene miedo porque un extraño se lo quería llevar a la fuerza y por eso

necesita… – Está cansado porque corrió mucho y por eso necesita… – Está triste porque su amigo se va a mudar de ciudad y por eso necesita… – Está enojado porque le rompieron su juguete y por eso necesita… – Está feliz porque le regalaron una pelota y por eso necesita… – Tiene miedo porque lo querían obligar a probar un dulce que no conocía y

no quería y por eso necesita… – Tiene miedo porque una persona lo trató mal y le habló muy “feo” y por

eso necesita…

Es importante que el niño exprese las necesidades de afecto de acuerdo a la emo-ción y a la situación que se le presenta, es decir, si hay un suceso de peligro, el niño dirá que necesita alejarse de ahí, que lo cuiden, protejan o ayuden. Si esto no ocurre, el facilitador lo auxiliará para que imagine esa situación: cómo se sentiría y qué necesitaría para sentirse mejor.

4. Al finalizar la actividad, el facilitador les dará las gracias por ayudar nuevamen-te a Ximena y concluirá, que al igual que ella, es importante aprender a expre-sar a las personas que nos quieren lo que necesitamos, de acuerdo a nuestros sentimientos, pues así será más fácil que nos ayuden a alcanzar un bienestar y a darnos lo que necesitamos, pues si no lo hacen, tal vez no nos entiendan y no podrán ayudarnos.


59

III. cIErrE


1. El facilitador anunciará Que la sesión ha terminado, pero antes deberán recordar de qué hablaron. Para ello les preguntará lo siguiente:

� ¿De qué hablamos el día de hoy? � ¿Qué fue lo que les gustó más? � ¿Recuerdan de qué formas nos podemos sentir? (tristes, enojados, felices o

con miedo). � ¿Van a decir a su mamá o a la gente que quieren lo que les pasa?

2. Por último, comentará que se verán en la próxima sesión para volver a jugar y aprender cómo deben cuidarse.

Sesión 3. Respeto las reglasDuración: 60 minutos.


Identificar qué tipo de

reglas y órdenes se

deben seguir y por qué.

Encuadre �Bienvenida. �Saludo. 5’


� ¿Por qué debemos obedecer?

� “¿Qué le pasaría a Memín sí…”?

�Abatelenguas. � Ilustración. 25’


�Obedezco las reglas que me hacen bien.

� “Simón dice”.

� -Tarjetas gigantes, una con palomita verde y otra con tache rojo.

25’



60

I. EncuadrE


1. El facilitador dará una cordial bienvenida a los niños y solicitará un voluntario para recordar al grupo lo que hicieron y platicaron en la sesión anterior; en caso de que los niños no quieran participar, él mismo deberá hacer la reseña. También mencionarán que en la sesión jugarán “Simón dice” y aprenderán la im-portancia de seguir las reglas.

Nota: Es de suma importancia que durante toda la sesión el facilitador apoye a los niños a desarrollar las actividades que se le piden.

II. dEsarrollo


Técnica: “¿Qué le pasaría a Memín sí…?”Materiales: tarjetas gigantes, una con palomita verde y otra con tache rojo.

1. El facilitador pedirá a los niños que formen un círculo y que se sienten en el suelo. Él se sentará entre ellos.

2. A continuación, les contará acerca de un niño llamado Memín que no le gusta obe-decer a su mamá, y por lo tanto, lo ayudarán a que aprenda lo que podría sucederle si obedece o no una regla y convencerlo de que “sí la debe hacer”. Para lograrlo, el facilitador pondrá en el suelo, en mitad del círculo, dos tarjetas gigantes, una que tenga la palomita verde y la otra con el tache rojo (Anexo 18). Posteriormente, le solicitará a uno de los niños que pase al centro, le dirá una regla que la mamá le haya dado a Memín y él o ella levantará una tarjeta, si sale tache indicará que no obedeció y paloma si obedeció.Una vez que el facilitador haya dicho las opciones de las reglas y que el niño o niña levantó alguna de las tarjetas, el facilitador preguntará —quien esté al centro— si en ese caso puede pasarle algo a Memín. Si la respuesta es afirmativa deberá preguntarle qué pudo pasarle. Por ejemplo, escogerá la regla “No brinque en las escaleras”, un infante pasará y levantará una de las dos opciones, la tarjeta indicará que sí siguió la regla y el facilitador preguntará “¿le puede pasar algo a Memín?” Él o ella responderá “NO” y el facilitador cuestionará de nuevo “¿por qué no le sucedió nada?” Y responderá que obedeció a su mamá y por lo tanto, se encuentra a salvo. En el caso de que la tarjeta señalara que Memín no siguió la regla el ins-tructor preguntará “¿le puede pasar algo a Memín?” y el niño o niña responderá que sí y cuestionará “¿qué pudo pasarle?” y la contestación podría ser caerse de las escaleras, lastimarse o romperse algún hueso.


61

Para este ejercicio el facilitador escogerá de las siguientes opciones la regla que la mamá dirá en cada caso a Memín:

� No brinque en las escaleras � No pasee solito junto a la alberca. � Voltee a los dos lados para cruzar la calle � No abra la puerta a extraños. � Use un casco para andar en bici. � Juegue lejos de la estufa. � No se suba a un coche con extraños. � No juegue con agua caliente. � No hable con extraños. � Se lave los dientes. � No acepte dulces ni bebidas de extraños.

3. Ya que pasaron todos los niños, el facilitador les preguntará qué fue lo que suce-dió cuando Memín seguía las reglas, a lo que ellos responderán que no le sucedió una mala consecuencia, ni se lastimó, ni estuvo en peligro de que alguien más lo hiciera.Después, les preguntará qué le sucedió a Memín cuando “no hizo caso” a lo que le dijo su mamá, a lo que los asistentes contestarán que se lastimó o alguien pudo hacerle daño. Es importante que si los niños no pueden encontrar esas respuestas por sí mismos, el facilitador les ayude dándoles pistas para que encuentren respues-tas y darse cuenta de que “no obedecer” puede causarles algún daño. Además, el instructor solicitará a todos los niños que le den un consejo a Memín y le digan si es importante que obedezca o no y qué podría pasar si no lo hace.

4. Para finalizar, el facilitador enfatizará que al igual que a Memín, es muy impor-tante que obedezcan las reglas, porque de esa forma las mamás o adultos que nos quieren tratan de que estemos a salvo, de que no nos lastimemos o no nos suceda una mala situación. Y si seguimos las reglas, podemos estar tranquilos y felices, pues sabemos que nada malo pasará y ningún extraño nos hará daño.


Técnica: “Simón dice”.Materiales: ninguno.

1. El facilitador solicitará a los niños que se paren y que se tomen de las manos, de tal forma que, el círculo que había cuando estaban sentados no se rompa. Una vez que lo han hecho, el facilitador les pedirá que se suelten.

2. A continuación, les explicará que jugarán “Simón dice”. Les dirá que cuando Si-món les diga algo bueno para ellos, como por ejemplo “Simón dice… lávense los dientes” o “Simón dice… coman una fruta”, ellos actuarán haciendo lo que se les


62

indica. Pero, si se les dice algo malo para ellos, por ejemplo: “Simón dice… coman mucha comida chatarra” deberán permanecer quietos como estatuas. Algunas de las indicaciones que dará Simón son:

– Lávense los dientes. – Coman una fruta. – Hablen con extraños. – Abracen al amigo que está junto a ustedes. – Coman mucha comida chatarra. – Péguenle fuerte al amigo que está junto a ustedes. – Ayuden a su mamá en casa. – Regalen un dulce a su maestra. – Díganle algo feo a su amigo. – Abran la puerta de su casa a un extraño. – Presten su juguete favorito a su hermano o amigo. – Súbanse al coche de un extraño. – Hagan mucho ejercicio. – Coman el dulce que les da un extraño. – Dejen que un adulto les pegue y les hable mal. – (Si es necesario, el instructor inventará otras indicaciones que dará Simón.)

3. A continuación, preguntará a los niños si se observaron cuáles reglas sí siguieron y cuáles no. Ellos responderán que siguieron las opciones buenas y las que no por-que les podría lastimar o causar algún daño.Ahora, solicitará a los niños que vuelvan a formar un círculo y que se sienten en el suelo y les hará las siguientes preguntas:

– ¿Ustedes obedecen las reglas que les pone su mamá o su papá? ¿Por qué? – ¿Obedecerían las reglas que les pone un extraño? ¿Por qué? – ¿Obedecerían alguna regla que los pueda poner en peligro? ¿Por qué?

4. Para finalizar, el facilitador aconsejará que si una persona nos da una orden es importante fijarse si es buena o mala, es decir, si nos hace un bien o nos puede provocar un daño. Consecuentemente, sólo hay que seguir aquellas que sean para nuestro bienestar, aunque a veces no nos guste hacerlo, por ejemplo: si estamos jugando y nuestra mamá nos dice que hay que lavarse las manos para comer, aun-que en ese momento nos gustaría seguir jugando es importante hacerle caso, pues lavarnos las manos significa no enfermarnos de la pancita. O bien, si nos dice que “no comamos muchas golosinas”, aunque nos gusten mucho los dulces, debemos de hacer caso ya que al no obedecerla nos podría hacer daño a la salud.Finalmente, hay que dejar en claro que sólo debemos acatar las reglas que nos pone la gente que nos quiere o se preocupa por nosotros como nuestros papás, maestras y directores de la escuela, ya que ellos nunca pondrían medidas que nos hicieran


63

daño o nos lastimaran, al contrario, al ponernos reglas buscan que estemos bien y no tengamos un mal suceso.

III. cIErrE


1. El facilitador dirá que la sesión ha terminado y que hoy es el último día en que estarán juntos, y por ello, recordarán lo aprehendido mediante las siguientes pre-guntas:

� ¿De qué hablamos el día de hoy? � ¿Qué fue lo que les gustó más? � ¿Recuerdan las reglas que debemos seguir? � ¿A quiénes hay que obedecer?

2. Por último, deberá decirles que nunca olviden que lo más importante son ellos y que por eso siempre deben estar atentos a lo que les sucede y cuidarse mucho, además de pedir ayuda cuando lo necesiten y hacer caso a las reglas que son para nuestro bien.


64

b. Padres, madres de familia u otros responsables de crianza

Sesión informativa: Riesgos y daños asociados al uso de alcohol, tabaco y otras drogasDuración: Sesión única de 60 minutos.


Sensibilizar acerca de los

riesgos, daños y consecuencias

asociadas al uso de tabaco, alcohol y otras

drogas, así como factores de protección.

Encuadre

�Presentación personal e institucional. �Objetivo de la sesión. �Presentación integrantes del grupo.

�Expositiva. � “Tejiendo la telaraña”. �Pintarrón.

�Plumones �Estambre y una madeja. �Rotafolios.

5’

Factores de riesgo asociados

al inicio del consumo de

tabaco, alcohol y otras drogas

� ¿Qué son los factores de riesgo?

�Discusión en grupos pequeños. �Expositiva.

20’

Daños y conse-cuencias asocia-das al consumo

de tabaco, alcohol y otras

drogas.

�Daños a corto y largo plazo. �Consecuencias.

�Expositiva. � “Carta a un hijo” o “Carta a un alumno”.

�Hojas blancas. �Plumas.

10’

Factores de protección

�Protección en contexto: familiar y escolar.

20’

Cierre �Conclusiones. �Plenaria. �Pintarrón. 5’

I. EncuadrE

Técnica: expositiva.Duración: 5 minutos.Materiales: pintarrón y plumones.

1. El facilitador dará un cordial saludo al grupo, se presentará e informará que pro-viene de Centros de Integración Juvenil, A. C., una institución dedicada a la pre-vención, tratamiento e investigación de las adicciones.


65

2. Comentará la duración y el objetivo de la actividad. Discurso sugerido: “Vamos a trabajar alrededor de una hora, durante este tiempo hablaremos sobre los riesgos y daños asociados al consumo de tabaco, alcohol y otras drogas y qué podemos ha-cer para reducir los riesgos y aumentar la protección en la familia y en la escuela.”

Técnica: “Tejiendo la telaraña” .Duración: 3 minutos.Materiales: estambre.

1. El facilitador tomará la madeja de estambre y la dará a alguno de los integrantes del grupo y le solicitará que se presente diciendo su nombre y su fruta favorita, una vez que lo ha dicho, pedirá que aviente la madeja a otro compañero, el cual deberá recibirla y practicar lo mismo. Así se hará sucesivamente hasta que todos se hayan presentado y se haya “tejido una telaraña”.

II. dEsarrollo

Factores de riesgo asociados al inicio del consumo de tabaco, alcohol y otras drogas

Técnica: “¿Qué son los factores de riesgo?” Discusión en grupos pequeños.Exposición por parte de un integrante del equipo.Duración: 10 minutos.Materiales: Pintarrón, rotafolios y plumones.

1. El facilitador explicará de manera breve, en unas cuantas palabras, qué son los fac-tores de riesgo y dividirá el grupo en tres o cinco equipos de integrantes.

2. A cada equipo les repartirá hojas de rotafolio y dos plumones de distintos colores y les solicitará que discutan lo que consideren que es un factor de riesgo para el consumo de drogas, y que mencionen algunos. Una vez que se hayan puesto de acuerdo escribirán en la hoja la definición y las conclusiones a las que llegaron. Además, escogerán a un representante para que, cuando se indique, pase al frente y exponga lo escrito.

3. Una vez que todos los equipos estén listos, cada representante expondrá sus conclusiones.

Técnica: “Expositiva”.Duración: 10 minutos.Materiales: Pintarrón y plumones.

1. El facilitador recogerá los puntos más importantes de las definiciones expuestas por el grupo y expondrá el tema de los factores de riesgo.Discurso sugerido.


66

“Un factor de riesgo es un atributo o característica individual, condición situa-cional o contexto ambiental que incrementa la probabilidad de uso y abuso de drogas, o bien, un mantenimiento en el nivel de implicación de éstas. Ahora bien, los factores de riesgo se ubican en las siguientes áreas”. El facilitador se apoyará de la siguiente ficha técnica:

Ficha técnica núm. 1 “Factores de riesgo”

Individuales

�Curiosidad. �Soledad. �Estrés. �Baja percepción de riesgo. �Dificultades escolares. �Conductas agresivas impulsivas. �Estados de depresión y ansiedad. �Dificultad para establecer relaciones interpersonales.

Familiares

�Falta de participación de los padres con los hijos. �Padres o hermanos que consumen drogas. �Problemas o violencia familiar. �Poca claridad en las reglas familiares y escasa disciplina. �Posición de la familia respecto al consumo de drogas. �Actitudes permisivas. �Conflictos familiares.

Grupos de pares �Amigos consumidores. � Imitación. �Presión de amigos.

Sociales

�Disponibilidad de drogas. �Tolerancia social (aceptación). � Influencia de la publicidad en nuestro estilo de vida. �Violencia. �Corrupción e injusticia.

Es importante que mientras el facilitador mencione dichos factores de riesgo trate de ejemplificar algunos de ellos o que les pida ayuda a los integrantes del grupo para que mencionen ejemplos.

Una vez finalizada la explicación, con ayuda del grupo, el facilitador integrará los factores de riesgo propuestos por los equipos en la clasificación antes mencionada y resal-tará la importancia de realizar platicas informativas desde nivel preescolar con la finalidad de estar informados acerca del tema y, de esta manera, fortalecer los contextos familiar y escolar para evitar en futuro un probable acercamiento al uso de sustancias psicoactivas por parte de los hijos e hijas, o en su caso, alumnos.


67

Daños y consecuencias asociadas al consumo de tabaco, alcohol y otras drogas

Técnica: “Expositiva”.Duración: 10 minutos.Materiales: Pintarrón.

1. El instructor explicará a los participantes algunos de los daños a corto y largo plazo, señales de alerta y las consecuencias sociales asociadas al uso de sustancias adictivas, y a la vez, permitirá la participación de los asistentes para que, de acuer-do a lo que saben, den ideas de otros daños, signos de peligro y secuelas. Para ello, anotará en el pintarrón algunos de los daños o señales de alerta que mencionen, además de incorporar los ejemplos señalados por los participantes.Para exponer lo anterior, el facilitador se apoyará de la siguiente ficha técnica:

Ficha técnica núm. 2 Daños, consecuencias y señales de alerta asociados al consumo de drogas.

Daños físicos Señales de alerta Consecuencias sociales

Alc

ohol

Corto plazo:Falta de coordinación, difi-cultad para pensar y razonar adecuadamente y retardo en los reflejos.Largo plazo:Irritación del sistema digestivo, esofagitis, gastritis, úlceras, cán-cer y hepatitis alcohólica.

–Resacas, aliento alco-hólico, lenguaje poco claro, actitud agresiva y dificultad para mantener-se de pie.

–Accidentes vehiculares: son la primera causa de muerte en jóvenes mexi-canos de los 15 a los 30 años de edad. –Violencia relacionada con el consumo de alcohol.

Tab

aco

Corto plazo:Mareo, disminución de la pre-sión arterial, cambio de ritmo cardiaco y dolor de cabeza.Largo plazo:Incrementa el riesgo de pade-cer enfermedades cardiacas, coágulos sanguíneos y derrame cerebral.Disfunción eréctil y disminu-ción en producción de esper-matozoides.Adelanta la menopausia y alte-raciones del ciclo menstrual e infertilidad.

–Mal olor en el cabello, piel y ropa, aliento desagradable, dientes manchados y dedos amarillos.

–Rechazo de amistades por el desagradable olor. –Afecta sus relaciones interpersonales, puesto que el individuo prefiere fumar a estar conviviendo con otras personas. –Es “puerta de entrada” para el uso de otras drogas. –Fumar no sólo afecta al individuo, el humo de cigarro daña considera-blemente a quien está cerca, sobre todo, niños y adultos mayores.


68

Mar

igua

naCorto plazo:Aumento en el ritmo cardiaco, depresión o alegría excesiva, desconfianza en los demás, alucinaciones, disminución de la tolerancia al esfuerzo.Largo plazo:Esquizofrenia, trastornos de personalidad y memoria, reduce la fertilidad, bronqui-tis, enfisema pulmonar y asma bronquial

–Irritación de ojos y dila-tación pupilar, aumento del apetito y sequedad de la boca, ansiedad, deterioro de la memoria inmediata y cambios repentinos en el estado de ánimo.

–Abandono escolar o laboral. –Dejar de lado metas per-sonales. –Descuido de la imagen personal: desaliño y des-nutrición. –Problemas con la autori-dad.

Coc

aína

Corto plazo:Desnutrición, falta de sueño, escalofríos, agotamiento, com-plicación en vías respiratorias, dolor de cabeza intenso, perfo-ración del tabique nasal.Largo plazo:Convulsiones, depresión, páni-co, ansiedad, en hombres puede provocar impotencia sexual y en mujeres la pérdida de la menstruación e infertilidad

–Disminución del apetito, enojos repentinos y acti-tud retadora, dilatación pupilar, desconfianza y conductas repetitivas.

–El dinero destinado a satisfacer las necesidades personales o familiares se destinan a comprar la sustancia. –Incapacidad de control que puede provocar reac-ciones violentas. –Conductas delictivas (desaparición de objetos de valor o dinero). –Fracaso y abandono labo-ral o escolar.

Inha

labl

es

Corto plazo:Percepción alterada de la reali-dad, alucinaciones, no se perci-ben riesgos, mareo y náuseas, pérdida de equilibrio, ansiedad.Largo plazo:Deterioro de la memoria, muerte súbita por cambio en el ritmo cardiaco o asfixia, daño pulmonar, mal funcionamiento de hígado, riñones y corazón, pérdida de vista y oído, y re-ducción de fuerza muscular.

–Aspecto personal en extremo descuidado, temblores, confusión y desorientación, con-ductas agresivas, hipe-ractividad e insomnio y pérdida de apetito y peso corporal.

–Incumplimiento de las responsabilidades cotidia-nas. –Conductas antisociales como mentir, robar o pelear. –Ocasionar que el consu-midor se vea involucrado en situaciones problemáti-cas y en conflictos legales. –Aislamiento social.


69

Met

anfe

tam

inas

Corto plazo:Depresión, conductas violentas, dificultades en la toma de deci-siones y autocontrol e infeccio-nes de la pielLargo plazo:Lesiones en el cerebro y el corazón, fallas importantes de memoria, falta de habilidad para concentrarse, pérdida de energía, ideas o intentos suici-das, ataques de pánico

–Comezón corporal, pérdida de apetito y peso corporal, respiración agitada, marca, llagas y heridas en la piel, cam-bios de conducta y del estado de ánimo.

–Prácticas sexuales de riesgo (sin protección), lo que incrementar la posibilidad de contraer enfermedades infecciosas como la hepatitis y el VIH/SIDA. –Aumenta la posibilidad de cometer crímenes y tener problemas con la ley. –Rechazo o aislamiento de la familia y amistades. –Incumplimiento de res-ponsabilidades en casa, escuela y trabajo. –Descuido de la higiene personal.

Éxt

asis

Corto plazo:Insomnio, ataques de páni-co, aumento de temperatura corporal, cansancio extremo y taquicardia.Largo plazo:Inflamación cerebral, derrames, embolias, deshidratación, con-vulsiones, coma e insuficiencia hepática y renal

–Inquietud permanente, sudoración, temblo-res, palidez, rechinido de dientes, verborrea, ataques de ansiedad y pánico y conductas violentas.

–Conductas violentas y agresivas. –Aislamiento social –Descuido de la higiene personal –Desinhibición sexual y propensión a tener sexo sin protección

Her

oína

Corto plazo:Desmayos, náusea y vómito, llagas y heridas en la piel, des-nutrición, juicio alterado.Largo plazo:Infecciones de las válvulas del corazón, neumonía, aumenta riesgo contraer hepatitis o VIH por la vía de administración de la droga.

–Descuido de la higiene personal, náusea y vó-mito, desmayos, pérdida de peso y desnutrición, llagas y heridas en la piel.

–Pérdida de interés por las actividades y la vida en general, pues lo único que importa es consumir la droga. –Robos o conductas delictivas para conseguir dinero y comprar la droga –Problemas en el ámbito laboral, escolar y familiar.


70


Técnica: expositiva.Duración: 10 minutos.Materiales: pintarrón.

1. El facilitador expondrá el tema de factores protectores. Discurso sugerido: “Como padres y madres de familia y educadores, uno de nues-tros objetivos primordiales es lograr que ni nuestros hijos o alumnos lleguen a desarrollar problemas con respecto al consumo de alcohol, tabaco u otras drogas y una forma de lograrlo es reducir o eliminar la influencia que los factores de riesgo tienen sobre nuestros hijos o alumnos y reforzar los factores protectores. Pero se preguntarán ¿qué son los factores protectores? Éstos se refieren a las características individuales, situaciones familiares o escolares y relacionadas con el medio que reducen o evitan el uso de sustancias en las personas.De manera particular, mencionaremos algunos factores de protección que se rela-cionan con la familia y la escuela como:

Familia

�Mantener una adecuada comunicación familiar. �Tener relaciones familiares favorables. �Establecer reglas claras en el funcionamiento familiar. �Adoptar normas claras contrarias al uso de drogas. �Fomentar la participación de los padres en la vida de sus hijos. �Promover la práctica y vivencia de valores en la familia.

Escuela

�Fomentar el éxito en el desempeño escolar. �Adoptar normas convencionales sobre el uso de drogas. �Fomentar la cooperación y la solidaridad. �Mantener una comunicación abierta y multidireccional. �Tener personal docente que conozca y respete los intereses de los alumnos. �Promover un clima social empático.

Técnica: “Carta a un hijo o alumno”.Duración: 10 minutos.Materiales: hojas blancas y plumas.

El facilitador repartirá a cada participante una pluma y hojas blancas para que inicien la actividad denominada “Carta a un hijo” o “Carta a un alumno”, según sea el caso. El escrito lo realizará en un contexto de una situación imaginaria, es decir, cada asistente redactará un texto dirigida al hijo, hija, alumno y alumna que se encuentre en riesgo de iniciar en el uso de alcohol, tabaco u otras drogas. Además, tomará en cuenta los siguientes puntos:


71

– Comprensión con respecto a la posible situación en la que se encuentre el hijo o alumno, mencionando algunos de los factores de riesgo vistos a lo largo de la sesión (presión de amigos, problemas en la escuela, curiosidad, entre otros).

– Mencionar las consecuencias que el consumo de sustancias le provocará y re-comendará elementos para protegerse ante los factores de riesgo en los que está expuesto.

– Despedirse con un compromiso que consiste en realizar una tarea sencilla de manera cotidiana (casa o escuela) para evitar el probable consumo de sustan-cias adictivas a largo plazo.

III. cIErrE

Promoción

Técnica: “Plenaria”.Duración: 5 minutos.Materiales: pintarrón.

1. Con la finalidad de reforzar la temática, el facilitador solicitará al grupo que reali-cen algunas conclusiones o que comenten lo que más les llamó atención del tema. También, indicará que habrá más sesiones para conocer más acerca de la preven-ción temprana, en las cuales se revisarán si practicaron o no los factores de pro-tección vistos en la sesión y ¿cuál fue la experiencia que tuvieron con respecto a dichos factores?

2. Para concluir, mencionará que el taller psicoeducativo durará tres sesiones de 60 minutos cada una y se impartirá en el plantel al que asistirán padres, madres u otros responsables de crianza. En el caso de los educadores, tendrán un curso de capacitación que constará con las mismas sesiones que los padres.


72

Taller psicoeducativo para padres, madres de familia u otros responsables de crianza

Primera sesión: “Cómo ser un padre democrático”4.Duración: 60 minutos.


Brindar a los padres

estrategias y habilidades que

les permitan desarrollar con

sus hijos el estilo de crianza

democrático.

Encuadre

�Presentación personal e insti-tucional. �Objetivo de la sesión. �Presentación integrantes del grupo. � ¿Qué significa para mí la pater-nidad?

�Expositiva. �Lluvia de ideas.

�Pintarrón. �Plumones.

10’

Tipos de padres

�Autoritarios, permisivos, sobreprotectores y democráticos. (Ficha técnica núm. 1)

�Expositiva. 15’

¿Qué tipo de padre/

madre soy?

�Analizando mi estilo de crianza.

�Resolución de cuestio-nario (Ficha técnica núm. 2). � “Minutos de reflexión” (Ficha técni-ca núm. 3).

�Cuestio-narios impresos para cada integrante. �Lápices o plumas.

15’

¿Cómo puedo ejercer

el estilo democrático?

�Tips y estrategias a seguir.

�Discusión en pequeños grupos. �Expositiva (Ficha técni-ca núm.4)


15’

Cierre �Conclusiones. �Plenaria. 5’

4 Para ampliar la información sobre este tema, favor de consultar: Principios básicos para una educación eficaz. Guía práctica para la prevención de adicciones.


73

Ficha técnica núm. 1

Tipos de padres o estilos de crianza Características Consecuencias

Autoritarios

–Tratan de controlar a sus hijos, tanto en sus conductas como en sus actitudes. –Son inflexibles ante las normas de disciplina que les imponen. –En ocasiones llegan al castigo corporal si los hijos no los obedecen. –No toman en cuenta la edad del niño ni sus deseos, pensamientos, sentimientos y circunstancias.

Los hijos de padres autoritarios viven con miedo, no se sienten queridos, tienen dudas sobre su capacidad y sus recursos; crean una baja autoestima, son inseguros, se sienten tristes o desmotivados. En la escuela son desobedientes, pro-blemáticos, nerviosos, porque la ac-titud de sus padres promueve la re-beldía; algunos niños pueden, por el contrario, ser sumisos.No tienen un buen desempeño en la escuela, se sienten presionados, no se desarrollan plenamente, son depen-dientes de sus padres y se vuelven agresivos, irritables e inadaptados.

Sobreprotectores

–Creen que su hijo no puede hacer nada, por lo tanto, hacen todo por él. –Limitan a su hijo y lo hacen sentir incapaz de hacer algo bien. –Intenta controlar lo que los hijos sienten y dicen. –Cuidan a sus hijos en exceso por lo que se convierten en poco aptos para la vida.

Este tipo de actitudes no ayudan a que el niño se desarrolle ni que se esfuerce por encontrar sus recursos y habilidades. Este estilo de paternidad hace a los hijos muy inseguros y su autoestima es muy baja. Existe una fuerte creencia de que no pueden hacer nada, no se sienten competentes, son muy dependientes y necesitan la aprobación constante de los demás.

Permisivos

–Se sienten inferiores a sus hijos y, por lo tanto, les dejan hacer lo que quieren. –No existen reglas ni límites. –Son muy complacientes con sus hijos. –Evitan el conflicto y el pleito. –No les exigen nada. –Ceden a los caprichos y deseos de sus hijos.

Los hijos de este tipo de padres sue-len ser poco considerados con los demás, no saben controlarse; son in-maduros, agresivos, irresponsables, desobedientes, con baja autoestima y frustrados.No se sienten queridos y no tienen bien establecidos sus valores.


74

Democráticos

–Respetan a sus hijos. –Les demuestran su amor. –Se preocupa por su seguridad. –Promueven y estimulan la responsabilidad, la creatividad y el desarrollo de las potencia-lidades de sus hijos. –Les dedican un tiempo espe-cial para compartir y comuni-carse. –Conoce sus sentimientos, pen-samientos y necesidades. –Ponen límites de forma amo-rosa. –Corrigen a sus hijos cuando es necesario, los hacen reflexio-nar sobre las consecuencias de sus actos.

Los hijos de padres democráticos son niños con mejor desempeño académi-co, ya que sus padres los recompensan y estimulan por sus logros; son niños seguros, independientes, responsables y con buena autoestima.Son adaptados, activos y creativos; de-sarrollan sus potencialidades, aprenden a respetarse y respetar a los demás; son cooperativos, aceptan las diferencias de los demás y aprenden a resolver con-flictos de forma adecuada.

Ficha técnica núm. 2Cuestionario: ¿Qué estilo de crianza utilizo?

Instrucciones: Marque con una “x” qué actitudes tiene con sus hijos

1.- Permite que expresen sus sentimientos y emociones.

2.- Los mandatos que da son incuestionables.

3.- No establece límites y reglas con claridad.

4.- No permite que asuman las consecuencias de sus actos.

5.- Accede fácilmente a los deseos de sus hijos.

6.- No les deja resolver sus problemas por ellos mismos.

7.- Los castiga de manera frecuente.8.- Les dedica tiempo atención.9.- No toma en cuenta los deseos y necesidades del niño.

10.- Toma las decisiones por ellos.

11.- Permite cualquier tipo de comportamientos.

12.- Marca las reglas considerando las edades de sus hijos.


75

Autoevaluación:Si marcó con “x” las preguntas:

– 2, 7 y 9 tiende al estilo autoritario. – 3, 5 y 11 tiende al estilo permisivo. – 4, 6 y 10 tiende al estilo sobreprotector. – 1, 8 y 12 tiende al estilo democrático.

Para reflexionar…El estilo de crianza que yo utilizo:

– ¿Resulta benéfico para mi hijo? ¿Por qué? – ¿Podría ser mejor? ¿En qué? – ¿Qué puedo hacer?

Ficha técnica núm. 3Minutos de reflexión

Conocer el tipo de padre o madre que somos, nos ayuda a saber qué hacemos al respecto y los resultados que obtenemos por nuestro estilo de paternidad.

Saber qué tipo de padres somos nos ayuda a entender cómo y por qué ac-tuamos con nuestro hijo de cierta forma, a reflexionar si queremos continuar así o si es mejor cambiar nuestro estilo de paternidad para tener mejores resultados con nuestro hijos. Asimismo, nos ayuda a entender qué podemos hacer para que nues-tros hijos sean mejores personas, pues es importante formar niños y jóvenes que sean aptos para enfrentarse a la vida, con todas sus capacidades y recursos para que se sientan amados, aceptados y seguros de su valía personal.


76

Ficha técnica núm. 4Tips y estrategias a seguir para ejercer un estilo democrático

1. Establezca normas coherentes y conviértase en ejemplo de su aplicación.2. Cuando tome decisiones o establezca normas explique las razones a su hijo de

una manera lógica y de acuerdo a su edad.3. Esté siempre abierto a una comunicación recíproca, es decir, escuche y exponga

lo que quiera decir.4. Acepte los derechos y las responsabilidades de su hijo, pero haga que éste tam-

bién reconozca los suyos como padre.5. Dedique un tiempo específico para compartir y comunicar sentimientos, ideas,

necesidades e intereses.6. Establezca sanciones sólo cuando sea necesario.7. Promueva en sus hijos la reflexión sobre las consecuencias de sus actos.8. Involúcrese afectivamente con su hijo.9. Muestre disposición y prontitud para responder a las necesidades de los mismos.10. Promueva la adquisición de autonomía por parte de su hijo.11. Cuando establezca una regla, procure que sea de acuerdo a la etapa que el niño

atraviesa.12. Permita espacios de debate y discusión respetuosa.13. Forme parte de las actividades de sus hijos.14. Estimule el desarrollo de la responsabilidad, la creatividad y sus potencialidades.15. Cuando corrija a su hijo, no sólo señale lo erróneo, sino tome un tiempo para

orientarlo.


77

Segunda sesión: Límites, normas y expresión de afectoDuración: 60 minutos.


Ubicar el establecimiento de límites y la expresión de afecto como

medidas contra el uso de drogas

y conocer estrategias para

ponerlas en práctica en la

familia.

Encuadre


�Expositiva.


5’

Dos medidas eficaces contra

el uso de drogas en la

familia5

�Expresión de afecto. �Estableci-miento de normas y límites.

�Lluvia de ideas.6

�Expositiva (Ficha técni-ca núm.1).

15’

Necesidad del establecimien-to de límites

� ¿Por qué son necesarios?

�Expositiva (Ficha técni-ca núm. 2).

15’

Características de los límites y las normas

� ¿Cómo deben ser? � ¿Cómo establezco las normas y los límites?

�Expositiva (Ficha téc-nica núms.3 y 4). �Trabajo en pequeños grupos de la actividad “Establecien-do normas”7.

20’

Cierre �Conclusiones. �Plenaria.

5’

5 Para ampliar la información sobre este tema, favor de consultar: Cómo proteger a tus hijos contra las drogas. Guía práctica para padres de familia. Capítulo 6.

6 Entre todos los participantes construirán un argumento que explique por qué la expresión de afecto y el establecimiento de límites a hijos e hijas constituyen medidas eficaces frente al uso de drogas.

7 Para la actividad “estableciendo normas”, el facilitador solicitará a los integrantes que considerando los puntos vistos lleguen a un consenso sobre cómo establecer a sus hijos las siguientes normas:

– No hablar con extraños. – No aceptar ni comer dulces provenientes de extraños. – Pedir ayuda cuando lo necesiten.


78


Expresión de afecto y establecimiento de límites: Dos medidas eficaces contra el uso de drogas

Expresión de afecto

Toda persona, sea niño, joven o adulto, tiene derecho a expresar el cariño que siente por su familia. El amor es un escudo contra el consumo de drogas; se ha demostrado que la expresión del afecto a través de diversas formas puede favorecer un ambiente e felicidad en la familia y constituirse como protector ante el peligro de las drogas.

– Cómo conseguirlo:Demuestre a sus hijos cariño a través de besos, caricias y abrazos.Felicite a su hijo por sus logros y triunfos.Fomente la expresión de cariño entre los miembros de la familia.Utilice frases cariñosas.Hágales sentir que está ahí para ellos.Demuéstreles que cuentan con ustedes de manera incondicional.

Establecimiento y aplicación de normas y límites

Los padres tienen la responsabilidad de señalar las normas que los hijos deben se-guir. Si desde pequeños tienen claridad en que existen ciertas normas y que por tanto deben seguirlas, con el paso del tiempo podrá comprender el por qué se han estableci-do normas contra el uso de drogas y el motivo por el cual debe seguirlas. Si las reglas no son cumplidas deben estar preparados para imponer sanciones.

– Cómo conseguirlo:Sea específico con las normas que establece.Explique las razones por las que establece dichas normas.Asegúrese de sus hijos entiendan qué espera de ellos.Deje en claro las consecuencias que habrá si las normas no son cumplidas.En caso de que tenga que poner una sanción, aclare cuál es el propósito de la misma.Sea consistente.Evite amenazas.


79


¿Por qué son necesarios los límites y las normas?

Para un niño tener puntos claros de referencia sobre lo que debe o no hacer es tan pri-mordial como alimentarse. Además, es importante que tenga definidos tres motivos:

1. Porque le ayuda a entender e integrar las normas que rigen el mundo en que vive.

2. Porque le ayuda a sentirse seguro.3. Porque le ayuda a “portarse bien”, a ser “mejor persona” y, por lo tanto, a

tener un buen concepto de sí mismo.

Un sistema de normas estable le ayuda a saber predecir las consecuencias de su propia conducta. Le ofrece la seguridad de saber a qué atenerse en todo momento.

Los límites le dan seguridad al niño; sin ellos se siente perdido. Todo ser humano necesita un punto de referencia. Los niños más inseguros y temerosos son aquellos hijos de padres muy permisivos o que tienen un criterio educativo incoheren-te (hoy te castigo por esto, mañana lo considero una gracia).

Muchos padres piensan que si son exigentes con sus hijos, éstos les querrán menos, se rebelarán y no habrá quien los domine. Por lo general, les sorprende que ante una mano firme pero cariñosa, sus hijos respondan relajándose y portándose bien.

Los niños desean portarse bien, porque portarse bien les hace sentirse válidos y buenos niños. Algunos padres son excesivamente blandos, modifican sus castigos ante el llanto de sus hijos y se dejan convencer con facilidad para tomar una decisión que en el fondo no desean o que sospechan que no es educativamente correcta. Es-tos padres volubles (ante las protestas de sus hijos) no se dan cuenta de que cambian constantemente las normas de casa. Cuando actúan así, dejan en manos del niño toda la responsabilidad de decidir si portarse bien o mal.

Igual que nos sucede a nosotros, al niño le resulta más fácil portarse bien si tiene límites claros e incentivos que le animen a hacerlo. Cuando un niño se porta mal, aunque no lo manifieste abiertamente, se siente mal y la autoestima se deteriora.

Los padres que saben poner límites son mucho más eficaces y dan más seguri-dad de los que temen hacer uso de su autoridad (no se debe confundir autoridad con autoritarismo). O, los que cambian sin cesar sus principios educativos. En este último caso, el niño siente una gran inestabilidad y confusión, no sabe a qué atenerse y su conducta se vuelve estresante e insoportable.

Las normas y los límites no son un medio para controlar a los niños o conse-guir que obedezcan a los adultos, sino un método que les ayuda a integrarse a la so-ciedad mostrándoles patrones de conductas socialmente admitidas y, por consiguiente, también las que no lo son.

Cuando los niños forzan los límites es importante que los padres se mantengan firmes y no cedan a todo tipo de chantajes afectivos que pueden entran en juego en


80

ese momento. Los límites no son sinónimo de castigo sino de enseñanza, marcan lo que se espera de nosotros y así es más fácil agradar a los demás con nuestro compor-tamiento.

Además, ayudan a los niños a asumir el control de su comportamiento y a ser responsables de sus acciones (no olvidemos que la responsabilidad se aprende). Por tanto, podemos estar seguros de que los niños de todas las edades deciden cómo se comportan y ajustan su comportamiento en función de las respuestas que reciben o de las consecuencias de sus actos.

A la hora de establecer límites, los padres deben tener como criterio establecer unas normas claras, razonables y adecuadas a la edad del niño; evitar ciertas actitudes como pueden ser la sobreprotección, el autoritarismo o la pasividad; y por último, no deben olvidar ser coherentes con dichas normas respecto a su cumplimiento, fijando y aplicando refuerzos y sanciones, y siendo nosotros ejemplo.

Las normas ayudan a poner límites a los impulsos y comportamientos, así como a crear conductas sociales y saludables. Además, aumentan el autocontrol de la persona.

Normalmente, a los padres les resulta más fácil o cómodo decir “sí” a todo lo que piden los hijos o dejarles hacer lo que quieren, pero decir un “no” a tiempo también es conveniente y necesario. De esta manera, les enseñaremos a los niños inte-riorizar normas y transmitir una disciplina que harán suya desde pequeños hasta que, progresivamente, se responsabilicen de su comportamiento.


81


¿Cómo deben ser los límites y las normas?

1. Claras. El niño tiene que saber claramente lo que se espera de él. La nor-ma debe establecer qué tiene que hacer, cuándo hacerlo, cómo hacerlo y qué consecuencias supondrá su cumplimiento o incumplimiento. Por ejemplo: es preferible decirle al niño “quiero que permanezcas sentado en tu silla hasta que termines de comer” que decir “pórtate bien”.

2. Deben ser aplicadas indistintamente por padre y madre, independiente del es-tado de ánimo y de quien esté presente en ese momento. Si no le permitimos saltar en el sofá cuando hay visitas, tampoco debemos permitírselo cuando estemos solos. Debemos mantener la palabra tanto en los premios como en los castigos. Por ello, no se recomienda prometer algo que no podamos cumplir.

3. Debemos seleccionar pocas normas pero necesarias. A menor edad, menos normas.

4. Que sean razonables y fáciles de cumplir. Por ejemplo: a un niño muy activo no podemos pedirle que permanezca quieto durante una hora leyendo.

5. Las normas compartidas y no impuestas si es posible llevarlas a cabo, pues respetarán mejor si han participado en su diseño.

6. Coherentes (a todos por igual, incluidos los padres). No podemos pedir a nuestros hijos que no digan groserías si nosotros no somos capaces de evitar decirlas.

7. Revisables y evaluables periódicamente. Un ejemplo: la hora de acostarse pue-de modificar con la edad.


¿Cómo establezco las normas y los límites?

1. Asegúrense de lo que queremos decir. A veces somos demasiado rigurosos con los hijos, pidiendo demasiadas tareas que no son realmente necesarias, lo que da más oportunidades al niño de desobedecer. Es bueno reflexionar la impor-tancia de la orden antes de darla. Una vez que damos la orden es importante que el niño cumpla lo que le pedimos y si es necesario apoyaremos su cum-plimiento. Si solicitamos al niño que recoja sus juguetes y al final lo acabamos haciendo, difícilmente nos obedecerá en un futuro.

2. Digamos, no preguntemos. Las órdenes en forma de pregunta dan al niño la opción de negarse a obedecer. Es preferible decirle ayúdame a poner la mesa que ¿quieres poner la mesa?

3. Hagamos que sea fácil de cumplir. En niños más pequeños a veces tenemos que limitarnos a una sola orden, aunque necesitemos que el niño realice varias actividades. Si la tarea es compleja para él, podemos dividirla en varios pasos


82

para que pueda cumplirla, elogiando cada paso. Por ejemplo: si un niño está aprendiendo a vestirse, podemos elogiarle por cada prenda que sea capaz de ponerse.

4. Asegurémonos de que nos escucha. Sin un contacto visual no podemos estar seguros de que nos han oído. No conviene dar órdenes a gritos de una habita-ción a otra, ya que el niño puede estar tan concentrado en la actividad que esté realizando que ni siquiera nos escuche.

5. Si queremos estar seguros de que recibe y entiende una regla debemos eliminar todas las demás distracciones (televisión, música y videojuegos...).

6. Conviene asegurarse de que ha entendido lo que le hemos ordenado. Para ello, podemos pedirle que nos repita la orden que le hemos dado.

7. Debemos considerar el tiempo. A veces es necesario decir al niño de cuánto tiempo dispone para realizar la tarea.


83

Tercera sesión: El papel preventivo de los adultos frente al uso de tabaco, alcohol y otras drogasDuración: 60 minutos.


Brindar herramientas a los padres

para desarrollar un papel

preventivo frente al consumo de drogas

dentro de la familia.

Encuadre


�Expositiva. �Lluvia de ideas.


5’

¿Cómo puedo proteger de las

drogas a mi hijo preescolar?

�Recomendacio-nes para actuar de manera pre-ventiva con mi hijo preescolar. (Ficha técnica núm.1).

�Expositiva. �Lluvia de ideas8.

20’

Promoción de factores protec-tores específi-

cos: Enseñanza del autocuida-do y fomento del autoestima

�Qué es el auto-cuidado y por qué es impor-tante (Ficha téc-nica núm.2). �Autoestima: qué es y cómo se fomenta (Ficha técnica núm. 3).

�Expositiva. �Trabajo en pequeños grupos “¿Cómo enseñar el autocuida-do?” �Expositiva.

30’


8 Al finalizar la exposición del facilitador los participantes propondrán otras estrategias para prevenir el consumo de drogas en sus hijos e hijas.


84


Recomendaciones para actuar de manera preventiva con mi hijo preescolar

– -Destine cierto momento para dedicarle completa atención a sus hijos. Jueguen juntos, lean un libro, construyan un papalote, etcétera. Esto crea fuertes lazos de confianza y amor entre ustedes.

– -Señale qué sustancias de la casa son tóxicas y perjudiciales. Mantenga lejos de ellos gasolina, thinner, pegamentos, entre otros. Los cuidados a sus hijos en esta edad, impiden que se intoxiquen o jueguen con estas sustancias peligrosas.

– -Dígales que las medicinas pueden ser dañinas si no se utilizan como se debe. Enséñeles a no tomarlas si usted no se las ofrece. Los pequeños deben entender que los medicamentos son para curar, pero si no se administran adecuadamen-te pueden ser peligrosos.

– -Explique por qué los niños necesitan una alimentación nutritiva y balanceada. Haga que sus pequeños nombren varios alimentos sanos que comen con regu-laridad y explíqueles en qué forma los alimentos los hace fuertes y saludables.

– -Establezca lineamientos que enseñen a sus hijos el tipo de comportamiento que usted espera. Enséñeles las normas básicas para convivir con otros niños: jugar sin pelear, compartir juguetes, tratar con respeto…

– -Estimule en sus hijos la capacidad para seguir instrucciones. Por ejemplo: inví-telos a ayudarle a cocinar; al seguir una receta ellos aprenden a seguir pasos para llegar a una meta. Los juegos didácticos de diferentes formas y colores también pueden ayudar.

– -Aproveche la oportunidad de utilizar juegos como una forma de ayudar a sus hijos a manejar situaciones de frustración y resolver problemas simples. Por ejemplo: una torre de cubos que constantemente se cae puede hacer que un niño llore. Usted puede hacerle sugerencias para que la torre no se derrumbe, pero al mismo tiempo debe preguntarle su opinión acerca de la mejor manera de hacerlo. Convertir un fracaso en un éxito refuerza la confianza de los niños.

– -Ayude a sus hijos a tomar decisiones. Sugiérales varias opciones entre las que puedan elegir la ropa que desean usar o lo que ordenarán en un restaurante.


Qué es el autocuidado y por qué es importante

Cuidarse a sí mismos significa realizar acciones dirigidas a mantener o mejorar nuestro actual estado de salud integral.

Los niños y niñas en edad preescolar se encuentran en una etapa de estableci-miento de hábitos de higiene, de alimentación, de seguridad personal, entre otras, que constituyen las bases de la futura autonomía en relación con el propio cuidado. Aún


85

somos los adultos quienes nos preocupamos de que coman, se abriguen y duerman lo que necesitan.

Para que los hábitos sean internalizados por los niños, tenemos que enseñárse-los de manera consistente, es decir, día a día. Además, es necesario explicarles por qué es importante autocuidarse, lo que pasaría con su salud y su seguridad si no desarrolla-ran ciertos hábitos, felicitarlos cuando lo hacen por sí mismos y mostrarles –de manera consecuente– que nosotros también lo hacemos para nosotros. Lo que es bueno para ellos también lo es para nosotros.

Para que los niños perciban que es necesario desarrollar acciones de autocui-dado, tienen que valorar primero su salud, tomar contacto con sus necesidades, no solo en el nivel cognitivo, sino mediante de sus propias experiencias y de la acción. Al respecto, deben percibir que les damos pequeñas confianzas y libertades para cuidarse por sí solos, y pequeñas responsabilidades para cuidar de otros.

Estas experiencias tempranas son preventivas del consumo de drogas, en tanto constituyen las bases del cuidado del adulto, de la valoración de la propia salud. A me-dida que crecen es necesario aumentar la información que manejan sobre situaciones de riesgo y sobre los efectos y las consecuencias del uso de sustancias adictivas.


Autoestima: qué es y cómo se fomenta

Se refiere a la estima o valoración que una persona tiene de sí misma, es decir, de los aspectos evaluativos y afectivos de la imagen o concepto que tiene de sí. Así, una autoestima positiva puede ser entendida como saberse y sentirse competente en dife-rentes aspectos.

El proceso de desarrollo de la autoestima se conforma por las experiencias per-sonales y sociales del niño y la niña en su interacción con los otros. Los éxitos y los fracasos, las valoraciones y críticas de los adultos y de sus pares significativos, el am-biente humano en que crece, el estilo educativo de padres, educadoras y docentes, y los valores y modelos que la sociedad ofrece, tienen influencia en la configuración de la autoestima.

En este proceso juegan un rol clave las primeras etapas del desarrollo, siendo la familia la influencia más significativa en las edades tempranas. Sin embargo, puesto que los niños y niñas pasan gran parte de su vida en el contexto escolar, constituyendo los educadores y docentes los primeros adultos significativos después de los padres, las experiencias que se vivan en este ambiente serán decisivas también para la conforma-ción de una autoestima tanto positiva como negativa. Los niños y niñas que se sientan aceptados, seguros y valorados por sus padres y educadores estarán más seguros de sí mismos para enfrentar el mundo escolar y social.


86

En este sentido, la autoestima constituye un factor protector inespecífico del con-sumo de drogas, ya que protege no solo frente al abuso de sustancias, sino también frente a otros problemas psicosociales como la violencia y el embarazo adolescente, pues se trata de una condición personal que permite a las personas enfrentar con fortaleza las diversas tareas y dilemas que se le presentan en la vida.

¿Cómo fomentar la autoestima en mi hijo preescolar?

- Darles amor incondicional.a) Expresar el afecto físicamente: pasar la mano por los hombros y abrazarlos

con afecto.b) Manifestarles su afecto de manera verbal. Felicitar al niño por su forma de ser.c) La autoestima de un niño se refuerza cuando se siente amado y aceptado sin

condicionamientos. Estas situaciones le permiten crear un vínculo especial y cálido con las demás personas.

- Favorecer que el lugar donde vive sea seguro y reconfortante.a) Ofrecer al pequeño un ambiente físico seguro en donde pueda llevar a cabo

sus actividades de exploración y satisfacción de su curiosidad.b) Establecer reglas de conducta claras y realistas de modo que el infante sienta

que su ambiente es estable y que puede tener absoluta confianza en sus pa-dres o tutores.

- Pasar el mayor tiempo posible con el niño.a) Disponer de amplia variedad de actividades con el niño.b) Participar de sus actividades y mostrar interés en ellas.c) Dejar que sea el niño quien dirija las actividades.e) El niño experimentará un sentimiento de éxito, que hizo bien las cosas y que

las pudo controlar. Seguramente mostrará una actitud de orgullo y alegría.

- Ayudar al niño a descubrir su talento personal.a) Permitir que el niño experimente una gran variedad de actividades para que

pueda descubrir su talento y habilidades personales.b) Se puede tratar de juegos en grupo, actividades artísticas, deportivas o mu-

sicales. De esta manera, el niño podrá descubrir su talento, al mismo tiempo que adquiere un sentido de responsabilidad en los rituales cotidianos, como por ejemplo, los trabajos caseros.

c) Estas actividades ayudan al niño en la medición de sus capacidades y a otor-garles su justo valor.

d) Estar completamente seguro de que el niño comprende que sus fortalezas son reconocidas por sus padres.


87

- Dar un ejemplo de buena autoestima.a) Transmitir una autoestima positiva. Esta idea puede ser ejemplificada por

pensamientos positivos, respeto por los demás y por uno mismo, una actitud segura pero no crítica y humildad cuando se trata de solicitar ayuda.

b) Evitar ponerle apodos críticos o etiquetas: “no seas menso”, “eso no lo entiendes”, “burro” y “flojo”. El niño en su naturaleza infantil es bueno, en consecuencia, es importante ayudarlo a identificar y nombrar sus emociones.

c) El niño aprende a partir de las interacciones con sus padres. Si ellos lo re-troalimentan con imágenes de buena autoestima, él asimilará que este com-portamiento es positivo y que se trata de una cualidad valorada.

9 Disponible en el espacio de la intranet: http://www.intranet.cij.gob.mx/Archivos/Pdf/MaterialDidacti-coPreventivo/Ofp.pdf

“Círculos de lectura”

Población: Madres, padres de familia y otros responsables de crianza.Duración: Tres sesiones de 90 minutos.

Es importante mencionar que se recomienda la participación en el taller de orientación y un círculo de lectura por las personas responsables de crianza. La metodología para rea-lizar la actividad se encuentra en el libro Cómo proteger a tus hijos contra las drogas, Guía práctica para padres de familia, material ubicado en la biblioteca básica del CIJ, también en el Manual del Facilitador en apoyo a la Guía Técnica del proyecto Orientación Familiar Preventiva (OFP)9. Cabe mencionar la importancia de hacer un énfasis en la etapa prees-colar en la vida de los niños y las niñas.

Con relación al libro Habilidades para la vida. Guía para educar con valores. Se su-giere trabajar los capítulos “Manejo de emociones y estrés” y “Autoestima”.

Los participantes podrán seleccionar el libro institucional de su interés.


88

c. Educadores

Sesión informativa: Riesgos y daños asociados al uso de alcohol, tabaco y otras drogas10

Duración: Sesión única de 60 minutos.


Sensibilizar acerca de los

riesgos, daños y consecuencias

asociadas al uso de tabaco, alcohol y otras

drogas, así como factores de protección.

Encuadre

�Presentación personal e insti-tucional. �Objetivo de la sesión. �Presentación integrantes del grupo.

�Expositiva. � “Tejiendo la telaraña”. �Pintarrón.

�Plumones. �Estambre y una madeja. �Rotafolio.

5’

Factores de riesgo asocia-dos al inicio del consumo de tabaco,

alcohol y otras drogas

� ¿Qué son los factores de riesgo?

�Discusión en grupos pequeños. �Expositiva.

20’

Daños y consecuen-

cias asociadas al consumo de tabaco,

alcohol y otras drogas

�Daños a corto y largo plazo. �Consecuencias.

�Expositiva. � “Carta a un hijo” o “Carta a un alumno”.

�Hojas blancas. �Plumas.

10’


�Protección en contexto: fami-liar y escolar.

20’


10 Es la misma sesión que se trabaja con madres y padres de familia, sólo hay que resaltar el contexto escolar.


89

Curso de capacitación para educadoresPrimera sesiónDuración: 60 minutos.


Ubicar el papel del educador

como agente

preventivo en edades

tempranas.

Encuadre

�Presentación personal e institucional. �Objetivo de la sesión.

�Expositiva.

�Rotafolio. �Plumones. �Pintarrón. �Hojas blancas. �Plumas.

5’

La participación del educador en el de-sarrollo integral del niño (Ficha núm. 1)

�Hábitos salu-dables.

�Lluvia de ideas. 20’

Modelos significa-tivos para los niños

(Ficha núm. 2).

�Adultos de confianza. �Expositiva.

�Discusión en grupos. �Experiencias en el salón de clases.

10’

Los valores en la escuela

(Ficha núm. 3).

�Formación de valores una alter-nativa en prevención temprana.

20’



90


La importancia del papel de los educadores en el desarrollo integral del niño11

En el salón de clases del jardín de niños, la educadora o el educador, no sólo enseña los colores, los números, las vocales, los animales del bosque, entre otros temas, también se encuentra al pendiente de cualquier alteración que se presente en el infante: si se comió su almuerzo, si está desanimado para realizar las actividades diarias, si se lavó las manos y cepilló sus dientes. Es decir, supervisa el tiempo en el que convive con el menor, las esferas de desarrollo en las que se debe trabajar para que estén contentos y que su crecimiento sea adecuado.

Además, debe conocer detalladamente los logros y el proceso de maduración en el que se encuentra cada uno de sus alumnos y alumnas, ajustando las actividades académicas al nivel de desarrollo correspondiente a su edad.

El educador es un adulto que adquiere una función especial e importante para los niños durante esta etapa de su vida, ya que es uno de los adultos querido, aceptado y en el cual los menores depositan su confianza. Se vuelve figura de acompañamiento y ejemplo para resolver problemas de la vida cotidiana. Para hacerlo, despierta la curio-sidad del niño y estimula su exploración del medio ambiente.

Mantiene un estilo de comunicación cercano con los menores con el propósito de hacerlos sentir que no están solos en el jardín de niños. Otra de sus funciones es enseñar normas y reglas, además de vigilar y enseñar su cumplimiento.

Las y los menores, saben que pueden contar con su maestra para decir lo que sienten, piensan y conocen, pueden establecer una comunicación directa con ellos y ha-cerlos partícipes de cualquier situación novedosa o molesta que hayan experimentado.

Los docentes tienen la habilidad de observar a cada uno de los pequeños en todos sus espacios de interacción, en el momento del recreo, en la hora de música y al realizar un dibujo, lo que les facilita la detección de cualquier situación que ponga en riesgo el desarrollo integral del infante.

Para lograrlo, deben mantener un acercamiento y entendimiento con los niños y un contacto frecuente con los padres de familia, además de solicitar su apoyo en la vigilancia y la educación de sus hijos e hijas.

En esta etapa de la vida los preescolares necesitan que su maestra los mire a los ojos y utilice un tono de voz cálido para sentirse aceptados. Este nivel educativo el docente deberá tener la capacitación y la habilidad necesaria para fomentar actividades específicas que influyan de manera favorable en la formación de la personalidad y el desarrollo del alumno.

11 Bayón F. y Compadre A. (2009).


91


Importancia de los adultos como modelos significativos para niños y niñas

La mejor comprensión en el desarrollo humano en su globalidad nos enseña que el proceso de socialización del niño es uno de los primeros y principales factores que pre-dicen el comportamiento infantil. La Teoría del Aprendizaje Social 12 explica el papel que adquiere un adulto frente al niño como un modelo a seguir para moldear y mode-lar su comportamiento, En este sentido, afirma que desde el nacimiento, la presencia de la madre es básica para atender las necesidades y demandas del bebé, en cuanto éste adquiere conciencia de que es un ser individual, ella se convierte en un modelo que le va a mostrar qué y cómo conducirse en el medio que lo rodea.

De esta manera, los niños difícilmente cuestionan lo que les enseñan o plantean los adultos, sobre todo cuando se trata de los padres de familia o maestros de la escuela (Bayón y Compadre 2009). La credibilidad que el niño o la niña en edad preescolar otorga a los adultos, especialmente a los que le resultan significativos, es uno de los aspectos favorables para la formación de valores que se constituyen desde esta edad. En este aspecto, los padres y maestros deben tener especial cuidado en evitar compor-tamientos que los confundan. El jardín de niños se convierte en un escenario adecuado para acciones preventivas, si consideramos el fortalecimiento de valores como elemen-to de gran utilidad para el trabajo preventivo con los preescolares y su función como espacio que favorece la construcción de la personalidad de cada uno de los pequeños de 3 a 5 años de edad, y por tanto, la formación de las primeras actitudes, valores, comportamientos y formas de sentir.

Ficha técnica No. 3

¿Qué son los valores?

Los valores son criterios acordados por una sociedad o grupo específico con el propó-sito de designar qué es lo deseable o indeseable para la convivencia de las personas y por qué de esa forma y no de otra; así como para rechazar aquellas acciones que no se encuentren dentro de dichos criterios establecidos13. En la transmisión de valores hay instancias que se encargan de promoverlos, tales como la familia, la escuela, los medios de comunicación social, el sistema laboral y la iglesia.

Para saber si una persona cuenta con ellos se requiere explorar, dentro de un escenario, la razón de una determinada acción, por ejemplo: si una persona sube y encuentra un asiento vacío en un transporte público, en vez de sentarse lo cede a una mujer cargando a su bebé. Este comportamiento se condiciona por sus valores. No

12“Teoría del Aprendizaje Social” (Bandura citado en Becoña 2001, pág. 170).13 Megías, E. y Comas, A. (2001).


92

existe una escala para todos los individuos, puede suceder que dos o más coincidan en darle un lugar jerárquico, sin embargo, no significa que su escala sea idéntica, pues depende del contexto de necesidades y metas de cada quien.

La función que tienen los valores es orientar y establecer normas sociales que guíen el comportamiento de una persona, por lo que siempre anteceden a la toma de decisiones. Por ejemplo: si una persona cuida de su cuerpo, el valor que le da a su salud es muy consciente y le será muy difícil que consuma sustancias que puedan dañarla, que se desvele o que ponga en riesgo su salud, incluyendo las drogas. Existen valores de tipo universal tales como el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, la amistad, la honestidad, el amor y la familia.

En el ámbito escolar los valores se estipulan como temas transversales y ejes educativos sobre todo en etapas tempranas del desarrollo del individuo, es decir, se trasmiten de forma general y no como temas específicos. En la etapa preescolar este aspecto se conjuga con el sistema de aprendizaje apropiado para esta población, así los maestros los enseñan y transmiten mediante el ejemplo, tal es el caso del profesor que al pedir las cosas “por favor” invite a los niños y a las niñas a practicar lo mismo, acción que favorece la convivencia respetuosa. En las actividades cotidianas es posible hacer énfasis en aspectos que desarrollen e impulsen la adquisición de valores tanto en la escuela como en la casa con el propósito de que los menores encuentren en estos escenarios básicos acciones congruentes dirigidas hacia un mismo fin.


93

Segunda sesiónDuración: 60 minutos.


Ubicar riesgos

asociados al desarrollo psicosocial de niños y

niñas preescolares.

Encuadre

�Resumen de la sesión anterior. �Objetivo de la sesión.

�Lluvia de ideas.

�Pintarrón. �Plumones. �Hojas blancas. �Plumas. �Artículo científico.14

10’

Señales de alerta

�Conducta15 antisocial temprana. �Expositiva.

�Discusión en grupos. �Experiencias en el salón de clases. �Lectura comentada. �Lluvia de ideas.

40’

�Aislamiento de activida-des sociales.

�Niño proble-ma… joven retraído… cuándo pre-ocuparse.16

Cierre �Conclusio-nes. �Plenaria. 10’

14 Cuervo (2010). Pautas de crianza y desarrollo socioafectivo en la infancia (pp.112-114). El link para acceder al documento se encuentra en el apartado de referencias del presente manual.

15 Cómo proteger a tus hijos contra las drogas. Guía práctica para padres de familia. Capítulo V, pp. 118-122.

16 Niños, adolescentes y adicciones. Una mirada desde la prevención. Capítulo II, pp. 57-98.


94

Tercera sesiónDuración: 60 minutos.


Proponer acciones pre-ventivas en el salón de clases para

el desarrollo integral de los

preescolares.

Encuadre

�Resumen de la sesión anterior. �Objetivo de la sesión.

�Lluvia de ideas.

�Pintarrón. �Plumones. �Hojas blancas. �Plumas.

10’

Acciones de protección

�Hábitos saludables. �Convivencia positiva. �Promoción de valores.

�Expositiva. �Discusión en grupos. �Experiencias en el salón de clases. �Lectura comentada �Lluvia de ideas.

40’

� Instituciones de apoyo.



95

7. REFERENCIAS

Alonso, C., Salvador, T., Suelves, J. M., Jiménez, R., Martínez, I. (2004). Prevención de la A a la Z. Glosario sobre la prevención del abuso de drogas. Centro de Estudios sobre Promoción de la Salud, Plan Nacional sobre Drogas.

Ato, E, Galián, M. y Huéscar, E. (2007). Relaciones entre estilos educativos, temperamento y ajuste social en la infancia: una revisión. Anales de Psicología, 23 (1), pp. 33-40. Recuperado de http://www.um.es/analesps/v23/v23_1/05-23_1.pdf

Bayón F. y Compadre A. (2009) Programa Integral de Prevención Escolar (PIPES), Ma-terial de prevención del consumo de drogas para la educación Infantil. Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, Madrid, pp. 18-20.

Becoña E. (2001). Bases teóricas que sustentan los programas de prevención de drogas. Madrid, España: Ministerio del Interior. Delegación del Gobierno para el Plan Nacional so-bre Drogas.

Centros de Integración Juvenil (2005). Niños, adolescentes y adicciones. México, CIJ-Direc-ción General Adjunta de Operación y Patronatos.

Centros de Integración Juvenil, A. C. (2009). Prevención del Consumo de Drogas. Retos y Estrategias en la Sociedad Contemporánea. Tomos I y II, México, CIJ.

Centros de Integración Juvenil, A. C. (2010). Guía Técnica de Orientación Preventiva Infan-til (OPI). México, CIJ, Dirección de Prevención. Documento de circulación interna.

Consejo Nacional para la Infancia y la Adolescencia (2010). Informe 2007-2009. Un Méxi-co apropiado para la infancia y la adolescencia. Programa de acción 2002-2010. Méxi-co, Gobierno Federal, p. 17.

Cuervo, A. (2010). Pautas de crianza y desarrollo socioafectivo en la infancia. Diversitas, Perspectivas en Psicología. vol. 6, núm. 1, pp. 111-121. Recuperado de http://re-dalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=67916261009

Donoso, T. y Villegas, M. (2000). “Percepción materna de ajuste socioemocional de sus hijos preescolares: estudio descriptivo y comparativo de familias separadas e intactas con alto y bajo nivel de ajuste marital” en Revista de Psicología, IX, Univer-sidad de Chile. Ñuñoa Santiago, Chile. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/264/26409102.pdf

Foxcroft, D. R. y Tsertsvadze, A. Universal school-based prevention programs for alcohol mi-suse in young people. Cochrane Database of Systematic Reviews 2011. Issue 5. Art. No.: CD009113. Recuperado de http://idpc.net/sites/default/files/library/univer-sal%20schhol.pdf

Griffin, K. y Botvin, J. (2010). Evidence-Based Interventions for Preventing substance Use Di-sorders in Adolescents. Child Adolesc Psychiatr Clin, 19, 3, pp. 505–526. Recuperado de http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2916744/pdf/nihms-189310.pdf

Gutiérrez, ML., Villatoro, J., Gaytán, L., Álamo, A. (2008). Infancia, adicciones y salud mental: Manual del programa de prevención ‘Dejando huellitas en tu vida’. México: Instituto Nacional de Psiquiatría “Ramón de la Fuente Muñiz”.


96

Henao, G., Ramírez, L. (2007). Las prácticas educativas familiares como facilitadoras del pro-ceso de desarrollo en el niño y niña. El Ágora, 7(2), pp. 233-240. Recuperado http://web.usbmed.edu.co/usbmed/elagora/htm/v7nro2/documentos/capitulo%203.pdf

Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz; Instituto Nacional de Salud Pública; Secretaría de Salud. Encuesta Nacional de Adicciones 2011: Reporte de Alco-hol. Medina-Mora M.E., Villatoro-Velázquez J.A., Fleiz-Bautista C., Téllez-Rojo M.M., Mendoza-Alvarado L.R., Romero-Martínez M., Gutiérrez-Reyes J.P., Castro-Tinoco M., Hernández-Ávila M., Tena-Tamayo C., Alvear-Sevilla C. y Guisa-Cruz V. México D.F., México: INPRFM; 2012. Recuperado de: www.inprf.gob.mx, www.conadic.gob.mx, www.cenadic.salud.gob.mx, www.insp.mx

Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas (2004). Cómo prevenir el uso de drogas en los niños y los adolescentes. Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados Unidos, NIDA, Recuperado de http://m.drugabuse.gov/sites/default/files/redbook_spanish.pdf

Instituto Nacional sobre el Abuso de Drogas. (2007). Drugs, brains, and behavior. The science of addiction. Maryland, Estados Unidos, Departamento de Salud y Servicios Humanos.

Kerlinger, F. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de investigación en Ciencias Sociales. Mc Graw Hill. Cuarta Edición. México. P..606-607.

Kingston, A., Morgan, A., Jorm, A., Hall, K., Hart, L., Kelly, C., Lubman, D., (2011). “Helping someone with problem drug use: a delphi consensus study of consumers, carers, and clinicians”, BMC Psychiatry 2011, 11:3. Recuperado de http://www.bio-medcentral.com/1471-244X/11/3

Megías, E. y Comas A. (2001) Valores Sociales y Drogas. Fundación de Ayuda Contra la Drogadicción. Madrid, España. p. 7.

Mestre, M., Tur, A., Samper, P., Nácher, M. Y Cortés, M. (2007). “Estilos de crianza en la adolescencia y su relación con el comportamiento prosocial”, en Revista Latinoa-mericana de Psicología, vol. 39, núm. 2, pp. 211-225. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80539201

Oliva, L., Montero, J. y Gutiérrez, M. (2006). Relación entre el estrés parental y la del niño preescolar. Psicología y Salud, 16 (2), 171-178. Recuperado de http://redalyc.uae-mex.mx/pdf/291/29116206.pdf

Quiceno, J. y Vinaccia, S. (2008). “Calidad de vida relacionada con la salud infantil: una aproximación conceptual, en Revista de Psicología y Salud, enero-junio, vol. 18, núm. 001. Universidad Veracruzana. Xalapa, México; pp.37-44. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/291/29118104.pdf

Red por los Derechos de la Infancia en México (2011). La infancia cuenta en México 2011. Libro de datos. Derechos Infancia México A. C. Recuperado de http://www.dere-chosinfancia.org.mx/ICM2011_librodedatos.pdf

Richard de Minzi, M. (2005). “Estilos parentales y estrategias de afrontamiento en niños” en Revista Latinoamericana de Psicología, 37 (1), pp. 47-58. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80537102

Rojas, E. Real, T., García-Silberman, S., Medina-Mora, M.E. (2011). “Revisión sistemática sobre tratamiento de adicciones en México”. Salud Mental, Julio-Agosto, 351-365.


97

Ryan, S. M, Jorm, A. F, Lubman D. I. y Aust, N. (2010). “Parenting factors associated with reduced adolescent alcohol use: a systematic review of longitudinal studies” Psychiatry, 2010 Sep. 44(9):774-83. Review. Recuperado de http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20815663

Organización Panamericana de la Salud (2001). “Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes”. OPS. Recuperado de http://www.paho.org/Spanish/HPP/HPF/ADOL/Habilidades.pdf

Secretaría de Salud, Consejo Nacional contra las Adicciones, Instituto Nacional de Psi-quiatría, Instituto Nacional de Salud Pública, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2010). Encuesta Nacional de Adicciones 2008, México, Secretaría de Salud.

Secretaría de Educación del Distrito Federal (2010). “Escuelas aprendiendo a convivir: Un proceso de intervención contra el maltrato e intimidación entre escolares —bu-llying—“. Gobierno del Distrito Federal. México, p. 54.

Secretaría de Educación Pública. Programa de Educación Preescolar 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica Preescolar. Dirección General de Desarrollo Curricu-lar (DGDC) y Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS). México, SEP.

Vera, J., Grubits, S. y Rodríguez, C. (2007). “Estimulación y prácticas de crianza en infantes”, Terena del Brasil, Ra Ximhai en Revista de Sociedad, Cultura y Desarrollo Sustentable, 3 (1), pp. 49-81. Recuperado de http://www.ejournal.unam.mx/rxm/vol03-01/RXM003000103.pdf

Villatoro, J., Gaytán, F., Moreno, M., Gutiérrez, ML, Oliva, N., Bretón, N., López, MA., Bustos, M., Medina-Mora, M., Blanco, C. (2011). “Tendencias del uso de drogas en la Ciudad de México”, Encuesta Estudiantes del 2009, Salud Mental, 34, pp. 81-94.

Villatoro, J. y Gutiérrez, M. (2011). “Desarrollo de habilidades sociales en la escuela: ex-periencia de una estrategia de prevención” en Revista Iberoamericana sobre Niñez y Ju-ventud en Lucha por sus Derechos. Año 3, Núm. 5, noviembre-mayo 2012, pp. 34-40.


98

8. ANEXOS

A quien corresponda:

Por medio de la presente autorizo que mi hijo (a) ___________________________________ del grupo ____, participe en actividades preventivas programadas con Centros de Integración Juvenil, A. C., durante el tiempo que sea necesario o indicado por la escuela.

En caso de surgir una causa extraordinaria que impida la participación del niño o niña en alguna de las sesiones, lo notificare vía telefónica o personal.

___________________________ _______________________ Nombre y firma Nombre y selloMadre, padre de familia o tutor Escuela

_______________________Nombre y Sello del CIJ

Fecha (Lugar; día, mes y año)

Anexo 1


99

INSTRUCCIONES PARA LOS ANEXOS DE LAS SESIONES INFORMATIVAS DE PREESCOLARES

Anexo 2, 6 y 10. “Mapa del Tesoro”

El facilitador recortará el cofre que se encuentra en la hoja con la imagen de las tijeras, doblará la tapa donde se indica en la línea punteada y pegará en ese espacio el papel alu-minio. El alumno al abrirlo, además de ver el tesoro, podrá verse reflejado en el papel. Una vez que ha hecho lo anterior, pegará el cofre en donde se indica, es decir, en la parte inferior de la hoja donde se encuentra el caminito.

Anexo 3 y 7. “Personajes de los cuentos y la historieta”

El facilitador iluminará los personajes que se encuentran en el anexo, los recortará y pe-gará en abatelenguas.

Anexo 5. “Palomita o tache”

El facilitador sacará el número de fotocopias necesario para que cada participante tenga “dos palomitas” y “dos taches”, para ello los recortará previamente.

Anexo 9. “Somos detectives”

El facilitador sacará el número de fotocopias necesario para que cada participante cuente con una lupa de papel, para ello las recortará previamente. Las situaciones que se plantea-rán de izquierda superior a derecha inferior son:

� “Quedarse en situación de peligro”. � “Alejarse de la situación de peligro”. � “Irse con el extraño”. � “Decir que NO”. � “Aceptar dulces de extraños”. � “Decirle a la maestra”.

Nota: Ninguna ilustración en los anexos incluye textos descriptivos, puesto que en esta edad las niñas y los niños no han desarrollado una habilidad lectoescritora. No obstante, en el desarrollo de las sesiones se explica adecuadamente cada anexo, a fin de que el faci-litador comprenda fácilmente las situaciones que se plantean y a su vez las pueda explicar a los infantes.


100

Anexo 2

Pegar cofrerecortado


101

Anexo 2

Doblar en la líneapunteada

Pegar papelaluminio


102

Anexo 3


103

Anexo 3


104

Anexo 4


105

Anexo 5


106

Anexo 5


107

Anexo 6



108

Anexo 6


Pegar papelaluminio


109

Anexo 7


110

Anexo 7


111

Anexo 7


112

Anexo 8


113

Anexo 9


114

Anexo 9


115

Anexo 10



116

Anexo 10


Pegar papelaluminio


117

Anexo 11


118

INSTRUCCIONES PARA LOS ANEXOS DE LOS TALLERES PSICOEDUCATIVOS DE PREESCOLARES

Anexo 12. “Anécdota”

El facilitador iluminará los personajes que se encuentran en el anexo, los recortará y pe-gará en los abatelenguas

Anexo 13. “Me siento”

El facilitador iluminará las ilustraciones y recortará la hoja por donde se le indica, de tal suerte que sólo se enseñe a los niños una situación a la vez. (Tan sólo necesitará una foto-copia de cada suceso, pues la actividad se llevará a cabo de manera grupal).

Las situaciones que se plantearán sucesivamente son: “Estoy solo en la calle”, “es-toy con mi mamá en la calle”, “mi maestra me regala un dulce”, “un extraño me regala un dulce”, “un extraño me quiere llevar a mi casa”, y “me voy con mi mamá a casa”.

También iluminará y recortará cada una de las caritas y las pegará en los abate-lenguas, la feliz de un lado y la triste de otro. (Es necesario sacar el número de copias suficiente para que cada alumno tenga un abatelenguas con las dos caritas pegadas. Este material sólo es necesario para los alumnos de 3 años de edad).

Anexo 14. “Descubriendo a un amigo”

El facilitador sacará el número de fotocopias a la actividad suficiente para que cada alum-no tenga la suya. (La hoja en posición vertical corresponde a los alumnos de 3 años y las horizontales son para los de 4 y 5 años).

Anexo 15. “Qué pasaría sí”

El facilitador sacará el número de fotocopias necesario para que cada uno de los alumnos tenga la suya.

Anexo 16. “Ximena y Memín”

El facilitador iluminará a cada uno de los personajes, los recortará y pegará en abatelen-guas. (Ximena será utilizada a lo largo de la sesión número 2 y Memín a lo largo de la número 3).

Anexo 17. “Juguemos al teatro”

El facilitador iluminará, recortará y pegará cada una de las caritas en abatelenguas. (Las caritas serán utilizadas de manera grupal por lo que sólo se necesita una de cada emoción).


119

Anexo 18. “¿Qué le pasaría a Memín sí…?”

El facilitador recortará “la palomita” y “el tache” y pegará cada uno en un abatelenguas. (“La palomita” y “el tache” serán utilizados de manera grupal por lo que sólo se necesita uno de cada uno).

Nota: Como ya se ha mencionado, las ilustraciones no incluyen texto (a excepción del anexo número 14), ya que las niñas y los niños (en estas etapas) no han desarrollado una habilidad lectoescritora. No obstante, en el desarrollo de las sesiones se explica adecuada-mente cada anexo, con la finalidad de que el facilitador comprenda fácilmente la situación que se plantea, y a su vez, pueda explicarla a los infantes.


120

Anexo 12


121

Anexo 13


122

Anexo 13


123

Anexo 13


124

Anexo 13


125

Anexo 14

Te cuida Te trata con cariño

Cómo te hace sentir


126

Anexo 14Te

cui

daTe

trat

a co

n ca

riño

Cóm

o te

hac

e se

ntir

Te a

yuda

con

lo

que

te p

asa

Te e

scuh

a


127

Anexo 14Te

cui

daTe

trat

a co

n ca

riño

Cóm

o te

hac

e se

ntir

Te a

yuda

con

lo

que

te p

asa

Te e

scuh

a


128

Anexo 15


129

Anexo 15


130

Anexo 16


131

Anexo 17


132

Anexo 17


133

Anexo 17

ÍNDICE - I N T R A N E T - Centros de Integración ...€¦ · Fundadora de ciJ y Presidenta de la...

Documents

Transcript of ÍNDICE - I N T R A N E T - Centros de Integración ...€¦ · Fundadora de ciJ y Presidenta de la...