INCLUSION SOCIAL EN LAS ESCUELAS: desafíos y tensiones en el proceso de implementación de la ley

de inclusión

María Teresa RojasAlejandra FalabellaPaula Alarcón

Equipo de investigadoras colaboradoras:

Muriel Armijo, Maria José Avello, Paloma Molina, Isidora Vàsquez

JUNIO 2016

OBJETIVO GENERAL

• Levantar recomendaciones de política púbica para proyectar un trabajo pedagógico inclusivo social, educativo y culturalmente en el sistema escolar chileno es un posible escenario sin selección y sin copago.

Objetivos Específicos

• Identificar percepciones y visiones de actores escolares sobre la inclusión que permitan establecer las condiciones profesionales y pedagógicas que ellos demandan y que favorecerían la inclusión escolar desde una perspectiva multidimensional (social, educativa y cultural).

• Conocer y analizar los desafíos y tensiones que enfrentan los actores escolares en contextos de heterogeneidad social y cultural.

• Identificar y analizar prácticas de gestión escolar que obstaculizan o favorecen la inclusión escolar (sostenedores y escuelas).

• Identificar y analizar prácticas pedagógicas a nivel de aula que obstaculizan o favorecen la inclusión escolar (profesores).

Metodología

• Estudio cualitativo, exploratorio y concentrado en 8 casos que fueron estudiados en profundidad.

– Unidad de análisis: Escuela

– Técnicas de recolección• Análisis documental• Entrevistas individuales y

grupales• Observaciones

– Actores entrevistados- Sostenedores- Directivos- Profesores- Apoderados

Selección de casos: 8 escuelas que pudieran informar anticipadamente de la ley de inclusión

Escuelas con heterogeneidad social

y/o cultural

Presencia de normativas específicas de inclusión

Presencia de normativas o prácticas formalizadas que apuntan a

eliminar la selección escolar y/o el copago.

Selección de casos: 8 escuelas que pudieran informar anticipadamente de la ley de inclusión

Dependencia (municipal y

particular subvencionada)

Escuelas de nivel básico, liceos y

establecimientos con ambas

modalidades.

Liceos Bicentenarios

acogidos al plan de inclusión del

MINEDUC

LOS 8 CASOS DE ESTUDIO

CASO

Nombre

(ficticio)

Zona Depende

ncia

Modalidad NSE Politicas de inclusión

1 Paloma Santiago

Centro

Mun Básica Medio bajo Sin copago/ Nunca ha

seleccionado

2 Palo Alto Santiago norte Mun Básica Medio bajo Sin copago/ Nunca ha

seleccionado

3 Santa Irene V región PS Básica/med

ia

Medio alto Proceso de eliminación

del copago / Admisión por

tómbola

4 Alaska Santiago

oriente

Mun Básica/Med

ia

Medio Sin copago/Admisión

ciega

5 María Monroy Santiago

oriente

Mun Básica Medio bajo Sin copago/ Admisión

ciega

6 Bicentenario Luis

Balboltín

IX Región Mun Liceo Medio bajo Sin copago/ Reciente

proceso de no selección

7 Bicentenario

Santa Clara

VIII Región Mun Liceo Medio bajo Sin copago/ Reciente

proceso de no selección

8 Porvenir Santiago Sur PS Básica/med

ia

Medio alto Con copago/ Admisión

por tómbola

¿QUÉ ES LA INCLUSIÓN SOCIAL? Un concepto polisémico

TRADICIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

TRADICIÓN DE LOS ESTUDIOS SOBRE MIXTURA SOCIAL, EFECTO PARES.

TRADICIÓN DE LA INTERCULTURALIDAD CENTRADO EN LA INTEGRACIÓN ÉTNICA DE MIGRANTES Y CULTURAS ORIGINARIAS

TRADICIONES CON ÉNFASIS EN PROCESOS CULTURALES: DIVERSIDAD DE GÉNERO, CRÍTICA A LA NOCIÓN DE NORMALIDAD

Regulaciones sobre inclusión en las escuelas

Ley del 15%

SEP

LGE

Decreto 170 (NEE)

LEY DE INCLUSIÓN 2016

Fin al lucro

Fin al copago

Fin a la selección

Delimitación de la noción de inclusión social

• Proceso de la comunidad escolar por educar a la diversidad de su alumnado, atender sus múltiples necesidades de aprendizaje y favorecer entornos de integración social y cultural que suponen escenarios de interculturalidad y mixtura social.

• Para ello es fundamental eliminar las barreras de selección socioeconómica y académica.

Dimensiones de la inclusión social en las escuelas

CULTURA Y PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES

Narrativas sobre la inclusión social (consensos y disensos)

Narrativas en torno a la noción de diversidad y diferencia

Juicios y expectativas sobre la relación con la comunidad

Liderazgos que promueven la cohesión y la justicia social

POLÍTICAS INTERNAS DE LA ESCUELA

Políticas de admisión

Políticas sobre el trabajo con docentes

Políticas de acogida, integración y apoyo a las familias

Miradas y estrategias en torno a la formación integral de los

estudiantes.

Participación y diálogo

PRÁCTICAS PEDAGOGICAS

Adaptaciones e innovaciones curriculares

Clima de aula, interacciones y trabajo pedagógico en contextos

diversos

Participación y sentido de las clases

RESULTADOSCULTURA Y SUBJETIVIDADES

1. NOCIÓN DE INCLUSIÓN RESTRINGIDA (en varios casos) y EN CONSTRUCCIÓN (en otros casos)

o En la mayoría de los discursos la inclusión alude a admitir a niños y niñas con déficits.

o Narrativas clasificatorias y de distinción de niños “normales” respecto a niños “diferentes”. Efecto estigmatizador del decreto 170: “el niño NEE”.

o En algunos discursos alude a la diversidad social y cultural. Con especial mención a los niños pobres y a migrantes.

o Diversidad de género resulta invisible en los discursos

o Consensos discursivos más fuertes en aquellas escuelas con alto involucramiento del sostenedor y los directivos

o Consensos discursivos más débiles en escuelas que se autodefinen (definían) de excelencia académica.

RESULTADOSCULTURA Y SUBJETIVIDADES

2. Relaciones con las familias: la preeminencia del prejuicio

o La mayoría de los discursos docentes y directivos prima la desconfianza, “la familia no se preocupa”. Tendencia a construir estigmatizaciones simplistas.

o Las escuelas PS estudiadas levantan discursos “más sensibles” sobre la importancia de las familias y la participación en la escuela

o En dos escuelas de Santiago que acogen familias migrantes, los discursos aluden a integrar a la familia a través de encuentros costumbristas. Folclorización de la diversidad cultural

o Solo una escuela se replantea la relación con la familia y vive un proceso de construcción de confianzas, de participación en actividades curriculares y de visita de las familias al aula.

RESULTADOS: POLITICAS LOCALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA INCLUSIVA

Tipología/

Dimensión

Proyecto de excelencia

inclusiva

Proyecto confesional

con sentido social

Proyecto de educ.

pública no selectiva

Proyecto de

inclusión

Escuelas gratuitas exigentes

académicamente en búsqueda

de un “proyecto de excelencia

inclusiva”.

Educación privada-

subvencionada

confesional, atienden

clases medias. Proyecto

de compromiso social

que proponen incluir

alumnos de contextos

vulnerables.

Escuelas públicas con

tradición no selectiva,

por ubicación, han

atraído clases bajas y en

los últimos años familias

de clases medias y

emigrantes.

Política de no

selección

Mixta: En algunos casos se ha

terminado con la selección

académica, pero se considera

criterios de hermandad y

residencia en la comuna. En

otro caso se utiliza tómbola,

pero se conserva una cuota

para selección académica.

Mixta: Se utiliza tómbola

o hay becas dirigidas a

familias en contexto de

pobreza. Se conserva

una cuota de alumnos

que seleccionan por

tener vínculos con el

colegio (ex alumnos,

familiares) y que pagan

FC. Se eliminaron

requerimientos de

afiliación religiosa

Total: Mantención de una

política de no selección.

Se matricula por orden

de llegada. Estrategias

para atraer familias de

clase medias y

emigrantes.

RESULTADOS: POLITICAS LOCALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA INCLUSIVA

Tipología/

Dimensión

Proyecto de excelencia

inclusiva

Proyecto confesional con sentido

social

Proyecto de educ. pública no

selectiva

Contexto

previo a una

política de

inclusión

Atraían estudiantes de alto

rendimiento provenientes de

distintas comunas y NSE,

producto de resultados

exitosos y ubicación céntrica.

Selectivas en términos

académicos, afiliación religiosa y

con FC.

Atención mayoritariamente a

sectores más vulnerables.

Experiencia acumulada en

atención a alumnos con NEE.

Nuevo sector

que se

incluye

Alumnos de bajo y mediano

rendimiento académico.

Alumnos provenientes de clases

bajas y no afiliados a la religión

católica.

Alumnos de clases medias y

emigrantes.

Liderazgos y

cohesión

discursiva en

torno a la

idea de

inclusión en

la escuela

Bajo cohesión.

Críticas a las políticas de

inclusión en algunos

directivos y docentes. Alto

sentimiento de riesgo

(docentes, apoderados).

Cohesión en construcción. Más

clara en sostenedores y directivos.

Alto sentimiento de riesgo en

algunos docentes y apoderados.

Alta cohesión.

Entre sostenedor, directivos y

docentes. Bajo sentimiento de

riesgo en algunos docentes y

apoderados.

Casos de

estudio

Alaska, Luis Balbotín, María

Manroy

Porvenir, Santa Irene Palo Alto, Paloma, Santa Clara

RESULTADOS: PRÁCTICAS DE AULA INCLUSIVAS: cambios superficiales

Innovaciones y adaptaciones curriculares

Escaso. La mayoría de las actividades centradas en las innovaciones del PIE

Climas de aula respetuosos y “normalizados”

Lo más evidente. Los ambientes en las salas de clases son tranquilos y marcados por un conjunto de normas y protocolos muy claros para el grupo curso. Prima la normalizacióncomo homogeneidad

Énfasis en formación ciudadana, diversidad y pluralidad

Priman las intuiciones.Se observan estilos de enseñanza que enfatizan la importancia de escuchar, de no burlarse de los demás, de otorgar tiempos para las preguntas de niños y niñas. La dinámica de enseñanza de la clase está sujeta a las intenciones de cada profesor, más que a un discurso curricular planificado previamente.

En síntesis….. El conjunto de 8 escuelas analizadas deja

en evidencia que las comunidades semovilizan, no son indiferentes al debatede la inclusión.

Estas escuelas anticipan cambios en susprocesos de admisión y selección queproducen tensiones al interior de suscomunidades

Las transformaciones se llevan a cabojunto a tensiones y disputas internas, enque se mezclan distintos sentidos dejusticia y apertura, con temores yresistencias tanto de parte delprofesorado como de los apoderados.

Las escuelas que tenían procesos deselección tienen incertidumbres por elfuturo de los resultados académicos ypor los cambios en la convivenciasocial

Las escuelas municipales que noseleccionaban niños históricamenteaumentan su matrícula con más niñosmigrantes e incipientemente conapoderados de clases medias delentorno. Sin embargo, TEMEN que susestudiantes emigren al sectorparticular subvencionado.

Sensación transversal del profesoradode NO estar preparado para trabajarcon los “nuevos niños” que habitansus escuelas

Percepción de los profesores de noestar capacitados. Denuncian que lapolítica es impuesta, retórica y que noes viable en aulas con muchos niños ysin tiempo para repensar susprácticas.

RECOMENDACIONES PARA UNA POLÍTICA EDUCATIVA INCLUSIVA

• La ley de inclusión modifica las barreras de entrada a las escuelas, pero

No altera la segregación residencial

No restringe la elección de escuelas por parte de las familias

En este escenario limitado, estas ocho escuelas nos muestran que el éxito de la ley requiere que la política pública elimine la

incertidumbre que significa incluir a nuevos actores sociales y valore el trabajo en contextos diversos

FAVORECER UNA PEDAGOGÍA DE LA INCLUSION

• Capacitar en el tema diversidad e inclusión a actores claves del Mineduc y la Agencia de la Calidad, y los próximos Servicios Locales.

• Crear un sistema de capacitación masiva docente, para trabajo pedagógico en contextos diversos que favorezcan la inclusión social.

• Difusión y comunicación de la Ley de inclusión

1. Aunar una visión común respecto a la inclusión como un derecho social

• Fomentar la creación de protocolos de acogida

• Incorporar en la política de convivencia escolar el tema de la inclusión y la no discriminación como rasgos distintivos de la cultura escolar.

• Promover, entre los docentes y equipos psicosociales, espacios de diálogo y escucha activa con las diversas familias.

• Promover la participación de las familias a través de acciones de complementariedad en la formación.

2. Trabajo con familias y convivencia escolar

• Terminar con el subsidio por alumno para los programas de Integración Escolar –PIE- y dar paso a un financiamiento global por establecimiento.

• Reducir la cantidad de contenidos curriculares.

• Otorgarle valor a los procesos de evaluación de cada escuela

• Promover evaluaciones propias de las escuelas que diversifiquen las formas de evaluar.

• Fomentar clases de religión más inclusivas en aquellas escuelas que las dictan, no centradas en la religión católica solamente, sino que en distintas expresiones de formación y bienestar subjetivo.

3. Apoyos pedagógicos para la inclusión efectiva

• Disminuir el control burocrático que emana de la SEP. Otorgarle relevancia a objetivos centrados en la mejora integral de la calidad educativa.

• Evaluaciones al servicio del mejoramiento escolar, no de la diferenciación y competencia entre establecimientos. Revisar SIMCE.

• Coordinar los esfuerzos entre el MINEDUC y la Agencia de la Calidad en torno a la importancia y la implementación de la Ley de inclusión. Incluirlo en el marco de los otros indicadores de la calidad (OIC).

4. Aseguramiento de la calidad y rendición por resultados

• Ofrecer una política de 50%-50% de horas lectivas y no lectivas en escuelas en contextos de vulnerabilidad que favorezcan la inclusión de estudiantes migrantes, con NEE y vulnerables.

• TIEMPO DE REFLEXIÓN DOCENTE.

• Disminuir el número de alumnos por sala y fomentar la inversión de recursos de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje para el trabajo cooperativo e integrado de los estudiantes.

5. Condiciones laborales de los y las docentes