INDICE - CPH Bidean · 2019-03-13 · “El ahora y el cómo son los dos pilares sobre los que se...
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INDICE
INTRODUCCIÓN 3
PRINCIPIOS GESTALTICOS EN EL AULA DE INSTRUMENTO.
El aquí y ahora de la relación, lo que trae el alumno. 6
Responsabilidad. 7
Darse cuenta-Toma de conciencia. 7
EXPERIMENTAR 10
Experimento1. Sentir la realidad. 11
Experimento 2. Agudizar la sensación del cuerpo. 12
Experimento 3. Tengo que-Elijo que. 16
Experimento 4. No puedo-No quiero-Quiero. 17
Trabajando las dificultades (Experimentos con músicos) 19
Experimento 5. Identificación con el instrumento. 20
Experimento 6. Silla vacía con el instrumento. 32
OTROS EXPERIMENTOS. 41
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INTRODUCCIÓN
La música occidental, tiene su origen en Grecia, donde desempeñó un
papel moralizador y pedagógico Los primeros conservatorios provienen
del S. XIX en Francia, en principio eran orfanatos de niños a los que se les
enseñaba música. Después de la Revolución de 1789, con el nuevo
régimen y dada la mala imagen que éstos tenían, se convirtieron en
instituciones públicas. Ésta es la herencia actual de los Conservatorios de
Música.
Los métodos apenas han variado. Hemos pasado por diferentes reformas
educativas, que en lo único que se diferencian es en la estructura
académica, es decir, las asignaturas y los tiempos lectivos. En ningún caso
hacen referencia a la relación alumno-profesor . Por otro lado, en los
programas de formación del profesorado no se contempla este aspecto.
En mi opinión, es imprescindible trabajar la relación, teniendo en cuenta
que los alumnos, reciben una hora individual a la semana de clase. Esta
relación, en el mejor de los casos, puede llegar a durar 10 años, que es lo
que dura el plan de estudios en los Conservatorios.
Desde mi experiencia, como alumna y docente de violoncello,
Instrumento que interpreto y enseño, puedo hablar de experiencias muy
desagradables. Son numerosos los casos que conozco, de abandono e
incluso rechazo de la enseñanza instrumental/musical. Hablo también de
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compañeros y alumnos que he ido conociendo a lo largo de mi vida
profesional. Esas experiencias llevan a muchos padres a no matricular a
sus hij@s en los Conservatorios.
El mundo de la música denominada “clásica”, es un espacio muy
competitivo. El “juicio” está a la orden del día. Se habla del sufrimiento
como camino para conseguir tocar “bien”. En numerosas ocasiones he
oído a compañeros hablar de alumnos que no “valen”. En mi opinión,
todo el mundo puede llegar a tocar un instrumento, depende de donde
se pongan las expectativas. Cada uno evolucionará según su capacidad y
sus circunstancias.
En mi caso personal, he tenido la experiencia de trabajar con nueve
profesores diferentes. Además de tener un sistema de estudios obsoleto,
el hecho de que la mayoría de ellos vinieran del sistema de Europa del
Este (Polonia, Rumania , Checoslovaquia) y trajeran su propia experiencia,
hizo que mi relación con el instrumento fuera en muchas ocasiones
tormentosa. Incluso me llegué a plantear abandonar mis estudios
musicales.
Sobre todo en los últimos cursos, la práctica se convirtió en un
sufrimiento. Las expectativas eran tan altas, era tal la ansiedad por no
llevar los pasajes resueltos a la siguiente clase, que muchas de nosotras
acabamos con serios problemas tanto físicos como psicológicos.
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Aprender a tocar un instrumento, pasa por dedicarle tiempo a la práctica.
Y ni siquiera ésto, garantiza una buena relación con el mismo. Son
muchas horas de soledad para poder conocer sus entresijos y llegar a
manejarlo con cierta “dignidad”. Se trata de una disciplina en la que los
resultados se consiguen a largo plazo. Aspecto que hoy en día, se está
olvidando, dada la inmediatez que nos proporcionan las nuevas
tecnologías y los nuevos modos de vida. De ahí la importancia del
proceso de aprendizaje. La pieza a practicar, en sí misma, en un medio
para llegar a conocer el instrumento. Ayudar al alumno a adquirir
herramientas y vivir experiencias saludables, le pueden dar la posibilidad
de conseguir autonomía y placer en la práctica. Haciéndole de esta
manera, responsable de su propio proceso de aprendizaje.
Son muchos los factores que influyen en la práctica instrumental. Además
de un buen tono muscular, entran en acción factores psicológicos y
emocionales. El estudio basado en la repetición-imitación, que es lo que
se ha venido haciendo hasta ahora, en mi opinión, no es el mejor camino.
Además de correr el peligro de afianzar errores y provocar frustración, por
el hecho de no conseguir avances.
Es por todo ésto, que pienso y siento, que es necesario un cambio de
actitud por parte del profesorado en esta disciplina. Tenemos una gran
responsabilidad hacia las alumnas y hacia nosotras mismas. Ya que
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podemos ejercer una influencia enorme en ellas. No solo a nivel musical,
sino también a nivel de crecimiento personal.
En mis últimos años de carrera musical, tuve la oportunidad de trabajar
con un profesor que tenía en cuenta la relación con las alumnas. Se
preocupaba por como estábamos y por nuestras necesidades. Asistiendo
a otras clases diferentes a la mía, me daba cuenta de que daba a cada
alumna lo que necesitaba en ese momento. Respetaba los ritmos de cada
una, sin perder de vista los objetivos de la programación. Trabajaba la
parte postural en relación a la emocional. Fue todo un descubrimiento
para mí. Recuperando de esta manera mi amor por la música, por el
violoncello y por la docencia. Esta relación supuso para mí una nueva
manera de sentir y vivir, no solo la Música, sino la Vida.
La Formación como terapeuta de Gestalt, me abrió los ojos y la
conciencia. A medida que ha ido transcurriendo el tiempo y a través de
mi experiencia en la misma, me he dado cuenta de que la filosofía,
principios y numerosas herramientas gestálticas, son extrapolables a la
educación en general y a los estudios musicales, en particular.
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Mi intención con éste monográfico, ha sido mostrar ejemplos de lo que se
puede hacer. De cómo principios y experimentos gestálticos son
aplicables en el aula. Sin necesidad de desviarnos del fin último, la
relación entre la persona y la música.
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PRINCIPIOS GESTÁLTICOS EN EL AULA DE INSTRUMENTO.
El aquí y ahora de la relación, lo que trae el alumno:
“Cada alumno es diferente, cada clase es diferente”.
“Acepto al paciente tal y como se presenta ante mí en el momento de la
sesión”. (Viviendo en los límites. L. Perls Pág. 114)
“Escuchar con tolerancia, aceptar a la otra persona y respetarla. Ser
auténtico, es decir, tener la voluntad de ser y expresarse” (El proceso de
convertirse en persona . C. Rogers)
“El contacto se establece en la situación actual, que es en el único
momento en el que son posibles la experiencia y el cambio”. (Viviendo en
los límites. L. Perls Pág.126 ).
“La terapia gestalt utiliza lo obvio, lo que el cliente o el terapeuta tienen
al alcance en ese instante, lo que pueden compartir y desarrollar dentro
del contexto del proceso de comunicación constante que se produce
entre ellos”. (Viviendo en los límites. L. Perls Pág. 132)
“En comunicación uno debe entender, que lo que se pretende es que la
otra persona se dé cuenta de algo…Para poder comunicarnos tenemos
que asegurarnos de que somos remitentes, lo que significa que lo que
enviamos tiene que ser atendido y también asegurarnos de que somos
receptores, es decir, que estamos dispuestos a escuchar el mensaje
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proveniente de la otra persona…Sin comunicación no hay contacto”.
(Sueños y Existencias. F. Perls. Pág.61).
Esto se puede extrapolar a la relación alumna-profesora.
Cada alumna es un mundo, con sus circunstancias, ritmo de aprendizaje,
motivación, carácter, edad, necesidades,…Según mi experiencia, cada clase
es diferente. En ocasiones, ponemos muchas expectativas en una clase
porque la anterior ha ido muy bien y resulta que, por lo que sea, no se da
así.
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Es muy importante, para mi, recibir al alumno y hablar sobre como está
en el momento de llegar al aula, sobre su trabajo semanal o cualquier
cosa que pueda afectar a la sesión. Sea lo sea. El hecho de comenzar de
esta manera, da la posibilidad a la profesora de tantear lo que hay, para
afrontar la manera de manejarse durante la hora de clase Es una forma,
además, de trabajar la confianza en la relación.
Responsabilidad. (Uso del Vocabulario)
“En su contexto habitual la palabra responsabilidad, da idea de
obligación…Pero también se puede deletrear responsabilidad como
responsa-habilidad: capacidad de responder, tener pensamientos,
reacciones, emociones, en determinadas situaciones….la capacidad de ser
lo que uno es, se expresa mediante la palabra Yo” . (Sueños y Existencias.
F. Perls Pág. 87)
Este principio, del que habla Perls, ha sido trascendental para mí. A
menudo las alumnas dicen frases como: “ se sube el hombro”, “está
desafinado”, “se tensa el pulgar. Poner ésto en primera persona: “subo el
hombro”, “ desafino”, “tenso el pulgar”, hace que sean conscientes de su
responsabilidad a la hora de tocar. Es un trabajo que llevo haciendo en
los últimos años y da muy buenos resultados. Cuando cambian la forma
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de expresarse, se dan cuenta de que tienen la posibilidad de cambiar
todo aquello que necesiten para avanzar en el proceso.
Darse cuenta-Tomar conciencia
“El ahora y el cómo son los dos pilares sobre los que se apoya la Terapia
Gestalt. Ahora incluye el balance de estar aquí, las vivencias, el
compromiso, los fenómenos, el awareness. El cómo abarca todo lo que es
estructura, conducta, todo lo que realmente está ocurriendo. El proceso
que transcurre. Todo ésto está basado en el darse cuenta.
“Si ponemos nuestra energía solo en llegar a la meta, bloqueamos nuestra
sensibilidad para todo lo que transcurre en el trayecto. Nos parece que
llegar es más importante y ponemos a trabajar por adelantado a nuestro
cerebro para lograr eso”. (Música en la Mente. E. Ristard Pág. 93)
”Cuando mi mente se pone muy mandona, me pierdo la genuina
percepción que me brindan mis sentidos” (Música en la Mente. E. Ristard
Pág. 93)
“Cuando exageramos la mirada, el esfuerzo, la voluntad o la
direccionalidad nuestras vidas, tropezamos de la misma forma. Perdemos
la esencia misma de la experiencia como un descubrimiento continuo, la
conciencia de ser.” (Música en la Mente. E. Ristard Pág. 92-93)
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“El aprendizaje basado en la imitación, se puede sustituir por un
planteamiento que corresponda a las necesidades de los músicos. Su
principio consiste en dirigir la atención, no hacia el resultado puramente
externo del trabajo, sino hacia el interior, hacia la percepción de la
sensación física que permite alcanzar este resultado. No podemos
conseguir sino aquello que es nuestro, es decir, la conjugación de una
toma de conciencia y de una experiencia vivida…Nuestro planteamiento
consiste, en realidad en tomar conciencia viva e íntima de lo que sentimos
al realizar un gesto o varios gestos combinados, hasta reencontrarlos y
recrearlos”. ( El violín interior. D. Hoppenot, Pág.56)
“El tratar reiteradamente no sirve de nada, lo que sana es el darse
cuenta”. (The Inner Game of Tennis. J. Gallwey)
Buscar una sensación adecuada, es muy importante, ya que tocamos por
medio del cuerpo. Todo él debe impregnarse de la sensación y la
conciencia.
Tomar conciencia de su cuerpo, de cómo lo utilizan, de los sonidos que
producen, además de una idea musical interior clara, es fundamental para
un músico.
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En el trabajo diario, o al inicio de la sesión en el aula, es muy importante
tomar conciencia del cuerpo, de cómo estamos. Trabajar la atención es
una herramienta imprescindible paras mi. Ser conscientes de nuestros
patrones, nos da la posibilidad de modificarlos según las necesidades del
momento. Agudizar la percepción para ser conscientes de si lo que
estamos haciendo se corresponde con nuestra idea, nuestra intención a la
hora de interpretar una pieza, estudio, ejercicio técnico.
“El fallo como algo constructivo, nada es bueno o malo, tan solo es
información”. (Mimi Zweig, ).
Darse cuenta de los propio errores, da la posibilidad a los alumnos, de
recabar información sobre lo que están haciendo. A menudo no son
conscientes de lo que tocan, ni de cómo lo hacen. La toma de conciencia,
la escucha interior, una atención plena… son necesarias en esta disciplina.
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EXPERIMENTACIÓN
“La educación es una reconstrucción de la experiencia”
(J. Dewey)
Una manera de contribuir a la autonomía del alumno, es pasar del
método por repetición/imitación a la experimentación. Se trata de una
forma de responsabilizar al alumno en su propio proceso formativo.
“Experimento”, deriva del latín experiri, experimentar. Un experimento es
“una prueba o una observación especial hecha con el fin de confirmar o
rechazar algo dudoso, bajo condiciones determinadas por el
experimentador; un acto u operación concertada para descubrir algún
principio u efecto desconocido; o probar, establecer o ilustrar alguna
verdad sugerida o conocida; una prueba práctica; una demostración”.
(PHG, Pág. 324).
En los ejemplos que aparecerán más adelante, muestro como he utilizado
algunos experimentos basados en principios gestálticos, para trabajar
aspectos como el darse cuenta, (conciencia corporal, conciencia auditiva),
el vocabulario ( primera persona, tengo que, no puedo), Introyecciones ,
toma de conciencia del “aquí y ahora”… Estos experimentos los he
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integrado en la clase de instrumento. Un aspecto a tener en cuenta es
que la intención no ha sido lograr un cambio directivo, sino que el propio
alumno trabaje a través de la toma de conciencia . A través de
experimentar, para decidir aspectos que le ayuden en la toma de
decisiones relacionados con la idea musical, (gesto, sonido, articulaciones,
digitaciones,…). Incluso sobre aquello que le impide avanzar en su proceso
instrumental.
El propósito de los mismos, es en definitiva, dotar al alumno de
herramientas que le ayuden a una tomar conciencia de su propio proceso,
con el fin de que pueda utilizarlas en el día a día de la práctica
instrumental. Creando un proceso activo y responsable.
Las alumnas que han participado en estos experimentos, son alumnas de
violoncello de edades comprendidas entre los 10 y los 20 años. Se han
realizado durante las clases de instrumento, trabajando aspectos que iban
apareciendo en el “aquí y ahora” de la sesión instrumental, en función de
las necesidades concretas de las alumnas.
En primer lugar, haré una pequeña descripción del experimento. A
continuación, transcribiré el ejercicio a realizar. Finalizaré con pequeños
apuntes de cómo se ha desarrollado el mismo en la práctica.
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EXPERIMENTO 1. Sentir la realidad, (PHG Pág. 345).
Este experimento está orientado a aumentar la sensación de lo que es
real. Lo que es real respecto al tiempo, añaden, está siempre en el
presente. Lo he introducido al principio de la clase. Trabajando ésto, le
alumna tiene la posibilidad de darse cuenta de cómo está en el momento
de empezar, Si trae algún asunto de la calle que le pudiera perturbar,
además de percibir con una mayor atención su sonido, ritmo, etc.
“Intenta, durante algunos minutos, hacer frases que empiecen
con cosas de las que en este momento eres consciente. Empieza
cada frase con palabras “ahora”, “en este momento” o “aquí y
ahora”.
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“ Ahora estoy con los ojos cerrados, en este momento estoy pensando en
si tú también los tienes cerrados, ahora levanto el violoncello, ahora juego
con mis gafas”. Jorge es un niño al que le cuesta mantener la atención de
una forma continuada. Se evade con facilidad durante las clases. Hasta
ahora hacer un trabajo un poco profundo con él, era complicado para mí.
Después de hacer este experimento y utilizando las expresiones “ahora” y
“en este momento”, he percibido un cambio en su actitud. En una sola
sesión Jorge, ha conseguido mantener la atención en aspectos como el
ritmo y el sonido. Ésto nos abre nuevas posibilidades en el trabajo de
clase. (Jorge, 10 años)
EXPERIMENTO 2. Agudizar la sensación del cuerpo, (PHG,
Pág. 403).
Se trata de un conjunto de experimentos, que tienen que ver con la
conciencia inmediata no dirigida. Consistente en extender en todas
direcciones las áreas de la consciencia inmediata actual. En este caso he
realizado una simplificación del experimento, para adaptarlo a las
necesidades de las alumnas que lo han realizado. En algún caso he
incluido algún ingrediente nuevo.
A. Mantén la sensación de realidad: la sensación de que tu
consciencia inmediata existe “aquí y ahora”. Intenta darte
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cuenta de que tú estás viviendo la experiencia: actúas, observas
sufres te resistes: atiende y sigue a todas las experiencias tanto
internas como externas, las abstractas como las concretas, las
que vuelven hacia el pasado como las que tienden hacia el
futuro, las que “deseas”, las que “deberías”, las que
simplemente “son”, las que produces deliberadamente y las que
parece que se dan espontáneamente. Ateniendo cada
experiencia verbaliza: “Ahora me doy cuenta de”.
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B. Intenta en primer lugar, atender principalmente a los
acontecimientos externos: vistas, sonidos, olores, pero sin
suprimir otras experiencias. Después, en agudo contraste
concéntrate sobre los procesos internos: imágenes sensaciones
físicas, tensiones musculares, emociones, pensamientos.
Después, uno a uno, diferencia los diferentes procesos internos,
a través de la concentración, solamente cuando te sea posible,
sobre las imágenes, sobre las tensiones musculares, etc. Sigue
hasta el final de eso, como antes, reconociendo con detalle los
diferentes objetos o actividades y, si es posible, de cualquier
escena dramática que se mueva y de la que formen parte.
C. Concéntrate en tu sensación “corporal” como una totalidad.
Deja que tu atención vague sobre cada parte de tu cuerpo.
¿cuánto de ti mismo puedes sentir?, ¿en qué medida y con
cuanta agudeza y con tanta agudeza y claridad, tu cuerpo, y por
lo tanto tú, existe? Date cuenta de los dolores, de las molestias
y de las punzadas que habitualmente ignoras. ¿qué tensiones
musculares puedes sentir? Préstalas atención, deja que persistan
y no intentes relajarlas prematuramente. Intenta definir sus
límites precisos. Date cuenta de las sensaciones de tu piel.
¿Puedes sentir tu cuerpo como una totalidad? ¿Puedes sentir
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como está tu cabeza en relación con tu tronco? ¿Dónde están
tus órganos genitales? ¿Dónde está tu pecho? ¿Tus
articulaciones?
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A.“Me doy cuenta de que voy muy rápido, ahora mi respiración está
agitada, me doy cuenta de que has hablado, en este momento mi
corazón late deprisa, siento mucha energía en mis piernas. B. Me doy
cuenta de que siento tensión en la nuca, que estoy apretando la lengua
contra el paladar, me llega el pensamiento de que no llego a todo. C.
Ahora mi respiración se ha calmado, me doy cuenta de que me duele la
nuca, tengo pinchazos en las vértebras, siento como si alguien o algo me
estuviera presionando, tengo sensación de angustia, me siento débil”.
(Cristina, 20 años). El
día que realizamos el experimento, Cristina llegó acelerada a clase, venía
de la Universidad. Después del experimento, me contó que estaba de
exámenes y que no daba más de sí. Su preocupación es que si no
aprueba todo, le quitan la beca, lo cual supone para ella dejar la carrera.
Se siente presionada por sus padres y por ella misma. Después de hablar
sobre ésto y sobre su necesidad de disponer de más tiempo, buscamos
alternativas. Para Cristina el violoncello es una vía de escape disfruta de la
práctica y de sus experiencias en las orquestas de las que es miembro.
Más tranquila se centró en la clase. Al acabar me transmitió que iba a
hablar con sus padres para contarles como se siente.
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Abigail (14 años). En el momento en que llega a clase, me comenta que
no se encuentra bien, que le duele la cabeza. Hablamos de cómo ha
trabajado durante la semana y me dice que no muy bien, que está de
exámenes en el instituto. Le propongo que decida ella que es lo que
quiere trabajar. “Me gustaría trabajar este estudio, cuando lo toco me
duele mucho el brazo”. Realizo el experimento anterior, pero adaptándolo
a la necesidad de Abigail. Lo hacemos mientras toca el estudio. “Se tensa
el brazo en la parte de arriba, (le pido que lo ponga en primera persona),
se me tensa el brazo, se tensa mi brazo, finalmente, “tenso el brazo”. (Le
pido que repita varias veces las frases y que me diga como se siente
cuando las dice). Se tensa el brazo, parece que lo hace solo, pongo la
responsabilidad fuera. Cuando digo: “cuando llevo tiempo tocando tenso
el brazo derecho”, la responsabilidad es mía, puedo buscar opciones para
solucionarlo. Pasamos a relacionar el dolor, con emoción y pensamiento.
Abigail me dice, que siente enfado, no quiere que le duela. Seguimos
trabajando con la atención puesta en esa zona, mientras toca el estudio.
Finalmente Abigail se da cuenta de que la ausencia del
movimiento/implicación del resto del cuerpo, hace que sujete con mucha
fuerza el arco y tensa demasiado el brazo. Es importante poner las
mejores condiciones posibles para poder tocar con comodidad.”
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Elena (11 años), lleva quejándose un tiempo de dolor de espalda cuando
toca. Le propongo que imagine un color para la zona dolorida, elige el
rojo. Comienza a tocar una escala pasando por todas las cuerdas del
violoncello. Le pido que poniendo la atención en esa zona y en función
de la cantidad del dolor, vaya cambiando la intensidad del color. Elena se
da cuenta de que cuando llega a la cuerda La y toca en la primera
posición, la intensidad del dolor aumenta. Al ir a la cuarta posición en
esta misma cuerda, el dolor disminuye. Trabajando las diferencias
posturales, entre una posición y otra, me comenta que en la primera
posición encoje el omoplato y es ahí donde le duele. A la pregunta de :
“¿para qué encoges el omoplato?” , contesta : “para poder tocar en la
primera posición en la cuerda La”. La alumna se da cuenta de que la
posición en la que coloca el pulgar de su mano izquierda en el mástil,
hace que encoja el omóplato. Ésto es lo que le produce el dolor. “Tengo
que mejorar la posición del pulgar”, comenta Elena. Le pido que repita la
frase varias veces con los ojos cerrados. Me dice que le suena a algo
obligado, ni es fácil ni agradable para ella. Le propongo reconstruir la
frase. Después de formularla de diferentes maneras, queda de la siguiente
forma: “Para no hacerme daño en la espalda, elijo poner mi atención en
mi pulgar izquierdo, especialmente cuando estoy en la primera posición
de la cuerda La”. Percibo que cuando repite esta frase, incluso su tono de
voz cambia.
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“Una manera de entregar nuestro poder de ser nosotros mismos es
hipnotizándonos con las palabras que utilizamos para describir nuestras
propias acciones. Nos ponemos a dormir y nos volvemos .menos
conscientes de nuestros propios sentimientos y deseos. Siempre que digo
Debería….me estoy hipnotizando con esa exigencia. Tiendo a asumir que
esa demanda es razonable, legitima y no cuestionable, y no comprendo
que puedo elegir entre aceptar la exigencia o no. También pierdo
conciencia de mi propia respuesta a la exigencia: mi resentimiento,
disgusto, resistencia, etc.. Mi resistencia y resentimiento todavía existen -
aún cuando haya perdido conciencia de ellos- y continuarán frustrando
mis intentos de ser lo que debería ser. El siguiente experimento señala
otras maneras de hipnotizarnos a nosotros mismos. (El Darse cuenta:
sentir, imaginar y vivenciar. John O. Stevens)
Los dos experimentos que vienen a continuación, los realizo cuando
aparecen palabras de este tipo. Como en los experimentos anteriores
adaptándolos a la situación de la clase y a las necesidades concretas de
las alumnas.
EXPERIMENTO 3. “Tengo qué y elijo qué”. (El Darse Cuenta: sentir,
imaginar y vivenciar. Pág. 83).
Forme pareja con alguien y siéntese frente a esa persona. A lo largo
de todo el experimento mire a la cara de esa persona y háblele
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directamente. Altérnense diciendo frases con las palabras Tengo
que…Haga una larga lista de cosas que tuene que hacer. (Si hace este
experimento solo, diga las frases en voz alta e imagine que se las está
diciendo a alguna persona que conoce)… Tómese, aproximadamente
cinco minutos para hacerlo… Ahora retroceda a las frases que dijo y
reemplace el Tengo que.. por Elijo…Me gustaría que se dé cuenta que
tiene el poder de tomar una decisión, aún en el caso de que esa
elección sea entre alternativas indeseables. (…) Ahora dedique cinco
minutos para contar a su compañero qué vivenció haciendo ésto.
¿Tiene una experiencia real de tomar de tomar responsabilidades por
una elección propia, alguna sensación de despertarse ligeramente de
su autohipnosis, algún descubrimiento acerca de mayores poderes y
posibilidades?...
Trabajando la calidad del sonido con Lucía (11años). Hablando de cómo
puede mejorar su sonido, la alumna dice: “Tengo que cantar bonito y
tengo que bajar mi hombro derecho cuando toco”. Le propongo que
repita la frase varias veces para ver como le resuena. “Me da la sensación
de que es una obligación. Me aburren las obligaciones”. Ante la propuesta
de cambiar Tengo que por Elijo. “Elijo bajar el hombro cuando voy a la
cuerda LA”. Lucía repite la frase varias veces. Sonríe y me dice: “Elijo, yo
decido, me gusta. La responsabilidad es mía. Elijo tocar el violoncello, es
importante que haya disciplina”. Quedamos en que lo escribiera en su
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cuaderno y reflexionara sobre ésto durante la semana. Antes de hacer el
experimento, habíamos hecho un pequeño ejercicio de producción de
sonido. Cuando tocaba en la cuerda LA, su sonido era más pequeño.
Poniendo la atención en su hombro derecho al tocar en esta cuerda, el
sonido mejoró notablemente: Lucía estaba contenta. Durante esa semana
siguió con el trabajo, dándole muy buenos resultados.
EXPERIMENTO 4. No puedo-No quiero. (El Darse Cuenta: sentir, imaginar
y vivenciar. Pág. 84)
Túrnese ahora para intercambiar frases que comiencen con la palabra
No puedo tómese unos cinco minutos para hacer una larga lista de
cosas que usted no puede hacer…Retroceda a todas esas frases recién
dichas y reemplace el No puedo por No quiero. Alterne la
formulación de estas frases. Diga exactamente lo que antes dijo , salvo
en las palabras iniciales, y luego tómese tiempo para recapacitar sobre
como se sintió cuando dijo cada frase.. ¿ Es algo realmente imposible,
o es algo posible que usted se niega a hacer? Quiero que usted se dé
cuenta de su capacidad y su poder de negación. Luego repita esa frase
que comienza con No quiero y agréguele cualquier otra frase que se le
ocurra a continuación. Tómese unos cinco minutos en esta tarea…
Ahora empleen unos minutos en contarse qué vivenciaron haciendo
ésto. ¿Sintió alguna sensación de fuerza al asumir la responsabilidad
de su negativa, diciendo No quiero. ¿Qué otra cosa descubrió?
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Julia (12 años). Quiere que le ayude con un estudio técnico. En el mismo
le piden que mantenga el cuarto dedo, de la mano izquierda, colocado
sobre la cuerda. “No puedo mantener colocado el cuarto dedo porque se
me cansa”. Le pido que formule una frase un poco más larga, incluyendo
más aspectos. “No puedo tocar el estudio porque no puedo mantener
colocado el cuarto dedo porque se me cansa”. Repite varias veces la frase.
Me comenta que se ha dado cuenta de que si lo dice así, parece que no
hay nada que hacer. Que es imposible. Cambia No puedo por No quiero.
“No quiero tocar el estudio porque no quiero mantener pulsado el cuarto
dedo porque se me cansa”. Me comenta Julia que al decir ésto siente
como si el violoncello no le interesara. Mi última propuesta, haciendo una
variación del experimento es la de iniciar la frase con Quiero. “Quiero
tocar el estudio, quiero mantener el dedo colocado aunque se me canse”.
Decir ésto anima a Julia a buscar soluciones, cosa que al principio no se
planteaba. Hablamos sobre cómo se siente al formular cada una de las
frases. Según ella la primera no le anima a trabajar el estudio; la segunda,
dice, “parece que no tengo interés y si lo tengo. No me gusta, me suena
mal”; La tercera, me hace sentir bien, es posible hacerlo. Su voz me llega
con decisión, al principio me resonaba frágil, con poca fuerza. Le pido que
reformule la frase añadiendo las posibles soluciones. “Quiero tocar el
estudio, voy a mantener el dedo pulsado y para que no se me canse: no
haré tanta fuerza, utilizaré todo la energía del brazo, pondré mi atención
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en el pulgar para pulsar la cuerda y no apretar”. Trabajando los aspectos
que ha descubierto, Julia consigue tocar los primeros compases sin dolor,
éste será su objetivo en el trabajo de esta semana.
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TRABAJANDO LAS DIFICULTADES. (Experimentos con músicos)
Los siguientes experimentos los realizan dos profesionales. Un
violonchelista y un violinista. Es una muestra de cómo se puede integrar el
instrumento de trabajo en una sesión terapéutica.
EXPERIMENTO 5. Identificarse con un objeto. (“El Darse Cuenta: sentir,
imaginar y vivenciar”. John O. Stevens. Pág. 46)
Intente ahora este experimento de identificación por su cuenta. Donde
quiera que esté, permita desplazarse a su percepción y percátese de
algo que resalte ante usted o algo a lo que usted tienda a volver, o
percibe reiteradamente… Enfoque ahora su percepción donde sea que
emerja y dese más cuenta de ello. ¿Cómo es?...¿Cuales son sus
características?...¿qué es lo que hace?...Tómese un tiempo para
descubrir más detalles de ello… Ahora identifíquese con esa cosa hasta
convertirse en ella, llegue a serla. Imagínese que es usted esa cosa.
Siendo esa cosa, ¿cómo es usted?...¿cuales son sus
cualidades?...Descríbase a usted mismo: dígase en silencio, “Yo
soy…”¿Qué es lo que hace y cómo es su existencia siendo esa cosa?...
Vea que más puede descubrir a cerca de su experiencia de ser esa
cosa… Tómese unos minutos para absorber silenciosamente esta
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experiencia. Si realmente desea comprender su vida, , simplemente
aprenda a mantenerse en contacto con su darse cuenta…
Este experimento lo llevo a cabo con F. cellista, 53 años. Al igual que en
los experimentos anteriores, realizo alguna pequeña variación. En este
caso el objeto de identificación, será el su propio instrumento de trabajo.
Además de la descripción en sí misma, le pido que se invente una
pequeña fantasía sobre el objeto. A continuación transcribo el video
grabado.
(Transcripción del experimento)
“Al empezar la sesión me sentía tranquilo, pero sin saber lo que se
proponía Ainhoa. Creía que iba a ser una charla, un intercambio de ideas
sobre como utilizar técnicas terapéuticas y recursos psicológicos en la
enseñanza musical.
Pero cuando se puso en marcha la cámara de video y sobre todo con la
primera pregunta me sentí un poco más inquieto. ¿Por donde me quería
llevar Ainhoa? ¿A que venia una descripción de un instrumento que los
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dos conocemos tan bien? ¿ Y porqué me tenia que inventar una historia,
una fantasía sobre el violonchelo?
Y cuando me pidió de personalizar (utilizando el yo soy, yo me veo) los
adjetivos que había utilizado para definir el cello me sentí más perdido.
Me parecía imposible decir: yo soy grande, amplio, potente etc. Todo eso
era muy alejado de la visión que yo tenia de mi mismo!
Pero, poco a poco, Ainhoa ayudándome con sus intervenciones, me dio
confianza, y empecé (sin querer ser inmodesto) a ver un paralelismo
entre las virtudes y cualidades, que atribuyo al violonchelo y mi propia
personalidad.
A lo largo de la sesión, a pesar de no destapar algunos puntos
personales que me cuesta mucho mostrar, sentí confianza y alegría, y
desde entonces mi auto-estima mejora.
Sin poder decir que me sentía o me veía mal antes de empezar esta
curiosa y sorprendente sesión, empecé a notar una diferencia en mi
estado anímico, sobre la visión que tengo de mi mismo y sobre los
demás.
Desde entonces percibo más calma, más paz en mi y alrededor de mi.”
(F.)
A: ¿Qué tal?
33
F: Bien
A: Te explico. Haz una descripción del instrumento, de lo que ves, de lo
obvio.
F: Es un instrumento grande, redondo, amplio, a la vez muy estilizado y
muy fino. Simple también.
A: Vale, te voy a pedir que lo escribas, porque así luego tienes todos los
datos. Te pediré hacer otra cosa.
(Escribe)
F: Ya está no se me ocurre más…de lo que veo .
A: Ahora me gustaría que te inventaras una fantasía sobre este
instrumento. Lo que se te pueda ocurrir ( se lo aclaro). ¿Qué se te ocurre?
(Silencio)
F: Realmente no se me ocurre nada, ¿tiene que ser imaginativo o tiene
que ser real?
A: Lo que tu quieras.
F: Es una Fantasía, es algo que es….
A: Si…
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F: Pues la verdad es que no se de qué hablar. Se utilizó para, como
sustituto de la voz humana, pero no se creó por ésto. Era un
instrumento…, el bajo de una familia de instrumentos. Poco a poco se
emancipó y se transformó en un instrumento bastante destacado de la, de
su familia. De todos los instrumentos es el instrumento que más se ha
identificado con la voz humana.
A: Vale, ¿lo puedes escribir?. Puedes escribir que, es o era un
instrumento…
F: No sé si lo vas a entender…
A: No hay problema, no te preocupes, mientras lo entiendas tú…
(Escribe)
F: Ya está, muy “significado”…
A: Vale, ahora viene la parte más experimental. Te voy a pedir que lo leas,
pero que lo leas en primera persona. Que te identifiques con él.
F: (risas). Eso me resulta muy extraño…
A: (risas). Es un experimento…
F: Soy grande y redondo, amplio y fino, estilizado y profundo y elegante.
He sido, he nacido, en este caso (…) como bajo, bueno para sostener a mi
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familia, pero me he emancipado de ese papel para coger protagonismo y
transformarme en una voz humana,
A: En una voz humana…
F: Si, en un portavoz…
A: Un portavoz, ¿de la familia?
F: No de mí mismo.
A: De ti mismo…Te dice algo de ti? Eso que has leído…
F: No, la verdad es que nada. Es muy lejano de lo que opino de mí. Hay
mucha, eh… Realmente no, no me reconozco en ésto.
A: Vuélvelo a leer.
F: Soy grande y redondo, amplio y fino, estilizado, profundo y elegante.
He nacido para sostener a mi familia, papel del cual me he emancipado
para coger protagonismo y me he transformado en un portavoz de mí
mismo.
A: no te dice nada…
F: No, bueno si. Soy bastante egocéntrico, sí. Entonces, bueno pues
portavoz de mí mismo, con el egocentrismo pues igual podría haber una
relación sí.
A: ¿Con respecto a tu familia?
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F: Bueno, me he emancipado si. Poco a poco, me ha costado pero me he
emancipado. Para coger protagonismo no. Frente a mi familia quiero
decir. Quizás lo he deseado, ser protagonista en mi familia. Pero no lo he
conseguido vamos.
A: Pero te hubiera gustado, o ¿no?
F: En una familia numerosa siempre, si. Todos los niños de una familia, yo
creo, familia numerosa quieren ser protagonistas.
A: Pero háblame de ti, en tu familia.
F: Bueno era importante, era una forma de buscar el reconocimiento de
mis padres. (Silencio). Y,.. yo lo he hecho de una forma muy lejana de
cómo veo yo el instrumento, porque ha sido más bien una forma más
bien negativa que positiva dentro de la familia.
A: Explícame eso.
F: Pues a través de una conducta negativa en vez de una conducta
positiva. Yo me.. era el que se enfrentaba, o el que reclamaba o el que
exigía. No era de forma positiva participando, apoyando, no, lo contrario.
A: Exigiendo.
F: Exigiendo, teniendo caprichos…No es la palabra, pero erre que erre,
quiero ésto y quiero ésto…….Pero de una forma, más si….Diría negativa. Si
yo lo veo como negativo.
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A: Bueno, es una manera, no?
F: Por supuesto, era un niño, no era un niño retorcido. Era mi forma de
saber captar la atención de mis padres Y entonces la que he usado.(…)
Seguramente cuando debía de estar de buen humor. Mis padres me
decían que yo era un “regresor”. Lo que no corresponde realmente con
esta imagen que te describo a la vez. Cuando estaba bien, pues debía ser
muy luminoso, muy bien, muy alegre. Pero yo cuando necesitaba algo, no
utilizaba esta faceta, sino todo lo contrario. No se he sido más claro, si me
he explicado mejor. Y ésto hasta tarde, ¿eh? . Hasta la adolescencia.
A: Y después, ¿en tu vida?
F: En la adolescencia tenía un carácter muy firme. Muy seguro de mis
opiniones. Después se ha transformado en más perfeccionismo, Tenía que
hacerlo todo perfecto y si no me cabreada. No tan negativo. Pero un
carácter difícil de manejar. Y eso no se ha ido, lo he guardado
A: En la adolescencia y… hoy en día.
F: Hoy en día. Soy una persona con quien es difícil convivir, hasta para mi
mismo.
A: Siempre o en los momentos difíciles, como has dicho antes.
F: No, no siempre. Puedo tener muchas alegrías. Yo creo que como
profesor, con mis alumnos, recuerdan más mi faceta divertida. Creo, ¿eh?.
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Porque de vez en cuando en clase también me pasa que no estoy bien y
estoy mucho más serio. Ahí si que lo controlo. (Silencio) . Sigo teniendo
esta faceta un poco difícil de aguantar. Con los años y sobre todo con los
alumnos , me disculpo. Les digo, lo siento, tú no tienes la culpa, tengo un
mal día. Voy a intentar relajar.
A: Entonces eso es diferente ahora, ¿no?.
F: Si, hay una toma de conciencia que antes no la había (…) Me parecía
que actuaba así porque era así , y punto. No había que buscar más. Como
soy así, actúo así.
F: ¿Más cosas sobre ésto?
A: No…estaba pensando en la descripción que has hecho del instrumento.
¿Has dicho robusto?
F: No soy ni robusto, grande no soy grande. Redondo, no creo, ni siquiera
en mi cabeza. Amplio y fino, pues quizás algo. Que me gusta rastrear
amplio, mis centros de intereses son amplios. Fino si relativamente, quizá
sea presuntuoso decirlo, pero soy una persona bastante (…) fina. Estilizado
no soy quien para decirlo. Profundo, no sé, rebuscado. Elegante, no soy
yo quien pueda decirlo. No tengo criterio, me veo como me veo. No soy
capaz de decirlo. Es como decir soy guapo o soy feo (…). Me veo tanto
que no puedo opinar.
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A: No tienes un concepto claro sobre ti, en ese sentido…
F: Si, a ver, no soy feo. Pero después soy guapo…, depende lo que miro
en mi, ésto sí o ésto no. Lo mismo como mi hijo, lo veo como mi hijo, no
veo una persona guapa o fea, lo veo como mi hijo.
A: Me llama la atención ésto, que no lo veas.
F: No, lo veo como un ser humano. Como mi hijo, pero no, no lo veo…
A: Estéticamente, si me pareces una persona que pueda tener las ideas
claras…
F: Si, pero Soy una persona acomplejada. Es muy difícil para mi saber si
soy guapo o no.
A: Háblame de eso, si quieres…
F: ¡Ah! ¿Acomplejado? No soy lo suficiente, de forma general. He
aprendido un poco con el paso de los años. A veces, me pregunto, ¿soy
una persona tóxica por ser tan poco seguro?.¿Transmitiré inseguridad,
malestar a los demás por esta razón? A veces si. No soy capaz de decir,
si…, ¿por qué?… Veo muchas más cosas que los otros desde fuera. Me
observo mucho, tanto por dentro como fuera. No tengo capacidad de…
A: ¿Tiene que ver con ese perfeccionismo del que me has hablado antes?
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F: No. Físicamente quizás si, no lo sé. Era un niño pequeño que todo el
mundo decía que era muy guapo, muy guapo. Y con el paso del tiempo,
no se si eso habrá influido. Es una cosas que se deja de decir, poco a
poco. No se si me he vuelto feo o he tenido la idea de que como
dejaban de decírmelo, he dejado de ser guapo.
No lo sé. No puedo profundizar más en ésto. Pero si, me veo y no veo
una persona guapa o fea, veo que tengo los ojos pequeños, veo que no
tengo cejas, veo que tengo la boca pequeña. Veo detalles. Pero no veo
un conjunto. Me veo por partes. A mi hijo le veo en conjunto, es más bien
guapo que feo. ¿Pero hasta que punto es guapo? Igual no me dejo
pensar estas cosas por el lazo afectivo que tengo con las personas y
porque a las personas que quiero dejo de ver si son guapas o feas. (…)El
otro día mirando una foto de una antigua alumna, dije, si es muy guapa.
Pero cuando era alumna no la veía guapa, y lo era.
A: No te lo planteabas…
F: Si, no me lo planteo. Era una alumna y ya está. (…). Soy de las personas
que cuando estoy un rato con la gente dejo de ver estas cosas. (…) Sobre
mi, no soy…No me veo físicamente lo suficiente perfecto. Es por partes,
me cuesta mucho decir, ¿el conjunto cómo es?. Con los años ésto pierde
importancia.
A: ¿La belleza?
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F: El físico, toman importancia otras cosas, como que me duele aquí…los
achaques..
A: Has nombrado varias veces la perfección.
F: Si. Es mi ideal, miro la perfección en todo lo que veo, escucho, leo,
hago. Es importante. Es una perfección relativa, ahora no soy tan cerrado
como para entender que es relativa, no es algo absoluto. Eso lo tendrá
Dios, si existe, pero yo no, ni ningún humano…¿Perfección es una idea
que me obsesiona?... No es la perfección lo que me obsesiona, es el
miedo que no sea suficiente, la perfección en sí no me preocupa. No sé si
lo que hago, con el paso del tiempo menos, pero incluso con la gente
que me rodea si lo que hace….si va a estar a la altura. No sé a la altura de
qué, es una cosa borrosa en mi cabeza, igual por eso me pregunto si va
a estar a la altura, porque no tengo claro cual es la meta, igual al no
saberlo es difícil saber si la he alcanzado o no…
(Silencio)
A: Busca otra de las descripciones que has hecho.
F: ¿Del violoncello? Grande no, físicamente no. En lo demás, ¿en que
aspecto me podría ver grande?
A: En relación al instrumento, tu profesión.
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F: En relación a mi instrumento, mi profesión. Lo que más igual amplio y
fino, por la curiosidad y por muy cabezota. No me gusta no encontrar
soluciones para los alumnos. A veces no las he encontrado, no he podido
hacer nada. Aunque igual ahora podría hacerlo. En mi profesión, estoy en
paz conmigo mismo, hago lo mejor que se hacer y no me planteo nada
más. Ahí si que no me planteo si es suficiente o no… Soy un profesor no
un mago. (…) Como profesor hay que ser humilde, porque si no, no
puedes enseñar nada. Entonces ni grande, ni redondo porque es algo
definitivo, es esférico, es cerrado. En la enseñanza no. Un argumento con
peso. Sé que las cosas cambian(…) Según la persona, no hago el mismo…,
no tengo el mismo tipo de gusto con todos los alumnos. No hay ningún
argumento definitivo (…) Bueno si, si no te lo trabajas tú mismo no
puedes ir a ninguna parte. Si tienes talento y no te lo trabajas no sirve. Si
no lo tienes y te lo trabajas puedes conseguir cosas, más fácilmente
quizás teniendo facilidad y no trabajando (…) Incluso hay gente que lo
consigue sin estudiar. En mi trabajo,… buscar que los alumnos lo pasen lo
menos mal posible. Porque el aprendizaje de un instrumento es muy
exigente. Hay que vender que no es tan difícil, que más bien es fácil. Que
lo pueden hacer con poco esfuerzo, no, quizás con gran esfuerzo(…) es
más la calidad del esfuerzo lo que hace que puedan conseguirlo, que la
cantidad. Si el esfuerzo está bien canalizado (…) no se necesita mucho
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tiempo. (…). Hay cosas que no son inmediatamente alcanzables (….) es una
lenta asimilación (…) No sé si me estoy explicando.
A: Si. Y ¿cómo interprete?
F: ¡Hay! como interprete, pues ya no interpreto (…) Tengo menos ideas,
muchas menos ideas fijas que antes…Me apetece físicamente pasarlo bien
(…). Lo importante no son las ideas musicales, no es si es original (…).
Buscar estar cómodo.
A: El disfrute.
F: Si el disfrute físico. Como interpretes lo olvidamos... es gracioso. No sé
los grandes solistas qué relación tienen con su cuerpo, pero como
profesores no hablan mucho de ésto o no hablan nada.(…).
A: Háblame de ti como intérprete.
F: ¿Cómo me veo? ¿Cómo me percibo?.(…) tengo un sonido generoso,
amplio. Ahí si, grande, redondo, amplio si. Fino también, estilizado
seguramente. Es la percepción que tengo, igual otros te dirán que no…
A: Eres tú quien está hablando…
F: Ahí me reconozco, como intérprete, como personalidad no. Pero, me
distingo yo del intérprete…
A: Me gustaría que hablaras de eso. Del F. interprete y de la persona.
44
F: El intérprete es una máscara…
A:… es parte de ti también, ¿no?.
F: Si, si, si….es un actor, no expresa lo que es.(…) Si tu comunicas algo, (…)
me imagino que el cellista que quiere transmitir tristeza no se siente triste,
si se siente triste pierde la energía (…) Son recursos físicos, mecánicos , lo
veo así, es como lo hago yo, auditivos, de percepción del sonido, que
transformo para que me de la sensación de que es triste, (…) pero yo me
siento relativamente frío, tocando, no frío que no siento nada, hay
emoción, no es la emoción realmente de lo que expreso en ese momento,
(…).
(Corte en la grabación por problemas técnicos)
F: Estaba diciendo (…) Como intérprete “busco tener el corazón caliente
pero la cabeza fría”.
A: Pero la emoción está ahí, ¿no?
F: Si, hay emoción es la emoción de expresar, no es la emoción del
sentimiento que se expresa. Para mi es distinto, expresas tristeza. Pero no
me siento triste. Lo canto como algo triste, el canto interior es triste. (…)
Es como que sé como tiene que sonar, para que por lo menos a mí me
parezca triste, igual al público no le llega. Triste o alegre, es a través de
acentos que me da la sensación que , no es por egocentrismo que lo
45
digo, uso mis sensaciones mis recursos auditivos físicos, etc. Para traducir
unos sentimientos, pero no siento los sentimientos como tal. Hay emoción
sentimientos, pero la emoción de transmitir, de comunicar (…).
A: A mi me gustaría volver a lo que has hablado antes, del personaje, el
intérprete,…en relación con el, no sé si llamarlo otro personaje, el François
del día a día.
F: Es el mismo (…) la diferencia entre tocar un instrumento, comunicar a
través de un instrumento de música y comunicar hablando de sí mismo es
muy distinto.
A: En relación a la descripción que has hecho, si recuerdas, al principio
como F. no te has sentido casi identificado con alguna característica. Pero
luego con el F. Intérprete si,(…),ahí te has identificado con casi todas.
F: El F. Interprete o el Yo intérprete es un personaje de ficción. Lo creo yo,
a través claro todo lo que puede tener, pero no es todo yo, hay filtro.(…)
Si quiero un sonido amplio, yo no puedo tener una voz amplia, por
ejemplo (…) Igual es una imagen, el intérprete es una imagen soñada de
mi mismo, de lo que quizás me hubiera gustado poder ser como ser
humano y que no lo soy, lo soy pero no soy sólo soy ésto.
A: Claro, eso es lo que a mi me llama la atención. La solidez cuando te
veo como F. Intérprete.
46
F: Pues soy muy inseguro tocando…
A: Pero eres capaz de tocar delante de mucha gente.
F: Si.
A: Y el F. amigo (…) a la hora de estar con tanta gente, no…
F: Puedo también, es una cosa extraña en mí. Si sé que voy a tener que
estar en grupo (…), como ser humano puede dar la sensación de ser muy
sociable (…) Pero si no lo sé lo más probable es que no sea capaz. Sin la
previsión,(…), igual sea autista también. Si no lo sé lo más probable es que
me entre pánico, si no lo sé no pasa nada.
A: ¿Cuáles son los mecanismos que usas para prepararte?
F: Saberlo es suficiente.
A: Con saberlo es suficiente.
F: Con suficiente antelación. Necesito un tiempo de adaptación a las
cosas.
A: ¿Para?
F: Para poder afrontar ésto. Igual porque no soy muy sincero. Bueno,
sincero no es la palabra. Quiero proteger mucho una parte de mí. Hay
una parte de mí que los demás no quiero que vean. Pues tengo que
saber, estar preparado. Si no estoy preparado no tengo facilidad para
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estar con mucha gente. Y a veces no quiero. Y si no quiero es la pataleta
de un niño pequeño (…) ahí se va al F, niño. (….)
F: ¿Cual es esa parte que quieres preservar, proteger?
F: Bueno, en realidad lo que no llego a asumir de mí mismo. No consigo
asumirlo, no consigo aceptar. De lo cual nunca hablo. Bueno, si hablo.
Pero, muchas veces cuando hablo de ésto con gente quiero cortar
después con ellos. No quiero seguir viéndoles. Entonces cuando quiero
mucho a una persona, me cuesta mucho decirle estas cosas, porque
tengo miedo después de perderlos. No porque ellos se van, aunque yo lo
presento como tal. Pero la realidad es que soy yo que después no me
siento capaz de afrontarlos. Saben cosas que me molestan que sepan,
porque me molesta tenerlas.(…) Aceptadas y asumidas están, pero no sé si
no las quiero reconocer, las reconozco. Sé que están ahí, no es que no me
las nombre.(…) Sé exactamente como son.(…) El inconsciente, en mi caso
la sensación que tengo es que no es tan inconsciente.
A: Es conocido para ti.
F: Si, pero igual hay cosas inconscientes que no conozco (…) No me
parecen tan inconsciente mis acciones, ni mis reacciones (…)
A: No quieres que los demás lo sepan.
F: No.
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A: Porque crees que se van a alejar, o (silencio)
F: No, porque como yo no lo puedo asumir, no lo puedo contar.
A: ¿ Qué pasaría si lo contaras? O si lo has hecho alguna vez, ¿qué ha
pasado?
F: No ha dado buenos resultados. O me alejo yo o después me siento
incómodo con estas personas.
A: Y ¿lo has hablado alguna vez?
F: Si, en terapia si.
A: Pero con estas personas…
F: Pues sí (…) quizá al inicio no he dicho todo, pero bueno. Pero nos ha
traído muchos conflictos. Poca más gente lo sabe, a parte de ella. Mis
padres lo intuían y mis hermanos también. (…) Lo he hablado con mis
padres, una vez. Y después son cosas que me cuestan, decir, asumir y no
me gustan de mí. Pero a la vez son cosas que los demás no me molesta
que las tengan. Es absurdo, porque no entran en los planes de lo que yo
quiero ser.
A: No aceptas…
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F: Si, no las acepto. Sin más. (…) En mi es no. Es como sentirme al borde
del acantilado y no poder saltar.(...) Es un nudo. Es un punto muy duro
muy compacto.(…) Es una losa, es mi carga, mi cruz.
A: Es grande tu carga, tu instrumento, también.
F: (…)Todos mis problemas de ánimo e inestabilidad, no estoy tan seguro
de que pesen tanto. No son éstos los que me pesan cuando no estoy
bien. Cuando soy infeliz. Cuando me digo que la vida no tiene sentido.
Bueno, no sé. Es raro. (Silencio)
(……………)
A: ¿Qué pasa ahí?
F: No, estaba pensando si se me ocurrían otras cosas con la
interpretación. De hecho, tocar violoncello es fácil.
A: Y ¿Vivir la vida y relacionarse?
F: No.
(…..…………)
A: ¿Te parece que lo dejemos aquí?
F: Si, por mí si.
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EXPERIMENTO 6. Silla Vacía/Silla Caliente.
Se trabaja con dos sillas, las cuales se colocan enfrentadas. Hay quien
incluso pone una tercera, en medio de ambas formando un triángulo.
Sirve para trabajar proyecciones y salirse del sistema.
(Psicoterapia Gestalt: proceso y metodología. H. Salama, Pág. 83).
Se pide a la persona que se siente en una de las dos sillas enfrentadas
y se le invita a que conecte con su zona interna a través de la
respiración; luego, a que, con su imaginación, busque en su archivo
mental a su polaridad y la ubique en la otra silla e inicia un diálogo
que le sirva para comprender el proceso que le lleva a bloquearse.
También se utiliza para trabajar confrontaciones, duelos y sueños. “Es
una manera de metacomunicarse” (H. Salama).
Este experimento se lo realizo a D. violinista, 44 años. Hace unos años
tuvo una crisis. Desde entonces su relación con el violín, se ha visto
afectada. En el experimento, elije la silla en la que se va a sentar. Mientras
realiza la conexión con su zona interna, con ojos cerrados, coloco el violín
en la otra silla. Así, se dará el primer contacto. Después lo quito, para que
D. pueda realizar el cambio de silla. Al final de la dinámica, mientras está
acabando, voy preparando el arco. En el momento que estoy dando la
resina, me doy cuenta de posibilidad de que no quiera tocar. Cuando
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escucha el sonido de la resina rozando las cerdas, se gira y me dice que
no quiere tocar. Efectivamente, era lo que le iba a proponer para finalizar.
“A lo largo del experimento he sentido facilidad a la hora de sentirme
violín o sentirme D. Cómo vivo sacar el violín de la funda y comenzar a
tocar, después de la experiencia que me has regalado es una mezcla de
sensaciones que tienen que ver con muchos aspectos que reconozco en
mí. Mi capacidad de sufrimiento es inmensa, la traslado a todos los
aspectos de mi vida, mis clases, mi tirar por volver a encontrar
sensaciones de presencia, de solidez, sensaciones que reconocía en mi y
que se manifestaban a través de mi herramienta de trabajo, también de
disfrute de lo que hacía y de cómo lo hacía. He soportado, he aguantado
y he tirado, mi objetivo era recuperar todo ello olvidándome de todo lo
demás. Busco paz, y tu trabajo ha ayudado a hacerme consciente de que
como me reconozco a través de mi violín es como me muevo a través de
mi propia existencia. No quiero forzar, no quiero tirar, no quiero lo difícil,
lo inalcanzable, lo perfecto sin vida. Me deshago, suelto y me alejo de esa
manera de sentirme y de vivirme, ya no quiero más de eso. Mi frustración
la construyo yo mismo, mi dolor, me lo provoco a mí mismo, mi
insatisfacción la he seguido alimentando para mantenerme a la sombra,
sentado en el anfiteatro observando la vida pasar sin ser un actor en el
escenario, y ya, no me da la gana de tener esa imagen de mi mismo,
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empiezo a reconocer otras partes escondidas que afloran poco a poco y
que no sin miedo, permito que vayan aflorando para volver a vivirme.
Verme violín me permite imaginar el disfrute, la belleza de formas, la
belleza de los sonidos y la alegría de poder realizar eso a través de esa
herramienta que es un instrumento musical. Verme D. frente a él, me hace
ser consciente de la dificultad de soltar, de liberarme de la búsqueda de
perfección en el sonido, en la afinación , en la articulación, en el fraseo, es
una búsqueda continua y sin fin que puede provocar mucho disfrute o
mucha frustración dependiendo del lugar en el que me coloque. En este
momento no soy capaz de colocarme en esa posición de disfrute, pero
soy consciente del lugar en el que estoy, lo considero un paso.
Mi necesidad de no forzar, de no tirar sintiéndome incomodo, de no
poder resonar tal y como me imagino podría hacerlo siendo violín, es mi
deseo.
Al finalizar el trabajo y ante la posibilidad de haber podido coger el
instrumento y tocar, he preferido guardarlo, mi deseo y mi ideal de lo que
me gustaría hacer vuelve a hacerse presente ante la posibilidad de tocar.
Por ello, prefiero guardarlo al no sentirme capaz de hacer lo que imaginé
podría ser, y eso me hace ser consciente de que nuevamente me repito,
guardándome y cerrándome ante la posibilidad de hacer algo no tan
perfecto como mi imaginación idealiza, pero con la posibilidad de
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disfrutar de ello. Prefiero anular mi disfrute por hacer lo que es, frente a
no poder realizar lo imaginado.
El experimento me ha ayudado a ser consciente de todo ello.” (D.)
(Transcripción del experimento)
A: Ahí estás bien, en esa (silla)?
A: Lo primero que te voy a pedir, es que cierres un momento los ojos y
que sientas como estás. Sin interferir. Solo la sensación(….)Si hay algo
localizado en algún sitio, cómo está tu cuerpo.(…) Se consciente de lo que
traes ahora. Cómo es tu respiración. Ahora haz lo mismo con los ojos
abiertos. Siente si es diferente. Es importante que no interfieras, no le
pongas nombre.
A: otra vez con los ojos cerrados…abiertos ahora…los cierras (coloco el
violín el la otra silla). Abiertos ahora y fíjate en lo que tienes enfrente,
date cuenta de si algo es diferente ahora. Cierra los ojos. Ahora al abrirlos
estableces contacto con el violín(…) Decide cómo quieres estar con los
ojos abiertos o con los ojos cerrados.
D: Es diferente.
A: ¿has movido la cabeza, si?
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D: Es diferente. Lo que me viene con los ojos cerrados y lo que me viene
con los ojos abiertos… Me da igual.
A:¿Te da igual?
D: Me da igual, empezar con los ojos…..
A: ¿Qué es diferente?
D: Con los ojos cerrados, me vienen otros significados diferentes y con los
ojos abiertos, me vienen otras cosas distintas. Me da igual hacerlo con los
ojos cerrados o …
A:¿Qué ha cambiado cuando los has hecho con violín, si ha cambiado
algo con respecto a cuando lo has hecho sin violín?
D: ¿Cuándo lo has puesto?(…)Sólo estaba sintiendo cómo he venido y lo
que he traído. Y luego, cuando has puesto el violín, estoy un poco más
presente con la situación.
A: Presente con la situación, no ha habido ningún cambio(…)en cuanto a
respiración(…)
D: No lo sé…
A: ¿Puede ser un poco más de retención en la respiración a la hora de
exhalar?
D: Que yo haya notado no.
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A: Que hayas notado no…¿por lo que me estás diciendo es que la
situación era parecida?
D: Era distinta. Pero antes no estaba pensando en lo que íbamos ha hacer,
o estaba sintiendo como estaba yo…al estar sentado, sintiendo (¿Y con el
violín?). Con el violín, diferente, me he puesto a pensar más en diferentes
aspectos, cómo lo veo, lo que me viene,…
A: ¿El violín te ha traído el pensamiento?
D: Si. Igual eso es diferente.
A: Sin violín podías estar ahí sintiendo y con el violín…en ese aspecto
había cambiado (……quito el violín). ¿Cómo vives tu relación con el violín.
D: en este momento vivo la relación con el violín con esfuerzo.
A: dices en este momento. ¿Te emocionas?
D: Tiene que ver con todo lo que he hecho (llega emoción)
A: Háblame un poco de ésto, si quieres.
D: Se toma su tiempo. Si vengo de un mundo sentir el no esfuerzo,
aprendizaje,..
A: En un mundo de……….y aprendizaje. ¿Dónde está ese mundo?
D: (Habla de la formación de Feldenkrais que está realizando, como se
siente allí).
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A: Cuando ves el violín…
D: No es ese el camino (A: Te sientes forzado…) No es ese el camino que
llevo con el violín. Y…me doy cuenta.
A: Ahí está el violín, díselo. Dile cómo te sientes.
D: Me siento forzado (A : contigo) D : Contigo (A: Me provocas)
D: La sensación de esfuerzo (A: Obligación) D: SI, no solo el esfuerzo, es
el,…igual tiene que ver con todo lo que construyo alrededor del violín.
Hay como muchos aspectos de mi vida q.. (A: Díselo al violín) he
enfocado alrededor del violín (A: alrededor tuyo) alrededor tuyo, y desde
hace mucho tiempo con esa sensación de esfuerzo. Si, muchas veces me
anclo en eso y, todo lo que he construido alrededor de lo que eres tú, me
resuena a forzar, a no disfrute,…
A: Si pudieras construir una frase, resumiendo todo ésto, que acabas de
decir y decírselo de forma directa. Para que te pueda contestar.
D: Veo tu belleza pero me provocas esfuerzo y frustración.
V: Yo no provoco nada (A: Lo tienes claro, explícaselo) V: Cuatro cuerdas,
un puente, una caja de resonancia, y me sacas y lo guardas….( A:
Cuatro……que se pone en funcionamiento ¿con?) V: Con un arco que tú
tocas. (A: ¿Algo más que decirle a David) D: No sé hablar.
A: Ahora cierra los ojos violín. Siente cómo es ahí. Que te viene
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V: Que está deseando que lo toquen . Estoy deseando moverme.
A: …Te gusta que te toquen…es placentero… si construyes una frase para
decirle a David…
V: Tengo mucho para compartir.
A: Qué puede hacer David por ti,… para sacar todo eso que tienes ahí.
(SUSPIRA) ¿Qué pasa
V: No lo sé. Debe ser un aprendizaje.
A: Quieres hablar de ese aprendizaje.
V: No lo reconozco
V: Quizás es cierto alivio
A: ¿Qué te alivia?
V: Me estoy poniendo todo el rato en la otra silla
A: Bueno cámbiate
Q dice David O sea que David siente cierto alivio como violín
D: No lo sé. (A: cierras los ojos, David). Estoy sintiendo. (A: ¿Prefieres
estar así?)
D: Ahora si. (A: has escuchado lo que te dice tu violín.)
D: Q tiene mucho que compartir y que le gusta que le toquen
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Ahora encuentra la manera de hacerlo diferente, en algunos momentos ha
sido diferente?
A: Puedes contárselo, o puedes decírselo.
D: Si , que ha sido diferente, pues no lo sé…algo diferente, el no pensar
como hacia las cosas, hasta donde tenia que llegar, era fácil tocar notas y
sentir…
A: Díselo
D: Era fácil tocarte, sacarte de la funda y empezar a estudiar.
A: Y ahora?
D: Ahora es un peso.
A: Puedes ponerte como violín, le contestas a David.
V: Es el mismo peso
A: entonces…como puedes ayudar a David…veo cierta hostilidad como
violín, como violín quieres q te toquen, si quieres q David te toque, tienes
muchas cosas q decir, pero a mí me viene q esto es algo…de dos, que
puede hacer David? Que quieres decirle, como violín?
V: Como violín…que gobierne su vida ,(A): Que gobierne su vida? Qué
significa eso que no piense en los demás, explicar q lo que hago o deje
de hacer es lo q hace o como el lo hace, no tiene q ver conmigo
A: Cómo se lo estás diciendo, como te sientes cuando se lo dices…ponlo
en primera persona
V: que parte? Me endurezco como violín, cundo te digo q gobiernes tu
vida, que no importa lo q piensen los demás , que no estés a la espera, a
la escucha………
A: Y Veo q frunces el ceño
V: Me viene como David, pero confundo los papeles
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A: Eso q te dice con respecto al violín
V. El qué? Confundir los papeles?
A: Hasta donde llega el violín en la vida de David, date tiempo. Has
escuchado lo q te decía le violín pero a la vez confundías los papeles, q te
dice eso de ti que te dice de tu relación con el violín.
(SILENCIO)Sonríes...(SILENCIO)
D: es como un espejo, como un reflejo
A : Puedes concretar
(SILENCIO)
D: de mi comportamiento, siento q mi relación contigo es un reflejo de
cómo me relaciono
A : Y si concretas un poquito eso…..
D: El esfuerzo, el no disfrute, el no disfrute, el esfuerzo, las expectativas, la
frustración, el no soltar, el pensar como me gustaría
A: cierra los ojos, cómo estas ahora
D: Estoy encantado. (…)Hacer consciente mi relación con las cosas a través
de ti.
A: O sea que te das cuenta de que mi relación contigo es un reflejo…
D: De mi manera, mi manera de moverme. Me doy cuenta que como, me
doy cuenta de mi relación contigo es un reflejo de mi manera de
comportarme...Soy capaz de sentirlo, mucho más.
A: Díselo
D: (SILENCIO)Me doy cuenta de que mi relación contigo es un reflejo de
mi manera de comportarme y funcionar en la vida. No lo
quiero.(SILENCIO) Soy capaz de sentir, mucho más.(SILENCIO)
A: Que necesitas…
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D: Estos días de Feldenkrais me han sentado de puta madre
A: Hay algo más q te puede ayudar?
D: Dejar de pensar.
A: Ponte como violín, que no piensa. ¿Como violín cómo puedes ayudar a
David? que quiere que te toque y tiene muchas cosas que decir.
(SILENCIO)
D: Que suelte, que fluya,…
A: Pero díselo a David.
V: David suelta, (SONRIE) disfruta, 4 cuerdas…
A: pero a mi me gustaría?... Recuérdale eso q has dicho antes, que le
estabas pidiendo
V: Qué le pedía, no me acuerdo
A: Que tenias cosas q decir, y q era el él q lo hacía. Tú por ti mismo no
hacías nada, o sea q la dificultad…lo has dicho, no que la dificultad no
estaba en ti. Y ahora se lo dices, tantos años juntos…
V: Que me gusta q me toques, ( SILENCIO) que yo contigo tengo muchas
cosas que decir, mucho que compartir….
A: Entonces juntos podemos….
D: podemos seguir aprendiendo
A Aprendiendo,…cómo violín quieres aprender, David no habla de
aprendizaje
D: (BROMEA)Si me ha salido.
A: David hablaba de disfrute de no esfuerzo
V: Quiero q me toques disfrutando, aprendiendo, A: qué pasa ahí
Disfrutar…
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A: Cómo te sientes, ahora que le has dicho a David….
(En éste momento se interrumpe la grabación)
(Fueron unos pocos minutos más. El experimento acaba como he indicado
antes.)
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Otros experimentos.
Las fantasías dirigidas son experimentos que se pueden realizar, entre
otras cosas, para trabajar aspectos como la salida a escena o la
participación en pruebas y exámenes. Con los ojos cerrados, se puede
recrear la actividad a realizar. La atención dirigida a la experiencia interior,
tomando contacto con las sensaciones físicas y con la respiración. Serán
más efectivas si se relatan en primera persona y en tiempo presente. De
forma relajada, conectar con la experiencia interior, a través de las
sensaciones físicas, la respiración, etc. La alumna por medio de la
proyección, tiene la posibilidad de ponerse en situación recreando las
sensaciones del momento . De esta forma, vivirá la experiencia,
descubriendo lo que le puede generar la situación imaginada. Y así poder
trabajarlo.
Diferenciar y unificar. (PHG. Pag.382 y 385). A través de la concentración
espontánea, se puede acrecentar la concreción y la exactitud. En la Pág.
385, realiza el experimento con un fragmento musical. Éste es perfecto
para trabajar las piezas musicales de la clase, los diferentes estilos
musicales,… Trabajando la atención, las sensaciones que evoca,…
Entrando, así , en contacto con la experiencia.
“Intenta el experimento con un fragmento musical…Date cuenta de
cómo contactas con la música: los sonidos degeneran rápidamente en
caos y tú en un trance. En ese caso (lo mejor es que pongas un disco
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una y otra vez), abstrae primero las apariciones de un solo
instrumento. Después presta atención solo al ritmo, después solo al
timbre. Detecta cual te parece la melodía y cual el acompañamiento. A
menudo encontrarás que existen otras melodías “internas” que no
esperabas. Abstrae la armonía como la sientas, es decir, date cuenta
de cuando la armonía te parece “incompleta”, parece que llama a algo
más que la continúe, y cuando, por el contrario te parece
perfectamente resuelta y “cerrada”. Trata de hacer todo ésto
seriamente, repentinamente toda la música estará viva para ti”.
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REFLEXIONES
A priori, este tipo de trabajo, puede parecer lento y largo. Incluso que
ocupa mucho tiempo de clase, impidiendo el trabajo de aspectos
relacionados directamente con la práctica musical. Nada más lejos de la
realidad. He constatado que una vez de entender los mecanismos de los
experimentos, el hecho de realizarlos hace que todo vaya de una forma
más fluida. Más real, favoreciendo, que aspectos como la práctica diaria
sea efectiva, aprovechando así mejor el tiempo de trabajo personal. Las
clases resultan más dinámicas, interesantes y divertidas. Si además a
través de la creatividad, tanto de la alumna como la profesora, se idean
otros experimentos basados en los expuestos, la experiencia mejora.
Todo el proceso de realización del monográfico, ha supuesto una gran
experiencia para mi. Desde las lecturas, la elección de los experimentos,
hasta la realización de los mismos tanto en el aula como en otros
espacios. Además el hecho de organizarme, los tiempos de realización,
mis resistencias, me han ayudado a conocerme un poco mejor.
Agradezco a todas las personas tanto alumnas, como padres y colegas la
participación en esta aventura, han hecho que haya resultado más fácil.
En adelante mi objetivo será profundizar en todo ésto. Seguiremos con la
experimentación que tan buenos resultados está dando.
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BIBLIOGRAFÍA
Dominique Hoppenot. El Violín interior. (Ed. Real Musical)
Carl Rogers. La importancia de convertirse en persona. (Ed. Paidos)
F. Perls, R. Heferline, P. Goodman. TERAPIA GESTALT: Excitación y
crecimiento de la personalidad humana. (CTP)
F. Perls . Sueños y Existencias. (Ed. Cuatro Vientos)
L. Perls. Viviendo en los límites. (Promolibro)
H. Salama. Psicoterapia Gestalt: Proceso y metodología. (Amat ed.)
J. O. Stevens. El darse cuenta: Sentir, vivenciar, imaginar (Ed. Cuatro
Vientos)
E. Ristard. Música en la Mente. (Ed. Cuatro vientos)