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Transformación educativa y social desde el coaching

de equipos

ColeCCión BiBlioteCa de CoaChing

Coordinadores:Meritxell Obiols Soler

Rafael Bisquerra Alzina


Transformación educativa y social desde el coaching

de equipos

Alejandra Cortés Pascual

© Alejandra Cortés Pascual

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.Vallehermoso, 34 - 28015 Madrid

Tel.: 91 593 20 98www.sintesis.com

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sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito

de Editorial Síntesis, S. A.

Depósito Legal: M. 35.441-2019ISBN: 978-84-9171-429-3

Impreso en España - Printed in Spain

Consulte nuestra página web: www.sintesis.comEn ella encontrará el catálogo completo y comentado

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Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Cuando se busca lo que une y se valora lo que desune se educa en equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.1. ¿Y si creamos sinergias? 1+1 son más de 2 . . . . . . . . . . . . . 19 1.2. ¿Competencia de trabajo en equipo? Hacia la creación

de marca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.3. ¿El trabajo en equipo no siempre tiene alas de ángel?

Algunas limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.4. Investigación e innovación educativas en coaching

de equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.5. Modelo Integral de Coaching Educativo . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.6. ¿Qué equipos tenemos en educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 1.7. Construcción y deconstrucción: ¿qué nos llevamos

en la mochila? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2. Liderazgo inspirador educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.1. ¿Qué raíces tiene el liderazgo inspirador educativo? . . . 42 2.2. ¿Qué ramas posee un liderazgo inspirador educativo? . 48 2.3. ¿Qué nos aporta la neurociencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.4. Construcción y deconstrucción: ¿qué nos llevamos

en la mochila? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

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3. Somos sistema: todos aportamos e importamos en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

3.1. ¿Cuáles son las raíces del marco sistémico educativo? . . 63 3.2. ¿Y si nos adentramos en la inteligencia colectiva? . . . . . . 66 3.3. ¿Son tan esenciales la psicología y la pedagogía

sistémicas en educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.4. ¿Conciencia ecológica en un equipo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.5. Construcción y deconstrucción: ¿qué me llevo en la

mochila? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4. La investigación, la autocrítica y la profesionalidad hacen fuerte al coaching de equipos en educación: beneficios y preámbulo del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4.1. ¿Qué beneficios tiene el coaching de equipos

en el ámbito educativo y social? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 4.1.1. Liderazgo personal y liderazgo educativo . . . . . 83 4.1.2. Bienestar intrapersonal e interpersonal . . . . . . . 85 4.1.3. Consecución de objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

4.2. ¿Qué hacemos antes de iniciar un proceso de coaching de equipos en el ámbito educativo y social? . . . . . . . . . . . . 93

4.3. Construcción y deconstrucción: ¿qué nos llevamos en la mochila? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

5. Proceso de coaching de equipos en educación: tan importante es el camino como la cima . . . . . . . . . . . . . . . . 101

5.1. ¿Qué recursos internos necesitamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 5.2. ¿Qué recursos externos precisamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

5.2.1. La alianza es la raíz para dar un buen fruto en el proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

5.2.2. Técnicas para el autodiagnóstico . . . . . . . . . . . . . 113 5.2.3. Técnicas para el desarrollo de la propuesta . . . 122 5.2.4. Técnicas para la evaluación final . . . . . . . . . . . . . . 130

5.3. Construcción y deconstrucción: ¿qué nos llevamos en la mochila? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

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Índice

6. ¿Y si creamos el gen equipo en nuestro ADN socioeducativo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 6.1. Rutinas de cooperación educativas y sociales . . . . . . . . . . . 142 6.2. Hábitos opuestos de un equipo enérgico . . . . . . . . . . . . . . . 146 6.3. Storytelling o la competencia de comunicación

persuasiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 6.4. Educational design thinking: espacios físicos dinámicos

e inclusivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 6.5. Reuniones eficaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 6.6. Gestión del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 6.7. Redes sociales prosociales y virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 6.8. Prácticas reales de coaching de equipos . . . . . . . . . . . . . . . . 158 6.9. Construcción y deconstrucción: ¿qué nos llevamos

en la mochila? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

7. Acompañamientos actuales de coaching de equipos en ámbitos educativos: hacia la inclusión educativa . . . . . . . . . . 163 7.1. Descripción de los equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 7.2. Fase inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 7.3. Alianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 7.4. Sesiones de autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 7.5. Creación del objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 7.6. Sesiones de acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 7.7. Sesión de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 7.8. Limitaciones y aspectos de mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

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2Liderazgo inspirador

educativo

Once upon a time un equipo conformado por valentía, cobardía, tristeza, alegría y tú/vosotros se unieron para buscar un liderazgo inspirador.

¿Quieres seguir jugando en la historia? Si es sí, pasa al siguiente capítulo al acabar este.

Si no estás seguro, lee este capítulo y quizás cambies de opinión. Coge la pieza del puzle para continuar.

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Cada día me fijo más en los líderes (políticos, sociales, religiosos, cul-turales, familiares, educativos, empresariales, etc.) que puedo seguir en los medios de comunicación o directamente, y me gusta ir haciendo un registro de sus comportamientos, comentarios, percepciones, etc.

Veo que conjugan una mezcla de poder positivo, de profundidad con el sentido del proyecto, y personas que están liderando y que, casi sin querer, transmiten algo vinculado con el ethos, el pathos y el logos que es difícil –no imposible– de copiar, porque forma parte de un talen-to innato y bien consolidado. Son personas que, digamos, te encandilan, te evocan, te sugieren, con las que creces y te apasionas.

A continuación me referiré a dichos aspectos y para ello invito a plantearse estas cuestiones:

– ¿Qué papel ocupa el poder en el liderazgo?– ¿Cuáles son los mandamientos de la dirección?– ¿Cómo se puede transmitir un liderazgo inspirador en educa-

ción a través del diálogo?– ¿Qué es lo que confirman la cohesión y la sinergia en el lideraz-

go inspirador?– ¿Qué aporta la neurociencia al liderazgo inspirador?

2.1. ¿Qué raíces tiene el liderazgo inspirador educativo?

Al indagar en fuentes bibliográficas divulgativas, científicas y mediá-ticas, el término liderazgo aparece de una manera muy llamativa en diferentes foros. Personalmente apuesto por un liderazgo inspirador que aúna tintes del transformador, distributivo, persuasivo y espiritual, considerando que contribuye a la mejor versión de las personas y a que lo logren. De hecho, se sitúa muy alineado con esa idea de TISE que mencionábamos en el anterior capítulo, puesto que es transformador, innovador, sistémico y basado en evidencias.

En todo caso, antes de llegar aquí, es importante considerar el rol que tienen el concepto de poder y el de dirección, puesto que, en nuestra opinión, son la antesala del liderazgo. Jiménez, Agual, Luque, Sangra-dor y Vallespín (2006), consideran el poder tan intrínsicamente vital, casi diría que carnal y visceral, que ello provoca una reflexión profunda del sentido humano. Y es que ¿quién no ha sentido el poder sobre sí

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Liderazgo inspirador educativo

mismo o lo ha ejercido sobre otros seres? El buen uso del poder es lo que hace a un líder como tal. El liderazgo, si no es realmente inspira-dor, puede llegar a ser un poder o autoritarismo camuflado o incluso lo opuesto, esto es, un liderazgo de libertinaje que, aunque resulte paradó-jico, puede ser también un ejercicio del poder “oculto”.

En este sentido, resulta muy interesante recordar a Foucault y su planteamiento del poder como eje para entender la vida, ya que sin co-nocer el verdadero poder del poder estamos ignorando el poder real de nuestra existencia. Exponemos explícitamente tres veces la misma palabra, sí, puesto que es necesario dejar constancia de su significati-vidad. Para este pensador es una estrategia que se ejerce y que permite funcionar planamente para conseguir objetivos.

El término en cuestión se vincula con el latín possum, que de ma-nera general significa “ser capaz” o “tener potencia con el fin de lograr dominio de un objeto físico o algo más metafísico” (desarrollo de ín-dole personal o social). También se relaciona con potestas, como ejer-cicio de la influencia. Con alta aproximación al ámbito del poder “se hallan los conceptos de imperium (el mando supremo de la autoridad), de arbitrium (la voluntad o albedrío propios en el ejercicio del poder), de potentia (fuerza, poderío o eficacia de alguien) y de auctoritas (au-toridad o influencia moral que emanaba de su virtud)” (Mayz-Valenilla, 1982: 22-23).

Foucault también considera el poder como generador de conoci-miento, puesto que este acaba siendo consecuencia del primero. Se po-dría decir que, finalmente, poder y conocimiento se retroalimentan. Se percibe ese lado positivo y afable del poder precursor de la sabiduría, porque al final promueve algo que compartimos con Ávila-Fuenmayor (2006: 35) cuando expresa: “estamos firmemente convencidos de que los científicos e investigadores sociales deben ser indeterministas, cues-tionadores, críticos del orden existente y por tanto, deben buscar expli-caciones divergentes a lo que se da por aceptado, a lo impuesto por los paradigmas de turno, a fin de entender la esencia del ‘cambio’ como la capacidad de transformar, de construir o de incorporar los significantes poderosos, en la complejidad del mundo”.

En primera y última instancia, un proceso de coaching de equipos ha de tener un poder transformador y de mejora. En todo caso, para entender bien el poder hay que ir a la raíz filosófica. Pasemos pues a construir el mapa del poder desde la filosofía.

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Weber, a diferencia de lo que sostiene Hobbes, se vincula más a las ideas y los valores que a la violencia, al igual que a Biersted, que habla de imponer la fuerza. Significa imponer la propia voluntad dentro de una relación social aun contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad. Para Lewin, como se señaló en el anterior capítulo, es la posibilidad de inducir fuerzas de cierta magnitud en otra persona. Blau, un filósofo menos conocido, señala que es una forma de imposición de voluntad. Kaplan, de una manera más delicada que el anterior pensador, alude a algo como la competencia de influir en los demás mediante el lenguaje constructivo y positivo.

Para Saint-Simon, otro gran filósofo francés, se da una situación de asimetría en la que se ve una imposición en algún sentido fundamentada en la amenaza, la recompensa (deber favores por una cuestión manida de lealtades mal entendidas). Legitimar el poder por encima de todo y usar incorrectamente el poder de nuestras informaciones y de nuestras potencialidades. En este uso inapropiado nos detenemos, puesto que se pueden vivir situaciones positivas y todo lo contrario, cuando, por ejemplo, un líder oculta una información relevante buscando su propio beneficio o cuando, en vez de compartir su talento con el equipo, se lo reserva para sí mismo, mostrando no saber dar lo mejor para el resto de sus colegas. Desde luego, este tipo de prácticas son dañinas. Recorde-mos que la apuesta en el anterior capítulo fue por la interdependencia, es decir, por crear vínculos de dar y recibir, si bien han de ser equili-brados, como defiende el enfoque sistémico de las relaciones humanas.

Aunque el tema del poder es realmente apasionante, por lo que im-plica en muchos sentidos, finalizamos con la idea de Carvajal (2002: 74): “La clave está en la oportunidad que puede hallar el subordinado dentro de la organización para probar su valía y leer los actos de autori-dad. Es decir, para descifrarla y auscultar en ella el secreto de su poder”. En mi opinión, plantea una visión ambivalente, al estilo de Hegel, entre un poder no humanista y otro que sí está centrado en lo personal.

Si desde la idea del poder encontramos más la figura del jefe o la jefa como persona visible, desde la de dirección podemos hablar del director o directora. De la idea del poder se pasa a la idea de di-rección, que también ha ido adquiriendo diferentes matices hasta lle-gar a la noción de liderazgo. El cambio cualitativo entre dirección y liderazgo es que en la primera la persona lleva un timón que mar-ca un camino que hay que cumplir de una manera unidireccional y

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en que se centra más en ejecutar las tareas y proyectos; en cambio, cuando aludimos al liderazgo, entran en juego elementos más hu-manos, puesto que la referencia fundamental son las personas como transmisoras de las acciones que se están realizando (figura 2.1).

PODERJefe/a

DIRECCIÓNDirector/a

LIDERAZGOLíder

Figura 2.1. Idea del poder hacia el liderazgo.

Calderón (2004) alude a la relación entre dirección y gestión, y la comprende (2004: 160) como el arte de gestionar desde una implica-ción para “ir más allá de los asuntos operativos y de las contingencias del día a día, es incidir sobre el desarrollo, la innovación y la transfor-mación organizacional. De esta manera, al hablar de gestión se está considerando lo estratégico (decisiones y acciones que llevan a la orga-nización a lograr objetivos corporativos, por lo tanto muy relacionado con la interacción con el entorno y, en consecuencia, con la competiti-vidad), lo táctico (alineación de las prácticas internas con la estrategia) y lo operativo (optimización de la cadena de valor interna, que genera la productividad)”. Ampliando un poco más este enfoque, resulta inte-resante la propuesta, provocadora en su título, Mandamientos para la dirección, que se adapta de Dolan, Martín y Soto (2000):

1. Ser respetuoso con el equipo. 2. Ser modelo de actuación. 3. Ser transparente en la comunicación con la organización.

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4. Saber trabajar en equipo. 5. Ser responsable de crear un buen ambiente de organización. 6. No ampliar ni reducir plantilla si no se ve necesario. 7. Saber adaptarse a las necesidades del equipo. 8. Valorar el talento de las personas del equipo sin apropiarse de

él. 9. Tener capacidad de propiciar el talento de la gente del equipo.10. Tener como responsabilidad principal el desarrollo del equipo.

Resultan principios importantes, si bien sumaría en positivo, tam-bién, una mirada íntima y dialógica. De hecho, Campos (2005) alude al líder como persona capaz de dirigir y coordinar al equipo, propor-cionarle medios, unirlo con el resto de la organización y contribuir como un miembro más, y siendo esto importante, acaba siendo un liderazgo muy centrado en la tarea. Por ello, en un intento de consi-derar otro tipo de liderazgo más profundo, se aborda la idea recogida en la fi gura 2.2.

Figura 2.2. Liderazgo profundo y competencia dialógica.

TRANSFORMADOR

Liderazgoinspirador

DISTRIBUTIVO

PERSUASIVO

ESPIRITUAL

Diálogo

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Así se ahonda en las raíces que recogemos para el liderazgo inspira-dor que se fundamentan en el liderazgo profundo considerando matices del transformador, distributivo, persuasivo y espiritual y en la compe-tencia dialógica para que ello sea posible.

El concepto de liderazgo transformacional fue introducido por Bass (1985) y Avolio y Bass (1988) y considera los siguientes ámbitos: caris-mático (crear entusiasmo e inspirar confianza e identificación con la or-ganización); con visión (perseguir la consecución de los objetivos, cla-ramente identificados); humanista (cuidar las diferencias individuales); estimulador del pensamiento (potenciar diferentes formas de pensar sobre las distintas situaciones), y motivador (crear un apoyo intelectual, técnico y emocional). El liderazgo distribuido, como su propio nombre expresa, representa un reparto del compromiso, de la misión y de las tareas de una forma equilibrada entre todas las personas participantes y aprovechando todas las habilidades. La función del líder se dispersa y se distribuye entre todos los sujetos que forman parte del equipo.

Al enfatizar la característica motivadora del liderazgo transforma-cional, encontramos el énfasis en tipo persuasivo, es decir, aquel lide-razgo que quiere atraer, sobre todo mediante el discurso (muy próximo al storytelling), el diálogo inteligente, el optimismo del ser humano, y una intencionalidad para que todo sea sugerente. Es interesante el análisis que hace Murillo (2006) sobre la idea de que el líder persua-sivo invita en el plano personal y profesional a través de su propia autoinvitación. Es decir, a veces hay líderes que persuaden con lo que dicen y con cómo lo dicen haciéndose así más creíbles, cercanos, potenciadores…

Parece que es un liderazgo muy potente, siempre y cuando no solo sean palabras huecas y desdibujadas de contenido, ya que se persuade realmente cuando hay profundidad en lo que se dice y en ello entra en juego el liderazgo espiritual. En este punto es propicio aludir a Gardner (2016), que, con su planteamiento de las inteligencias múltiples, está trabajando en los últimos tiempos en la espiritual como la “capacidad de pensar en cuestiones cósmicas y existenciales que van desde la razón de nuestra existencia y nuestro papel en el universo, hasta la naturaleza de la vida, la muerte, la dicha y la tragedia” (Gardner, 2016: 96). Gracia (2018) señala con atino que la relevancia de la competencia espiritual para entender el ser humano como complejo, y apunta que con ella uno puede liderar su vida y así liderar la de los demás.

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2.2. ¿Qué ramas posee un liderazgo inspirador educativo?

Desde la raíz descrita nos unimos a las voces que aluden a un tipo de liderazgo humano, próximo, competente, libre… en el que al fi nal se percibe un arte especial para la construcción de proyectos y de personas a través de ellos. Salvando las distancias, es como cuando te preguntan qué es la calidad, y aunque existan muchos parámetros que la defi nen, al fi nal hay como un algo que es difícil de explicar. En cierta medida, ese liderazgo en forma de arte es lo que nos hace tomar consciencia de estos componentes: ético, comunicativo, compromiso, creativo, marca de equipo y confi anza (fi gura 2.3).

Siguiendo con la función sigmoide matemática, mientras se está mejorando un equipo subimos la curva de aprendizaje, si bien cuando dicha curva se estabiliza se está en una situación o clímax de transfor-mación. Es cuando haces del liderazgo inspirador un hábito, algo natu-ral, normalizado y a la vez bañado de ese arte. Y, desde luego, no es que tenga que ser todo perfecto y sin problemas, pero sí ha de intentarse que dichos componentes convivan el máximo tiempo.

Liderazgoinspirador

Compromiso

Confi anza Co-creación

Ética Comunicación

Figura 2.3. Ramas del liderazgo inspirador.

Al aludir a ellos, volvemos al origen del debate entre liderazgo natural o aprendido, y, aunque pueda haber características más tem-peramentales e innatas, estos seis comportamientos y sus formas de

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ponerlos en funcionamiento se pueden aprender y desaprender gra-cias a la educación formal, no formal e informal. Detrás de cada líder existe una educación que le ha marcado. Hay una familia, un grupo de amistades, unas actividades de ocio, unas acciones de compromiso con ámbitos sociales, una formación académica, etc. Por ello resulta siempre interesante investigar en la bibliografía de cualquier persona que desempeña cargos de liderazgo y, si se tiene la ocasión, provocarle diciendo: “Dime en qué ámbitos te has educado y te diré cómo lideras”. No obstante, como estamos en un constante aprendizaje, estos compo-nentes que paso a describir se pueden aprender con plenitud, constancia y motivación a lo largo de todo el ciclo vital.

A) Dimensión ética

La dimensión ética es la base, la madre, la raíz, la esencia, el centro. Ya en la Revisa Iberoamericana de Educación analizamos cómo tenía que ser una concepción integral del ser humano basándonos en la Alian-za Global para la Educación Transformadora (Cortés, 2003).

El primer principio versa sobre una primacía del equilibrio entre lo humano y lo económico, en el sentido en el que solo la persona plena e íntegra puede ser productiva en la sociedad. El respeto a la individua-lidad de cada sujeto es el segundo referente importante de esta decla-ración. Además, un tercer punto realza que el educando debe estar en contacto real con la vida laboral y social porque la experiencia es básica en el desarrollo, más aún cuando se pretende que este se contemple de forma holística, como se propone en el cuarto principio. Un quinto apar-tado se dirige a los profesores, que deben potenciar una comprensión significativa de la complejidad del mundo, que exige que la educación sea más favorecedora de la libertad, aportando alternativas para respon-der a una cultura heterogénea. Los principios séptimo, octavo y noveno promueven, respectivamente, una educación para la democracia parti-cipativa en la que los ciudadanos puedan expresarse en la comunidad y sepan ser críticos con ella; la ciudadanía global, para estar por encima de valores relativos y promulgar otros de índole más universal, como el amor, la compasión, la sabiduría, la verdad y la armonía, y la alfabeti-zación de la tierra, que incluye procesos de cambio políticos, culturales y personales para entender, desde una perspectiva global y ecológica,

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la profunda interconexión de todas las microesferas de la vida. Y por último, desde el décimo principio, se debe partir de la espiritualidad del sujeto para poder trascender a otra dimensión más social, es decir, solo partiendo de un desarrollo íntegro se podrá conseguir que la persona se preocupe por el resto de los individuos.

Esta dimensión íntima del ser humano es la que hace al líder inte-rior basándose, como expresa Gorrochotegui (2014), en factores como la integridad, la coherencia y la eficacia. Destaca sobre todo que si se tiene el hábito de la estudiosidad, esta se percibe. Una persona formada y que practica la espiritualidad de alguna forma podría ser una buena candidata para convertirse en líder.

Quizá es un modelo de líder diferente en el que cae el mito del líder poderoso y ominipresente. El liderazgo es la capacidad de influir y movilizar a la comunidad para que esta afronte sus problemas. Para ello, Álvarez de Mon (2009a, 2009b) presenta un líder en el que la base son los valores dentro de una sociedad multicultural en la que hemos de crecer con las diferencias. Según este autor, uno de los grandes retos es encontrar la unidad en la diversidad. Recoge las ideas de Rogers, que, con su planteamiento humanista, resalta la creencia en la persona y en su acompañamiento incondicional para el crecimiento, y sostiene que desde lo diferente se puede abrazar la diversidad sin juzgar. En una postura ha de haber una serie de valores éticos universales, como son el respeto a la vida, la solidaridad, la justicia, la libertad, la honestidad, la decencia o la amistad, puesto que si no es así podemos caer en un relativismo moral que puede llegar a diluirse con la tolerancia. Tampo-co con ello se tenga que escorar uno en el otro extremo: el dogmatismo en el que tiene lugar una apropiación de la verdad absoluta. Lo que se percibe es que un líder no puede ser amoral y no tener la consciencia, la convicción, la valentía en ocasiones y la actuación basadas en una serie de valores éticos colectivos.

Nos identificamos con esta definición que recogen Manz y Sims (1993), mencionando a Lao Tse, según la cual “el mejor líder es el que apenas se hace notar, no aquel al que la gente obedece y aclama, ni al que todos desprecian. El buen líder habla poco, y cuando ha con-cluido su trabajo y alcanzado su propósito, la gente dirá: lo hicimos nosotros”. Es esta una acepción democrática y participativa del lide-razgo con grandes tintes de inspiración desde la transformación y la distribución.

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Álvarez de Mon (2009) alude a un concepto muy alejado de lide-razgos que son la antítesis de lo que se defiende habitualmente, como son los líderes carismáticos, maquiavélicos o paternalistas, y se aproxi-ma a un líder ético, coherente e íntegro, que valora la heterogeneidad, busca la competencia, está abierto a la opinión contraria, se comunica fácilmente en varios niveles, entiende el concepto de equidad, dirige sirviendo, es vulnerable a las habilidades y talentos de los demás, está comprometido con su labor, es capaz de ver el conjunto por encima de su punto de vista, no dice a todo que sí, posee su propio criterio, es empático, entiende el liderazgo como servicio, le importa la voluntad y tiene un ser creativo dentro de sí. Crear de crear a través de las demás personas y de los proyectos.

A este respecto, encontramos otra idea muy interesante, el factor de cuidar la agenda del líder en el sentido de saber realmente lo que es importante y atender lo urgente, cuidar la tarea y a las personas, así como tener claras la misión y la visión de lo que se pretende. Algo en lo que ha de ser especialmente meticuloso el líder es en el cuidado del conflicto. En general, en la vida es palpable el mismo y se expresa como algo natural y normalizado, como apunta Álvarez de Mon (2009:59): “El conflicto es natural, ni positivo ni negativo. El conflicto es sim-plemente una introducción de una pauta en vigor. La naturaleza usa el conflicto como primera motivación para el cambio creando magníficas playas, cañones, montañas y perlas. No se trata de si usted tiene un con-flicto en su vida. Es lo que hace usted con el conflicto lo que marca la diferencia. El conflicto no es una lucha. Ganar o perder son objetivos de los juegos, no de los conflictos. Aprender, crecer y cooperar son objetos para resolver conflictos. Resolver un conflicto raramente es determinar quién tiene razón. Normalmente es conocer y apreciar las diferencias. El conflicto empieza dentro. Cuando nos desenganchamos de la creen-cia en los sistemas y damos paso a nuestras percepciones, queremos de modo más completo y libre”.

B) Dimensión comunicativa

La dimensión comunicativa la vamos a centrar en el componente dialógico que Harris y West-Burnham (2015) conectan con una serie de ideas para hacer un diálogo del liderazgo:

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1. Abierto y desafiante. 2. Respetuoso e inclusivo. 3. Mejora la contribución de cada persona. 4. Emplea estrategias y técnicas de análisis y síntesis. 5. Solicita la retroalimentación para que los participantes estén

cómodos y satisfechos. 6. Se fomentan las dudas y sus preocupaciones. 7. Se centra en las evidencias de lo que se está exponiendo. 8. Con aceptación del silencio, la ambigüedad y la paradoja (cer-

cano a la teoría de la complejidad). 9. No hay ataques personales.10. Se aprecian y celebran el proceso y los resultados.

La competencia dialógica es clave para ser buen líder. Y ello se nota no solo cuando no existen problemas, sino también cuando hay que mantener conversaciones conflictivas, como ya se ha comentado en el anterior punto. En esta dirección, lo que distingue a una persona no es que no tenga conflictos, sino cómo los resuelve. Así, el primer paso es tomar consciencia de que existe una situación que se puede mejorar, un problema, un conflicto o como quiera llamarse, ya que en ocasiones, según se use un concepto u otro, la predisposición al cambio va a ser diferente. En mi opinión, es preferible decir que existe una cuestión o situación para mejorar, ya que ello me predispone de una manera más proactiva y activa a ello, es decir, a transformar aquello que no está funcionando.

Una vez que se admite que esto existe, lo que en la mayoría de los casos supone un avance en positivo, es importante crear un clima y disposición para que suceda el cambio. Harris y West-Burnham (2015) proponen crear espacios de diálogo con algunas premisas que adapta-mos a continuación:

– Ser transparentes con la pregunta ¿para qué es necesario dialo-gar sobre esa cuestión de mejora?.

– Exponer lo que se ha realizado respecto a dicha cuestión in-cidiendo tanto en sus aspectos positivos como en los que se perciben como equivocaciones.

– Escuchar atentamente otros puntos de vista y empatizar con ellos.

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– No permitir amenazas y faltas de respeto. Y si ello sucede, apla-zar el diálogo para otro momento más constructivo.

– Llegar a proponer soluciones siguiendo unas propuestas para que, si es factible, no vuelva a suceder en el futuro y así abordar la proactividad.

– Reforzar y consolidar las mejoras.

Todos los que hemos trabajado en equipo, hemos coordinado equi-pos o hemos realizado coaching de equipos, somos conscientes de que hay temas delicados que dificultan dicha interacción y que son impor-tantes: actitudes intolerantes (racistas, sexistas, etc.), incumplimiento de compromisos, incompetencia, falta de cooperación, conductas anti-sociales y manipulación de comportamientos.

Este último elemento es el que más cuidado requiere, quizá por el carácter sutil y oculto que puede llegar a tener y que Kingt (2016) identifica siguiendo los valientes e intelectuales posicionamientos de Chomsky en este sentido. No se puede decir más claro: existe manipu-lación cuando nos intentan distraer, cuando se proponen soluciones a problemas cuyo origen y solución son el mismo agente, cuando se nos adoctrina gradualmente, se normaliza lo que se quiere manipular, se infantiliza al público, se acude a las emociones para crear sensiblerías, se juega con la ignorancia de los receptores, se buscan públicos com-placientes, se busca la autoculpabilidad y se juega con el conocimiento del ser humano.

C) Dimensión co-creativa

La dimensión co-creativa es la parte diferente, divergente e idiosin-crásica, digamos que con un punto de locura, que hace que deban adop-tarse diferentes puntos de vista para crear un liderazgo inspirador. Es la dimensión que tanto se vincula con una óptima inteligencia emocional y la autoestima ajustada o alta.

Tiene que ver con no asumir los hechos de manera lineal, sino des-de una complejidad, con enfoques constructivos y diferentes, y dándole un toque especial y no por ello menos riguroso. Como a un líder de una fundación vinculada con la salud cuando decía: “tener un poco de Qui-jote es necesario y pertinente para crecer”.

Importamos, aportamos LIBROlos científicos e investigadores sociales deben ser indeterministas,...

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