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República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados
Maestría en Geografía. Mención: Docencia
IMPLICACIONES DEL DESARROLLO ENDÓGENO SUSTENTABLE EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA
Tesis de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Geografía. Mención: Docencia
Autora: Lcda. Katerine Castellanos G.
C.I.12.992.488
Tutora: Dra. Alicia Inciarte C.I. 4.156.730
Maracaibo, Enero de 2013
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DEDICATORIA
A mi Amado Agustín,
A mis morochos, Jorge Alí y Krisbell Susana
“Cuando se tiene un hijo, se tiene el mundo adentro y el corazón afuera.
Y cuando se tienen dos hijos se tienen todos los hijos de la tierra”
Andrés Eloy Blanco
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AGRADECIMIENTO
A Dios, por llevarme en sus brazos en los momentos más difíciles de mi vida y poder alcanzar esta nueva meta.
A mis padres Miguel y Carmen por su eterno apoyo
A mi amado Agustín por su apoyo, comprensión
y por enseñarme que a las metas se llega, trabajando en equipo, GRACIAS POR TU AMOR
A mis hijos Jorge y Krisbell Por regalarme horas de sus juegos y de sus sueños
Para poder estudiar, los amo.
A mis hermanas Karina y Claudia Por darme siempre una palabra de aliento
A mis profesores,
Por sus enseñanzas y por su amistad En especial a mi apreciado profesor y amigo Antonio Tinoco
Usted es mi ejemplo a seguir
A mis compañeros de postgrado por todos los momentos que compartimos para enriquecer nuestros conocimientos y
fortalecer nuestra amistad. En especial a Lorena Colina, por permitirme contar con su amistad cuando mas lo necesite
y poder llegar juntas a esta meta
A mi tutora Alicia Inciarte, Guía incondicional en esta investigación Mil gracias por su tiempo y dedicación.
Y a todos los que pusieron su granito de arena
Para el logro de esta meta.
A todos mi eterno agradecimiento...
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INDICE GENERAL
pág.
I. Veredicto del Jurado. II. Dedicatoria. III. Agradecimiento. IV. Índice General. V. Índice de Cuadros. VI. Índice de Figuras. VII. Índice de Fotos. VIII. Resumen. IX. Abstract. X. Introducción.
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Capítulo I 1.1. Planteamiento del Problema. 1.2. Objetivos.
1.2.1. Objetivo General. 1.2.2. Objetivos Específicos.
1.3. Justificación. 1.4. Delimitación.
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Capítulo II 1. Antecedentes. 2. Bases Teóricas. 2.1. Desarrollo Endógeno.
2.1.1. Desarrollo Endógeno Sustentable y Sostenible. 2.1.2. Enfoques de Formación.
a. Enfoque Curricular Contextualizado. b. Enfoque Curricular Interdisciplinario. c. Enfoque Geo histórico.
2.2. Lineamientos de Formación. 2.3. Lineamientos Metodológicos.
a. Seminario de Investigación. b. Proyecto de Investigación.
2.4 Pertinencia Curricular. 2.5 Enseñanza de la Geografía.
2.5.1 Contenidos. 2.5.2 Estrategias Metodológicas.
a. Estrategias de Aproximación a la realidad. b. Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información c. Estrategias de Descubrimiento. d. Estrategias de Extrapolación y transferencia. e. Estrategias de Problematización. f. Estrategias de Procesos de pensamiento creativo divergente y lateral. g. Estrategias de trabajo colaborativo. h. Diagnóstico Comunitario.
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2.5.3 Recursos Didácticos. 58 pág. Capítulo III.
1. Enfoque y tipo de investigación. 2. Diseño de Investigación. 3. Actores y Escenarios. 4. Documentos. 5. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos.
5.1 Análisis de Contenido 5.1.1 Tipo de Análisis. a. Clases de unidades de Análisis. - Unidades de muestreo. - Unidades de Registro. - Unidades de Contexto.
5.2 Entrevista cualitativa - Estructurada - Semiestructurada. - No estructuradas o abiertas.
6. Validación de los datos. a. Técnicas de análisis de datos. b. Validez y confiabilidad.
7. Procedimiento de la Investigación.
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Capítulo IV.
1. Matrices de contenido. 2. Resultados del análisis de la matriz. 3. Resultados de las entrevistas semiestructuradas. 4. Experiencia significativa.
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Conclusiones. Capítulo V. Lineamientos Pedagógicos para orientar la enseñanza de la geografía enmarcada en la concepción del desarrollo endógeno sustentable. Referencias Bibliográficas. Anexos
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INDICE DE CUADROS
pág. Cuadro N° 1. Lo que es y no es Desarrollo Endógeno. Cuadro N° 2. Instrumentos geográficos del laboratorio de desarrollo endógeno Cuadro N° 3. Cuadro de variables. Cuadro N° 4. Escenarios y Actores. Cuadro N° 5. Etapas de la investigación. Cuadro N° 6. Matriz 1. Enfoque de formación Cuadro N° 7. Matriz 2. Lineamientos de formación Cuadro N° 8. Matriz 3. Lineamientos metodológicos Cuadro N° 9. Matriz 4. Lineamientos de formación docente Cuadro N° 10. Matriz 5. Pertinencia social Cuadro N° 11. Matriz 6. Pertinencia académica Cuadro N° 12. Líneas del Ministerio de Educación Cultura y Deporte para el logro de los equilibrios del PDES 2001-2007. Cuadro N° 13. Directrices educativas. Proyecto Nacional Simón Bolívar. Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013 Cuadro N° 14. Eje Integrador Desarrollo Endógeno. II nivel. Liceo Bolivariano.
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INDICE DE FIGURAS
pág. Figura 1. Localización del área de estudio. Municipio Jesús Enrique Lossada, estado Zulia. Figura 2. Espiral de Sustentabilidad y Sostenibilidad para el desarrollo endógeno. Figura 3. . Líneas de desarrollo económico y social de la nación 2001-2007. Figura 4. Evolución de la inserción del desarrollo endógeno en la Educación Media General 2004-2012.
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INDICE DE FOTOS
pág. Foto N° 01. Diagnóstico comunitario, Liceo Bolivariano Manuel Montero. Sector Sta. Rosa. Foto N° 02. Entrevistas realizadas a los pobladores del sector. Foto N° 03. Recorrido por las comunidades. Foto N° 04. Primera Asamblea para la socialización del diagnóstico comunitario. Foto N° 05. Presentación de los resultados. Foto N° 06. Cartografía de los diferentes sectores. Foto N° 07. Clase del área de Ciencias Sociales, ciudadanía e identidad, dictada en el embalse de Tulé. Foto N° 08. Clase del área de Matemáticas y Ciencias Naturales. Foto N° 09. Estudiando el diámetro de la tubería y el nivel de agua del embalse. (Interdisciplinariedad) Foto N° 10. El docente de idiomas (inglés) traduciendo en su idioma algunos términos. Foto N° 11. Recolectando muestras del agua para la clase de Ciencias Naturales. (Biología). Foto N° 12. Charla a los habitantes del sector por parte de los estudiantes de 5to año. Foto N° 13.Publicación de mensajes para el cuidado del agua. Foto N° 14. Cartelera alusiva al agua. Foto N° 15. Maqueta del puente sobre el lago.
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CASTELLANOS GAMARRA, Katerine del Carmen. Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza de la geografía. Trabajo de grado para optar al titulo de Magíster Scientarum en Geografía. Mención Docencia. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Dirección de Estudios para Graduados. Maestría en Geografía. Mención Docencia. Maracaibo. Venezuela. Noviembre. 2012. P.145
Resumen
El objetivo de esta investigación fue analizar las Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza de la Geografía. El marco metodológico, se sustentó bajo el paradigma cualitativo, fue de tipo descriptiva-cualitativa, utilizando el análisis de contenido, centrado en significados a través del análisis e interpretación de las categorías estudiadas. Como unidades de análisis se seleccionaron 11 documentos, algunos de tipo legal como la CRBV (1999), LOE (2009), resoluciones y otro grupo de documentos emitidos por el MPPE. Aunado a ello, se entrevistó a los docentes de geografía de las 3 instituciones seleccionadas. Para la recolección de información se utilizaron dos instrumentos: una matriz de análisis de contenido, y una guía de entrevista semiestructurada. Para el análisis de la matriz, se extrajo lo relativo a la categoría desarrollo endógeno sustentable y sus dimensiones, proveniente de las 11 unidades seleccionadas, se interpretaron y algunos documentos se contrastaron con la teoría desarrollada de esta categoría, posteriormente se tomaron los elementos comunes y los diferenciados para realizar el análisis. En la entrevista semiestructurada, se tomaron los aportes significativos de los autores para cada uno de los conceptos de interés y se interpretaron. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: a) desde su inserción en las políticas educativas hasta la actualidad, el desarrollo endógeno sustentable presenta una serie de características que han variado a través del tiempo, b) los documentos analizados expresan pertinencia curricular, c) la enseñanza de la geografía ha tenido cambios significativos con la aplicación del enfoque geohistórico, sin embargo no es aplicada con exactitud la metodología del mismo, a pesar de ser el enfoque establecido para el estudio de las ciencias sociales y el punto de partida de los proyectos de desarrollo endógeno. Se diseñaron lineamientos que orientan la enseñanza de la geografía a fin de fortalecer el desarrollo endógeno sustentable. Palabras Claves: desarrollo endógeno sustentable, políticas educativas, enseñanza de la geografía. [email protected]
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CASTELLANOS GAMARRA, Katerine del Carmen. (2012). Implications of the endogenous sustainable development in the education of the geography. Work of degree to choose to Magíster Scientarum's title in Geography. Mention Teaching. University of the Zulia. Faculty of Humanities and Education. Direction of Studies for Graduates. Mastery in Geography. Mention Teaching. Maracaibo. Venezuela. November. 2012. P. 145.
ABSTRACT
The aim of this investigation was to analyze the Implications of the endogenous sustainable development in the education of the Geography. The methodological frame, it was sustained under the qualitative paradigm, was of type descriptive - qualitative, using the analysis of content, centred on meanings across the analysis and interpretation of the studied categories. Since units of analysis selected 11 documents, some of legal type as the CRBV (1999), LOE (2009), resolutions and another group of documents issued by the MPPE. United to it, one interviewed the teachers of geography of 3 selected institutions. For the compilation of information two instruments were in use: a counterfoil of analysis of content, and a guide of semistructured interview. For the analysis of the counterfoil, the relative thing to the category extracted to itself endogenous sustainable development and his dimensions, from 11 selected units, they were interpreted and some documents were confirmed by the theory developed of this category, later the common elements took and differentiated to realize the analysis. In the semistructured interview, the significant contributions of the authors took for each of the concepts of interest and were interpreted. The obtained results were the following ones: a) from his insertion in the educational policies up to the current importance, the endogenous sustainable development presents a series of characteristics that have changed across the time, b) the analyzed documents express relevancy curricular, c) The education of the geography has had significant changes with the application of the approach geohistórico, nevertheless the methodology of the same one is not applied by accuracy, in spite of being the approach established for the study of the social sciences and the point of item of the projects of endogenous development. There were designed limits that orientate the education of the geography in order to strengthen the endogenous sustainable development. Key words: endogenous sustainable development, educational policies, education of the geography. [email protected]
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INTRODUCCION
En las últimas décadas, los países de América latina y otras partes del mundo
han optado por nuevas alternativas de desarrollo una de ellas se califica como
endógeno, él cual busca contrarrestar desde lo local el avasallante efecto del
paradigma de la globalización. Concretamente el Estado Venezolano ha enmarcado sus
acciones para formular un modelo socioeconómico originado desde el interior, es decir,
un modelo de desarrollo endógeno, como una forma de transformar la realidad social,
cultural y económica, respetando la diversidad cultural y el ambiente.
Transformar el paradigma socioeconómico venezolano, hacia una paradigma
enmarcado en la propuesta de desarrollo endógeno sustentable, en el que los
habitantes de una localidad generen acciones colectivas para el desarrollo interno de
sus comunidades en beneficio de todos y todas, requiere de una transformación en el
ámbito educativo, que forme endógenamente a los ciudadanos y ciudadanas consientes
del cambio necesario en función de mejorar su calidad de vida
Para ello, la geografía como ciencia social cumplen un papel determinante en
esta formación, por lo tanto se hizo necesario conocer si lo establecido en los planes de
la nación para alcanzar ese modelo de desarrollo se encuentra articulado con las
políticas educativas venezolanas, en tal sentido, se analizaron las implicaciones del
desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza de la Geografía. Esta investigación
se estructura en cinco capítulos:
El capítulo I. Esboza lo referente a la problemática de la enseñanza de la
geografía en la educación media general, de lo planteado se desprenden los objetivos
generales y específicos a investigar, así como también, los argumentos que justifican la
necesidad de realizar esta investigación y el espacio seleccionado para desarrollarla.
El capítulo II Hace referencia a los antecedentes y la sustentación teórica de las
dimensiones desarrolladas, que sirvieron de soporte para contrastar la teoría con lo
establecido en las unidades de análisis.
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El capítulo III. Presenta la metodología aplicada, basándose en el paradigma
cualitativo, de tipo descriptiva-cualitativa, utilizando el análisis de contenido, centrado
en significados a través del análisis e interpretación de las categorías analizadas,
describe las unidades de análisis, los actores entrevistados, los instrumentos
diseñados, las técnicas para procesar la información y por último la validación de los
datos.
El capítulo IV. Contiene los resultados de las diferentes unidades análisis
seleccionadas y los resultados de las entrevistas realizadas. El capitulo V es el producto
de la investigación en el cual se diseña un conjunto de lineamientos pedagógicos que
orientan la enseñanza de la Geografía, enmarcada en la concepción del desarrollo
endógeno sustentable.
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CAPITULO I EL PROBLEMA
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1.1 Planteamiento del problema.
Al hablar del desarrollo de un país, se hace referencia principalmente a su
estado económico y al nivel de vida de sus habitantes, en la cual las necesidades
auténticas de su población se satisfacen con el uso racional y sostenible de sus
recursos, basada en una tecnología que respeta los aspectos culturales y los derechos
humanos. En general el desarrollo incluye la especificación de que los grupos sociales
tienen acceso a organizaciones y a servicios básicos como educación, vivienda, salud,
nutrición, y sobre todo, que sus culturas y tradiciones sean respetadas dentro del marco
social de un Estado-Nación en particular.
Cada nación adopta un modelo de desarrollo para su país en virtud de las
circunstancias políticas, sociales, económicas, culturales que imperan en su espacio y
tiempo, esto por supuesto esta sujeto también a la decisión de quien, en circunstancias
naturales debe aprobar el planteamiento económico. Uno de los términos más recientes
utilizados a nivel mundial es el de Desarrollo Sustentable o sostenible, propuesto en
1983 por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo de las Naciones
Unidas. El Desarrollo Sostenible se define como un “modelo de desarrollo económico y
social que permite satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la
capacidad de los ecosistemas para satisfacer las necesidades de las futuras
generaciones” (UNESCO. 2009)
Otros conceptos utilizados en algunos países europeos (España, Italia,
Inglaterra) y latinoamericanos (Argentina, Brasil) es el de Desarrollo económico
local, y desarrollo Endógeno de los pueblos o países, refiriéndose
específicamente al desarrollo de las potencialidades internas que le den
respuesta inmediata a las necesidades locales. Particularmente la República
Bolivariana de Venezuela, desde 1999 ha adoptado un modelo de desarrollo basado en
lo endógeno, el cual se encuentra enmarcado en el Plan de Desarrollo Económico y
Social 2001-2007 (PDES) y Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2007-2013
(PNDES), como alternativa del país y como estrategia de integración económica
latinoamericana.
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Sin embargo, es importante señalar que para lograr el desarrollo,
en las premisas que plantea Venezuela o cualquier otro país del mundo,
se hace necesario fortalecer el Sistema Educativo que permita viabilizar
en forma certera la filosofía y la práctica conceptual de las políticas, ya que
la educación juega un papel fundamental, y por lo tanto, debe ir de la mano
con sus políticas de desarrollo económico, social, y cultural, entre otros.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en su artículo Nº 3,
establece los fines del Estado y señala que: “La educación y el trabajo son los procesos
fundamentales para alcanzar dichos fines”. (Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, 1999)
Esto no es algo nuevo, si se realiza una mirada al pasado en este tema, se
encuentra en la edad antigua, las palabras de Aristóteles quien decía:
“Pero en todas las cosas que he mencionado, la que más contribuye a la estabilidad de las constituciones es la adaptación de la educación a la forma de gobierno…Las mejores leyes, aun cuando sean sancionadas por cada uno de los ciudadanos del Estado, de nada servirán si no se educa a los jóvenes, mediante el hábito y la instrucción, en el espíritu de la constitución; democráticamente, si las leyes son democráticas, oligárquicamente, si las leyes son oligarcas.” (Prieto, 2006)
Tal como lo plantea Aristóteles, la educación siempre dependerá
del régimen de gobierno que impere en cualquier país y en una época
determinada. Para argumentar esta idea tan antigua y corroborar que aun
sigue vigente, el maestro Luís Beltrán Prieto Figueroa, en su obra El Estado Docente,
dice:
“El Estado interviene, por derecho propio, en la organización de la educación del país, y orienta, según su doctrina política, esa educación. Depende la orientación de una escuela de la orientación política del Estado. Si el Estado es fascista, la escuela es fascista. Si el Estado es nazista, la escuela es nazista. Si el Estado es falangista, la escuela es falangista. Y si el Estado es democrático, la orientación de la escuela necesariamente tiene que ser democrática. En efecto, en toda sociedad la educación sirve a elevados fines sociales, pero no corresponde fijar autónomamente sus propias metas. Obedece su orientación a la sociedad donde actúa”. (Prieto, 2006)
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Según lo planteado por Prieto Figueroa, las Políticas Educativas venezolanas
han respondido y siguen respondiendo a los diferentes intereses políticos que ha tenido
Venezuela. Es por ello, que después de haber adoptado Venezuela el término
desarrollo endógeno, el Ministerio del Popular para la Educación, como ente rector y
orientador de la educación, articula sus Políticas Educativas con las Políticas de Estado.
Fundamentadas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV),
PDES 2001-2007 y PNDES 2007-2013, el ideario bolivariano, la filosofía humanista y la
Ley Orgánica de Educación L.O.E. (2009).
En este sentido, en el 2004, aparece por primera vez en termino “Desarrollo
Endógeno” en las Políticas, programas y estrategias de la Educación venezolana,
definido de la siguiente manera:
“El termino endógeno, desde el punto de vista etimológico (Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua), hace referencia al prefijo endo, derivado del griego y que significa “dentro”, “en el interior”, y geno que significa “origen”, por lo cual el adjetivo endógeno significa “que se origina o nace en el interior” o “que se origina en virtud de causas internas”. Visto así, el desarrollo endógeno entonces nos hace alusión a un desarrollo originado o nacido en el interior y en virtud de causas internas”. (Ministerio de Educación y Deportes, 2004)
Esta concepción etimológica de desarrollo endógeno, es muy genérica, por lo
tanto puede ser aplicada a muchas cosas, como el desarrollo interno del individuo, de
una comunidad, de un Estado, de una Nación, entre otras. Sin embargo, en el
documento antes citado hace referencia al modelo de Estado delineado en la
Constitución basado desde el punto de vista axiológico en un “Modelo de Estado
Humanista y Social”.
Desde la perspectiva de la Educación Bolivariana el desarrollo endógeno tiene
como misión la integración de manera natural de la sociedad en su complejidad cultural,
social e institucional. Dedicado a:
“formar ciudadanos capaces de aprender a ser personas, que cada día ganen en humanidad, adquieran conocimiento, desarrollen sabiduría en el hacer,
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saber y convivir diario; así como también “potenciar la formación de los jóvenes en su preparación para la vida y respectiva articulación al fortalecimiento del modelo de desarrollo del país como fuerza transformadora (Desarrollo Endógeno)”. (Ministerio de Educación y Deportes, 2006)
En tal sentido, se incorpora en el nivel de Educación media el Seminario de
Desarrollo Endógeno, establecido como una estrategia de organización del trabajo de
investigación, con carácter interdisciplinar y transdisciplinar. Propone como punto de
partida el diagnóstico de la comunidad para conocer y comprender un espacio, que
permita detectar sus problemáticas y potencialidades con la finalidad de ejecutar
acciones de transformación que contribuyan al desarrollo endógeno local, regional y/o
nacional. Así como también, contribuir a la formación de los jóvenes en su preparación
para la vida y articularlos con el modelo de desarrollo del país.
Lograr la preparación de los jóvenes en ese desarrollo endógeno planteado
anteriormente, requiere indiscutiblemente establecer nuevos lineamientos filosóficos,
teóricos y metodológicos en nivel educativo que articule lo establecido, con la formación
requerida. Sin embargo, los programas de formación utilizados en el Sistema Educativo
Venezolano, son analizados por autores como Santiago, de la siguiente manera:
“La aplicación del programa para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje que cotidianamente se desarrollan en las instituciones educativas, se realizó mediante una aplicación rígida e inflexible, además estricta y precisa. El docente siguió su orden en forma mecánica y lineal en un encadenamiento de actividades al seguir la secuencia de objetivos-contenidos establecidos. En consecuencia, una práctica escolar simplemente centrada al aula sin correspondencia con el entorno inmediato” (Santiago, 2005)
Lo planteado por Santiago, en cuanto a los programas educativos de la
educación básica (1985) refleja, la rigidez y la forma que el docente se ha centrado en
cumplir de manera estricta los objetivos propuestos en los programas obviando los
múltiples cambios que se han generado en el espacio, la sociedad, la economía, la
ciencia, la tecnología, e incluso en la educación. Implicando una desvinculación de los
estudiantes con sus contextos geográfico, histórico, político, social, cultural, ambiental,
entre otros.
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En Venezuela, la enseñanza-aprendizaje de la geografía se ha caracterizado por
presentar una problemática constante, se habla de una geografía caracterizada por la
presencia de un fuerte contenido teórico – metodológico, no apta para el nivel en el que
se encuentra, memorística, repetidora y con énfasis en la descripción física de manera
abstracta.
“se trata de una práctica pedagógica eminentemente teórica donde el aprendizaje es memorístico, reproduce los contenidos-parcela facilitados por el docente con el uso del dictado y la clase explicativa y se apoya en el uso casi exclusivo del libro de geografía… Esta acción pedagógica responde al efecto de tres tradicionales formas de enseñar geografía. En primer lugar, de los “Catecismos Geográficos”, estructurados en largas listas de preguntas y respuestas que obligan a la memorización. En segundo lugar, la permanencia en la práctica pedagógica del dictado y, en tercer lugar, el logro del objetivo programático (Santiago, 2005).
Para Santiago, la enseñanza de la geografía es teórica y presenta un
predominio de informaciones de carácter general, tradicional, y sobre todo
descontextualiza, sin pertinencia a los acontecimientos histórico-sociales y culturales
que acontecen en el entorno de las instituciones educativas y por ende a espaldas de
los acontecimientos regionales y nacionales. Esto ha generado un desinterés por parte
de los estudiantes en esta materia, quizás los jóvenes se preguntaran ¿Para que me
sirve la geografía que enseña en el liceo, si yo no tengo nada que ver con ella?
Por otro lado, la aplicación de estos programas en todo el territorio nacional,
hace que sea más notoria la descontextualización de sus contenidos, no se toma en
cuenta “que los niños campesinos en sus escuelas rurales no reciben educación rural
sino una educación urbana en el medio rural. En efecto, los mismos programas
escolares para la ciudad son los que se administran en el campo”. (Nuñez, s/f)
Otro aspecto en la problemática de la enseñanza de la geografía, tiene que ver
con la actualización docentes “los profesores son apegados a lo tradicional…la falta de
motivación e iniciativa del docente, son dos aspectos que sirven para demostrar la
presencia de una “docencia apática, desganada y obsoleta” (Santiago, 2003), los
docentes deben actualizarse y tener, un amplio conocimiento en cuanto a la finalidad y
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objetivos de la Educación Bolivariana en general y el papel que juega la enseñanza de
la geografía en el nivel de Educación media en particular, para fortalecer el desarrollo
endógeno sustentable de una comunidad.
Lo anteriormente expuesto lleva a la reflexión de la enseñanza de la geografía en
la actualidad en el nivel de educación media, en tal sentido cabria preguntarse:
Interrogante general:
¿Cuáles son las implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza de
la Geografía?
Interrogantes especificas:
¿Cómo se caracteriza el desarrollo endógeno sustentable en las actuales
Políticas educativas venezolanas?
¿Se expresa pertinencia curricular con el desarrollo endógeno sustentable en las
actuales Políticas educativas venezolanas?
¿Cuáles son los cambios didácticos significativos de la enseñanza de la
geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable a las Políticas
Educativas?
¿Qué lineamientos pedagógicos deben orientar la enseñanza de la Geografía a
fin de contribuir a la concepción del desarrollo endógeno sustentable?
1.2. Objetivos.
1.2.1. Objetivo General.
Analizar las Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza
de la Geografía
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1.2.2. Objetivos Específicos.
Caracterizar el desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas
Educativas Venezolanas.
Analizar la pertinencia curricular del desarrollo endógeno sustentable en las
actuales Políticas Educativas Venezolanas.
Detectar los cambios didácticos significativos de la enseñanza de la geografía
desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable en las Políticas
Educativas.
Diseñar lineamientos pedagógicos que orienten la enseñanza de la Geografía
enmarcada en la concepción del desarrollo endógeno sustentable.
1.3. Justificación.
Debido a la importancia de la educación en el desarrollo del Estado venezolano,
como eje fundamental para la formación de la sociedad, enmarcada en los preceptos
constitucionales y en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, esté
trabajo aporta bases teóricas para la comprensión de la articulación de las Políticas
Nacionales con las Políticas Educativas y la teoría del desarrollo endógeno,
estableciendo si existe pertinencia curricular en cuanto a la aplicación del desarrollo
endógeno en la educación venezolana.
Así mismo, da a conocer el nuevo rol de la enseñanza de la geografía partiendo
del enfoque geohistórico que promueve el Sistema Educativo Bolivariano para la
formación integral de jóvenes y adolescentes, la actual Ley de Educación 2009
establece:
“Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios,
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valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones del país y desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas la conciencia de Venezuela como país energético y especialmente hidrocarburífero, en el marco de la conformación de un nuevo modelo productivo endógeno”(Ley Orgánica de Educación, 2009)
En este mismo orden de ideas, y en virtud de la importancia que tiene el docente
como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual debe estar abierto a los
cambios curriculares que ocurran durante el ejercicio de su praxis pedagógica, y
además debe estar en formación permanente, a través de la lectura, la investigación, y
la reflexión. Este trabajo generó aportes a los docentes de geografía en lo legal, teórico
y práctico en la aplicación del desarrollo endógeno sustentable en su praxis educativa.
Desde el punto de vista metodológico, la misma es una guía teórica -
metodológica para los docentes, ya que esbozará en primer lugar, las bases legales de
la incorporación del desarrollo endógeno en las Políticas Educativas y la importancia del
papel de la geografía en la actualidad, a fin de aplicar nuevas metodologías que
contribuyan a fomentar el sentido de pertenencia de los jóvenes en sus comunidades,
en segundo lugar, dará a conocer la manera de abordar contenidos contextualizados y
pertinentes que generen un aprendizaje significativo en los estudiantes.
En lo social, permitió la reflexión del para qué educar a los jóvenes, si sólo para
obtener un titulo o para ayudarlos a formar endógenamente, es decir que aprovechen
sus potencialidades internas, enseñándoles a ser críticos y reflexivos capaces de
aportar soluciones a los problemas sociales que atañe sus comunidades,
específicamente vincular la teoría con la práctica que los conduzca a la acción.
1.4. Delimitación.
Espacial: La investigación se realizó en el municipio Jesús Enrique Lossada, se
trabajó en los 3 liceos bolivarianos (L.B.) existentes en el municipio, el “Liceo
Bolivariano Manuel Montero”, ubicado en la Parroquia San José; el “Liceo Bolivariano
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Adrián Fernández”, ubicado en la Parroquia José Ramón Yépez; y el “Liceo Bolivariano
Carmelo Urdaneta” ubicado en la parroquia Mariano Parra León. Se seleccionaron
estas instituciones educativas debido a que desde el año 2006 inician su
transformación educativa aplicando las orientaciones de los liceos bolivarianos emitidas
por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Temporal: La investigación se ejecutó en el período comprendido desde
septiembre 2011 hasta noviembre de 2012.
Poblacional: Se trabajó con docentes del área de Geografía en cada uno de los
liceos seleccionados, 2 docentes del L.B. Manuel Montero, 3 del L.B. Adrián Fernández,
2 del L.B. Carmelo Urdaneta, se les realizaron entrevistas semiestructuradas.
Conceptual: La bibliografía utilizada se sustentó en los planteamientos de Mas
(2005), Vázquez (2007), Díaz Barriga (2002), Santiago (2005) entre otros y documentos
emitidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación que sirven de soporte
teórico para el desarrollo de la misma.
Figura 1. Localización del área de estudio. Municipio Jesús Enrique Lossada, estado Zulia. Fuente: Google Earth, 2011
ESTADO ZULIA
71
9°9°
73 72 71
11°
10°
7273
10°
11°
i
ValmoreRodrígue
COLOM
GOLFO DEVENEZUEL
Lago deMaracai
Páe
Mar
Almirante
Mirand
Santa Cabima
Simón
Sucr
Lagunilla
Baral
La Cañada de
San Francisc
MaracaibJesús Enrique
Machiques de
Rosario de
Jesús María
Catatumb
ColóFrancisco
Javier
Sucr
LéxicoDistribución de la Población
Municipio Jesús
0 2 4 6Escala 2 Kilómetro
Diseño: Castellanos, CARTOGRAMA Nº
Municipio Jesús Enrique Lossada
L.B. Manuel Montero
L.B. Adrián Fernández
L.B. Carmelo Urdaneta
26
CAPITULO II
MARCO TEORICO
27
La revisión bibliográfica, que respalda el marco teórico de esta investigación, se
sustenta en base a los antecedentes del estudio, y teorías de las variables a estudiar,
enseñanza de la geografía, desarrollo endógeno para ello, se revisaran las
concepciones de este término, y la concepción que tiene el Estado en sus Políticas
Educativas, a través de documentos emitidos por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación.
1. Antecedentes
Bejas (2009) en su investigación doctoral titulada “Planificación en Venezuela:
Políticas urbanas en los Planes de la Nación 2001-2013”, tuvo como objetivo principal
analizar las políticas de planificación urbana presentes en los dos últimos Planes de la
Nación en Venezuela. El marco metodológico se sustentó bajo el paradigma cualitativo,
desde la concepción de la hermenéutica, utilizando el análisis de contenido de tipo
conceptual y emparentado. Las unidades de análisis utilizadas fueron el muestreo
constituido por los lineamientos generales del Plan de Desarrollo Económico y Social
Nacional y Regional (2001-2007) y los lineamientos generales del Plan Nacional Simón
Bolívar (2007-2013).
La unidad de registro fueron las categorías apriorísticas, planificación y políticas
urbanas. En cuanto al sistema de categorías, se desarrolló en función de las categorías
apriorísticas y de las emergentes. La fiabilidad y la validez asumida en la investigación
se orientaron de acuerdo al sistema y codificación de las categorías, sostenido en los
criterios de coherencia, permanencia y sostenibilidad en las unidades de análisis.
Asimismo, se utilizó como técnica de análisis la triangulación teórica de datos y el
procedimiento teórico desde el enfoque holístico.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: 1) Una política urbana
subyacente en los planes de la nación; 2) La existencia de dos planificaciones con
ideología diferente; 3) El desarrollo del diagnóstico de la nación bajo concepción la
única del planificador así como el desconocimiento concreto de la necesidad de orden
28
local de las ciudades venezolanas. 4) Las estrategias de los planes no operacionalizan
sus objetivos, se asumen como contenido para el desarrollo de otras metas o
finalidades ajenas a los objetivos generales.
Este trabajo, generará un aporte en la parte metodológica, principalmente en la
técnica de análisis y procesamiento de datos de esta investigación
Prieto (2008) en su trabajo Doctoral “Tenencias de intencionalidad,
direccionamiento y praxis en las políticas públicas del Sistema Educativo Venezolano”
estudio las tendencias de intencionalidad, direccionamiento y praxis en las políticas
publicas del Sistema Educativo venezolano en el periodo 1974-2006, desde dos
ámbitos de estudio: documental y empírico, para el primero se utilizaron como
unidades de análisis los Planes Nacionales y las Memorias y Cuentas del ente rector
del sistema escolar en Venezuela. En cuanto, al segundo se seleccionó una muestra
representativa de las unidades educativas pertenecientes al Municipio Escolar
Maracaibo 4.
La metodología empleada de acuerdo a la forma y contenido de la investigación
fue documental, descriptiva, explicativa, evaluativa y de campo que permitió a través de
la descripción, interpretación, explicación y análisis, el estudio de la variable
correspondiente, para dar respuesta a los objetivos planteados en relación con la
misma. Las técnicas e instrumentos utilizados fueron, matrices de contenido para el
registro documental y para la fase empírica un cuestionario aplicado a la muestra de
veintiún (21) directivos adscritos a las unidades educativas.
Del análisis de los datos registrados se deduce que la tendencia en la
intencionalidad de las políticas publicas educativas evidencian poca variación en
relación con lo expresado por los entes gubernamentales; en cuanto al
direccionamiento para las estrategias planificadas, se observa que se conciben los
medios, recursos y metas que pudiesen concretar la programación respectiva,
presentando variaciones solo en la forma o vías para realizarlo y por último en relación
a la praxis, los datos se ubicaron en el nivel medio para las dimensiones
29
correspondientes por tanto, el grado de efectividad, eficiencia y eficacia no responde
adecuadamente a los intereses colectivos.
Esta investigación, aportó orientaciones en la parte teórica y metodológica, ya
que las técnicas e instrumentos utilizados servirán de guía al momento de recolectar y
procesar la información en el presente trabajo.
Así mismo, Ferrer (2008) en su trabajo de maestría titulado: Proyectos de
aprendizaje y desarrollo endógeno en escuelas técnicas Robinsonianas. El cual tuvo
como propósito determinar la relación entre los Proyectos de Aprendizaje y el Desarrollo
Endógeno en las Escuelas Técnicas Robinsonianas. La misma, se reviste de
importancia al proveer a los docentes de herramientas para intervenir de manera
organizada los aprendizajes requeridos por los estudiantes y pertinente dado los
aportes para el desarrollo local y comunitario.
Teóricamente, el estudio se fundamentó en los postulados de: Hernández (2005),
Barahon, Labra y Sandoval (2005), Santiago (2005), Campos,
Concha y Rodríguez (2005), Mas Herrera (2005), Lanz (2005), La Cueva (2004), Morín
(2002). El tipo de investigación es descriptiva, correlacional, con un diseño no
experimental, transeccional, de campo. La población participante incluye 114 docentes
de la E.T.R. Luz Pulgar de Montiel y E.T.R. Caracciolo Parra León de la Parroquia
Concepción, Municipio La Cañada de Urdaneta, estado Zulia, por lo cual se calculó la
muestra por medio de la fórmula de Sierra Bravo y muestreo estratificado, resultando 66
docentes.
La recolección de la información se hizo mediante la técnica de la encuesta,
aplicando como instrumento, un cuestionario constituido por 42 ítems con alternativas
de respuestas múltiples: siempre, casi siempre y nunca, el cual fue validado por cinco
expertos y la confiabilidad se obtuvo a través del coeficiente Alfa de Cronbach,
alcanzando un puntaje de r = 0.87. Los datos se analizaron por medio de la estadística
descriptiva (media aritmética) con el apoyo del programa estadístico SPSS. La
correlación se obtuvo mediante el coeficiente de Pearson.
30
Se concluyó que existe una fuerte relación directa entre ambas variables. Se
recomendó promover la ejecución de un proceso de capacitación dirigida a los
directores, docentes y alumnos de las escuelas técnicas robinsonianas donde se
aborde el desarrollo endógeno como estrategia de cambio y transformación para la
escuela y la comunidad.
Este trabajo es un soporte teóricos en la concepción del desarrollo endógeno
que se plantearan en esta investigación, así mismo, los resultados que arrojó el trabajo
antes mencionado, servirán de guía para la elaboración de los lineamientos que se
diseñaran a fin de mejorar la relación del docente en las políticas educativas en torno al
desarrollo endógeno.
Por su parte, Berrios (2006). En su trabajo doctoral “La geohistoria: paradigma
socioeducativo como sustento conceptual del desarrollo endógeno en las
comunidades”. Se propuso determinar la dimensión alcanzada por la Geohistoria, como
paradigma socioeducativo y sustento conceptual del desarrollo endógeno en las
comunidades. El paradigma de investigación fue el cuali-cuantitativo (bimodal) bajo la
metodología constructivista y el tipo de investigación de la teoría fundamentada.
Entre los instrumentos y técnicas empleados para recabar la información se
encuentran: entrevistas focalizadas semiestructuradas, cuestionarios, registros de
observación, grabaciones de audio y video, observación participante y la estrategia de
los grupos focales de discusión. Asimismo se hizo uso del proceso de análisis
cualitativo y la triangulación de resultados.
Según la información obtenida, se concluyó que la Geohistoria no ha alcanzado
hasta ahora una dimensión significativa en el ámbito socioeducativo. Sin embargo, se
consideró su inserción como sustento conceptual, en el desarrollo de aprendizajes
significativos basados en el espacio comunitario y en la concreción de proyectos de
acción de dichos espacios, desde las escuelas y enmarcados en la teoría de desarrollo
endógeno. En este sentido, se planteó un Modelo Teórico de Acción para el Desarrollo
Endógeno de las Comunidades, desde la Perspectiva del enfoque Geohistórico, que
31
permita la construcción operativa del capital social, a través de la participación activa y
de organización comunitaria desde la escuela.
Este trabajo, es un soporte en el aspecto teórico, metodológico y en sus aportes,
ya que, desarrolla un modelo que apoya, pedagógicamente el desarrollo endógeno a
través del enfoque Geohistórico, lo que servirá a su vez, de guía en la elaboración de
los lineamientos de la presente investigación.
Morales E. y col. (2008) plantea en su trabajo “La educación como elemento
fundamental del desarrollo endógeno” la visión de desarrollo del Estado venezolano
fundamentado en lo endógeno como expresión de un nuevo enfoque de desarrollo,
orientado hacia el desarrollo humano. El objetivo principal fue establecer que la
educación es un eje fundamental del desarrollo endógeno. Se utilizó una metodología
documental descriptiva. Se concluye con la identificación, coherencia y articulación
entre los valores constitucionales que se transmiten a través de los programas
educativos y los que sustentan el esquema de desarrollo endógeno.
Este trabajo, es un soporte teórico, ya que, en el mismo se aborda la parte
teórica y axiológica del desarrollo endógeno y establece una relación con la educación,
por lo que genera un aporte fundamental para la presente investigación.
2. Bases Teóricas.
2.1. Desarrollo Endógeno.
Para la conceptualización de este término se revisaron diversos autores y las
visiones de Antonio Vásquez Barquero catedrático de la Universidad Autónoma de
Madrid en su libro Desarrollo, redes e innovación. Lecciones sobre el desarrollo
endógeno; María Josefina Mas y Herrera, profesora de la Universidad Central de
Venezuela, quien formula una visión endógena venezolana de lo que significa este
concepto en su trabajo Desarrollo endógeno, Cooperación y competencia.
32
El término endógeno, etimológicamente, hace referencia a aquello “que se
origina en virtud de causas internas” (Diccionario de la Lengua Española, 2010), en tal
sentido el desarrollo endógeno se refiere a un desarrollo desde adentro, que puede ser
aplicado a un individuo, una localidad, una región, entre otros.
Según Mansilla (2007) el concepto de desarrollo endógeno “surge en las últimas
décadas del siglo pasado como un modo de explicación de un fenómeno en el que
juegan tanto las formas de acumulación como las iniciativas locales de los territorios en
los que se desarrolla”. Vásquez (1999), afirma que a principio de los años ochenta
confluyen dos líneas de investigación que dan inicio al paradigma del desarrollo
endógeno: una teórica, que surge “como consecuencia del intento de encontrar una
noción de desarrollo que permitiera la acción pública para el desarrollo de localidades
y regiones atrasadas”, y una de “carácter empírico que surge como consecuencia de la
interpretación de los procesos de desarrollo industrial en localidades y regiones del
sur de Europa”
Para Vázquez (1999:27), en el paradigma del desarrollo endógeno, el
“sistema productivo de los países crece y se transforma utilizando el potencial de
desarrollo existente en el territorio (regiones y ciudades) mediante inversiones que
realizan las empresas y los agentes públicos, bajo el control creciente de la
comunidad”. Este modelo de desarrollo es aplicado desde hace unas décadas en
regiones del sur de Europa y recientemente en países latinoamericanos (Argentina,
Colombia, Venezuela).
Según Martínez Gómez y Soriano Hernández (2003), el desarrollo endógeno es
una alternativa de gestión local desde la cual se puede optimizar el desarrollo local
insertado en un mundo globalizado. Para Mansilla (2007:230), “se trata de una
interpretación orientada a la acción, en la que los actores locales, a través de sus
decisiones de inversión y de sus iniciativas locales marcan la senda de crecimiento de
la economía local”. Esto se enmarca en una política, que parte de “la sinergia entre las
acciones de los actores locales y de los demás niveles institucionales y empresariales,
del ejercicio de nuevas formas de concertación social y de la disposición de
33
instrumentos que favorezcan el aprendizaje y difundan el conocimiento”. Por su parte,
Lafuente y Genatios (2006), plantean que:
“El desarrollo endógeno impulsa cambios económicos y sociales desde adentro, tomando como punto de partida el territorio y las capacidades locales, valorando los recursos existentes y dinamizando a los actores y factores productivos, según estrategias consensuadas y de integración en proyectos concretos que favorezcan la creación de riqueza y su distribución, el crecimiento económico y la mejora de la calidad de vida de la población, sin perder de vista el horizonte nacional y mundial del desarrollo”.
Estos autores, expresan unas características comunes, que impulsan la
utilización de estrategias de acción desde lo local para el desarrollo interno, que
requiere de la participación de los actores locales, sin embargo debe ser orientado por
el Estado y sustentado por alguna institucionalidad.
Aguilar y otros (2009) plantean en términos sociopolíticos y antropológicos, lo
endógeno, como “aquello inherente a una comunidad determinada, que aflora como
expresión de las características propias de ese colectivo de personas y en tanto que
están en un territorio determinado con el que interactúan”. En tal sentido, “lo endógeno
esta íntimamente relacionado con el acervo y tradiciones de las comunidades y tiene un
referente local claro, que lo remite a una unidad territorial determinada aunque no
siempre la definición del territorio concuerda con la definición geográfica”. Así, la unidad
territorial puede ser desde una manzana, parroquia, hasta un conjunto de municipios o
estados circunvecinos.
Para Vázquez (1999:20) “la teoría del desarrollo endógeno considera que en los
procesos de desarrollo intervienen los actores económicos, sociales e institucionales,
que forman el entorno en el que se desarrolla la actividad productiva” es ante todo
“una estrategia para la acción”, en el que las comunidades locales tienen una identidad
propia que los conlleva a innovar en función de su desarrollo local. Así mismo, “forma
un sistema de relaciones productivas, comerciales, tecnológicas, culturales e
institucionales, cuya densidad y carácter innovador va a favorecer los procesos de
crecimiento y cambio estructural”.
34
Vásquez (1999), describe los procesos endógenos con su entorno, el accionar
de todos los agentes comunitarios bajo un fin común, donde la creatividad juega un
papel fundamental que permitirá la innovación y fortalecimiento de nuevas instituciones
locales que le den cuerpo a un proyecto que radica en el cambio estructural, es decir,
planteamientos de nuevos caminos que reoriente la relación laboral, social y
económica.
En torno a este tema, la profesora Mas (2005), tiene una concepción que va mas
allá de las teorías económicas, toma en cuenta, elementos de otras disciplinas del
saber (Administración, gerencia, ética) a fin de realizar una aproximación al desarrollo
endógeno, como un fin y como una estrategia; como fin, “se concibe como la Imagen
objetivo susceptible de ser construida y alcanzada por una comunidad, en un tiempo
determinado y a través de la mejor forma de utilización de todos los medios existentes”
(Mas, 2005:51), Según lo planteado por la autora, el desarrollo endógeno como fin es
estático, abstracto, es lo que se desea alcanzar o lograr, es el norte que guía y motiva a
una comunidad, tomando en cuenta el conjunto de potencialidades y posibilidades
existentes.
Así mismo, hace referencia al desarrollo endógeno como estrategia, definiéndolo
como “una acción sostenida e implantada desde y por una comunidad a través del
tiempo para mejorar sus condiciones de existencia en términos integrales” (Mas,
2005:51). La estrategia es lo dinámico y cambiante, constituye las acciones que
ocurren desde el momento en que se concibe la “imagen objetivo” hasta que ésta es
alcanzada, es “una acción compartida a largo plazo que permean a través de
organizaciones, instituciones, cultura, y medios existentes para dar forma y organicidad,
plenos de sentido y significado particular, a la vida de una colectividad” (Mas, 2005:51).
Ambos, se constituyen en fin y estrategia al mismo tiempo.
En relación a lo endógeno y exógeno, la profesora Mas (2005), va mas a allá de
la noción que tiene la Ciencia Económica de estos términos, para ella, lo endógeno, “se
concibe como la capacidad para la transformación total. Es facultad endogenizadora
que crea y añade indefinidamente valor sobre un ente, ya sea el ente persona, cosa
35
región o país”. Y lo exógeno “se concibe como la incapacidad para la transformación y
el cambio eficiente” (2005: 56) Para la autora, lo endógeno es un poder innato, para ser
y crear, que sólo puede aparecer o emanar desde algo o alguien, una cosa, una
persona, una comunidad, una región o un país entero, la sociedad como totalidad.
Cuadro N° 1. Lo que es y no es Desarrollo Endógeno.
Fuente: Mas y Herrera (2005). Adaptado y elaborado por Castellanos (2011)
Lo que NO es Desarrollo Endógeno Lo que SI es Desarrollo Endógeno
NO es solamente una teoría científica
Es una parte mas del gran mapa de interpretaciones existentes en la ciencia económica.
Es el conjunto de acciones estratégicas gerenciales en tiempo y espacio concreto, llevadas a cabo por determinados actores, los cuales persiguen alcanzar un conjunto de fines interesados para satisfacer inteligentemente sus deseos presentes y futuros
NO se encuentra circunscrito exclusivamente al ámbito del análisis económico
Tiene cono finalidad mejorar la vida de las personas a través del desempeño y la acción que ellas mismas realizan. Utiliza las potencialidades totales del ser humano (medios) para el beneficio y complacencia del mismo (fines)
NO mantiene una problemática centrada en la utilización eficiente de los medios
Son tan importantes los fines de las personas como los medios materiales y económicos con los que se satisfacen las necesidades, lo que incorpora la idea de alcanzar relaciones armónicas y exitosas
NO puede ser pensado linealmente, en exclusiva vinculación causa-efecto como proceso mono-casual y mono relacional suspendido de las condiciones de temporalidad
Atiende a recorridos multicasuales y multirrelacionales. Se trata de un pensamiento incluyente, multirreferencial y mutuamente dependiente
NO es un proceso sincrónico Se desempeña en una dimensión diacrónica
NO es una ideología circunscrita a una doctrina política particular ni a ningún paradigma político especifico
Por ser un fenómeno ambivalente, como construcción humana es permeable para “asumir, crear, tomar ideas y fundamentos diversos” de plataformas políticas disímiles.
NO propone la asunción o exclusión de un modo de producción en particular
Puede participar, de acuerdo con su conveniencia, en la utilización, mejor creación y contextualización de diversos modos de producción, de acuerdo con las necesidades y especificidades requeridas.
NO es un proceso que se constituya desde criterios territoriales o institucionales
Los parámetros territorial, local, comunal, municipal, estadal, central, etc son asunciones específicas hechas por los actores de acuerdo con sus intereses, el impacto y la magnitud de las estrategias no se define exclusivamente a estos criterios.
NO pretende la mejoría parcial de las personas
Consiste en crear el conjunto de oportunidades multidimensionales para lograr la mejoría integral del ser humano. Busca una mejoría desde una perspectiva global, del ser humano.
36
En resumen, según lo expuesto por la autora se puede decir que el
desarrollo endógeno es un conjunto de acciones estratégicas gerenciales en tiempo y
espacio concreto, que utiliza las potencialidades globales del ser humano, en el cual
son tan importantes los fines de las personas como los medios materiales y
económicos.
Asimismo, es multicasual y multirrelacional, es diacrónico (incluye
movimiento de los elementos a través del tiempo) participa en
diversos modos de producción, su delimitación la realizan los actores
de acuerdo a sus intereses, su máximo fin es mejorar de forma integral la vida de las
personas.
2.1.1 Desarrollo endógeno Sustentable y Sostenible.
En la temática del desarrollo, los términos sustentables y sostenibles, han
adoptado diferentes acepciones, a través del tiempo. En relación a estos términos, Mas
asume lo sustentable “como la condición estructural que otorga la base para el
desarrollo” Mas (2005:60), son los elementos atemporales básicos que se mantienen
constantes y sirven de fundamento para lograr los fines establecidos y desplegar la
estrategia de acción.
En palabras de la autora, lo sustentable es “fundamento o estructura sobre la
cual se articulan las condiciones necesarias y suficientes para que se ejecuten las
estrategias de Desarrollo Endógeno y se logren los propósitos originariamente
establecidos por el interesado, ya sea éste persona, cosa, región o país” Mas
(2005:61).
En cuanto a lo Sostenible es el “conjunto de movimientos que se dan a través
del tiempo sobre los elementos constituyentes del desarrollo para realizar los
cambios necesarios que permitan el éxito en la estrategia y logro del Desarrollo
endógeno”. (Mas 2005:62).
37
Figura 2. Espiral de Sustentabilidad y Sostenibilidad para el desarrollo endógeno. Fuente: Mas (2005)
La autora, representa en un gráfico el recorrido que realiza la estrategia del
desarrollo endógeno. Al inicio, se disponen los elementos fundantes del ámbito de
sustentabilidad por cada dimensión económica, política, social, ética, cultural, (Medios y
capacidad creadora) cada una tiene su base en el desarrollo endógeno. Estas
estructuras se movilizan a través del tiempo de acuerdo con criterios específicos que
posibilitan mejorías generales a la sociedad. El espiral de sostenibilidad indica el
conjunto de acciones y variantes que ayudan a mantener eficiente los sustratos de la
base de sustentabilidad.
Atendiendo a las diferentes bases teóricas, este trabajo adoptará la
denominación de Desarrollo Endógeno sustentable, asume, que para llevar a cabo un
verdadero desarrollo endógeno, el mismo debe ser sostenible y sustentable a través del
tiempo, de lo contrario no podría denominarse endógeno.
2.1.2 Enfoques de Formación
a. Enfoque curricular contextualizado
Tomando como referencia las tendencias internacionales en el ámbito
educativo discutidas en congresos, reuniones y conferencias, de las cuales se emiten
38
líneas generales que cada Nación debe cumplir, tales como, educación para todos,
igualdad y equidad de la educación, entre otras; y que, a su vez, “cada una de estas
intencionalidades es contextualizada y ejecutadas de acuerdo con la realidad especifica
de cada país” (Molina, 2006:12). Estas intencionalidades orientan el desarrollo de los
procesos de enseñanza – aprendizaje a nivel nacional, planificando planes y programas
de estudio, proyectos de innovación curricular, propuestas curriculares para todo el
país, atendiendo a las particularidades de cada región, y estas a su vez, al contexto de
cada institución.
Atendiendo a lo anteriormente planteado, la contextualización curricular,
hace referencia, a “la forma de trabajo pedagógico, que relaciona los
contenidos de enseñanza-aprendizaje y el currículo a las realidades sociales y
culturales de los estudiantes, sus conocimientos previos y estilos cognitivos, a fin de
dar orientación y sentido al aprendizaje”. Fernández (2011:14). Sacristán (2006),
plantea que ningún fenómeno es indiferente al contexto en el que se produce, y el
currículo se imbrica en contextos que se solapan e integran unos en otros, en tal
sentido, sus contenidos y sus formas no pueden ser indiferentes a los contextos en los
que se desarrollan.
Para Borja (2005), es necesario que se parta del reconocimiento de la realidad,
sus características, sus problemas, sus expectativas, sus intereses. Realizando un
reconocimiento de las características de la comunidad en la cual se está incidiendo, así
como de aquellas que podrían incidir en el aprendizaje. La contextualización en la
educación es comprender que la realidad influye en el individuo, pero que el individuo
también tiene la posibilidad de actuar sobre ésta, con el fin de transformarla para
mejorarla. El estudiante debe estar en contacto con su realidad para que descubra,
comparta, discuta y reconstruya nuevos significados. En la interacción con el medio, el
estudiante se sensibiliza con los problemas del entorno. (Giroux, 2009).
De acuerdo con Zabalza (1989) citado por González, un currículo
contextualizado debe asumir como eje del diseño la posibilidad de enfocar los
problemas locales y situaciones que han de abordar los estudiantes en su vida adulta o
39
en lo cotidiano. Para cumplir tal cometido, se ha de caracterizar por utilizar recursos que
simulen la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes
analicen y resuelvan problemas, enfatizar el trabajo cooperativo siempre contando con el
apoyo por parte del docente, abordar de manera integral un problema cada vez, en lugar
de los cursos por asignaturas que abarcan diversos temas simultáneamente y donde los
tópicos de una y otra disciplina guardan poca o ninguna relación. González (2002).
El enfoque curricular contextualizado, es una forma de dejar a un lado la
abstracción de los currículos, establece una conexión entre la teoría y la práctica en el
contexto, es tomar situaciones reales, que lo lleven a lo concreto, es hacerle ver y
sentir a los estudiantes que lo que aprenden en su día a día esta presente en su vidas
cotidianas, que ellos son parte de lo estudiado; esto promueve el interés y despierta la
creatividad, y la criticidad de los estudiantes.
b. Enfoque curricular interdisciplinario.
Según Lafrancesco (2004), la idea de organizar el currículo de forma
interdisciplinaria en la educación secundaria, inicia desde mediados del siglo XX,
utilizando el nombre de “currículo integral”, sobre el cual giraban varias asignaturas
organizadas lógicamente, pero se enseñaban independientemente. La integración
podía hacerse por temas, proyectos, problemas, intereses de los estudiantes. Este
autor, plantea que la construcción de un currículo interdisciplinario implica:
A. Una fase de contextualización, en la que con pertinencia social y pertinencia
académica y siendo resultado de la investigación y la evaluación, se diagnostiquen los
macro y micro contextos en los que funcionará la propuesta y se determinen claramente
las necesidades a las cuales hay que darles respuesta desde la educación y desde las
áreas del planeamiento curricular.
B. Una fase de determinación de los propósitos de formación: que defina los
objetivos de transformación curricular, las propuestas y proyectos de investigación, la
40
participación de la comunidad educativa, que plantee los perfiles de los agentes y
actores educativos, y estudie la necesidad de apropiación de nuevos espacios,
procesos, proyectos programas y recursos educativos.
C. Definir el propósito ideal de formación: el nuevo deber ser para este
referente, iniciar los procesos de renovación o innovación desde la perspectiva de la
interdisciplinariedad.
D. Hacer un análisis de la situación real: definir los núcleos programáticos y
temáticos, para no terminar cogiendo asignaturas o áreas obligatorias y juntarlas.
Por su parte, el enfoque interdisciplinario, reconoce la identidad de las
disciplinas, pero supone un diseño interaccional en el que cada disciplina aporta su
mirada particular trabajando en equipo y dialogando con las demás. Según, Martínez
(2007) la interdisciplinariedad es “un enfoque de especial importancia para comprender
y resolver problemas sociales…es una concepción holística de la realidad; la considera
como un todo, es mas que una simple suma de las partes”, el método interdisciplinario,
considera que cada disciplina debe aportar una parte de la solución para, de manera
integral, resolver la problemática tratada. Conceptualmente, la interdisciplinariedad es la
interacción entre personas (dos o mas), formadas en diferentes dominios del
conocimiento, la cual puede ir desde la simple comunicación de ideas hasta la génesis
de conocimiento.
Para Pérez (2008), la interdisciplinariedad implica puntos de contacto
entre las disciplinas en la que cada una aporta sus problemas, conceptos y
métodos de investigación. La interdisciplinariedad se considera como"cierta razón de
unidad, de relaciones y de acciones recíprocas, de interpretaciones entre diversas
ramas del saber llamadas disciplinas científicas", "la transferencia de métodos de una
disciplina a otra".
El análisis "desde distintas miradas científicas, a problemas o conjuntos de
problemas, cuya complejidad es tal, que con el aporte (o la disponibilidad) de cada una
41
de las disciplinas a la interdisciplinariedad, ayudaría a desentrañar las distintas
dimensiones de la realidad social". Pérez (2008).
Lo anteriormente expuesto, hace referencia a un enfoque metodológico en el
que las diferentes disciplinas trabajan en conjunto a fin de dar una mejor interpretación
a los diferentes problemas abordados en la educación, su principal objetivo es lograr la
integración del conocimiento que conlleve a al estudiante a la reflexión y a la acción,
que lo convierta en un ser social activo ante la realidad en la cual esta inmerso.
El enfoque curricular interdisciplinario, busca la integración de las diferentes
disciplinas para abordar una situación, es la convergencia de diferentes puntos de vista
con un mismo fin. Este enfoque trata de superar la fragmentación de la realidad,
permitiendo el estudio integral de la misma, para su mayor comprensión, reflexión y
transformación.
c. Enfoque Geo histórico.
Es una propuesta que surge de las reflexiones del profesor Ramón Adolfo Tovar
López y de un grupo de estudiosos de las Ciencias Sociales, quienes consideran que
la geografía social, requiere de la historia para ser explicada como parte del proceso
histórico social. Se asume la metodología marxista, que permite la aplicación del
método analítico y sintético, que implica reconocer al espacio como unidad dialéctica, lo
que establece un enfoque diferente de la geografía. El enfoque geohistórico ha
permitido desarrollar múltiples investigaciones geográficas dando como resultado
aproximaciones de orden geohistórico a lugares determinados del territorio nacional.
Innovando con ello una nueva metodología para el estudio del espacio, basándose en el
Diagnostico Comunitario, el método de los conjuntos y la cartografía conceptual.
El profesor Tovar (1996) al definir lo geohistórico afirma que este se desprende
de la propia concepción geográfica que entiende al espacio como un producto
concreto o síntesis de la acción de los grupos humanos sobre el medio ambiente para
42
su necesaria conservación y reproducción; sujeto a condiciones históricas
determinadas. No responde exclusivamente, sin desentenderse de ello, a la pura
preocupación intelectual, a las que algunos acostumbran reducirle; es en esencia la
concreción real del objeto geográfico y se impone en las tareas de la planificación
social en virtud de su rol en la identificación de los conglomerados humanos, en
particular pueblos, estados y naciones. (Tovar, 1996:11).
El planteamiento del profesor Tovar refleja una ciencia hermenéutica por ser
interpretativa y explicativa de las relaciones del hombre con la Naturaleza, para la
construcción del tiempo-espacio. Y asume la función de primer rango el enfoque
geohistórico que respondería por una parte a la calidad estadial (el tiempo, lo diacrónico)
descubre como se producen los fenómenos en la historia; y por la otra, a la espacial
(sincrónica) del ente geográfico plenamente localizado e identificado. Tovar. R. (1995)
señala que la geohistoria es “en términos del conocimiento, una representación de la
realidad a la cual tratamos de dar respuesta…donde se integran, por una parte el espacio
y por la otra el tiempo: las dos grandes variables del conocimiento científico social”
La manera de relacionarse el hombre con la naturaleza, crea un sentido de
“propiedad o de pertenencia” y una división del trabajo, que en sentido histórico expresa
relación entre los trabajadores, según esas diversas funciones, permite además,
sintetizar la presencia, ocupación y posición espacial de las clases sociales derivadas
de un modo de producción.
Santaella (2005), define lo geohistórico como la relación entre la geografía y la
historia una modalidad de interdisciplinariedad obligante en el estudio del espacio y su
dinámica. Lo geográfico forma parte del proceso histórico y necesita de la historia para
ser explicado socialmente. La geohistoria nos permite reencontrar lo contemporáneo de
la estructura espacial en cada periodo propuesto.
Estudiar la geografía y la historia de forma integrada, resulta muy importante ya
que, permite que los individuos se identifiquen con el espacio y se sientan motivados a
mejorar sus condiciones de vida. Entender la situación que los rodea les da
43
herramientas que les ayude a cambiar positiva y conscientemente sobre lo que se
quiere, se puede y se necesita hacer en sus espacios locales.
Este enfoque permite desarrollar producciones intelectuales sobre las
comunidades y su aplicación didáctica constituye una de las fortalezas para contribuir
con el conocimiento geográfico del país, ofreciendo una metodología muy completa
para los estudios de tipo local, a través del diagnostico comunitario; así como también
permite la creación de una cartografía que muestre la realidad del espacio a estudiado.
2.2. Lineamientos de Formación.
La Pedagogía crítica, tiene sus bases y fundamentos en la teoría crítica
proveniente de la Escuela de Frankfurt a la que han pertenecido prominentes miembros
como Adorno, Horkheimer, Walter Benjamin, Marcuse y Habermas entre otros. “La
teoría critica pretende un mundo altamente emancipado y basado en relaciones de
poder y producción igualitarias, para lo cual es necesario, obviamente un largo e intenso
proceso de formación y educación critica, política, técnica y liberadora” (Mora,
2011:26). En tal sentido, la pedagogía critica, “tiene por finalidad esencial iniciar y
acompañar toda actividad educativa y especialmente los procesos de aprendizaje y
enseñanza, a través de la reflexión…” (Mora, 2011:54).
La pedagogía crítica aparece como una propuesta alternativa que pretende
provocar transformaciones en el Sistema Educativo, “se inserta en las corrientes
pedagógicas y significa un punto de partida para problematizar y convertir la educación
en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades” (Brito,
2008:17). En Latinoamérica, Freire es un importante referente, considerado por muchos
como uno de sus fundadores. La propuesta de Paulo Freire de la educación como
praxis liberadora es considerada un aporte fundamental en la pedagogía crítica, sus
ideas las comparte con otros autores tales como Henry Giroux, Peter McLaren, Michael
Apple y otros.
44
En los últimos años, América Latina ha emprendido reformas educacionales
dirigidas a transformar sus sistemas escolares que den respuesta a las necesidades
educativas de la población atendiendo a las exigencias de un mundo cada vez más
globalizado. Sin embargo, estas reformas no han logrado resolver las crisis educativas
en la que viven los países, ya que, responden a modelos económicos que no
necesariamente benefician a la población en los ámbitos socio-económico-cultural, ni
político. En tal sentido, Freire plantea, una propuesta educativa innovadora, de mejora y
de cambio que facilite la adquisición de conocimientos a partir de la comprensión de la
realidad, mediante la praxis, la acción y la reflexión que dan sentido y significado al
conocimiento, en la cual se percibe a la educación:
“como un proceso participativo y transformador, en el que el aprendizaje y la conceptualización se basa en la experiencia práctica de las propias personas y grupos. Partiendo de la autoconcienciación y comprensión de los participantes respecto a los factores y estructuras que determinan sus vidas, pretende ayudarles a desarrollar las estrategias, habilidades y técnicas necesarias para que puedan llevar a cabo una participación orientada a la transformación de la realidad”. Eizagirre (2005).
Desde esta perspectiva, la educación se entiende como un proceso
transformador en el cual las personas participantes son los actores fundamentales.
Pretende, reconocer críticamente la realidad y la propia práctica, con la intención de
comprender y construir nuevas formas de actuar, que permitan a los participantes
actuar para transformar su realidad, y mejorar su calidad de vida. Lo que constituye
desarrollar a través de la educación ciudadanos y ciudadanas con un pensamiento
crítico, capaces de reconocer su rol de participación en la sociedad.
En otras palabras, según Mora (2011), considera que la pedagogía critica
“debe fomentar la conformación de un conjunto de conocimientos y herramientas metodológicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizaje-enseñanza que incorpore definitivamente los intereses y necesidades del colectivo, superando con ello una educación orientada hacia el individualismo”, así mismo sostiene que “La educación tiene que estar directamente vinculada con las demás practicas fuera y dentro de los centros educativos, fomentando el pensamiento critico y los necesarios cambios sociales”.
45
Aunado a ello, pretender un cambio en un modelo educativo, lleva de la mano, el
cambio en el pensamiento y en la acción de sus educadores, de esta manera, la
pedagogía crítica requiere un modelo de docentes, que lleve su tarea más allá de la
acepción habitual del educador. Freire expone su idea de la Educación Bancaria, critica
la relación existente entre educador y educando, considera que en la enseñanza, se
trata al educando como si fuera un banco donde se depositan los conocimientos, es el
acto de transferir, de transmitir valores y conocimientos.
Además, el educador es siempre quien educa, el educando es aquel
que es educado; el educador es quien sabe/ los educandos quienes no saben; el
educador es quien piensa, el sujeto del proceso/ los educandos son los objetos
pensados; el educador es quien habla/ los educandos quienes escuchan dócilmente; el
educador es quien disciplina/ los educandos los disciplinados; el educador es quien
opta y prescribe su opción/ los educandos quienes siguen la prescripción; el educador
es quien actúa.
Asimismo, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan,
en la actuación del educador; el educador es quien escoge el contenido
programático/ los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él; el educador
identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente
a la libertad de los educandos/éstos deben adaptarse a las determinaciones de aquél;
finalmente, el educador es el sujeto del proceso/ los educandos, meros objetos. Carreño
(2010).
En esta relación el educador aparece como el que sabe y tiene la tarea de
“llenar” a los educandos con sus conocimientos y el educando, a su vez, aparece como
el que ignora y debe guardar los depósitos y archivarlos utilizando la memoria, la
propuesta de Freire es opuesta a esta visión de la educación que ha imperado durante
décadas en los sistemas escolares latinoamericanos, establece una educación
liberadora o problematizadora que, supera “la contradicción educador-educando. Debe
fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan,
simultáneamente, educadores y educandos”. Carmona (2008).
46
Lo anteriormente expuesto, manifiesta que es necesaria la reflexión del
docente, en su praxis pedagógica, los docentes críticos entienden “que impulsar y
motivar a las y los estudiantes es un reto que enfrenta en su quehacer docente” (Rojas,
2011:91) Girox, propone una visión de los docentes como intelectuales transformativos,
conceptualización que pone de manifiesto la capacidad humana de integrar
pensamiento y práctica; se trata de contemplar a los profesores como profesionales
reflexivos de la enseñanza, frente a su consideración en términos puramente
instrumentales o técnicos. Si los profesores han de educar a los estudiantes para ser
ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales
transformativos. Carmona (2008).
Por consiguiente, la acción docente necesita estar vinculada con la
finalidad de la educación, en correspondencia con los resultados que
se quieren obtener, al establecer un modelo que lleve al perfil del docente deseado,
reflejando lo óptimo del ser humano y acorde con las necesidades de la sociedad.
De igual manera, poseer una base filosófica, amplia y bien estructurada, que
le permita al docente conformar su propia ideología. Carmona (2008).
Esto conlleva, a entender la formación docente de una manera
más compleja, “como un proceso dinámico, enmarcado en un aprendizaje
constante, promoviendo la innovación, la reflexión crítica, el análisis de situaciones
sobre la complejidad del hecho educativo, el desarrollo personal y profesional. Aponte
(2007)
La pedagogía critica, ofrece un cambio de los modelos tradicionales
educativos conductistas a un modelo participativo de corresponsabilidad en
el cual los docentes y estudiantes construyen el aprendizaje, la pedagogía critica parte
del reconocimiento de las realidades a través de la investigación para su análisis,
reflexión, participación e intervención. Lograr este modelo educativo, requiere
necesariamente la formación de un nuevo modelo de educadores, consientes de su rol
en la sociedad, como formadores de los ciudadanos y ciudadanas que requiere la
sociedad actual.
47
2.3 Lineamientos metodológicos.
a. Seminario de investigación.
El termino seminario proviene del latín Seminarium, que significa semillero, un
lugar donde se crían las semillas para luego transplantarlas. Este término es utilizado a
nivel universitario, su uso se inicia en la Universidad de Göttinger, a finales del siglo
XVIII, con la finalidad de suplantar la cátedra; es decir “moverle la silla al profesor
tradicional”, con el fin de poner al profesor al lado de los estudiantes, convirtiéndolo en
alumno y a los alumnos en profesores, lo que transforma radicalmente la experiencia
pedagógica. Ospina (2003).
Así mismo, Noguera (2004), plantea que un seminario es un método de
investigación, por lo tanto, utiliza una metodología investigativa, parte de un problema
interdisciplinar y por lo tanto, exige la interdisciplinariedad para su abordaje, es decir
desde diversas miradas. Noguera (2004) afirma que “un saber construido desde
diversas miradas criticas, se convierten en un saber propio, identitario y cultural”
Al respecto, Carrasco (2004), afirma que en un seminario, un grupo reducido
investiga o estudia intensivamente un tema en sesiones planificadas recurriendo a
fuentes originales de información. Es una técnica que desarrolla en los estudiantes la
capacidad de investigar fuera de las lecciones, y los convierte en responsables de su
propio aprendizaje, contribuye a desarrollar aptitudes para el trabajo de colaboración,
de equipo. En el seminario, el profesor ha de colocarse en el rol de colaborador,
asesor, facilitador, al cual recurren los miembros del seminario cuando les es preciso.
El seminario es un proceso que genera de forma dinámica conocimiento,
atravesado de principio a fin por la participación activa de quienes se forman en él.
Combina múltiples actividades propias de una formación investigativa integral: lectura,
escritura, discusión, análisis, crítica y exposición; actividades todas enmarcadas por el
encuentro interpersonal y el diálogo investigativo. Ospina (2003).
48
b. Proyecto de investigación.
Según Cerda (2004) en la metodología de investigación, un proyecto “es una
propuesta de estudio o de investigación científica dentro de un campo mas o menos
definido, con unos métodos y técnicas determinadas que es posible y viable en este
contexto, y cuyo propósito principal es resolver un problema” así mismo, este autor
considera que además de una propuesta “puede constituirse en un conjunto de
elementos interrelacionados en una estructura diseñada para lograr objetivos
específicos”.
Para Cerda (2004) No existe una receta única en la elaboración de los proyectos
sus etapas o fases varían, cualquiera que se adopte debe cumplir con ciertas pautas
básicas de organización y estructuración lógica y debe poseer un mínimo de
coherencia, continuidad, precisión y claridad.
En continuidad, el autor anteriormente mencionado también plantea
que, para facilitar el diseño de cualquier proyecto se utilizan “un conjunto de
preguntas que se hacen antes, durante y después del proyecto: ¿Qué hacer?
¿Para qué hacerlo? ¿Por qué hacerlo? ¿Cómo hacerlo? ¿Dónde hacerlo?
¿Cuándo se hará? ¿Quiénes lo harán? ¿Con que medios se hará?
Así mismo, este autor considera que cualquier proyecto de investigación gira alrededor
de tres factores básicos: 1) El tema a investigar; 2) El problema a resolver, 3) La
metodología a seguir.
En el Sistema Educativo Bolivariano (2007), los Proyectos, “son considerados
como una forma de organización del aprendizaje en la que maestros, maestras,
estudiantes y familia buscan, en conjunto, solución a un problema de su interés,
preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso activo y participativo” CBN
(2007) En esta concepción curricular se plantean los siguientes tipos de proyectos:
establece el trabajo pedagógico a través de diferentes tipos de proyectos: el Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC), “es el proyecto que define las estrategias de
49
gestión escolar. Sobre la base de investigación de contexto planea en conjunto el
trabajo pedagógico de la institución y lo vincula con la comunidad” y el Proyecto de
Desarrollo Endógeno, que tiene como finalidad:
“la participación de manera integrada de todos los actores en el proceso educativo (maestros, maestras, estudiantes y familia), quienes a partir de la realidad implementan diferentes acciones para su transformación; es decir, impulsan a las y los jóvenes desde su propio contexto, tomando en cuenta los aspectos socioambientales de la comunidad, de tal forma que contribuyan con el desarrollo endógeno local, regional, nacional, latinoamericano, caribeño y mundial”. CNB (2007).
Este proyecto busca promover la integración escuela-comunidad, fomentar una
conciencia crítica en los estudiantes a fin de convertirlos en protagonistas de su
desarrollo local, es decir, que sean capaces de iniciar acciones que transformen su
realidad y mejorar su calidad de vida.
2.4 Pertinencia Curricular.
Para Martínez (2008), la pertinencia hace relación a la función directa entre el
currículo y las necesidades sociales, es decir, al diseño de los objetivos, la
organización, los métodos, formas y medios debidamente concebidos para poder
potencialmente darle solución a los problemas sociales. Según este autor, la pertinencia
académica “implica a partir de los problemas existentes en el contexto social, la
planificación y organización de la enseñanza-aprendizaje de la carrera en aras de
alcanzar el resultado (la visión) que la institución se ha propuesto.
Así mismo, García-Guadilla citado por Días (1997) establece que, la pertinencia
está vinculada a una de las principales características que tiene el nuevo contexto de
producir conocimientos, esto es, el énfasis en tomar en cuenta el entorno en el cual
están insertas las instituciones de investigación y, por lo tanto, la necesidad de un
estrecho acercamiento entre los que producen y entre los que se apropian del
conocimiento. Por un lado, los que se apropian, osea los usuarios del conocimiento,
50
son no solamente los estudiantes, o usuarios internos, sino las comunidades en la que
están insertas las instituciones, y también, de manera muy importante, los otros niveles
del sistema educativo. (García-Guadilla, 1997: 64/65)
Según Inciarte (2002), la pertinencia “es la actualidad filosófica, científica,
académica, social, profesional, laboral, institucional. Es el grado en que los
resultados atienden a lo requerido por cada uno de estos ámbitos”. Según los países
miembros de la UNESCO, la pertinencia de la Educación secundaria, es uno de los tres
aspectos principales que debe abordar este nivel educativo:
“La educación secundaria es la que aborda el desarrollo integral y la necesidad de dotar de autonomía al ser humano, teniendo en cuenta las necesidades de la sociedad. Esta educación comprende la preparación para la vida activa, el mundo laboral y la enseñanza superior. En ella, el esfuerzo se centra en tres aspectos principales: acceso, calidad y pertinencia.” UNESCO (2007).
Jarque (2001), al referirse a la pertinencia señala que “La enseñanza que tenga
lugar en las escuelas medias debe estar bien sintonizada con los requerimientos de la
vida contemporánea. Debe considerar el momento histórico de nuestros países como
naciones abiertas al mundo inmersas en procesos de transformación económica y de
gobernabilidad democrática.” Así mismo, Santiago (2007) plantea que:
“la pertinencia de la educación nos remite a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos contextos sociales y culturales, y con diferentes capacidades e intereses, de tal forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su libertad y su propia identidad…La pertinencia, en coherencia con un enfoque de derechos, significa que el centro de la educación es el estudiante, por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje”. UNESCO (2007).
Para que haya pertinencia la oferta educativa, el currículo y los métodos de
enseñanza tienen que ser flexibles para adaptarse a las necesidades y características
de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar
desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad,
51
aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza
y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social "Una educación pertinente es
aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus características
y necesidades, partiendo de lo que “es”, “sabe” y “siente”. Pirela (2007).
Lo anteriormente planteado, establece la necesidad de establecer
correspondencia entre los planes educativos y sus contextos para garantizar un
aprendizaje significativo, este principio de pertinencia respalda los enfoques
desarrollados en esta investigación. Ya que, para que exista pertinencia curricular se
debe abordar de manera contextualizada el aprendizaje y responder de esta manera a
las necesidades sociales, económicas y culturales.
2.5 Enseñanza de la geografía.
2.5.1 Contenidos.
Para Coll (1992), los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para
su desarrollo y socialización. Delors (1996) considera que “los contenidos tienen que
fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría de conocer, y por lo tanto, el afán y
las posibilidades de acceder mas tarde a la educación durante toda la vida” Delors
(1996).
En el liceo bolivariano se adopta como punto de partida para la planificación de
los contenidos, el contexto en el cual están inmersas las instituciones educativas, se
parte de la realidad, es decir, situaciones, potencialidades y/o necesidades, con la
intención de conocer, descubrir, comprender y analizar la complejidad de los procesos
sociales desde una óptica integral, interdisciplinaria y transdisciplinaria.
52
“La selección de contenidos no es una cuestión técnica o disciplinar, porque ni la ciencia nos dice que hay que enseñar en la escuela, ni el propósito de ésta es la formación de especialistas, sino el formar: ciudadanos y ciudadanas, seres humanos, seres sociales, capaces de resolver problemas, de decidir con responsabilidad frente a situaciones cotidianas, de comprender e interpretar la realidad y lo que es muy importante, transformarla de forma que contribuya al desarrollo endógeno local, regional, con visión nacional, latinoamericana, caribeña y mundial. De allí que la selección de los contenidos debe partir de la realidad y su contexto, siendo el contenido un medio, no un fin, para el logro del desarrollo de procesos y capacidades humanas”. (Orientaciones Generales, MED, 2006)
Esta propuesta pedagógica, rompe con el paradigma de los programas
escolares, en los cuales se da una lista de contenidos para ser abordados por el
docente, y le da herramientas para la construcción del aprendizaje desde lo local que
permita la comprensión e interpretación de la complejidad de los hechos sociales hasta
llegar a comprender el contexto mundial. Al respecto Santiago (2005) plantea que:
“Un paso trascendental en la aplicación del programa, es el hecho de reorientar el uso del programa hacia la aplicación de los contenidos e identificar y estudiar los problemas de la comunidad. Por ejemplo, los contenidos referidos al clima, pueden explicar las dificultades sociales que se generan en la época de las lluvias, el crecimiento de las quebradas y ríos con sus nefastos efectos en la población de bajos recursos económicos usualmente, entre otros. Desde el programa se debe dar explicación a las situaciones de la vida cotidiana”.
En tal sentido y partiendo de lo anteriormente expuesto, los contenidos deben
seleccionarse en función de formar a un ciudadano y una ciudadana con sentido de
pertenencia a su espacio local, regional, nacional, dentro del contexto mundial, el
conocer el espacio que habita, su historia, sus recursos, sus potencialidades, sus
problemáticas, deben ser el inicio de la enseñanza de la geografía.
Particularmente, la geografía por ser una ciencia social juega un papel fundamental
en este nivel educativo, sin embargo, es importante destacar que en la propuesta del liceo
bolivariano la geografía se trabaja de manera integral, en el área de ciencias sociales, donde
se unifica con la historia, aunado a ello, se conjugan otras disciplinas contempladas en la
educación media general, tales como, la formación ciudadana, la instrucción premilitar, la
53
educación artística, todas ellas conforman la denominada área de ciencias sociales de este
nivel, es importante destacar, que no debe entenderse como el simple agrupamiento de
estas disciplinas escolares, sino como una construcción interdisciplinar y globalizada.
2.5.2. Estrategias metodológicas.
Para Díaz Barriga (2002), las estrategias de enseñanza
“son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se
proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la
información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien
enseña para promover aprendizajes significativos”. Estas estrategias deben ser
participativas e innovadoras, y por tratarse de la geografía deben procurar evitar la
abstracción de la materia, en tal sentido utilizar el espacio y los elementos que lo
conforman a la hora de enseñar, es quizás una estrategia que ayude a obtener un
aprendizaje constructivo y significativo.
Las estrategias de enseñanza se categorizan en antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular
específico. Díaz y Hernández realizar una clasificación de las estrategias precisamente
basándose en el momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales
por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender,
y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente (los objetivos y el
organizador previo).
Por su lado, las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos
curriculares durante el proceso de enseñanza. Cubre funciones como: detección de la
información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización,
estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y
motivación. Pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías y otras. Y por último, las estrategias posinstruccionales se
presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante
54
formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. Algunas de las
estrategias posinstruccionales son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas, mapas conceptuales. Díaz Barriga y col (1998) realiza una clasificación de
las estrategias de enseñanza:
a. Estrategias de aproximación a la realidad.
Evitan el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las
condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia
social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre la teoría y realidad. Facilitan el
trabajo con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes, a
partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para
consolidar aprendizajes.
Se puede trabajar, a partir de lecturas informativas que hablen de un
problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los
estudiantes pueden hablar sobre la situación de su localidad, reconocer la importancia
de la seguridad pública, estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qué
instancias puede acudir la ciudadanía ante situaciones similares y proponer posibles
soluciones.
b. Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información.
Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la
información y el conocimiento a su alcance. Promueven la comprensión y uso de
metodologías para la generación y aplicación del conocimiento; desarrollan la
objetividad y racionalidad, permiten comprender, explicar, predecir y promover la
transformación de la realidad. Se trabajan a través de investigaciones a mediano plazo,
sobre corrientes, autores, periodos históricos, entre otros.
55
Un ejemplo seria construir una línea del tiempo ilustrada de acontecimientos
importantes durante un periodo determinado, para ello deberán consultar por lo menos
cinco fuentes diferentes, debe existir equilibrio entre impresas y electrónicas, y
agregarles iconografía adecuada para la ilustración.
c. Estrategias de descubrimiento.
Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el
puente hacia el aprendizaje independiente; requieren del acompañamiento y la
motivación que el docente dé al grupo; su propósito es llevar a los alumnos a que
descubran por sí mismos nuevos conocimientos. Ejemplo: el docente presenta al grupo
una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo,
alguna que muestre la cooperación de la sociedad civil ante algún desastre; a partir de
allí se puede interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al
contenido que el docente planea trabajar.
d. Estrategias de extrapolación y transferencia.
Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la práctica, relacionados con
otros campos de acción y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore
la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos
reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; se puede partir por
ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten
diversos tipos de textos (Español) y se interpreten graficas o estadísticas (matemáticas).
e. Estrategias de problematización.
Posibilitan la revisión de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el
de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solución. Impulsa las actividades
críticas y propositivas, permiten la interacción del grupo y el desarrollo de habilidades
56
discursivas y argumentativas. Por ejemplo: entre el grupo y con la guía
del docente se puede señalar un problema que afecte a la comunidad,
caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa
información elaborar posibles soluciones que sean viables y, buscar la forma de
implementarlas.
f. Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral.
Incitan el uso de la intuición y la imaginación para promover la revisión,
adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e
informales; son bastante útiles para trabajar los contenidos de español. Por ejemplo: a
parir de una palabra, una imagen, una oración o un texto completo se propone crear un
cuento o una historieta.
g. Estrategias de trabajo colaborativo.
Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la
capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de
entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver
problemas. Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de una gaceta bimestral,
una antología o el periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deberá
cumplir una actividad específica.
h. Diagnostico comunitario.
El enfoque geohistórico, propone como metodología que permite conocer y
analizar la realidad local, el Diagnóstico comunitario, a través del cual se puede abordar
el espacio en su ámbito social, económico, cultural, ambiental, entre otros.
57
El diagnóstico lo entendemos como un proceso mediante el cual se ordenan
datos de una realidad o porción de ella. El propósito es obtener una proyección
estimada en la problemática de la realidad estudiada. Proyección referida a un núcleo
de población, una unidad histórico-social con autonomía y estabilidad relativa, cuyos
miembros, están unidos por una tradición y normas formadas en obediencia a las leyes
objetivas del progreso. (Ceballos, 2004)
En este sentido, se propone caracterizar la comunidad, resaltando sus
potencialidades e identificando los problemas y relacionándolos a los aspectos
laborales, a fin de proponer posibles acciones comunitarias o sociolaborales. En la
enseñanza de la geografía, se propone:
“un diagnostico de la comunidad local desde una perspectiva global que tome en consideración tanto la realidad del contexto espacial en que se ubica el plantel como la del comportamiento de los elementos estructurantes de la comunidad educativa (familia, escuela, asociaciones). Todos estos elementos interactúan a su vez con la realidad local que abarca tanto el sector inmediato a la escuela como a todos aquellos sectores de donde procede el alumno del plantel. El estudio de todos estos elementos enmarcados en la realidad local se vincula con la realidad nacional, mundial y con la sociedad en su conjunto para la mejor aprehensión de la problemática de la comunidad.(Ceballos, 1999:61)
Para ello, la profesora Ceballos, sugiere utilizar instrumentos o guías de
recolección de datos “a fin de organizar la información y permitir la caracterización e
interpretación de la realidad desde una perspectiva geohistórica de una determinada
comunidad, con la intención de aproximarnos a la explicación de la realidad espacial de
las comunidades”(Ceballos, 1999:135); el procedimiento lo fundamenta en tres fases:
Primera fase: “Recolección de datos a través de la observación directa,
realización de encuestas, entrevistas, consultas bibliográficas y hemerográficas”
(Ceballos, 1999:61). Sugiere utilizar algunas guías para obtener los datos:
Guía del contexto espacial: permite la organización de la información, en forma
integral de los elementos que caracterizan toda la comunidad, orientando la
58
reconstrucción del contexto geohistórico, sociocultural y socioeconómico de la
comunidad.”(Ceballos, 1999:136).
Guía de los diferentes dominios (agrícola, industrial, educativo, etc), “permite
organizar la información recabada para profundizar en el contexto dominante de
aquellos objetos espaciales definidores de la realidad social de una determinada
comunidad”(Ceballos, 1999:137).
Guía de información cultural: “para organizar la información de los hechos
culturales residenciales”.(Ceballos, 1999:137).
Segunda fase: interpretación de los datos, a partir de correlaciones de carácter
socio-económico (población, distribución y movilidad, ingresos, ocupación, tipos de
vivienda, dotación de servicios) y de carácter geohistórico, procesos de cambios en el
uso del espacio, correspondencia con la estructura económica, política y social a escala
regional y nacional (Ceballos, 1999:61).
Tercera fase: abarca la definición de problemas, necesidades e intereses locales
en el contexto de lo nacional y mundial. (Ceballos, 1999:61).Estas fases se enmarcan
dentro de la educación problematizadora que permite profundizar el análisis de la
realidad local, definiendo en cada caso lo general de lo particular.
Para Ceballos (1999), la aplicación del diagnóstico a las comunidades de los
planteles, se convierte en una estrategia que permite elevar los niveles de
concientización y participación del sujeto, ya que, el sujeto es fuente de información y
objeto de estudio al estar involucrado en los problemas detectados en la comunidad.
Esto genera reflexión de los implicados y contribuye a la formación del futuro ciudadano
con una firme conciencia individual y colectiva.
A través del diagnostico de la comunidad se recoge, por un lado, los elementos
fundamentales de la acción investigadora interdisciplinaria y por otro lado, los principios
59
de la metodología geohistórica con su doble perspectiva temporal y espacial. Para
Santiago (2005):
“El hecho de estudiar los problemas de la comunidad supone dos aspectos esenciales en la actividad formativa de la enseñanza geográfica. En primer lugar, en el aula se da la teoría, se formulan las interrogantes y luego se va a la comunidad en busca de información sobre la teoría explicada en clase. Al regresar, las informaciones se confrontan, debaten y se elaboran conclusiones. En segundo lugar, la geografía mira hacia la intervención del territorio, el espacio geográfico, su evolución histórica, su dinámica espacial, entre otros rasgos. Se busca reflexionar sobre el espacio y develar las fuerzas que lo han construido y lo construyen. Necesariamente, este ejercicio dialéctico, tiene un extraordinario efecto pedagógico en la formación del ciudadano culto, sano y crítico que siempre ha reclamado la sociedad venezolana a su educación” (Santiago, 2005).
Esta propuesta metodológica, en la cual el docente imparte la teoría en el aula y
posteriormente lleva al estudiante a la práctica, a lo cotidiano, relacionando con lo
estudiado y el quehacer diario de lo que ve el alumno, genera el sentido de pertenencia
con su entorno, ya que a través del contacto con su realidad descubre aspectos en los
cuales está involucrado.
2.5.3 Recursos Didácticos.
Genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que
facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso
a la información, la adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y la
formación de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodológicos
(técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos
ambientales (vinculación de contenidos al entorno próximo) y recursos materiales. Estos
últimos comprenderían tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier
otro medio útil no creado necesariamente para el ámbito docente (materiales no
convencionales, tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.
(Glosario de Términos, 2012)
60
El MEC (2006) establece en las orientaciones generales de liceos bolivarianos,
que la representación cartográfica convencional, los ortofotomapas y las imágenes
satelitales, ayudan a generar la producción cartográfica (cartografía geohistórica) de las
comunidades y a sistematizar la información obtenida en el diagnostico de forma
precisa a diferentes escalas: local, regional, nacional e internacional, a fin de relacionar
los hechos en tiempo y espacio y profundizar de manera significativa la integración del
conocimiento. El docente desde una visión interdisciplinaria debe orientar la
construcción del material cartográfico con los elementos que proporcione la realidad
observada. Para ello, cuenta con los laboratorios de desarrollo endógeno,
concretándolos como:
“un espacio de participación, investigación por parte del estudiantado, docentes y comunidad en general. Para reconocer la realidad a través de sus necesidades y potencialidades impulsando la transformación de la comunidad local y de esta forma propiciar la producción de conocimientos desde sus propias experiencias de aprendizaje”(Coordinación Nacional de Liceos Bolivarianos. s/f)
En este sentido, el área de geografía, se apoya en los recursos y materiales de
los laboratorios de desarrollo endógeno, dotados por el Ministerio de Educación y
Cultura a los liceos bolivarianos, tales como: computadoras, impresoras, imágenes
satelitales, ortofotomapas, aerófotos, mapas, planos, GPS, escalímetros, curvímetros,
mesas de dibujo, leyes y textos, entre otros. Estos recursos, no solo cumplen la función
de apoyo a un tema especifico, su uso tienen como destino generar conocimiento, son
también parte de los contenidos a estudiar en el área de geografía, ya que no se puede
pedir a un estudiante que trabaje con un GPS o una imagen satelital sin antes
enseñarles todo lo referente a ello.
Utilizar estos recursos al momento de enseñar geografía, estimula el desarrollo
del pensamiento complejo, la construcción del conocimiento, el aprendizaje significativo,
el trabajo en equipo y la solidaridad. Así mismo, genera en el estudiante una acción
reflexiva, crítica y más humana, sensibilizándolo con su contexto local, regional y
nacional fortaleciendo en él la identidad y la soberanía.
61
Cuadro N° 2. Instrumentos geográficos del Laboratorio de desarrollo endógeno.
Recurso Finalidad pedagógica
los mapas Constituyen instrumentos que facilitan la comprensión del espacio y su contenido, recogen la dimensión espacial de los fenómenos que se estudian.
La imagen satelital
Permite diagnosticar, organizar, y evaluar los recursos de la localidad, región y país, ofrece una información actualizada sobre las potencialidades (agrícola, forestal, hídrica, entre otras). Se pueden observar y comprender los patrones de poblamiento, así como las áreas de mayor vulnerabilidad (inundaciones, erosiones, desertificaciones, entre otros) Orientan a las y los actores del proceso educativo en la elaboración de proyectos que contribuyan a impulsar el desarrollo endógeno
El ortofotomapa
Es un producto cartográfico alternativo, permite observar con detalle los elementos que conforman un espacio geográfico. Es un documento base para abordar la realidad desde un enfoque interdisciplinario posibilita hacer seguimiento a las tendencias de poblamiento y sus riesgos, localización actividades industriales, la producción agrícola y los impactos ambientales.
Sistema de Posicionamiento
por satélite
Es un sistema que emplea señales provenientes de los satélites para calcular instantáneamente la posición de longitud, latitud y altitud de un punto cualquiera de la superficie terrestre.
Fuente: MEC. Orientaciones generales. Liceos bolivarianos (2006). Elaborado y diseñado por Castellanos (2011).
62
Cuadro N° 3 Cuadro de Variables
Objetivo General: Analizar las Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en la enseñanza de la Geografía Interrogantes Objetivos
Específicos Categorías Dimensión Propiedades Técnica Instrumento Unidades de Análisis Validación
Enfoques de formación
Lineamientos de formación
Lineamientos metodológicos
Revisión Documental
Análisis de contenido
¿Cómo se caracteriza el desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas educativas venezolanas?
Caracterizar el desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas educativas venezolanas
Características del desarrollo
endógeno sustentable en
las políticas educativas Lineamientos de
formación docente
Entrevista semies- tructurada Revisión Documental
¿Expresa pertinencia curricular el desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas educativas venezolanas?
Analizar la pertinencia curricular del Desarrollo Endógeno Sustentable en las actuales Políticas Educativas Venezolanas
Desarrollo Endógeno
Sustentable
Pertinencia curricular
Pertinencia social
Pertinencia Académica
Revisión Documental
Análisis de contenido
Matriz de análisis
Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999) Líneas orientadoras liceo bolivariano (2006) Resoluciones (9,64) Currículo Nacional Bolivariano (2007) Ley orgánica de Educación (2009) Plan de Desarrollo Económico y Social (2007-2013)
Por contenido Por expertos
¿Cuáles son los cambios didácticos significativos de la enseñanza de la geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable a las Políticas Educativas?
Detectar los cambios didácticos significativos de la enseñanza de la geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable a las Políticas Educativas
Didáctica de la geografía
Contenidos Estrategias Metodológicas
Recursos Didácticos
Entrevista semies- tructurada
Guión de entrevista
Docentes Por contenido
¿Qué líneas pedagógicas deben orientar la enseñanza de la Geografía a fin de contribuir a la concepción del desarrollo endógeno sustentable?
Diseñar lineamientos pedagógicos que orienten la enseñanza de la Geografía enmarcada en la concepción del Desarrollo Endógeno sustentable.
Enseñanza de la geografía
Propios de la investigación
Fuente: Castellanos (2011)
61
63
CAPITULO III MARCO METODOLOGICO
64
El marco metodológico hace referencia a la manera de proceder en la una
investigación, en el se definen el enfoque de investigación, tipo, diseño, población,
técnicas de recolección de datos, la validez y confiabilidad de un estudio. Atendiendo a
esta referencia “Es aquí donde se responde al nivel de profundidad al que se quiere
llegar en el conocimiento propuesto, al método y a las técnicas que han de utilizarse
en la recolección de la información” (Méndez, 2001:80).
1. Enfoque y tipo de investigación.
La presente investigación se enmarca en el enfoque cualitativo, según Martínez
(2010), la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento
y manifestaciones. Esta metodología aborda los estudios de forma integral “lo
constituye una unidad de análisis y hace que algo sea lo que es: una persona, una
entidad étnica, social, empresarial, un producto determinado” (2010: 92) sin embargo,
también puede estudiar cualidades especificas, siempre y cuando tome en cuenta los
nexos y sus relaciones con el todo.
Las investigaciones cualitativas, “hacen registros narrativos de los
fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y
las entrevistas no estructuradas. Esta investigación se realizó en contextos
situacionales, es decir, se particulariza el fenómeno en su ambiente determinado”.
Kilstein (2007)
Gutiérrez (1989) señala algunos aspectos de la investigación cualitativa:
1. Relación objeto-sujeto: el pensamiento y la realidad están conectados, se tiene la
convicción sobre una realidad modelada y construida por los pensamientos, en donde
se investiga de acuerdo a como se forma parte de esa realidad y desde la perspectiva y
posibilidad para conocerla. El objeto en sentido proposicional, de la investigación
cualitativa es un "objeto que habla". El hecho social adquiere relevancia en su carácter
65
subjetivo y su descubrimiento se realiza a través de lo que piensa el sujeto que actúa.
Entre el sujeto de la investigación y el objeto que habla se establece una relación de
interdependencia e interacción.
2. Propósitos de la Investigación: describir e interpretar sensiblemente
exacta la vida social y cultural de quienes participan. La búsqueda principal
es del significado, de comprensión de la realidad. Además, la búsqueda en
ocasiones se traduce en desarrollo de conceptos y teorías, descubrimiento de
realidades múltiples.
3. Conceptos claves que enfatizan: hace énfasis en el significado (la interpretación que
hace el autor de su realidad), contexto (aspectos que forman parte de la vida social,
cultural, histórica, física, del actor), perspectiva holística (concepción del escenario, los
participantes y las actividades como un todo), cultura (qué hace el actor, qué sabe el
actor y qué cosa construye y utiliza).
4. Proceso de Investigación: las actividades principales siguen un patrón cíclico en el
cual se repiten una y otra vez de acuerdo a la información arrojada por las
observaciones en cada fase de la investigación. Se reduce la amplitud de la indagación
sistemáticamente para prestar atención sobre aspectos que van surgiendo "desde
adentro" de la propia situación social.
5. Estrategia de Investigación: los hechos sociales se diferencian de los hechos de las
ciencias físicas por considerar las creencias y las opiniones de quienes participan. El
investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su presente y de su
pasado. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior, es decir lo válido o
que proviene de adentro del sujeto.
6. Escenario de la Investigación: se estudia el fenómeno tal y como se desarrolla en su
ambiente natural en el sentido de no alterar las condiciones de la realidad. El contexto y
el aspecto a ser abordado no se analizan en forma separada sino que son estudiados
en su interrelación espontánea y natural
66
7. Credibilidad de los hallazgos: la realidad social es única y dependiente del contexto,
por lo tanto irrepetible. La investigación cualitativa requiere que toda información
recolectada se interprete sólo en el marco contextual de la situación social estudiada.
La investigación se basa en la contextualización. Contexto es para la investigación
cualitativa la comunidad o sistema de personas, su historia, su lenguaje y habla, sus
características.
8. Discurso del Informe: el proyecto de investigación tiene flexibilidad, sin
estructuración rígida de modelos o referentes teóricos. El proyecto es más especulativo
que normativo, se desarrolla a medida que progresa la investigación. La problemática
es abordada desde una perspectiva global e integradora. La transcripción del informe se
desarrolla en relato libre. "La investigación cualitativa consiste en descripciones
detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables. Gutiérrez (1989).
Lo anteriormente planteado, justificó la aplicación de la metodología
cualitativa en esta investigación, ya que la misma fue abordada desde un
punto de vista holístico, hizo énfasis en el significado de unidades de análisis y la
visión del grupo de docentes a entrevistar, respetando sus ideas tal como sean
expresadas desde sus contextos. Esto permitió lograr el objetivo principal de esta
investigación que es analizar las Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en
la enseñanza de la Geografía
La investigación es de tipo descriptiva – cualitativa. Descriptiva ya
que “busca especificar propiedades, características y rasgos importantes
de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o
población”, (Sampieri, 2006:103). Su finalidad es detallar como es y como se
manifiesta el fenómeno a investigar. Y cualitativa, ya que, describió cualidades
de los planteamientos establecidos en torno al desarrollo endógeno sustentable
en las actuales políticas venezolanas y en la didáctica de la geografía, de manera
integrada.
67
2. Diseño de la investigación.
En la investigación cualitativa, el diseño “es el abordaje general que se utilizará
en el proceso de investigación” (Sampieri, 2010:492). Así mismo, Galeano (2004) “lo
concibe como un plan o propuesta modificable”. El mismo debe ser un proceso reflexivo
y en permanente construcción, abierto en la selección de participantes actuantes
(contexto situacional), además debe ser emergente, es decir cambiante, de acuerdo a
las condiciones, propósitos y hallazgos de la investigación.
Atendiendo a lo planteado por la metodología de investigación cualitativa, la cual
se centra en la interpretación de fenómenos en sus entornos naturales, dándole
significado a lo que aportan las personas, implicando la recopilación de información
sobre experiencias personales, entrevistas, observaciones históricas, las interacciones
y textos visuales, entre otros. Esta investigación se centró en el significado a través del
análisis e interpretación de las categorías a estudiar.
3. Actores y escenarios.
La presente investigación tiene dos vertientes que permitieron recabar la
información para lograr los objetivos propuestos, los documentos y los actores
conformaron las unidades de análisis:
4. Documentos.
1. Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999)
2. Plan de Desarrollo Económico y Social (2001-2007). Lineamientos de los Planes
de Desarrollo en las Políticas Educativas Venezolanas.
68
3. Directrices educativas del PDESN 2007-2013
4. Resolución 9 de fecha 28 de enero de 2004, Gaceta Oficial Nº 37.874. Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte.(MECD)
5. Resolución Nº 64.Caracas, 07 de Octubre de 2004. Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte.(MECD)
6. Políticas, programas y estrategias de la educación venezolana (2004). Ministerio
de Educación y Deporte.(MED)
7. Liceo Bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y
Soberano”. Ministerio de Educación y Deporte (MED)
8. Líneas orientadoras liceo bolivariano (2006). Ministerio de Educación y Deporte
(MED)
9. Currículo Nacional Bolivariano. Subsistema de Educación Secundaria
Bolivariana: Liceos Bolivarianos. (2007). Ministerio del Poder Popular para la Educación
10. Ley orgánica de Educación (2009).
11. Orientaciones educativas para los niveles y modalidades del subsistema de
educación básica año escolar 2011 – 2012. Ministerio del Poder Popular para la
Educación
Por otro lado, los docentes del área de Geografía a los cuales se
les realizó una entrevista semi-estructurada, se aplicó a 2 docentes
del área de Geografía, del L.B. “Manuel Montero; 2 docentes del L.B.
Carmelo Urdaneta; y 3 docentes del L.B. Adrián Fernández, tal y como se muestra en
el cuadro N° 4.
69
Cuadro Nº 4. Escenarios y Actores
Institución Educativa Docentes a entrevistar L.B.“Manuel Montero 2 Docentes
L.B. Carmelo Urdaneta 2 docentes
L.B. Adrián Fernández 3 docentes
Fuente: Castellanos (2011)
5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Con la finalidad de dar respuesta a los objetivos propuestos en la investigación,
la técnica y la recolección de datos, constituyen el proceso teórico-metodológico, que
contempla las herramientas, técnicas e instrumentos, que viabilice el desarrollo de la
misma. “Recolectar datos implica elaborar un plan detallado de procedimientos que
nos conduzcan a reunir datos con un propósito especifico” (Sampieri, 2006:274). En tal
sentido se utilizaron dos técnicas de recolección de datos, el análisis de contenido y la
entrevista semi-estructurada.
5.1 Análisis de contenido
Para Gómez (2000) “el análisis de contenido es un método que busca descubrir
la significación de un mensaje, ya sea este un discurso, una historia de vida, un artículo
de revista, un texto escolar, un decreto ministerial, etc. Krippendorff (1990) plantea
que, el análisis de contenido “es una técnica de investigación destinada a formular, a
partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y validas que puedan aplicarse a su
contexto”. Este autor expresa, que el análisis de contenido tiene su propio método de
analizar datos dependerá del objeto de análisis, es decir de su contenido; “su finalidad
es proporcionar conocimientos, nuevas intelecciones, una representación de los
hechos y una guía practica para la acción. Es una herramienta” (1990:28)
Báez (2005) considera que es una técnica indirecta, ya que el investigador
trabaja sobre datos sin haber tenido contacto ni relación alguna con los autores. Esta
70
técnica de investigación permite establecer conclusiones sobre los contenidos de los
textos y de los mensajes que contienen. “busca temas, describe sus particularidades,
establece categorías de análisis y los interpreta”.
Según Gómez (2000) el análisis de contenido posee las siguientes
características generales:
Es una técnica indirecta, porque se tiene contacto con los individuos solo mediante
los sesgos de sus producciones, es decir, con los documentos de los cuales se
puede extraer información.
Las producciones pueden tomar diversas formas: escrita, oral, imagen o
audiovisual, para dar cuenta de sus comportamientos y de sus fines.
Los documentos pueden haber sido constituidos por una persona, por ejemplo las
cartas personales, las novelas, un diario íntimo, o por un grupo de personas, por
ejemplo las leyes, los textos publicitarios.
El contenido puede ser no cifrado, es decir, las informaciones que contienen los
documentos no se presentan bajo la forma de números sino ante todo de
expresiones verbales.
Es posible una deducción cualitativa o cuantitativa. En este sentido, los documentos
pueden ser analizados con el objeto de cuantificar o en la perspectiva de un estudio
cualitativo de elementos singulares, o los dos a la vez.
5.1.1 Tipo de análisis
a. Clases de unidades de análisis:
Krippendorff (1990), distingue tres clases de unidades: unidades de muestreo,
unidades de registro, unidades de contexto.
71
Unidades de muestreo: son aquellas porciones de la realidad observada, o de la
secuencia de expresiones de la lengua fuente, que se consideran independientes
unas de otras. Esta investigación toma como unidades de muestreo los documentos
legales relacionados con las políticas educativas, empezando con la CRBV (1999)
hasta las Orientaciones educativas para los niveles y modalidades del subsistema
de educación básica año escolar (2011-2012) emitidas por el MPPE.
Unidades de registro: se describen por separado, y pueden considerarse partes de
una unidad de muestreo que es posible analizar de forma aislada. “Es el segmento
especifico de contenido que se caracteriza al situarlo en una categoría determinada”
Krippendorff (1990:84). Se refiere a las categorías a estudiar que para esta
investigación, se hace referencia al Desarrollo Endógeno Sustentable y la
Enseñanza de la geografía.
Unidades de Contexto: es una porción de unidad de muestreo que tiene que ser
examinada para poder caracterizar una cantidad de registro (Porta y Silva, 2003). En
este caso, se aplica para la información que contienen las diferentes unidades de
análisis. (Se anexa la matriz de análisis de contenido).
De las 11 unidades seleccionadas, se extrajo lo relativo a la categoría desarrollo
endógeno sustentable y sus dimensiones: Características del desarrollo endógeno
sustentable en las políticas educativas y Pertinencia curricular. Se buscó en cada
documento los párrafos relacionados a la categoría, se interpretaron y algunos se
contrastaron con la teoría desarrollada de esta categoría, posteriormente se tomaron
los elementos comunes y los diferenciados para realizar el análisis.
5.2 Entrevista cualitativa.
Para Sampieri (2010), la entrevista cualitativa, es más intima, flexible y abierta,
en ella se “pueden hacer preguntas sobre experiencias, opiniones, valores y creencias,
72
emociones, sentimientos, hechos, historias de vida, percepciones, atribuciones
etcétera”. Las entrevistas se dividen en: estructuradas, semiestructuradas o no
estructuradas y abiertas.
Estructuradas: el entrevistador realiza su labor con base a una guía de
preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a esta.
Semiestructuradas: se basan en una guía de asuntos o preguntas y el
entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar
conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados.
No estructuradas o abiertas: se fundamentan en una guía general de
contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla.
Esta investigación adoptó el tipo de entrevista semiestructurada, a fin de detectar
los cambios significativos que ha tenido la enseñanza de la geografía, en sus
contenidos, estrategias y recursos, desde la incorporación del desarrollo endógeno
sustentable en las políticas educativas venezolanas. Para Martínez (2010), la entrevista
semiestructurada, “es un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica
con este enfoque y también con su teoría metodológica”.
En cuanto a los Instrumentos de Recolección de Información, se utilizaron dos
instrumentos una matriz de contenido, “las matrices son útiles para establecer
vinculaciones entre categorías o temas” (Sampieri, 2010:465) la cual se conformó por 2
categorías: desarrollo endógeno sustentable y enseñanza de la geografía, con esta
matriz se analizaron las características del desarrollo endógeno sustentable en las
políticas educativas y si lo planteado en torno al desarrollo endógeno, expresa
pertinencia curricular.
Para ello se trabajó con las 11 unidades de análisis, señaladas anteriormente.
Aunado a ello, se trabajó con una guía de entrevista semiestructurada conformada por
73
11 preguntas, la cual pretende detectar los cambios significativos de la enseñanza de la
geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno en las políticas educativas.
7. Validación de los datos
Para Gómez (2000) la validez “muestra sobre todo la pertinencia de las
categorías y las unidades escogidas en relación tanto al documento como a los
objetivos de la investigación; ningún esquema de análisis tiene validez en sí mismo,”.
Martínez (2005) establece que una investigación tiene un alto nivel de validez cuando
“al observar, medir o apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y
no otra cosa”. Este hecho constituye la validez interna. Hay también otro criterio de
validez, la validez externa, que consiste en averiguar hasta qué punto las conclusiones
de un estudio son aplicables a grupos similares. La metodología cualitativa responde al
criterio de validez interna.
a. Técnica de análisis de datos.
En el análisis se tomarán los significados más importantes, emanados de las
unidades de información, que fueron develados y responden a las descripciones
necesarias para el logro de los objetivos de investigación. Estos significados serán
registrados en la matriz de análisis y tomados luego para la redacción de los resultados
de forma lógica y ordenada. Posteriormente se hará una contrastación con las bases
teóricas de la investigación para llegar a una descripción interpretada.
Referente al análisis de contenido de las entrevistas semi-estructuradas se
establecieron los siguientes pasos: a) realizar entrevista a informantes; b) transcribir la
entrevista; c) indagar sobre el conocimiento general de los docentes en las actuales
políticas educativas, específicamente lo referente al desarrollo endógeno; d) destacar
los cambios didácticos significativos en el proceso de enseñanza de la geografía desde
la incorporación del desarrollo endógeno en las políticas educativas, en sus contenidos,
74
estrategias metodológicas y recursos utilizados; e) establecer semejanzas y diferencias
de la didáctica utilizada entre cada institución; f) contrastar si la teoría planteada en
las unidades de análisis tiene coherencia con la praxis de los docentes de geografía.
Para el cumplimiento de estos pasos del análisis se transcribió la entrevista, se
analizó línea a línea buscando los aportes significativos de los autores para cada uno
de los conceptos de interés. Estos aportes fueron incorporados a los hallazgos e
interpretados.
b. Validez y Confiabilidad.
“La validez es la eficacia con que un instrumento mide lo que se pretende y la
confiabilidad es el grado con que se obtienen resultados similares en
distintas aplicaciones” (Chávez, 2001:173). Para validar la matriz de análisis de
contenido y el guión de entrevista semiestructurada dirigido a los docentes se consultó
a expertos que opinaron sobre su construcción y contenido, los aportes realizados
fueron incorporados a los instrumentos.
8. Procedimiento de la Investigación.
Se realizaron VI etapas, para la ejecución de la presente investigación:
Cuadro N° 5. Etapas de la Investigación
Etapa Actividad
I Revisión Documental Se revisaron textos y materiales impresos referente a las categorías en estudio
II Análisis de contenido Vaciado de los datos provenientes de las diferentes unidades de análisis en la matriz de análisis
II Entrevistas semiestructuradas
Se entrevistaron 7 docentes del área de geografía de las 3 instituciones seleccionadas, posteriormente se transcribió de manera textual cada entrevista de las cuales se seleccionaron los elementos que permitió
75
desarrollar el objetivo propuesto.
III Análisis de los resultados
Se registraron los datos para su interpretación y análisis
IV Diseño de Lineamientos pedagógicos Selección de actividades a desarrollar
Elaboración: Castellanos (2012)
Como uno de los productos de la investigación se elaboró un conjunto de
lineamientos pedagógicos que orientan la enseñanza de la Geografía, enmarcada en
la concepción del desarrollo endógeno sustentable, en éstos se conjugaron los
aportes de la investigación y su contrastación con las teorías existentes.
76
77
Capítulo IV. Análisis.
78
Cuadro N° 6. Matriz 1. Enfoque de Formación
Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).
MECD Resoluciones
V
a
r
i
a
b
l
e
Unidades de
Análisis
Indicadores
Constitución de la
República Bolivariana de
Venezuela (1999)
Plan de Desarrollo
Económico y Social
(2001-2007)
Plan de Desarrollo
Económico y Social
(2007-2013) No.9 (2004)
No. 64 (2004)
MED Políticas Programas y
estrategias de la educación venezolana
(2004)
MED Plan Liceo
Bolivariano: adolescencia
y juventud para el
desarrollo endógeno y soberano.
(2004).
MED Líneas orientadoras liceo
bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo
Endógeno y Soberano” (2006)
MPPE Currículo Nacional Bolivariano CNB Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana: Liceos
Bolivarianos (2007)
Ley orgánica de Educación (2009)
MPPE Orientaciones educativas
para los niveles y modalidades del subsistema
de educación básica año escolar
(2011 – 2012)
D
e
s
a
r
r
o
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l
o
E
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d
ó
g
e
n
o
S
u
s
t
e
n
t
a
b
l
e
Enfoque de
Formación
Art.102: La educación es un servicio público…con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. (Pág.32)
Construir un modelo de escuela que impulse el desarrollo local, sustentable y diversificado, persiguiendo el desarrollo endógeno Desarrollar una Política educativa de formación para el trabajo a través de programas convencionales y no convencionales que fomenten el trabajo cooperativo comunitario
Fomentar los valores: El amor. La corresponsabilidad moral. El ser social colectivo. El supremo valor de la vida. El valor del trabajo creador y productivo. Transversalizar la enseñanza ética. Desarrollar la conciencia cívica
Artículo 4º concepción interdisciplinaria, global e integral
Desarrollo endógeno El desarrollo endógeno como medio de impulsar el desarrollo humano e integral del país, debe promover la iniciativa privada, la libertad de trabajo, empresa, comercio y la producción de bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la población. …es un desarrollo que valora la preservación del ambiente y que exhorta a explotar los recursos naturales con criterio de sustentabilidad en las distintas áreas de producción Por lo tanto el desarrollo endógeno, es también un desarrollo integral e integrador pues permite armonizar los desarrollos locales en el contexto del desarrollo nacional concebido dentro de una política o plan integrado. Estos principios sustentan, el proyecto relativo a los seminarios de desarrollo endógeno. (Pág. 29-30)
Formación para el desarrollo endógeno por convivencia, investigación, manejo del pensamiento complejo y mención para el trabajo que le da esencia al currículo de la educación para el adolescente y joven durante los aprendizajes en el nivel de educación media y diversificada. (15)
Formación para el desarrollo endógeno por convivencia, investigación, manejo del pensamiento complejo y mención para el trabajo que le da esencia al currículo de la educación para el adolescente y joven durante los aprendizajes en el nivel de educación media y diversificada. (Pág. 15)
Formar al y la adolescente y joven con conciencia histórica e identidad venezolana, potencialidades y habilidades para el pensamiento crítico, cooperador, reflexivo y liberador, que le permita, a través de la investigación, contribuir a la solución de problemas de la comunidad local, regional y nacional, de manera corresponsable y solidaria. (Pág.8) Características: Propiciar procesos desde lo colectivo que permitan la discusión, la controversia y la coincidencia de experiencias de aprendizaje, logrando formar un ser social conocedor y comprometido con su entorno, corresponsable del análisis y la búsqueda de soluciones a los problemas de su comunidad, a través del diseño y ejecución de proyectos de desarrollo endógeno, permitiendo elevar los niveles de integración de la población con acciones ejecutadas en comunidad. (Pág.9) La formación en, por y para el trabajo productivo y liberador, que contribuya con el adecuado uso de la ciencia y la tecnología, a la solución de problemas y el desarrollo endógeno-comunitario. Formar al y la adolescente y joven principalmente para el desarrollo endógeno, la convivencia, la investigación, la valoración del ser social y la complejidad del pensamiento. (Pág.10)
Artículo 14. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construcción social del conocimiento.. la formación de nuevos republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, . Art.15 Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía(…)en el marco de la conformación de un nuevo modelo productivo endógeno.
La educación venezolana en este subsistema, conforme a los fines consagrados en el Artículo 15 de la LOE (2009), debe garantizar la formación integral de ciudadanas y ciudadanos con conciencia de nacionalidad, soberanía, en un marco de protección ambiental de carácter ecológico para preservar la biodiversidad. El desarrollo del potencial creativo, del pensamiento crítico y reflexivo para el pleno ejercicio de la personalidad y el accionar social. Esto a partir del uso del enfoque geohistórico, la democratización del saber y la participación comunitaria. (Pág. 5) El subsistema de Educación Básica, asume el enfoque geohistórico, entendido como un proceso y metodología interdisciplinaria que permite descubrir, precisar y analizar en el devenir histórico y en un espacio determinado, las relaciones ideológicas, económicas, políticas, sociales, culturales y ambientales, en su vinculación con lo local, lo regional y lo nacional caribeño, latinoamericano y universal.
76
79
Cuadro N° 7.
Matriz 2. Lineamientos de Formación
Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).
MECD
Resoluciones
Variable
Unidades de Análisis
Indicadores
Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999)
Plan de Desarrollo Económico y Social
(2001-2007)
Plan de Desarrollo Económico y Social
(2007-2013) No.9
(2004) No. 64 (2004)
MED Políticas Programas y
estrategias de la educación venezolana
(2004)
MED Plan Liceo Bolivariano:
adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano.
(2004).
MED Líneas orientadoras liceo
bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo
Endógeno y Soberano” (2006)
MPPE Currículo Nacional
Bolivariano CNB Subsistema de Educación Secundaria
Bolivariana: Liceos Bolivarianos(2007)
Ley orgánica de Educación (2009)
MPPE Orientaciones educativas
para los niveles y modalidades del subsistema
de educación básica año escolar
(2011 – 2012)
D
e
s
a
r
r
o
l
l
o
E
n
d
ó
g
e
n
o
S
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a
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e
Lineamientos de formación
Art. 107: La educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo… es de obligatorio cumplimiento … la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano.
Definir en la educación para el trabajo lo que aprende el ciudadano, lo que hace, la forma en que se desenvuelve en su lugar de residencia y eleva su autoestima al participar y valorar las actividades productivas de su localidad, región o país
Fortalecer la educación ambienta, la identidad cultural la promoción de la salud y la participación comunitaria. Adecuar el Sistema Educativo al modelo productivo socialista. Fortalecer e incentivar la investigación. Impulsar e incentivar la formación docente. Promover la participación escolar en actividades de la comunidad.
Resolución Nº 64. Art.4 Los Liceos Bolivarianos…se corresponderá con una construcción pedagógica y curricular flexible, contextualizada y con pertinencia sociocultural, en permanente revisión con la participación protagónica de los diferentes actores del hecho educativo, bajo la orientación y rectoría del Ministerio de Educación y Deportes
Premisas del Proyecto Educativo Nacional Elevar la calidad de la educación y hacer pertinentes los aprendizajes, lo cual requiere flexibilizar el currículo, contextualizando y enriqueciendo los contenidos programáticos en una perspectiva inter y transdisciplinaria. (Pág.13)
Impulsar la participación de los y las estudiantes, docentes y comunidad, en los Consejos de Planificación y contribuir a la construcción de propuestas y proyectos en función del desarrollo endógeno de la localidad, en correspondencia con la región y el país (Pág.19)
En el proceso de formación integral de los y las adolescentes y jóvenes intervienen una serie de factores internos y externos propios de cada edad y contexto. Así se tiene que los sentimientos, las emociones y valores (hábitos, gustos, inquietudes,..necesidades) ejercen incidencia en los procesos de desarrollo del ser social, por lo que el y la docente debe hacer un abordaje acorde con la realidad, el contexto donde se desenvuelve y los periodos de vida que transitan los y las estudiantes. (Pág. 18)
Objetivos: Desarrollar la integración de las áreas de aprendizaje por medio de: los proyectos para resolver problemas y /o transformar la realidad
Impulsar la participación del y la adolescente, jóvenes, docentes y demás miembros de la comunidad educativa y los Consejos Comunales para contribuir en la solución de problemas, a través de la construcción de proyectos en forma colectiva para el desarrollo endógeno de la localidad, en correspondencia con la región y el país.
5. Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales. 6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científico y tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo y sustentable. 9. Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a través de una estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno.
De igual manera, se asume el enfoque sociocrítico, que plantea desarrollar una lectura ideológica, sociopolítica y descolonizadora de las relaciones de poder existente en las familias, la escuela y la comunidad, transformando el modo en que las condicionantes socioeconómicas y políticas influyen en las concepciones curriculares. (Pág. 5) En tal sentido, se plantea la pedagogía crítica para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de promover la conciencia crítica y generar respuestas liberadoras y emancipadoras a nivel individual y colectivo. Como línea orientadora de enseñanza, motiva a cuestionar y desafiar las creencias y prácticas que se imponen prescriptivamente desde lo curricular a través de una análisis crítico y reflexivo. (Pág. 6)
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Cuadro N° 8. Matriz 3. Lineamientos Metodológicos
Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).
MECD Resoluciones
Variable
Unidades de Análisis
Indicadores
Constitución de la
República Bolivarian
a de Venezuela (1999)
Plan de Desarrollo Económico y Social
(2001-2007)
Plan de Desarroll
o Económico y Social
(2007-2013)
No.9 (2004)
No. 64 (2004)
MED Políticas
Programas y estrategias de la educación venezolana
(2004)
MED Plan Liceo
Bolivariano: adolescencia
y juventud para el
desarrollo endógeno y soberano.
(2004)
MED Líneas orientadoras liceo bolivariano
“Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano” (2006)
MPPE Currículo Nacional Bolivariano CNB
Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana:
Liceos Bolivarianos(2007)
Ley orgánica de Educación
(2009
MPPE Orientaciones educativas para los niveles
y modalidades del subsistema de educación básica año escolar
(2011 – 2012)
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Lineamientos metodológicos
Art. 108: Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley. (Pág.33)
Adaptar las prácticas educativas según el contexto, necesidades y características de la propia comunidad. Fortalecer la educación para el desarrollo endógeno, ya que se constituye en una estrategia clave, para el logro de zonas de desarrollo estratégico
artículo cinco (5) establece la incorporación, con carácter obligatorio de los SEMINARIOS DE INVESTIGACIÓN, como una estrategia interdisciplinaria dirigida a fortalecer el componente de investigación científica del estudiante a fin de que genere las competencias necesarias para la solución de problemas y favorezca la integración de los y las adolescentes y jóvenes a su espacio local, a través de la indagación de los contextos social, cultural, político, geográfico, histórico y económico, mediante la elaboración de propuestas y proyectos sustentables que contribuyan con el desarrollo local y regional con visión nacional.
Artículo 4º Parágrafo: Las estrategias metodológicas fundamentales a desarrollar son la planificación por proyecto, integrando asignaturas por áreas del conocimiento bajo una concepción interdisciplinaria, global e integral, mediante contenidos pertinentes a cada proyecto; y el seminario de desarrollo endógeno para la producción de conocimiento a través de la investigación, con la finalidad de consolidar el desarrollo del hacer, conocer y convivir en la formación integral de un ser humano social y solidario. Artículo 7º promoverán proyectos que fortalezcan el arraigo y la identidad local, regional y nacional, a través de la investigación del entorno en los contextos geográficos, ambiental, cultural, social, político, económico e histórico, y la participación en actividades artísticas, recreativas y deportivas, entre otras, que consoliden el desarrollo integral del ser humano. Asimismo, propiciarán la realización de proyectos que contribuyan a la construcción de propuestas y acciones para el desarrollo endógeno sustentable en el ámbito local y regional, con visión nacional, latinoamericana y mundial, generando la capacidad necesaria para la resolución de problemas específicos.
aplicación del proyecto relativo a los seminarios de desarrollo endógeno, incorporados en el nivel de educación media (Pag.30)
Desarrollar proyectos y seminarios de investigación vinculados a las actividades socio ambientales y productivas propias de la localidad, la región y el país,(Pág.19) Las nuevas competencias Y los valores propios de formación ciudadana no se enseña necesariamente a través de contenidos de contenidos de una disciplina sino a través de modalidades transversales (Pág.27)
Con La elaboración de proyectos pedagógicos productivos para el desarrollo endógeno como estrategia metodológica, el y la estudiante se convierte en transformadores (as) de la realidad en la cual se desenvuelven y adquieren una visión integral, producto de la problematización de la enseñanza. (Pág. 13) La aplicación del diagnóstico se ha utilizado como método para conocer, comprender y analizar la realidad, detectando potencialidades y necesidades en la búsqueda de alternativas posibles para la solución de los problemas de la comunidad. (Pág. 11) …es necesario fortalecer en la integración del conocimiento por áreas, el seminario de investigación para el desarrollo endógeno y la elaboración de proyectos. (Pág.21) Metodología de Proyectos: En el primer nivel, del Liceo Bolivariano se ha seleccionado el proyecto como estrategia metodológica para el enfoque interdisciplinario entre las cinco áreas del conocimiento, mientras que en el segundo nivel, para el abordaje interdisciplinario, la estrategia es el seminario de investigación para el desarrollo endógeno. El seminario es una estrategia de organización del trabajo de investigación para la integración y la comprensión interdisciplinaria y transdisciplinaria en el análisis de la realidad, para mejorarla o transformarla a través del desarrollo del conocimiento, la convivencia y la praxis. (Pág.22)
Las áreas de aprendizaje que se desarrollan en el Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana son: Lenguaje, comunicación y cultura; Ser humano y su interacción con los otros componentes del ambiente; Ciencias sociales y ciudadanía; Filosofía, ética y sociedad; Educación física, deporte y recreación; Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador.
Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador. A través de esta área los y las estudiantes valorarán e impulsarán la economía social solidaria, con énfasis en el trabajo liberador, como un derecho humano que permita alcanzar el desarrollo personal y comunitario, interactuando con el ambiente y la tecnología, la integración escuela – comunidad desarrollando el aprendizaje para la producción social y así alcanzar el bien común.
La educación rural está dirigida al logro de la formación integral de los ciudadanos y las ciudadanas en sus contextos geográficos; así mismo, está orientada por valores de identidad local, regional y nacional para propiciar, mediante su participación protagónica, el arraigo a su hábitat, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades de la comunidad en el marco del desarrollo endógeno
Con la finalidad de orientar el proceso educativo, se asume la didáctica centrada en procesos que tienen que ver con los ejes fundamentales como la investigación, la creatividad y la innovación, en los diferentes elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, contempla la sistematización, como metodología que integra la teoría y la práctica, unidad dialéctica – para la construcción social del conocimiento, valorando la interacción social desde los saberes y haceres, involucrando activamente a todas y todos, responsables y corresponsables de la educación en la planificación, formación, evaluación, seguimiento y control. (Pág. 6).
El PEIC, es de carácter político educativo, se elabora partiendo de un diagnóstico integral para la construcción de acciones de carácter interdisciplinarias y transdisciplinarias, que impulsan el proceso curricular, respondiendo a la pertinencia social y cultural, en articulación con los proyectos socioproductivos de desarrollo endógeno local, regional y nacional.
� El PEIC, debe ser desarrollado a partir de la metodología de investigación etnográfica e investigación-acción-reflexión, entre otras, orientado al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y sociocomunitarias. (Pág. 18)
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Cuadro N° 9. Matriz 4. Lineamientos de Formación Docente
Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).
MECD Resoluciones
Variable
Unidades de Análisis
Indicadores
Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999)
Plan de Desarrollo Económico y Social
(2001-2007)
Plan de Desarrollo Económico y Social
(2007-2013) No.9
(2004) No. 64 (2004)
MED Políticas Programas y
estrategias de la educación venezolana
(2004)
MED Plan Liceo Bolivariano:
adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano.
(2004). MED
MED Líneas orientadoras liceo
bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo
Endógeno y Soberano” (2006)
MPPE Currículo Nacional Bolivariano CNB Subsistema de
Educación Secundaria Bolivariana: Liceos Bolivarianos(2007)
Ley orgánica de Educación (2009)
MPPE
Orientaciones educativas para los
niveles y modalidades del subsistema de
educación básica año escolar
(2011 – 2012)
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Lineamient
os de
Formación
Docente
Art.104: La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El estado estimulará su actualización permanente(…) (Pág.33)
Impulsar e incentivar la formación docente
La flexibilización curricular, su innovación y contextualización, requieren la fo rmación de un nuevo docente, para lo cual se hace indispensable promover la transformación de los centros que forman docentes e impulsan nuevas estrategias formativas para el docente en ejercicio. (Pág.13) La formación permanente se concibe como una de las estrategias que esta dirigida al mejoramiento de la calidad de la educación. Responde a un enfoque integral. Se conforman los colectivos de Formación permanente para discutir y reflexionar en torno a temas que le son comunes…(Pág. 21)
Cursos de desarrollo endógeno con fundamento en las categorías tiempo y espacio para docentes especialistas e integradores propuestas por el Prof. Ramón Tovar, miembro de Nº de la Academia de la Historia en el I Congreso Pedagógico Bolivariano (Pág.33-34) La Formación docente para el Liceo Bolivariano tendrá los siguientes componentes: La integración de las disciplinas en áreas del conocimiento, de manera contextualizado. La educación Bolivariana en el marco de la Constitución de la República de Venezuela: El nuevo ciudadano, el continuo humano, el ideario bolivariano. Investigación y desarrollo endógeno: elaboración de proyectos sustentables. Seminario como estrategia pedagógica. Nuevas Tecnologías de la Información y la Educación Edumática. Dominio pedagógico de la relación teórico-práctico. (Pág.34)
La Coordinación Nacional Liceo Bolivariano ha desarrollado una serie de actividades, entre las cuales destaca la formación docente, dirigida al personal que labora en estos liceos. (Pág 7) Se atendieron dos mil ciento veintiséis (2.126) profesores (as), procedentes de los 26 liceos pilotos y de los que acompañaron la experiencia “Plan Liceo Bolivariano, quienes se comprometieron a multiplicar en sus respectivos liceos los conocimientos y materiales adquiridos. (Pág.8)
Artículo 38. La formación permanente es un proceso integral continuo que mediante políticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeño de los y las responsables y los y las corresponsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas. La formación permanente deberá garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país.
Los colectivos docentes, desde la práctica pedagógica deben asumir los principios de la formación permanente orientados hacia la autoformación, coformación, la investigación-acción, la sistematización, la mediación y la contextualización pedagógica y didáctica para la construcción social del conocimiento. (Pag.12)
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Cuadro N° 10. Matriz 5. Pertinencia Social
Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).
MECD Resoluciones
Variable
Unidades de Análisis
Indicadores
Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999)
Plan de Desarrollo Económico y Social
(2001-2007)
Plan de Desarrollo
Económico y Social
(2007-2013) No.9 (2004)
No. 64 (2004)
MED Políticas Programas y
estrategias de la educación venezolana
(2004)
MED Plan Liceo Bolivariano:
adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y
soberano. (2004)
MED Líneas orientadoras liceo
bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo
Endógeno y Soberano” (2006)
MPPE Currículo Nacional Bolivariano CNB
Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana:
Liceos Bolivarianos (2007)
Ley orgánica de Educación
(2009)
MPPE Orientaciones educativas para los niveles y modalidades del
subsistema de educación básica año escolar
(2011 – 2012)
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Pertinencia social
Art.15. “El Estado tiene la obligación de establecer una política integral (…) de acuerdo con el desarrollo cultural, económico, social y la integración. Atendiendo a la naturaleza propia de cada región
Adaptar las prácticas educativas según el contexto, necesidades y características de la propia comunidad.
Resolución Nº 64 Los Liceos Bolivarianos…se corresponderá con una construcción pedagógica y curricular flexible, contextualizada y con pertinencia sociocultural. Artículo 1º Crear las Unidades Educativas, Liceos Bolivarianos, los cuales funcionarán con proyectos abiertos a las participación del entorno social, en corresponsabilidad entre el Ministerio de Educación y Deportes como órgano rector y orientador del proceso educativo y la Comunidad Educativa, y en cuyo desarrollo se articulará permanentemente el sistema educativo con el sistema de producción de bienes y servicios con pertinencia social y cultural, de acuerdo a la especificidad, necesidades e intereses en los ámbitos local, regional y nacional, con fundamento en la economía social solidario para el desarrollo endógeno..
La educación en petróleo, se desarrolla bajo un enfoque que favorece su pertinencia social. Premisas del Proyecto Educativo Nacional Promover una educación y una escuela inscritas en la perspectiva de la formación integral del ciudadano (a) que demanda la nueva sociedad y el país en construcción. (Pag.13)
Articular el Liceo Bolivariano con el sistema de producción de bienes y servicios a través de elaboración de proyectos educativos productivos y sustentables con pertinencia sociocultural.(pág. 19)
Seminario de desarrollo endógeno: su objetivo no es solo favorecer, por la vía de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, el aprendizaje de conocimientos, facilitar la intercomunicación y estimular la participación total (seminario), sino también potenciar la formación de los jóvenes para la vida y respectiva articulación al fortalecimiento del modelo de desarrollo del país como fuerza transformadora (desarrollo endógeno)
el Currículo Nacional Bolivariano, se constituye en una guía con líneas orientadoras metodológicas que dan coherencia y pertinencia al proceso educativo, a partir de objetivos formativos, métodos, actividades y modos de actuación que permitirán cumplir el encargo social de formar al ser humano, a fin de incorporarlo activamente al momento histórico que le corresponde, de manera comprometida y responsable. el Liceo Bolivariano integra al y la adolescente y joven al sistema de producción de bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas, fortalecer el bien común, y la propiedad colectiva, a través de proyectos educativos sustentables con pertinencia sociocultural, que fortalezcan la economía social solidaria; así como para garantizarle el acceso, permanencia y prosecución en el sistema educativo como un derecho humano social
Art. 14. La didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.
El Ministerio del Poder Popular para la Educación basado en principios y valores humanistas, garantiza los fines educativos en coherencia con la visión de país establecida en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009) y el Proyecto Nacional “Simón Bolívar” Primer Plan Socialista de la Nación (2007 – 2013). (Pág.4)
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Cuadro N° 11. Matriz 6. Pertinencia Académica
Fuente: Documentos analizados. Elaborado por Castellanos (2012).
MECD Resoluciones
Variable
Unidades de Análisis
Indicadores
Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999)
Plan de Desarrollo Económico y Social
(2001-2007)
Plan de Desarrollo
Económico y Social
(2007-2013) No.9 (2004)
No. 64 (2004)
MED Políticas Programas y
estrategias de la educación venezolana
(2004)
MED Plan Liceo Bolivariano:
adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y
soberano. (2004)
MED Líneas orientadoras liceo
bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo
Endógeno y Soberano” (2006)
MPPE Currículo Nacional
Bolivariano CNB Subsistema de Educación Secundaria
Bolivariana: Liceos Bolivarianos
(2007)
Ley orgánica de Educación (2009)
MPPE Orientaciones educativas
para los niveles y modalidades del subsistema
de educación básica año escolar
(2011 – 2012)
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Pertinencia Académica
Fortalecer la educación para el desarrollo endógeno, ya que se constituye en una estrategia clave, para el logro de zonas de desarrollo estratégico
Artículo 5º el Proyecto educativo Integral Comunitario para el desarrollo endógeno debe fortalecer las categorías de la escuela nueva en construcción: la escuela espacio de la comunidad…escuela como espacio para las innovaciones pedagógicas...El proyecto Educativo Integral Comunitario debe apuntarestablecen entre los distintos actores y autores en el contexto escolar, con miras a la consecución de logros y resultados de la política educativa, que requieren de la identificación de intereses y necesidades del colectivo en el marco de la Política del Estado, para alcanzar los equilibrios social, económico, político, territorial e internacional.
Seminario de Desarrollo endógeno El desarrollo endógeno implica también un desarrollo cultural, económico y social que atienda a la naturaleza propia de cada región.(Pág.30)
Las áreas permiten la integración de disciplinas y saberes, organizada de acuerdo con unos principios de interdisciplinariedad, transversalidad e interculturalidad, posibilitando que el educando se prepare para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo. (Pág.28)
La realidad y su contextualización permiten avanzar en la integración del conocimiento de áreas, en el seminario y en la elaboración de proyectos con contenidos pertinentes. (pág. 12) Seminario de Desarrollo endógeno: un aspecto fundamental que debe destacarse en el proyecto, es la relación educación-trabajo, como una estrategia de enseñanza, a fin de vincular la teoría con la practica, la escuela con el proyecto de vida de los y las estudiantes y la enseñanza con la producción y el trabajo social en consonancia con la comunidad, la región y el país.
El SEB se encuentra en una etapa de profundización, enmarcada en la construcción de un diseño curricular que dé respuestas y concretice los procesos de aprendizaje acordes con las necesidades e intereses de la nueva República.
3. Planifica, ejecuta, coordina políticas y programas: a. De formación, orientados hacia el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador. (Pág.5)
La Suprema Felicidad del ser humano, con visión estratégica de ideario bolivariano, es la fuente de donde se construye los fundamentos filosóficos y sociológicos, que precisan las internacionalidades que sustentan la educación venezolana y que le dan la concreción al proceso pedagógico – didáctico, a través de la generación de planes, programas y proyectos. La búsqueda permanente de la calidad educativa constituye la razón que nos orienta como responsables y corresponsables del proceso educativo a la toma de decisiones para consolidar una educación bolivariana de pertinencia social. (Pág. 4)
81 81
84
2. Resultados del Análisis de la Matriz.
Entre los documentos legales que sustentan la inserción del
desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas Educativas se
encuentran: La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
donde se establece un desarrollo humanista, integral y sustentable, términos
compatibles con la teoría del desarrollo endógeno; algunos rasgos del ámbito
educativo de los Planes económicos de la nación, la Ley Orgánica de Educación (2009),
algunas resoluciones, y un compendio de documentos emitidos por el ente educativo
venezolano. Se realizaron un conjunto de matrices para el estudio de los diferentes
documentos analizados, en las cuales se extrajo lo relativo al tema de estudio en cada
una de las propiedades.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) 1999.
En el artículo 3 la Carta Magna establece entre sus fines esenciales “el
desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad” así mismo, destaca el rol
fundamental de la educación para lograrlo “La educación y el trabajo son los procesos
fundamentales para alcanzar dichos fines”. El desarrollo endógeno comienza por ver la
parte cualitativa de la persona y el desarrollo integral de la misma, “El epicentro del
Desarrollo Endógeno es el ser humano”. (Mas, 2005).
Así mismo, el artículo 15 referido a los espacios fronterizos terrestres,
insulares y marítimos da inicio de un desarrollo endógeno ya que establece
políticas integrales según las características de cada zona, implica que para el resto del
país se adoptan también planes en función a las particularidades de cada espacio
venezolano. Dicho artículo se expresa de la siguiente manera: “El Estado tiene la
obligación de establecer una política integral (…) de acuerdo con el desarrollo cultural,
económico, social y la integración. Atendiendo a la naturaleza propia de cada
región”(CRBV, 1999).
85
En este sentido, Vásquez (1999:29) sustenta la integralidad que encausa un
desarrollo endógeno cuando dice “la estrategia de desarrollo endógeno, se propone
(…) desarrollar los aspectos productivos, potenciar también las dimensiones sociales, y
culturales que afectan el bienestar de la sociedad (…) según sean las características y
capacidades de cada economía y sociedad local”. Esto asocia el desarrollo planteado
en la Constitución venezolana con la teoría del desarrollo endógeno al manifestar que
cada región tiene características propias y por ende la educación debe estar enmarcada
y delinear de manera contextualizada, según lo requerido en cada región.
Por su parte, el artículo 102 del texto constitucional plantea entre las finalidades
de la educación “desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética
del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformación social”. Al respecto, la profesora Mas (2005) plantea que el desarrollo
endógeno “Busca más bien una mejoría desde una perspectiva global del ser humano.
De esta forma el desarrollo endógeno posibilita el alcance del desarrollo humano”.
Aunado a ello, “el desarrollo endógeno persigue satisfacer las necesidades y
demandas de una población local a través de la participación activa de la comunidad
local en los procesos de desarrollo” (Vásquez, 1999:29).
Aunado a ello, los artículos 112, 299, 302 de la CRBV, también sustentan el
modelo de desarrollo económico venezolano basado en principios humanistas y de
manera integral tomando como norte la protección al ambiente y la sustentabilidad
de la colectividad.
Plan de Desarrollo Económico y Social (2001-2007). Lineamientos de los Planes de Desarrollo en las Políticas Educativas Venezolanas.
“En consonancia con el Plan Septuanual 2001-2007, el Estado venezolano diseñó e implementó políticas educativas para dar respuestas al nuevo modelo político-social del país y asegurar la inclusión, permanencia, prosecución y culminación de los estudios en todos los niveles educativos; lo
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cual implica avanzar hacia una educación emancipadora, liberadora y dignificante, en el marco de los principios constitucionales”.(C.N.B.,2007)
Todo gobierno establece una planificación para la Nación que le sirve de guía
para las acciones que debe ejecutarse durante un período determinado, responde a los
intereses políticos, económicos y sociales del Sistema de Gobierno que impera en ese
momento. En Venezuela, tal como lo establece la CRBV (1999) en su artículo 236
numeral 18 el Presidente es el encargado de “Formular el Plan Nacional de Desarrollo
y dirigir su ejecución”. En tal sentido, cada una de las acciones de su gobierno deberá
estar dirigida a alcanzar dichas metas.
Durante el primer periodo de gobierno del actual presidente venezolano Hugo
Rafael Chávez, se establecen PDES de la Nación 2001-2007, en el mismo se propuso
desarrollar al país en 5 ejes o equilibrios: Económico, Social, Político, Territorial e
Internacional, para ello, como una de las maneras de viabilizar estos ejes, el gobierno
nacional propuso la reformulación de las Políticas educativas a fin de vincular las
mismas con las políticas de Estado.
Figura 3. Líneas de desarrollo económico y social de la nación 2001-2007. Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Planificación y Finanzas
Según lo planteado en el documento Políticas, Programas y estrategias de la
Educación venezolana (2004) uno de los sustentos legales del actual Sistema Educativo
es el PDES 2001-2007, en él se especifica el rol de la educación en la búsqueda de
4 . T e r r i t o r i a l
5 . I n t e r n a c i o n a l
O c u p a r y c o n s o l i d a re l t e r r i t o r i o .
F o r t a l e c e r l a s o b e r a n ían a c i o n a l y p r o m o v e ru n m u n d o m u l t i p o l a r .
O b j e t i v o s
1 . E c o n ó m i c o D e s a r r o l l a r la e c o n o m íap r o d u c t i v a .
D i v e r s i f i c a c i ó n p r o d u c t i v a .
2 . S o c i a l A l c a n z a r l a e q u i d a ds o c i a l .
I n c o r p o r a c i ó n p r o g r e s i v a . ( I n c l u s ió n )
3 . P o l í t i c o C o n s t r u i r l a d e m o c r a c i ab o l i v a r i a n a .
P a r t i c i p a c i ó n p r o t a g ó n i c a c o r r e s p o n s a b l e .
D e s c e n t r a l i z a c i ó n d e s c o n c e n t r a d a .
P l u r a l i z a c i ó n m u l t i p o la r .
E s t r a t e g i a s
P l a n d e D e s a r r o l l o E c o n ó m i c o y S o c i a l d e l a N a c i ó n 2 0 0 1 - 2 0 0 7L i n e a s g e n e r a l e s d e l
E q u i l i b r i o s
87
lograr cada uno de los equilibrios planteados por el ejecutivo nacional. Ante ello, el
Ministerio del Poder Popular para la Educación se propone las siguientes acciones:
Cuadro N° 12. Líneas del Ministerio de Educación Cultura y Deporte para el logro de los
equilibrios del PDES 2001-2007.
Fuente: Documento Políticas, Programas y estrategias de la educación venezolana (2004). Elaboración: Castellanos (2011)
Económico
Social
Político
Territorial
Internacional
Construir un
modelo de escuela que impulse el desarrollo local, sustentable y diversificado, persiguiendo el desarrollo endógeno
Desarrollar una Política educativa de formación para el trabajo a través de programas convencionales y no convencionales que fomenten el trabajo cooperativo comunitario.
Constituir a la escuela en un espacio de formación en la investigación hacia el desarrollo de fuentes energéticas alternas que aseguren el éxito de la industria petrolera como repercusión en el desarrollo de la nación.
Garantizar el disfrute de los derechos sociales de forma universal y equitativa. Promover el dialogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad étnica con su propia organización social y económica. Formar al ciudadano en el ejercicio de sus derechos, y la participación protagónica y corresponsable. Educar para el trabajo a fin de que el individuo pueda incorporarse a la actividad productiva en beneficio propio, el de su familia y el de toda la sociedad de la cual es parte. Velar por la superación de la violencia familiar, sea de genero- infantil-juvenil y otras formas de maltrato hacia el ser humano. Definir en la educación para el trabajo lo que aprende el ciudadano,
lo que hace, la forma en que se desenvuelve en su lugar de residencia y eleva su autoestima al participar y valorar las actividades productivas de su localidad, región o país.
Formar en,
por y para la democracia a través del desarrollo de una cultura participativa y protagónica, de contraloría social en asuntos públicos en los espacios educativos.
Construir la nueva concepción de ciudadanía como seres humanos y sujetos sociales.
Constituir a la escuela centro del quehacer comunitario, promoviendo y logrando un modelo de sociedad democrática, participativa, protagónica, multiétnica y pluricultural.
Adaptar las prácticas educativas según el contexto, necesidades y características de la propia comunidad.
Resguardar la identidad nacional al atender la diversidad e incentivar la productividad y el desarrollo sustentable en las comunidades rurales, indígenas y de frontera. Fortalecer la
educación para el desarrollo endógeno, ya que se constituye en una estrategia clave, para el logro de zonas de desarrollo estratégico
Formar un
individuo capaz de identificarse con la cultura latinoamericana y caribeña, sin perder su identidad.
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En los lineamientos planteados anteriormente, se relaciona el desarrollo
endógeno sustentable con los equilibrios económico, social, político y territorial; en lo
económico, se establece que el modelo de escuela a construir debe impulsar lo
ambiental y el desarrollo endógeno, es decir la escuela propulsora del modelo de
desarrollo, vinculación escuela-trabajo; en lo social y político, se debe relacionar el
aprendizaje de los ciudadanos con las actividades productivas, es decir un oficio según
las potencialidades de cada contexto; en lo territorial, fortalecer ese modelo educativo
que cimienta las bases del modelo de desarrollo endógeno sustentable en todo el
territorio nacional principalmente las zonas rurales, indígenas y fronterizas.
Directrices educativas del PDESN 2007-2013.
Para dar continuidad al plan septuanual 2001-2007, se establecen las nuevas
Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013,
en el cual en 3 de sus directrices (Nueva Ética Socialista, Suprema Felicidad Social,
Democracia Protagónica Revolucionaria) se encuentran acciones (objetivos, estrategias
y políticas) que fortalecen la propuesta del C.N.B. (2007) y que a su vez se convierten
en propósitos que debe asumir el Sistema Educativo Venezolano, a fin de fortalecer el
modelo de desarrollo propuesto por el Estado Venezolano.
Cuadro N.13. Directrices educativas. Proyecto Nacional Simón Bolívar. Líneas Generales del
Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013
Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información. Elaboración: Castellanos (2011)
Nueva Ética Socialista Suprema Felicidad Social Democracia Protagónica Revolucionaria Fomentar los valores: El amor. La corresponsabilidad moral. El ser social colectivo. El supremo valor de la vida. El valor del trabajo creador y productivo. Transversalizar la enseñanza ética. Desarrollar la conciencia cívica. Fomentar el trabajo creador y productivo
Profundizar la universalización de la Educación Bolivariana. Promover una ética, una cultura y una educación liberadora. Fomentar el valor de las culturas venezolanas y respetar la diversidad. Fortalecer la educación ambiental, la identidad cultural la promoción de la salud y la participación comunitaria. Adecuar el Sistema Educativo al modelo productivo socialista. Fortalecer e incentivar la investigación. Desarrollar la educación intercultural bilingüe.
Formar una nueva cultura política basada en la conciencia solidaria del ciudadano, de sus derechos y responsabilidades Convertir los espacios escolares en espacios para la enseñanza y la práctica democrática: Impulsar e incentivar la formación docente. Promover la participación escolar en actividades de la comunidad. Incentivar el comportamiento y los valores democráticos. Fomentar el hábito de la lectura, el uso responsable de Internet y otras formas informáticas de comunicación e información
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Internalizando la concepción del desarrollo endógeno se relaciona de manera
integral con las directrices anteriormente presentadas, no hablar de valores y de ética
en un planteamiento endógeno contradice las bases de este modelo, “Sin ética, el fin y
la estrategia del Desarrollo Endógeno fracasa, a pesar de contar con todos los recursos
requeridos y necesarios” (Mas; 2005:134), así mismo, “el cambio axiológico se torna
como un requerimiento fundamental e impostergable para llevar adelante las
estrategias y los fines del Desarrollo Endógeno” (Mas; 2005:13) un nuevo modelo
económico social requiere un nuevo modelo educativo y cultural. Para ello, también se
toma en cuenta la formación docente.
En ambos documentos se establece la relación entre los planes de desarrollo, las
políticas educativas y la concepción del desarrollo endógeno, sin embargo, en el CNB
puesto en vigencia desde septiembre del 2007 momento para el cual ya estaba vigente
el actual Plan de desarrollo 2007-2013, este no es tomado en cuenta como base legal, y
por lo tanto el MPPE no detalla líneas de acción que fortalezca este plan, tal como se
realizó con el primero, simplemente hace referencia que a través de la educación se
fortalecerá el modelo político social del país.
Políticas Programas y estrategias de la educación venezolana (2004). Ministerio de Educación y Deporte. (MED).
El presente documento es un informe que detalla las políticas,
programas y las estrategias del ámbito educativo, en todos sus niveles,
desarrolladas por el gobierno Bolivariano. En él aparece por primera vez
el término “Desarrollo Endógeno” en las Políticas educativas venezolanas,
definido desde lo etimológico, hace referencia al prefijo ““endo”, que significa
“dentro”, “en el interior” y geno que significa “origen” por lo cual el adjetivo
endógeno significa “que se origina o nace en el interior” o “que se origina en virtud de
causas internas”” (Políticas Programas y estrategias de la educación venezolana,
2004). Entre las premisas del Proyecto Educativo Nacional, se encuentran las
siguientes:
90
• Elevar la calidad de la educación y hacer pertinentes los aprendizajes, lo cual requiere flexibilizar el currículo, contextualizando y enriqueciendo los contenidos programáticos en una perspectiva inter y transdisciplinaria.
• La flexibilización curricular, su innovación y contextualización, requieren la formación de un nuevo docente, para lo cual se hace indispensable promover la transformación de los centros que forman docentes e impulsan nuevas estrategias formativas para el docente en ejercicio.
• Promover una educación y una escuela inscritas en la perspectiva de la formación integral del ciudadano (a) que demanda la nueva sociedad y el país en construcción.
Lo anteriormente planteado, señala la aplicación de un currículo contextualizado,
interdisciplinario y con pertinencia social, lo que conlleva a la aplicación de estrategias
que permitan innovar la praxis educativa según cada contexto, y formar ciudadanos
integrales, en consonancia con los requerimientos del país, enmarcados en el
desarrollo endógeno.
Así mismo, este documento expresa la relación de esté concepto con el PDES
2001-2007 y señala algunos artículos del la CRBV 1999, que argumentan la inserción
del desarrollo endógeno en las Políticas Educativas Venezolanas a fin de fortalecer el
modelo de Estado humanista y social delineado en la Constitución, en este sentido,
parafraseando el articulo 112 este documento plantea “El desarrollo endógeno como
medio de impulsar el desarrollo humano e integral del país, debe promover la iniciativa
privada, la libertad de trabajo, empresa, comercio y la producción de bienes y servicios
que satisfagan las necesidades de la población” (Políticas Programas y estrategias de
la educación venezolana, 2004).
Por su parte, sobre el articulo 299 referido al Sistema Socioeconómico, este
informe establece que “es un desarrollo que valora la preservación del ambiente y que
exhorta a explotar los recursos naturales con criterio de sustentabilidad en las distintas
áreas de producción” (Políticas Programas y estrategias de la educación venezolana,
2004); por otro lado, el articulo 302 que aborda el uso de la materia prima, este
documento exhorta “a explotar los recursos naturales con criterio de sustentabilidad en
91
las distintas aéreas de producción” (Políticas Programas y estrategias de la educación
venezolana, 2004) y atendiendo al articulo 15 referente a las regiones fronterizas
establece que “El desarrollo endógeno implica también un desarrollo cultural,
económico y social que atienda a la naturaleza propia de cada región” (Políticas
Programas y estrategias de la educación venezolana, 2004). Estos principios
sustentan, la aplicación del proyecto relativo a los seminarios de desarrollo endógeno,
incorporados en el nivel de educación media.
Por otro lado, este documento hace referencia al Programa de Formación
Permanente para la dignificación del docente. “Los cambios en la educación entran a la
escuela con el maestro” (Izturiz, 2005). Para dar a conocer las nuevas líneas
educativas, el Ministerio de Educación y Deporte, desarrollaron cursos, talleres,
jornadas de trabajo y de intercambio y experiencias con docentes y directivos de todas
las modalidades a lo largo del territorio nacional. Se constituyó un equipo de formación
permanente coordinado en cada zona educativa, con la intención de darle la formación,
el acompañamiento y seguimiento a las diferentes experiencias de los liceos
bolivarianos.
En este sentido, la formación permanente “se concibe como una estrategia que
esta dirigida al mejoramiento de la calidad de la educación” (Políticas Programas y
estrategias de la educación venezolana, 2004). Con la finalidad de brindar apoyo al
docente, a profesionales que participan del proceso educativo, la familia y a otros
miembros de la comunidad. Otra característica de la práctica educativa, es diseñar
programas en función a las necesidades, sobre todo aquellas vinculadas con el trabajo
enmarcado en el desarrollo endógeno.
Estos equipos de formación permanente quedaron conformados por docentes
que asistían a las reuniones nacionales y eran los encargados de transmitir toda la
información del Ministerio de Educación y Deporte, a los municipios en los cuales se
desarrollaba la experiencia de liceo bolivariano. Se conforman los colectivos de
formación permanente para la discusión y reflexión de los temas que le son comunes y
que ameritan solución.
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Resoluciones.
En el año escolar 2003-2004, inician pruebas pilotos en 26 instituciones
educativas nacionales a nivel de media diversificada, bajo la denominación del Liceo
Bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano” y
enmarcado dentro de la teoría del Continuo humano. Para dar argumentación legal a
estos ensayos, el Ministerio de Educación y Deportes, emite una serie de resoluciones y
lineamientos para la restructuración de este nivel escolar. Entre ellas la resolución Nº
09, 35, 42 y 64, para efecto de esta investigación solo se tomaran en cuenta la
resolución Nº 9 y 64.
Resolución 9 de fecha 28 de enero de 2004, Gaceta Oficial Nº 37.874 de fecha 06 de febrero de 2004. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Establece las pautas para realizar modificaciones pedagógicas y curriculares en
forma progresiva y con carácter experimental en los diferentes niveles y modalidades
del sistema educativo, que facilite la construcción de un nuevo diseño curricular que
responda a los fines y propósitos de la educación.
En el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional, el artículo cinco (5)
de ésta Resolución establece la incorporación, con carácter obligatorio de los
SEMINARIOS DE INVESTIGACIÓN, como una estrategia interdisciplinaria dirigida a
fortalecer el componente de investigación científica del estudiante a fin de que genere
las competencias necesarias para la solución de problemas y favorezca la integración
de los y las adolescentes y jóvenes a su espacio local, a través de la indagación de los
contextos social, cultural, político, geográfico, histórico y económico, mediante la
elaboración de propuestas y proyectos sustentables que contribuyan con el desarrollo
local y regional con visión nacional, puesto que, investigar es asumir una actitud
reflexiva y crítica frente a la vida En esta resolución aparece por primera vez de manera
legal el término Seminario de Investigación como estrategia educativa, se establece de
forma obligatoria su aplicación.
93
Resolución Nº 64. Caracas, 07 de Octubre de 2004. Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.
Artículo 4º Los Liceos Bolivarianos…se corresponderá con una construcción pedagógica y curricular flexible, contextualizada y con pertinencia sociocultural, en permanente revisión con la participación protagónica de los diferentes actores del hecho educativo, bajo la orientación y rectoría del Ministerio de Educación y Deportes.
Parágrafo: Las estrategias metodológicas fundamentales a desarrollar son la planificación por proyecto, integrando asignaturas por áreas del conocimiento bajo una concepción interdisciplinaria, global e integral, mediante contenidos pertinentes a cada proyecto; y, el seminario de desarrollo endógeno para la producción de conocimiento a través de la investigación, con la finalidad de consolidar el desarrollo del hacer, conocer y convivir en la formación integral de un ser humano social y solidario.
A fin de dar libertad a la construcción curricular en este nivel, el ministerio de
educación y deporte MED establece en este artículo, en primer lugar la flexibilidad y
contextualización de la educación desde cada espacio con las particularidades locales
del entorno, en el cual intervendrían todos los actores educativos, segundo las
estrategias metodológicas a seguir entre ella el seminario de desarrollo endógeno.
Por otro lado, esta resolución establece la coherencia que debe existir entre el
Proyecto educativo integral comunitario (PEIC), las múltiples concepciones de las
escuelas y sus variadas relaciones con el espacio local, enmarcando su gestión escolar
con el PDES.
Artículo 5º En los Liceos Bolivarianos el Proyecto educativo Integral Comunitario para el desarrollo endógeno debe fortalecer las categorías de la escuela nueva en construcción: la escuela espacio de la comunidad…escuela como espacio para las innovaciones pedagógicas...El proyecto Educativo Integral Comunitario debe apuntar fundamentalmente a la transformación social a partir de las múltiples relaciones e interrelaciones que se establecen entre los distintos actores y autores en el contexto escolar, con miras a la consecución de logros y resultados de la política educativa, que
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requieren de la identificación de intereses y necesidades del colectivo en el marco de la Política del Estado, para alcanzar los equilibrios social, económico, político, territorial e internacional.
Por su parte, el artículo 7, establece la investigación como punto de partida para
lograr el arraigo, la identidad local y el desarrollo integral de los estudiantes. Expresa
también la finalidad de los proyectos de investigación, afianzar el desarrollo endógeno
sustentable con una visión critica a fin de generar participación en las soluciones de
problemas locales. El PEIC es el proyecto general del cual se desprende los proyectos
pedagógicos y de desarrollo endógeno a seguir en la institución educativa.
Artículo 7º Los Liceos Bolivarianos promoverán proyectos que fortalezcan el arraigo y la identidad local, regional y nacional, a través de la investigación del entorno en los contextos geográficos, ambiental, cultural, social, político, económico e histórico, y la participación en actividades artísticas, recreativas y deportivas, entre otras, que consoliden el desarrollo integral del ser humano. Asimismo, propiciarán la realización de proyectos que contribuyan a la construcción de propuestas y acciones para el desarrollo endógeno sustentable en el ámbito local y regional, con visión nacional, latinoamericana y mundial, generando la capacidad necesaria para la resolución de problemas específicos
La resolución 64, en su momento fue el documento legal mas completo que
emitió el Ministerio de Educación Cultura y Deporte, sobre la creación de las Unidades
Educativas Liceos Bolivarianos, los cuales tenían su fundamento en la economía social
solidaria para el desarrollo endógeno, funcionarían con carácter experimental durante 3
años, desde la publicación de esta resolución, tiempo en el cual aplicarían los procesos
pedagógicos establecidos, durante ese tiempo se realizarían evaluaciones de los logros
de este proyecto educativo.
Plan Liceo Bolivariano: adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano. 2004. Ministerio de Educación y Deporte (MED).
En este documento se presentan los elementos que fundamentan y/o justifican
este plan, el Liceo Bolivariano, atiende de manera integral a los adolescentes y jóvenes
95
en el período de vida entre trece y dieciocho años de edad, se establece para dar
continuidad a la formación del nuevo republicano y la nueva republicana bolivarianos
entre la Escuela Bolivariana y la Universidad Bolivariana, con salida profesional
intermedia como la de técnico medio. Se estructura en 2 niveles de formación: I Nivel;
es de atención al periodo de vida de la adolescencia. Comprende 1º, 2º y 3 año (III
etapa de educación básica); II nivel: es el de atención al periodo de vida de la juventud.
Comprende 4º y 5º año (1º y 2º año de media diversificada). Entre los objetivos de este
Plan se establece:
Articular el Liceo Bolivariano con el sistema de producción de bienes y servicios a través de elaboración de proyectos educativos productivos y sustentables con pertinencia sociocultural.
Formar al adolescente y joven en la resolución de problemas propios y los de su comunidad.
Desarrollar proyectos y seminarios de investigación vinculados a las actividades socio ambientales y productivas propias de la localidad, la región y el país, para fortalecer en los y las docentes y estudiantes, la investigación social, científica y tecnológica.
Impulsar la participación de los y las estudiantes, docentes y comunidad, en los Consejos Locales de Planificación y contribuir a la construcción de propuestas y proyectos para el desarrollo endógeno de la localidad, en correspondencia con la región y el país.
Con estos objetivos se establece claramente que desde sus inicios la educación
de este nivel educativo, forma para el desarrollo endógeno “por convivencia,
investigación, manejo del pensamiento complejo y mención para el trabajo que le da
esencia al currículo de la educación para el adolescente y joven durante los
aprendizajes en el nivel de educación media y diversificada”(Liceo
Bolivariano,2004:15). A través de actividades pedagógicas como el seminario y los
proyectos. Los objetivos antes mencionados requieren de una pedagogía crítica, ya que
esta, parte del reconocimiento de las realidades a través de la investigación para su
análisis, reflexión, participación e intervención,
Esta propuesta pedagógica plantea la integración de las áreas del conocimiento,
organizándolas en 5 áreas que integran las diferentes disciplinas: Matemática y
Ciencias Naturales; Lengua, Cultura Comunicación e Idiomas; Educación Física,
96
Deporte, Ambiente y recreación; Educación para el Trabajo y el Desarrollo endógeno; y
Ciencias Sociales, Ciudadanía e Identidad: la cual se integra por geografía, historia,
ciudadanía e identidad. Esta área considera el comportamiento social del hombre en el
devenir histórico en tiempo y espacio determinado para entenderse como sujeto y
objeto de transformación. Se propone interrelacionar las áreas de conocimiento y los
ejes integradores de cada nivel, con el hacer, saber y convivir en el proceso educativo
bolivariano.
Cuadro Nº 14. Eje integrador Desarrollo endógeno. II nivel. Liceo Bolivariano.
Nivel Eje Integrador HACER SABER CONVIVIR
NIVEL II
Desarrollo Endógeno. Desarrollo Integral
Favorecer la diversificación productiva. Desarrollar actividades que generen autogestión. Propiciar y generar organización comunitaria en lo económico, sociopolítico, cultural, territorial y tecnológico
Conocimiento de la realidad local regional y nacional: Contextos, potencialidades, recursos, problemas tecnología local. Modelos de gestión participativos y protagónicos.
Arraigo sociocultural local. Autodeterminación y soberanía Identidad desde el lugar. Tolerancia, corresponsabilidad, contraloría social.
Fuente: MED 2004. Perfil del Egresado del Liceo Bolivariano
El Desarrollo endógeno es también un eje integrador, del II nivel, que
interrelacionado con el hacer, saber, y convivir contribuyen a la formación del SER del
nuevo republicano, según este documento, a partir de la continuidad del hacer
corresponde a la formación para el trabajo, el saber a partir de la capacidad de
abstracción e imaginario creado en el desarrollo previo, penetración al mundo del
pensamiento complejo y por ende en la necesaria formación para la investigación; y a
través de su condición de ser humano social que convive en un lugar, territorio o
espacio geográfico en el que por esencia de la topofilia aprehende identidad,
fundamento del desarrollo endógeno y visión para el desarrollo global.
97
Por su parte, las estrategias metodológicas propuestas a utilizar para abordar el
desarrollo endógeno son el proyecto y el seminario. El proyecto es visto como “la espina
dorsal de una pedagogía”, de él se deriva la construcción de los saberes, y tiene como
fin “buscar respuestas o dar soluciones y, esencialmente, desarrollar competencias
cognitivas amplias y socioafectivas de los estudiantes”. Por su parte, el seminario para
el desarrollo endógeno y soberano es:
“una estrategia metodológica que tiene como fin la integración de todos los actores del proceso educativo (docentes, estudiantes y comunidad en general) quienes a partir de la realidad deben implementar diferentes acciones para su transformación, de forma que contribuya al desarrollo endógeno local, regional con visión nacional, latinoamericana y mundial…se inicia con la elaboración de un diagnóstico como proceso participativo de la comunidad, en su contexto local y regional, la jerarquización de las necesidades detectadas, selección del tema o problema de investigación sobre la base de dicho diagnóstico de necesidades económicas, sociales, culturales y políticas de la comunidad, que servirán de base para que se elabore, ejecute y evalúe el proyecto de investigación. ”(Liceo Bolivariano, 2004:15)
Este texto define lo que es el Seminario de desarrollo endógeno, menciona
quienes deben participar en su elaboración, la función social que cumple, indica la
aplicación del diagnostico como punto de partida para indagar la realidad, la
jerarquización de prioridades para seleccionar la dimensión que abordará el proyecto de
investigación. En estas estrategias metodológicas, las diferentes áreas se integran a
través del proyecto educativo-productivo, es decir, cada una aporta desde su
especialidad lo que requiera la y el joven para la elaboración del mismo. En este
documento hacen referencia a la aplicación de la metodología del enfoque geohistórico,
pero no es nombrado como tal en el documento.
El desarrollo endógeno también es un área del conocimiento denominada
“Educación para el Trabajo y el Desarrollo Endógeno”. Educación y trabajo como
síntesis del proceso de formación que se expresa en lo organizativo y productivo y se
concreta en la comunidad para alcanzar el modelo de desarrollo endógeno. Esta área
del conocimiento se imparte en el primer nivel de 1ºro a 3er año, y en el segundo nivel
se aborda el Desarrollo endógeno, a través del Seminario, sin embargo en la no se
98
establece un área del conocimiento que lo dirija y no se le asigna una carga horaria al
Seminario de desarrollo endógeno.
Por su parte, otro rasgo, relacionado al tema estudiando son los Centros para el
desarrollo endógeno soberano y global, los cuales constituyen la continuidad del
programa centros ambientales “Francisco Tamayo” del Primer Nivel del Liceo
Bolivariano. Se propone que cada plantel se convierta en un centro de desarrollo
endógeno con la finalidad de “organizar a los y las jóvenes del segundo nivel del Liceo
Bolivariano, a los (as) docentes y a la comunidad para orientar y dirigir el desarrollo
endógeno y soberano desde el lugar” (Liceo Bolivariano,2004:33), estos centros deben
articularse “a los consejos comunales y locales de desarrollo para generar acciones que
permitan la transformación de la comunidad a partir de sus necesidades y
potencialidades”. (Liceo Bolivariano,2004:33)
Estos centros de desarrollo endógeno (laboratorio) cuentan con la dotación del
instrumental necesario para la ejecución de los proyectos educativos productivos por
parte de las y los jóvenes del segundo nivel del Liceo Bolivariano. Está constituida por
los siguientes elementos: computadoras, impresoras, imágenes satelitales,
ortofotomapas, aerofotos, mapas y planos; GPS, escalímetros, curvímetros, brújulas,
estereoscopios, software sobre sistemas de información geográfico, mesa tabla
digitalizadora, cámara digital, mesa de dibujo.
Además, puede incluir instrumental necesario para programas interministeriales
de ejecución local vinculados a las categorías del Liceo Bolivariano como espacio
(ejemplo, estaciones climatológicas, unidades catastrales, laboratorios sociales, etc.). la
utilización de estos instrumentos, requieren de la participación e integración de los
docentes de Ciencias Sociales en la ejecución de los proyectos ejecutados.
Otro aspecto importante, en la aplicación de este Plan educativo, es la formación
del docente El docente y la docente para el Liceo Bolivariano, ya que son los que tienen
la responsabilidad de formar al nuevo republicano y la nueva republicana bolivariana
según lo establecido en la CRBV (1999) para ello, el Liceo Bolivariano toma en cuenta
99
la formación permanente de los docentes en ejercicio que los lleve a generar las
acciones pedagógicas y políticas de este Plan educativo. Por otra parte, le da apoyo a
los profesionales no docentes “que, con un mínimo de formación pedagógica puedan y
quieran participar en el programa para incorporarse de manera activa en la
conformación de redes articuladas a los proyectos de desarrollo endógeno u otros del
plantel y de la comunidad”.
Entre las características del perfil del (la) nuevo (a) docente de los liceos
bolivarianos, se encuentran las siguientes:
“Desarrollar el aprendizaje con pertinencia sociocultural y centrado en lo humano.
Promover la pedagogía desde el hacer.
Promover el estudio de lo local con visión regional, nacional, latinoamericana y mundial.
Desarrollar seminarios de investigación para el desarrollo endógeno que contribuyan a la construcción de propuestas y proyectos que permitan resolver problemas específicos de lo local con visión regional y nacional”. (Liceo Bolivariano,2004:23)
La formación docente, para este Plan educativo, requiere también una
transformación del docente quien es el ejecutor de las propuestas establecidas por el
Ministerio de Educación y Deporte, se articulan algunos rasgos del perfil que debe tener
el docente bolivariano con la aplicación del Seminario de desarrollo endógeno.
Líneas orientadoras liceo bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano” (2006). Ministerio de Educación y Deporte.
Este documento surge de la sistematización de experiencias de los 26 Liceos
Bolivarianos establecidos en el año escolar 2004-2005 como Pilotos nacionales uno por
cada estado y tres en el Distrito Capital, igualmente, 285 liceos acompañaron esta
100
experiencia, los cuales aplicaron el Seminario de Investigación para el Desarrollo
Endógeno, en el segundo nivel (cuarto año), se intercambiaron las experiencias de
estas experiencias dirigidas por las Coordinaciones de Media de cada estado, se
construyeron las orientaciones generales para el año escolar 2005-2006 para guiar las
acciones del Plan Liceo Bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo
Endógeno y Soberano”, en cada plantel según su contexto y realidad.
El plan Liceo Bolivariano “Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano”, propone un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario, a través de áreas, seminario de investigación para el desarrollo endógeno y la elaboración de proyectos, como estrategias pedagógicas y metodológicas, a fin de conocer la realidad y desde ella, comprender su dinámica para contribuir a su transformación. (Orientaciones Generales, 2006:6).
Los Seminarios de investigación, se incorporan con el fin de “contribuir desde la
escuela a la construcción de propuestas y proyectos educativos para el desarrollo
endógeno local y regional con visión nacional, generando la capacidad de resolución de
problemas específicos, en correspondencia con la vocación productiva de la
región”.(MECD, 2005), estos seminarios son abordados en el II nivel de formación, es
decir 4to y 5to año. Se propone el enfoque interdisciplinario, para “La superación de la
visión fragmentaria y reduccionista de la realidad…que permita comprender las
múltiples relaciones de todos los fenómenos que la integran. (Orientaciones Generales,
2006:20)
La aplicación del enfoque interdisciplinario y contextualizado, a través del
seminario de investigación se propone formar a los ciudadanos y ciudadanas, como
“seres humanos, seres sociales, capaces de resolver problemas, de decidir con
responsabilidad frente a situaciones cotidianas, de comprender e interpretar la
realidad…transformarla de forma que contribuya al desarrollo endógeno local, regional,
con visión nacional, latinoamericana, caribeña y mundial”. (Orientaciones Generales,
2006:21), con esta visión, el estudiante no es formado de manera aislada en los
conocimientos de cada disciplina, se trata de una educación que desarrolla procesos
de manera integral en el saber, hacer y convivir.
101
En ese proceso de formación integral de los y las adolescentes y jóvenes
intervienen una serie de factores internos y externos propios de cada edad y contexto,
por lo que el o “la docente debe hacer un abordaje acorde con la realidad, el contexto
donde se desenvuelve y los periodos de vida que transitan los y las estudiantes”.
(Orientaciones Generales, 2006: 18), para conocer ese contexto se establece la
aplicación del diagnostico comunitario, no como un inventario de detalles, sino que
constituye “la vía para establecer la conexión entre estudiantes-realidad-conocimiento-
ser social, incentiva su participación activa, favoreciendo su integración con la
comunidad, a la vez que posibilita el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario”.
A la hora de abordar el diagnostico comunitario se propone utilizar la ficha de
registro de los y las estudiantes como instrumento para realizar el estudio
socioeconómico de los mismos, en tal sentido, debe incorporarse a esta ficha
elementos que permitan determinar la realidad bio-psico-social y detectar sus
potencialidades, necesidades y problemas. De igual forma, “elaborar fichas de registro
dirigidas al personal docente, administrativo y obrero, con el objeto de caracterizar la
realidad social, cultural, económica y política de los actores del proceso educativo”.
(Orientaciones Generales, 2006:27)
Para indagar el contexto estas líneas orientadoras siguieren, como actividad
pedagógica, el trabajo de campo “permite el conocimiento y reconocimiento del entorno
que rodea a los actores del proceso educativo y demuestra que cualquier espacio es
propicio para integrar las diferentes áreas del conocimiento y las asignaturas, según el
nivel de estudio que corresponda”. (Orientaciones Generales, 2006:28).
Se pueden realizar actividades como: recorrido por la comunidad, excursiones,
caminatas, entre otras, a través de las cuales se realiza la observación y el registro de
los elementos presentes en la comunidad para conocerla, interpretarla y analizarla,
además debe aprovecharse las experiencias previas de los estudiantes así como las
vivencias, saber del pueblo, mitos, leyendas que forman parte de las tradiciones
locales, para fortalecer el arraigo y valorar las potencialidades de la comunidad-estado-
región-país.
102
Otro aspecto de este documento que relaciona la enseñanza de la geografía con
el desarrollo endógeno, es la necesidad de aplicar la representación cartográfica para
localizar los elementos obtenidos en el diagnostico y el trabajo de campo.
La presentación y contenido de la producción cartográfica, se define de acuerdo al tema, los elementos y de la realidad que se quiere representar. El nivel de detalles, el número de variables a considerar dependerá de la escala y de la complejidad del espacio geográfico cuya organización es el resultado de las profundas transformaciones de la sociedad en el transcurrir del tiempo. (Orientaciones Generales, 2006:30).
La producción cartográfica forma parte de los contenidos a estudiar debe
abordarse desde una visión interdisciplinaria, con los elementos que aporta la realidad.
Así mismo, se apoya en los instrumentos que tiene el Laboratorio de desarrollo
endógeno para la elaboración de los proyectos, ya que:
“Los alumnos necesitan conocer los ámbitos y particularidades de la diversidad geográfica de Venezuela a fin de establecer una estrecha relación e identificación con su territorio, para contribuir a su equilibrio territorial, a fin de ocupar y consolidar el territorio venezolano en el contexto histórico, social, económico y político”. (Orientaciones Generales, 2006:30).
Para este documento, las actividades pedagógicas como
el diagnóstico comunitario, el trabajo de campo, la representación cartográfica, que
generen en los estudiantes una formación con identidad y sentido de pertenencia, se
encuentran en correspondencia con los objetivos de desarrollo económico y social de la
Nación. Por otro lado, a través de la sistematización de estas experiencias, se
evidencia que la teoría establecida en el documento Liceos Bolivarianos se aplicó en
los liceos pilotos dando resultados innovadores en la praxis educativa, particularmente
la enseñanza de la geografía, adquiere un nuevo rol en la educación, además se
fortalece su práctica con la incorporación de los recursos del laboratorio de desarrollo
endógeno.
Por último, por ser este documento una sistematización de los avances del Plan
Liceo Bolivariano Adolescencia y Juventud, se menciona en él los avances que se
103
dieron a través de la Coordinación Nacional Liceo Bolivariano en la formación de los
docentes:
Taller: “Uso, análisis e interpretación de imagines satelitales” dictado por el Instituto Geográfico “Simón Bolívar.
Taller: Presentación del Laboratorio Integral, selección de materiales y estructuración de las prácticas para el programa de la Unidad Móvil Integral de Educación Bolivariana (UMIEB); MED y asesores de CORPOINTER.
Taller: Uso y manejo de Laboratorio Integral; Unidad Móvil Integral de Educación Bolivariana (UMIEB); MED y asesores de CORPOINTER.
Seminario: Ecología Política. Formación de Eco-ciudadanos. MED, Parlamento Andino y Asamblea Nacional. Comisiones de Ambiente.
Dos conferencias sobre “El Macroscópico: una manera de ver, comprender y actuar; Dr. Jesús Arnaldo Pérez.
Cuatro Jornadas Científico Pedagógicas:
1. Interdisciplinariedad y Relación Educación – Trabajo. 2. Sistematización, acompañamiento y seguimiento de las experiencias de los
Liceos Bolivarianos. 3. Formación del equipo de apoyo a la Coordinación Nacional de Liceo
Bolivariano. 4. Encuentro Nacional Intercambio de experiencias de los Liceos Bolivarianos.
Estas actividades se realizaron durante el año escolar 2004-2005, en el cual se
atendieron dos mil ciento veintiséis (2.126) profesores (as) de los liceos pilotos y de los
liceos que acompañaron esta experiencia, estas actividades se extendieron por todo el
país, ya que los que asistían de manera directa debían socializar la información con el
personal de la institución. Se puede concluir por estos avances, que se ha dado
formación a los docentes venezolanos.
Currículo Nacional Bolivariano CNB Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana: Liceos Bolivarianos. (2007). Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Este documento presenta las líneas orientadoras metodológicas que dan
coherencia y pertinencia al proceso educativo propio del modelo de sociedad
establecido en el Estado Venezolano, se establece sobre cuatro pilares: aprender a
crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar, estos
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pilares orientan los componentes de las áreas de aprendizaje y los ejes integradores de
esta propuesta educativa. En subsistema de Educación Secundaria Bolivariana, ofrece
dos alternativas de estudio: Liceo Bolivariano y Escuelas Técnicas Robinsoniana y
Zamorana, para efectos de esta investigación se tomará el la alternativa de estudio:
Liceo Bolivariano. Para este documento:
“se asume la educación como un proceso social que se crea en colectivo y emerge de las raíces de cada pueblo; como un acto político y expresión de los procesos sociales, culturales y educativos, cuya finalidad es fomentar el pensamiento liberador, creador y transformador; así como la reflexión crítica, la participación ciudadana y los sentimientos de honor, probidad, amor a la Patria, a las leyes y al trabajo. Asimismo, esta concepción del proceso educativo implica el desarrollo de las virtudes y principios sociales, y la asunción de una ciudadanía responsable de sus derechos y deberes públicos; todo ello para lograr el desarrollo endógeno de los pueblos”. (CNB, 2007:48)
Para desarrollar ese proceso social educativo, caracterizado por lo social, y
cultural del entorno, en el que se aspira desarrollar valores y acciones de
transformación social, requiere la coherencia entre cada subsistema educativo que
contribuya a tal fin, es por ello que, el liceo bolivariano, establece:
“formar al y la adolescente y joven con conciencia histórica e identidad venezolana, potencialidades y habilidades para el pensamiento crítico, cooperador, reflexivo y liberador, que le permita, a través de la investigación, contribuir a la solución de problemas de la comunidad local, regional y nacional, de manera corresponsable y solidaria”. (CNB, 2007:27)
De lo anteriormente planteado, se entiende que la construcción del
saber surge del contexto, se basa en la pedagogía crítica, ya que su fin es la
libertad del pensamiento, la participación activa, reflexiva generadora de acciones
transformadoras que contribuyan al desarrollo endógeno. Freire (2004), concibe a la
educación como proceso que sirve para que los y las estudiantes y los maestros y
maestras "…aprendan a leer la realidad para escribir su historia", lo cual supone
comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo. (CNB, 2007:48). Entre
las características educativas del subsistema Liceo bolivariano, se establecen las
siguientes:
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Propiciar procesos desde lo colectivo que permitan la discusión, la controversia y la coincidencia de experiencias de aprendizaje, logrando formar un ser social conocedor y comprometido con su entorno, corresponsable del análisis y la búsqueda de soluciones a los problemas de su comunidad, a través del diseño y ejecución de proyectos de desarrollo endógeno, permitiendo elevar los niveles de integración de la población con acciones ejecutadas en comunidad. Para el logro de este fin el Liceo Bolivariano será dotado de materiales para la realización de estos proyectos, como son los Laboratorios de Desarrollo Endógeno.
Formar al y la adolescente y joven principalmente para el desarrollo endógeno, la convivencia, la investigación, la valoración del ser social y la complejidad del pensamiento.
Desarrollar la integración de las áreas de aprendizaje por medio de: los proyectos para resolver problemas y /o transformar la realidad.
Estas características expresan su relación con la formación en, por y para el
desarrollo endógeno sustentable, en la cual el trabajo pedagógico se realiza a través de
proyectos, que tienen como finalidad la resolución de problemas a través de la
intervención de la realidad; los cuales deben ser abordados de manera integral por las
áreas de conocimiento; se apoya en los materiales existentes en los Laboratorios de
desarrollo endógeno.
Por su parte, entre las áreas de aprendizaje que se desarrollan en el Subsistema
de Educación Secundaria Bolivariana, se encuentra el área de “Desarrollo endógeno
en, por y para el trabajo liberador”
A través de esta área los y las estudiantes valorarán e impulsarán la economía social solidaria, con énfasis en el trabajo liberador, como un derecho humano que permita alcanzar el desarrollo personal y comunitario, interactuando con el ambiente y la tecnología, la integración escuela – comunidad desarrollando el aprendizaje para la producción social y así alcanzar el bien común. (Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos, 2007:17)
Como se mencionó anteriormente, el desarrollo endógeno se aborda a través de
proyectos denominados proyectos de desarrollo endógeno, pero a su vez existe el área
de aprendizaje “Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador” que se encarga
de lo relacionado con el trabajo integral y productivo. Así como también, se encuentra el
106
eje integrador (lo que anteriormente se conocía como eje transversal), denominado
“Trabajo liberador”, en el cual la escuela, a partir de experiencias de aprendizaje en
colectivo relacionadas con el contexto histórico social, promueve el vínculo entre la
teoría y la práctica, desde una perspectiva social que contribuye en la formación de una
nueva visión del trabajo, entendido como elemento dignificador de todos y todas, y
como forma de trascender al plano social.
A diferencia del primer documento donde no se le asignaba carga horaria al área
“Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador”, En este documento, se
apertura en el segundo nivel una carga horaria al área, se asignan 4 horas en el 4to año
y 5 horas en 5to año, destinadas a la investigación de los proyectos de desarrollo
endógeno.
Por su parte, la geografía, al igual que en el primer documento de liceo
bolivariano (2004), la disciplina de geografía no se aborda como tal, sino que se
encuentra integrada en el área de Ciencias sociales, denominada en este documento:
Ciencias sociales y ciudadanía, la cual tiene como intención:
Valorar la realidad social de su localidad, región y nación, a través de acciones vinculadas con el entorno, que permitan el desarrollo y apropiación de la conciencia histórica y sentido de pertenencia, en el ejercicio de la soberanía nacional como deber y derecho indeclinable ante las posibles amenazas y riesgos de orden externo e interno, que puedan limitar la autodeterminación de la nación venezolana, es lo esencial de esta área de aprendizaje. (Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana. Liceos Bolivarianos, 2007:16)
Se hace referencia a lo anterior para poder determinar la relación entre el
desarrollo endógeno y la enseñanza de la geografía del documento analizado, en tal
sentido, es importante señalar que en esta área se hace énfasis en el sentido de
pertenencia, que se debe fortalecer a través del estudio del espacio, sin embargo, los
contenidos de este programa no establece la aplicación del enfoque geohistórico para el
abordaje comunitario, en enfoque geohistórico tiene un sustento legal en la LOE 2009,
al igual que en documentos anteriores la aplicación de su metodología ha sido
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reconocida para el estudio local y como base para el desarrollo de los seminarios o
proyectos de desarrollo endógeno. Se hace referencia del enfoque es en el programa
de Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador, del tercer año, “Identificación
de las potencialidades productivas de la localidad. Análisis socio ambiental de la
comunidad. (Enfoque geohistórico)”. (Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana.
Liceos Bolivarianos.2007:60)
Por otro lado, al inicio del documento, se hace referencia en los logros de la
educación bolivariana al seminario de desarrollo endógeno, establecido en el II nivel
desde los inicios del proyecto liceo bolivariano, pero no se menciona el mismo en la
metodología a utilizar en esta nueva propuesta educativa, se realizan proyectos de
desarrollo endógeno de manera interdisciplinaria de primero a quinto año a través del
área Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador.
Ley Orgánica de Educación (L.O.E 2009).
La L.O.E. (2009) incorpora en varios de sus artículos la relación de la educación
con el Desarrollo endógeno sustentable, propuesto en el modelo de Estado venezolano,
lo que significa un soporte para realizar cambios significativos en el Currículo Nacional
Bolivariano, en este caso específicamente en la educación media general (Liceos
Bolivarianos).
En tal sentido, la L.O.E. (2009) en su artículo 6 numeral 3 referente a las
Competencias del Estado docente establece: alcanzar un nuevo modelo de escuela,
concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo endógeno, el
quehacer comunitario (…) la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente
equilibrado, las innovaciones pedagógicas(...).este articulo dibuja una nueva escuela
integral donde la teoría se complementa con la práctica, donde converge el saber, el
hacer y el convivir, que toma en cuenta las potencialidades locales e infunde el respeto
hacia la naturaleza.
108
Así mismo, el artículo 15 referente a los Fines de la educación estable en algunos de sus numerales
3. Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía(…)en el marco de la conformación de un nuevo modelo productivo endógeno.
5. Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales.
6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científico y tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo y sustentable.
9. Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a través de una estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno.
Este artículo esboza los objetivos que debe alcanzar la educación, establece un
equilibrio fundamental para que el ciudadano se interrelacione social, cultural, y
económicamente con el entorno que lo rodea con el firme propósito de satisfacer
fundamentalmente el conocimiento para el desarrollo integral del ser humano. Por otro
lado, este artículo se vincula con algunas líneas propuestas en PDES (2007-2013).
Si al hablar de desarrollo endógeno se hace alusión al desarrollo de los espacios
respetando sus características, se considera pertinente incluir el artículo 29 referente a
la Educación rural en esta investigación, ya que en Venezuela se manejan los mismos
contenidos programáticos en todo el ámbito nacional, sin tomar en cuenta lo establecido
en este articulo.
Artículo 29. La educación rural está dirigida al logro de la formación integral de los ciudadanos y las ciudadanas en sus contextos geográficos; así mismo, está orientada por valores de identidad local, regional y nacional para propiciar, mediante su participación protagónica, el arraigo a su hábitat, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades de la comunidad en el marco del desarrollo endógeno y en correspondencia con los principios de defensa integral de la Nación.
109
Teniendo en cuenta la realidad geopolítica de la República Bolivariana de Venezuela, el Estado garantiza la articulación armónica entre el campo y la ciudad, potenciando la relación entre la educación rural y la educación intercultural e intercultural bilingüe.
En este artículo se evidencia la necesidad de contextualizar la educación, según
las características de cada localidad, que contribuya a formar ciudadanos críticos y
corresponsables con su comunidad. Por otra parte es evidente la orientación que el
articulo tiene hacia el fortalecimiento del sentido de pertenencia en los diferentes niveles
del ámbito nacional basándose en su realidad geopolítica y respetando ampliamente su
realidad local como punto de partida para la relación armónica del campo y la ciudad.
Orientaciones educativas para los niveles y modalidades del subsistema de educación básica año escolar 2011 – 2012. Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Este documento, inicia diciendo que garantiza que los fines educativos del MPPE
están “en coherencia con la visión de país establecida en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009) y el
Proyecto Nacional “Simón Bolívar” Primer Plan Socialista de la Nación (2007 – 2013)”
(Orientaciones subsistema de educación básica, 2011). Así mismo establece en las
orientaciones generales de este nivel educativo, que:
“El subsistema de Educación Básica, asume el enfoque geohistórico, entendido como un proceso y metodología interdisciplinaria que permite descubrir, precisar y analizar en el devenir histórico y en un espacio determinado, las relaciones ideológicas, económicas, políticas, sociales, culturales y ambientales, en su vinculación con lo local, lo regional y lo nacional caribeño, latinoamericano y universal.
De igual manera, se asume el enfoque sociocrítico, que plantea desarrollar una lectura ideológica, sociopolítica y descolonizadora de las relaciones de poder existente en las familias, la escuela y la comunidad, transformando el modo en que las condicionantes socioeconómicas y políticas influyen en las concepciones curriculares” (Orientaciones subsistema de educación básica, 2011).
110
Este documento, inicia basándose en el artículo 15 referente a los Fines
de la educación establecido en la LOE (2009), precisa que a través del enfoque
geohistórico y su metodología, se debe abordar el conocimiento del territorio y estudiar
su dinámica espacial. Otro término que aparece como enfoque de formación en este
documento es el del enfoque sociocrítico, el cual busca promover las transformaciones
sociales, dando respuestas a problemas específicos de las comunidades con la
participación de sus miembro.
Por su parte, en las Formas de Organización de los Procesos de
Enseñanza y Aprendizaje, se hace referencia al Proyecto Educativo Integral
Comunitario PEIC, el mismo para su elaboración parte de “un diagnóstico integral para la
construcción de acciones de carácter interdisciplinarias y transdisciplinarias, que
impulsan el proceso curricular, respondiendo a la pertinencia social y cultural, en
articulación con los proyectos socioproductivos de desarrollo endógeno local, regional y
nacional”. (Orientaciones subsistema de educación básica, 2011). En las metodologías a
seguir en el PEIC, se encuentran la investigación etnográfica e investigación-acción-
reflexión, entre otras, orientadas al desarrollo de acciones pedagógicas, administrativas y
sociocomunitarias.
En estas orientaciones, ya no se habla de Seminario de desarrollo endógeno,
propone realizar el PEIC, que es el macro proyecto, es decir la columna vertebral de
los procesos educativos, del mismo se desprenden los diferentes proyectos de
aprendizaje y los ahora denominados, proyectos socioproductivos de desarrollo
endógeno.
Referente a la formación docente, se hace mención a los Colectivos de
Formación Permanente e Investigación, estos “tienen como propósito fundamental
privilegiar la reflexión en grupo y las aportaciones en los debates en plenaria, con el fin
de favorecer la construcción colectiva y la mayor horizontalidad posible en los
participantes”(MPPE,2011), según este documento, “los colectivos docentes, desde la
práctica pedagógica deben asumir los principios de la formación permanente orientados
hacia la autoformación, conformación, la investigación-acción, la sistematización, la
111
mediación y la contextualización pedagógica y didáctica para la construcción social del
conocimiento”. Estos colectivos se han desarrollado a nivel nacional, en ellos, se
discuten diferentes temas educativos dando a conocer constantemente los lineamientos
del MPPE.
Realizando un análisis de la evolución del desarrollo endógeno en los
documentos estudiados a lo largo de la investigación, se encuentra que el desarrollo
endógeno se inserta en el las Políticas Educativas en el año 2004 como un Seminario
de Investigación, denominado “Seminario de Investigación para el Desarrollo
Endógeno” el cual sería abordado con la metodología de la investigación acción, esta
propuesta se mantiene y se fortalece en lo teórico y metodológico y práctico, ya que su
aplicación según los documentos y las experiencias estudiadas, dieron cambios
significativos en el II nivel del Plan Liceo Bolivariano “Adolescencia y Juventud para el
Desarrollo Endógeno y Soberano, todo esto durante el periodo del Ministro Aristóbulo
Istúriz.
Sin embargo, cuando se ejecuta el cambio de ministro y se nombra a Adán
Chávez como Ministro de Educación, y presenta el nuevo Diseño Curricular Bolivariano
en el 2007, desaparece el “Seminario de Investigación para el Desarrollo Endógeno”, y
se establecen los proyectos de desarrollo endógeno, los cuales serian llevados a cabo a
través del área “Desarrollo endógeno en, por y para el trabajo liberador”. Este término
se mantiene hasta las nuevas orientaciones del año escolar 2011-2012 cuando aparece
el termino de proyectos socioproductivos de desarrollo endógeno, se ha cambiado la
denominación de la forma pedagógica de abordar este tema, sin embargo, de fondo su
esencia continua siendo la misma.
112
Figura 4. Evolución de la inserción del desarrollo endógeno en la Educación Media General 2004-2012 Elaborado: Castellanos (2012)
110 MED
Políticas Programas y estrategias
de la educación venezolana
MECD
Resolución Nº 9
de fecha 28 de enero de 2004
Establece la incorporación, con carácter obligatorio de los SEMINARIOS DE INVESTIGACIÓN, como una estrategia interdisciplinaria dirigida a fortalecer el componente de investigación científica
Argumentación legal basada en artículos de la CRBV (1999) de la Incorporación del Seminarios de desarrollo endógeno, en el nivel de educación Media.
Plan Liceo Bolivariano: adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano.
MED
Menciona:Metodología de proyectos y define el seminario de investigación para el desarrollo endógeno . Establece El desarrollo endógeno como un eje integrador y como un área Educación para el Trabajo y el Desarrollo endógeno. En el I nivel (1-3er año) Dotación de materiales para los Centros de Desarrollo endógeno
2004 2004 2004 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
MED
Planificación por proyecto, el seminario de desarrollo endógeno para la producción de conocimiento a través de la investigación Establece el PEIC relacionándolo con las Políticas del Estado.
Resolución Nº 64 07 de
Octubre de 2004
Líneas orientadoras
liceo bolivariano
“Adolescencia y Juventud
para el Desarrollo
Endógeno y Soberano”
MED
Propone elseminario de investigación para el desarrollo endógeno y la elaboración de proyectos, como estrategias pedagógicas y metodológicas Aplicando la investigación-acción,
Currículo Nacional
Bolivariano CNB
Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana:
Liceos Bolivarianos
MPPE
Menciona:Proyectos de desarrollo endógeno. El área de desarrollo endógeno en por y para el trabajo . Asignándole carga horaria en 4to y 5to año, con el diseño de la programación- Eje integrador : trabajo liberador. Educación para el Trabajo y el Desarrollo endógeno
Ley Orgánica de Educación
Delinea, el nuevo modelo de escuela concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo endógeno. Señala la Formación para el trabajo social liberador vinculado al desarrollo endógeno productivo y sustentable.
Orientaciones educativas para
los niveles y modalidades del subsistema de
educación básica año
escolar 2011 – 2012.
MPPE
Hace referencia al Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC, articulándolo con los proyectos socioproductivos de desarrollo endógeno local, regional y nacional
113
2. Resultados de las entrevistas semiestructuradas.
La entrevista tuvo como objetivo “detectar los cambios didácticos significativos de
la enseñanza de la geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable
en las Políticas Educativas”; para ello se realizó una entrevista semiestructurada
organizada en varias secciones: preguntas generales, destinadas a verificar el grado de
conocimiento de los docentes sobre el las políticas educativas que incluyen el desarrollo
endógeno sustentable; preguntas sobre los elementos de la planificación didáctica
(contenidos, estrategias, recursos) para detectar los cambios de la enseñanza de la
geografía y por último preguntas de cierre, para conocer la opinión de los docentes en el
tema (se anexa guion de entrevista). Se encuentran los siguientes resultados:
Preguntas Generales
1. ¿Cuáles de las actuales políticas educativas en torno al Desarrollo endógeno, maneja usted?
Entre los lineamientos de las actuales políticas educativas, que conocen y
manejan los docentes de geografía, se encuentran: el trabajo por proyectos de manera
integrada, en el cual cada asignatura debe dar contenidos que fortalezcan el desarrollo
endógeno, es decir, relacionan su trabajo pedagógico con el proyecto de desarrollo
endógeno de la institución, el cual debe responder a las potencialidades del área. En
una de las instituciones intervenidas realizan proyectos agrícolas y proyectos para
elaborar productos lácteos, tales como crema de leche, yogurt y queso, respondiendo
a la productividad agrícola y ganadera de la zona. En las otras dos instituciones se
trabajan proyectos del área agrícola solamente, respondiendo también a la
contextualización del entorno.
Se puede concluir que los docentes de geografía entrevistados manejan lo
establecido en las actuales políticas educativas para abordar el desarrollo endógeno
114
sustentable, tales como, Trabajo por proyectos de desarrollo endógeno, los cuales
deben responder a las potencialidades o problemáticas del contexto educativo
(contextualización curricular), se deben abordar de manera interdisciplinaria. Sin
embargo, a pesar de tener el conocimiento necesario para ello, no en todas las
instituciones se aplican en la actualidad.
2. ¿Qué información le ha suministrado el MPPE sobre el rol de la enseñanza de la geografía para abordar el Desarrollo endógeno sustentable planteado en las políticas educativas (a través de Talleres, Charlas, reuniones, materiales escritos, entre otros)?
El Ministerio de Educación Cultura y Deporte realizó una serie de eventos a nivel
nacional, regional y municipal para la difusión de las nuevas líneas orientadoras de los
Liceos Bolivarianos, en las cuales se encuentra inmerso el Seminario de Investigación
para el desarrollo endógeno. Algunos docentes entrevistados manifiestan haber
asistido talleres, reuniones y jornadas, en los que se trataron temas como: la filosofía
del liceo bolivariano, sus objetivos, el perfil de egresado, la nueva forma de
organización escolar, la interdisciplinariedad, el enfoque geohistórico y su metodología
(diagnostico comunitario), la manera de cómo abordar el seminario de investigación
para el de desarrollo endógeno. Los docentes que asistieron a la mayoría de las
actividades se convirtieron a su vez en multiplicadores de la información en el
municipio.
También asistieron a diferentes encuentros de experiencias significativas a nivel
nacional, vistas al liceo piloto del Estado Zulia Pedro Lucas Urribarri, ubicado en
Casigua El Cubo, en el municipio Jesús María Semprúm, donde realizaron talleres y se
obtuvo información de la experiencia pedagógica que tenia esta institución, con su
granja integral.
Aunado a ello, el MPPE, a través de las zonas educativas, distribuyo materiales
impresos y digitales (videos) con información sobre la metodología de trabajo con la
cual sería abordado el desarrollo endógeno. Sin embargo, después de estas
115
actividades, los docentes que tienen poco tiempo en la educación, no manejan
claramente estos lineamientos educativos.
Los docentes expresaron que en la actualidad, existe la figura de un coordinador
de desarrollo endógeno, quien cumple las funciones de ir a reuniones y talleres a recibir
los lineamientos y posteriormente socializar la información. Este coordinador se encarga
además de organizar y planificar todas las actividades de los proyectos de desarrollo
endógeno, estos coordinadores son docentes del área de Desarrollo Endógeno en, por
y para el Trabajo Liberador. Sin embargo, en dos de las experiencias recopiladas se
encuentra que al inicio de esta modalidad los coordinadores eran del área de geografía,
conocedores del enfoque geohistórico y su metodología, la cual fue aplicada para
indagar el contexto de estas instituciones, y de allí seleccionar sus proyectos.
3. ¿Cómo definiría usted el Desarrollo endógeno?
Es aprovechar las potencialidades internas que tiene cada regio o cada sitio
especifico para ponerlo en funcionamiento del desarrollo de esa comunidad.
Tienen una idea general de lo que significa el desarrollo endógeno,
interpretándolo, por un lado, como una manera de formar a los estudiantes para un
oficio según las actividades productivas de la zona y por otro, una forma de fomentar la
participación protagónica al involucrarlos en la solución de los problemas que afectan
sus comunidades.
Contenidos
4. ¿Cuáles son los enfoques que conoce usted para abordar la enseñanza de la geografía?
Los docentes conocen diferentes enfoques para desarrollar el proceso de
enseñanza geográfica: enfoque conductista, enfoque geohistórico, enfoque local.
116
5. ¿Qué enfoque utiliza para abordar la enseñanza de la geografía, en su praxis pedagógica?
En cuanto al manejo del enfoque, son conocedores del enfoque geohistórico,
pero no en todas las experiencias aplican con exactitud su metodología, hacen énfasis
en la enseñanza de la geografía local, para ellos es simplemente darles a conocer su
entorno y aprovecharlo para la selección de los contenidos; en algunos casos unifican
sus planificaciones e incorporan unidades de contenidos sobre la geografía local (tipo
de clima, relieve, tipo de suelo, limites) que desarrollan en el primer lapso, también dan
contenidos de los programas tradicionales, pero incluyen en cada lapso contenidos que
se relacionen con el proyecto de desarrollo endógeno que este realizando la institución,
cabe destacar que los programas tradicionales, al cual se hace referencia son los
utilizados desde 1987, es decir, no utilizan el programa propuesto en el CNB, de los
Liceos Bolivarianos (2007).
Estrategias
6. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que utiliza en el área de geografía?
En relación a las estrategias, utilizan, estrategias de descubrimiento, de
aproximación a la realidad, la navegación en el terreno, mapas conceptuales, entre
otras, es importante destacar que los docentes establecen una relación entre la teoría y
la práctica, todos los entrevistados coinciden en utilizar el entorno para establecer esa
relación que genere un aprendizaje significativo en los estudiantes, para ellos la
geografía se aprende es en el campo, es decir, fuera del aula.
7. ¿Qué metodología utiliza para conocer el contexto geográfico de la institución?
Se utilizan los trabajos de campo y el diagnostico comunitario, para indagar el
contexto geográfico de la institución, se realizan visitas y entrevistan a diferentes
117
organismos públicos alcaldía, hospitales, a fin de obtener datos sobre algunos aspectos
de la población, los cuales posteriormente serán tratados en las clases de geografía, es
decir los docentes extraen de la realidad los contenidos a ser abordados en el área.
Recursos
8. ¿Qué recursos instruccionales tiene la institución en el área de geografía?
En cuanto a los recursos instruccionales, la realidad de las tres instituciones es
muy diferente, una no cuenta con recursos del área de geografía, otra tiene los recursos
básicos, tales como, mapas (físico, político), globo terráqueo y han elaborado
maquetas; la tercera institución cuenta con múltiples mapas, (hidrográfico, relieve,
político, físico-político, vegetación, entre otros) imágenes satélitales, ortofotomapas,
estereoscopio, globos terráqueos, una colección de atlas de Venezuela y atlas
mundiales, G.P.S., también posee libros de geografía de diferentes editoriales y de
todos los años de la educación media general.
Otro recurso que es importante mencionar para esta investigación son los
Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT), que son espacios educativos
dotados de recursos basados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), las 3 instituciones cuentan con este recurso, pero solo en 2 de ellas manifestaron
que lo utilizaban como recurso para realizar actividades del área de geografía en las
computadoras, a través de actividades interactivas, videos. Y presentaciones en
videobeen.
9. ¿Cuáles de los recursos y materiales que apoyan al área de geografía, existentes en los Laboratorios de Desarrollo Endógeno, utiliza ud.?
Solo una de ellas fue dotada con todos los materiales que integran el laboratorio
de desarrollo endógeno, y son pocos utilizados,
118
Preguntas de cierre
10. ¿Qué argumentos justifican que la enseñanza de la geografía en la educación media ha tenido cambios significativos desde la incorporación del Desarrollo endógeno en las actuales políticas educativas?
La mayoría de los docentes manifestó que desde la incorporación del desarrollo
endógeno en las actuales políticas educativas, la enseñanza de la geografía, ha tenido
cambios significativos, es una geografía teórico-practica, dinámica y, que les permite
estar en contacto directo con los diferentes fenómenos estudiados, se ha convertido en
una geografía concreta, dejando atrás la abstracción, en la cual sus estudiantes
aprenden a través de la experiencia y del contacto con la realidad (enfoque
contextualizado) lo que fortalece el sentido de pertenencia y el conocimiento
geohistórico de sus comunidades, ofrece nuevos contenidos, es mejor comprendida por
que se interrelaciona con otras disciplinas (interdisciplinariedad).
11. ¿Qué sugerencias le realizaría usted al MPPE para mejorar la enseñanza de la geografía en la educación media?
Entre las sugerencias realizadas por los diferentes docentes, se encuentran las
siguientes:
Dotación de recursos instruccionales del área de geografía, mapas, globos
terráqueos, libros y todo lo que incluye el laboratorio de desarrollo endógeno.
Impulsar una verdadera transformación educativa, que incluya el proyecto del
“Liceo Bolivariano” tal como estaba establecido en sus inicios.
Crear resoluciones o mecanismos que permitan vincular lo pedagógico con lo
administrativo dentro del MPPE para fortalecer la puesta en práctica del desarrollo
endógeno, es decir, que exista coherencia entre la teoría y la práctica.
119
A pesar de las diferentes actividades del MPPE para llevar la información a los
docentes, estos sugieren que les den mayor información, que les dicten talleres del área
de geografía y la manera más certera de cómo abordar el desarrollo endógeno.
3. Experiencias significativas del Seminario de investigación para el desarrollo endógeno. Liceo Bolivariano Manuel Montero
Por aplicarse en esta investigación una entrevista semiestructurada, en la cual
“el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar
conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados” (Sampieri 2010).
Se consideró oportuno realizar preguntas adicionales que permitieran profundizar en la
praxis pedagógica del tema en estudio, una de las instituciones tuvo una experiencia
significativa en la enseñanza de la geografía, que fue considerada para enriquecer esta
investigación.
Uno de los docentes entrevistado, manifestó que había tenido la oportunidad de
ir a diferentes actividades de formación sobre las actuales políticas educativas en las
cuales se les informo cómo abordar desde la geografía el desarrollo endógeno
sustentable, sin embargo, expresó también que en la actualidad no las aplicaban, pero
que tuvieron una experiencia significativa al inicio del proyecto “Plan Liceo Bolivariano:
adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano”.
En tal sentido, se le preguntó ¿en los talleres y/o reuniones a los cuales asistió
se les hablo de algún enfoque especifico para abordar la geografía? el docente dijo que
se les habló de la concepción teórico-metodológica del enfoque geohistórico y su
metodología para abordar la enseñanza de la geografía e iniciar los proyectos de
desarrollo endógeno, se les dio la teoría haciendo énfasis en el diagnostico comunitario,
no se abordo la parte de análisis de datos y elaboración de cartogramas, los
facilitadores de esos talleres fueron profesores de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador UPEL, cabe destacar que esa universidad es la cuna donde
nace .el enfoque geohistórico
120
Atendiendo a los lineamientos del Liceo Bolivariano, se inserto el Seminario de
Investigación para el desarrollo endógeno, en la malla curricular del II nivel, es decir 4to
y 5to año, a través del cual se aplicaron los enfoques contextualizado, interdisciplinario
y el enfoque geohistórico. Se realizaron las siguientes actividades pedagógicas:
1. Se inicio con la elaboración de instrumentos de recolección de datos, se tomo
como base las guías de información propuestas por la Profesora Beatriz Ceballos en su
libro “La Formación del Espacio Venezolano”, se le realizaron algunas modificaciones
adaptándolas al contexto en el cual serian aplicadas. Estas guías incorporaban todos
los elementos de la comunidad.
2. Posteriormente se realizó el diagnostico comunitario por los diferentes sectores
aledaños a la institución a fin de conocer el contexto y poder seleccionar los contenidos
que serian abordados por las diferentes áreas del conocimiento.
Foto Nº 1. Diagnóstico comunitario, Liceo Bolivariano Manuel Montero. Sector Sta. Rosa.
Se visitaron 6 sectores de la parroquia San José del municipio Jesús Enrique
Lossada, San José, El Muñeco, Los Lirios, Santa Rosa, La Valerosa, Ciudad Perdida.
En cada uno de ellos se realizaron las entrevistas y se registro la información con los
instrumentos diseñados. Se realizó la cartografía de los diferentes sectores, ya que el
plano existente proveniente de la alcaldía estaba desactualizado.
121
Foto Nº 02. Entrevistas realizadas a Foto Nº 03. Recorrido por las los pobladores del sector. comunidades
Estudiantes recorriendo su comunidades, cada elemento espacial, fue abordado
por la geografía y por cada una de las áreas de conocimiento, los contenidos fueron
contextualizados.
Foto Nº 04. Primera Asamblea para la Socialización del diagnóstico comunitario.
Posterior al diagnostico se realizó una asamblea para socializar los resultados,
se invito a todo el personal de la institución, representantes y miembros de la
comunidad.
122
Fotos Nº 05. Presentación de los resultados.
Los resultados fueron tratados de dos maneras, unos procesados a través de
estadísticas y otros con el método de los conjuntos. Esto responde a que la mayoría
de los docentes no conocía la metodología para realizar el método propuesto por el
enfoque geohistórico en el procesamiento de datos, los pocos resultados presentados a
través del método de los conjuntos fueron dirigidos por una docente cursante de la
maestría en geografía de LUZ.
Fotos Nº 06. Cartografía de los diferentes sectores.
123
En cuanto a la cartografía desarrollada, se realizaron croquis de los diferentes
sectores, respetando los elementos cartográficos. No se realizaron cartogramas, ni
mapas síntesis como lo establece el enfoque geohistórico, ya que los docentes no
tenían la formación para elaborar ese tipo de representación cartográfica.
Los resultados del diagnóstico permitieron conocer las potencialidades agrícolas
del sector, así como también las problemáticas existentes en la comunidad que
afectaban a los estudiantes de esta institución, se jerarquizaron los problemas y se
decidió en colectivo, abordar el problema del agua, ya que la misma llegaba a los
sectores sin ser tratada y los pobladores la consumían de esta forma. Se abordó una
problemática social. Una vez seleccionado el tema a desarrollar en el Seminario de
investigación, los docentes de cada área planificaron los contenidos en función del
proyecto a realizar, aunado a ello, se realizaron Trabajos de campo para conocer la
procedencia del agua en este caso se visito el embalse de Tulé, se realizaron
actividades pedagógicas en relación al tema, posteriormente se realizaron acciones en
beneficio de la comunidad.
Foto Nº 07. Clase del área de Ciencias Sociales, ciudadanía e identidad, dictada en el embalse de Tulé.
124
En esta visita el área de sociales, abordo contenidos, como la ubicación de
represa, los límites, relieve, entrevistaron a las personas que viven cerca para conocer
la historia del sector, relataron que en otrora habían casas en sitio donde esta el
embalse y que la única casa de 2 pisos existente en 1972 quedo debajo de sus aguas.
En esta experiencia se conoció otra forma de enseñar geografía.
Foto Nº 08. Clase del área de Foto N° 09. Estudiando el diámetro de Matemáticas y Ciencias naturales. la tubería y el nivel de agua del embalse (Interdisciplinariedad).
Foto. Nº 10. El docente de idiomas (inglés) traduciendo en su idioma algunos términos.
125
Fotos Nº 11. Recolectando muestras del agua para la clase de Ciencias naturales. (Biología).
Se realizaron visitas a las comunidades para cultivar la cultura de la prevención
con mensajes directos para el tratamiento del agua, a través de charlas, publicación de
mensajes, entrega de trípticos, sobre el cuidado de este recurso natural. (investigación-
acción).
Foto Nº 12. Charlas a los habitantes Foto Nº 13. Publicación de mensajes
del sector por parte de los para el cuidado del agua. estudiantes de 5to año.
126
Otra actividad realizada fue “la semana del agua”, las diferentes secciones
elaboraron carteleras, maquetas, obras de teatro, referente al tema para exponer a los
estudiantes del I nivel y a la comunidad.
Foto Nº 14. Cartelera alusiva al agua Foto Nº 15. Maqueta del puente sobre el lago.
La experiencia antes señalada, aporta a esta investigación lo siguiente:
1) El Seminario de investigación para el desarrollo endógeno, tal como lo señalan los
lineamientos de los liceos bolivarianos 2006, es una estrategia pedagógica, que parte
del diagnostico comunitario para conocer la realidad en dos vertientes problemáticas y
potencialidades, de las cuales se jerarquizan los problemas y se seleccionan los
proyectos a realizar; estos proyectos deben ser abordados por todas las áreas del
conocimiento (interdisciplinariedad) seleccionando los contenidos que enriquecen la
investigación de manera integral, lo que se traduce en contenidos contextualizados y
pertinentes para los estudiantes, dejando en ellos un aprendizaje significativo y una
formación en la cual puedan tener iniciativas para transformar las problemáticas de sus
comunidades y/o aprovechar sus potencialidades, a fin de mejorar su calidad de vida.
2) La geografía deja de ser una disciplina y se convierte en el área de Ciencias
sociales, ciudadanía e identidad, teniendo como orientación para su estudio el enfoque
geohistórico.
127
3) Los trabajos de campo son la herramienta fundamental para conocer el entorno,
genera el contacto directo entre los estudiantes y el espacio geográfico, lo que trae
como consecuencia favorable estimular el sentido de pertenencia de los estudiantes
por su comunidad. Además de permitir una enseñanza de la geografía real y dejando a
un lado la abstracción de la misma, ya que se estudian los fenómenos naturales de
manera directa.
4) Se hace necesaria la formación de los docentes de ciencias sociales, en la
metodología completa del enfoque geohistórico (método de los conjuntos y cartografía
geohistórica)
A pesar de las diferentes actividades del MPPE para llevar la información a los
docentes, estos sugieren que les den mayor información, que les dicten talleres del área
de geografía y la manera más certera de cómo abordar el desarrollo endógeno.
128
CONCLUSIONES
A través del análisis de las Implicaciones del desarrollo endógeno sustentable en
la enseñanza de la Geografía de la educación venezolana, impartida en los liceos
bolivarianos, se concluye:
El desarrollo endógeno sustentable en las actuales Políticas Educativas
venezolanas se caracteriza, en cuanto a los enfoques de formación, por: el enfoque
curricular contextualizado, en el cual los procesos de enseñanza del desarrollo
endógeno sustentable, deben partir del aspecto social cultural, económico presentes en
el entorno educativo. El enfoque curricular interdisciplinario, entendiendo éste como la
integración de las áreas del conocimiento, en función de los seminario y proyectos de
desarrollo endógeno sustentable y el enfoque geohistórico, como metodología para
conocer, comprender y analizar la realidad.
En cuanto a los lineamientos de formación de los y las estudiantes, se establece
a lo largo de las diferentes unidades de análisis algunos criterios como la formación
basada en la resolución de problemas y aprovechamiento de potencialidades, haciendo
énfasis en un cambio necesario de conciencia ciudadana participativa y protagónica
para la transformación de las sociedades, estas propuestas responden a una formación
bajo las premisas de la pedagogía critica.
Aunado a ello, esta pedagogía, también delínea la formación del docente, se
evidencio que el Ministerio del Poder Popular para la Educación ha aplicado diferentes
estrategias que encausan la teoría y la praxis pedagógica de los docentes en función al
desarrollo endógeno sustentable, ha emitido diversos documentos impresos y
audiovisuales relacionados al tema, ha realizado una serie de actividades, tales como
talleres, jornadas, conferencias, encuentros, seminarios, reuniones, entre otras
modalidades, a las cuales han asistido un gran numero de docentes, sin embargo, se
considera que no ha sido efectivo lograr esa formación, ya que algunos docentes no
129
tienen el conocimiento preciso para desarrollar la teoría y la metodología que se debe
tener para abordar este tema.
Aunado a ello, los lineamientos metodológicos propuestos han variado
desde la inserción de este tema en el ámbito educativo en el 2004, se establece en
principio como un seminario de investigación para el desarrollo endógeno,
respondiendo a lo establecido en la resolución Nº9, emitida por el Ministerio de
Educación y Deporte en ese mismo año, posteriormente se establece que el desarrollo
endógeno sustentable en los liceos bolivarianos será abordado de dos maneras, por un
lado, desde los proyectos de desarrollo endógeno a ejecutarse en el I nivel (1º, 2º, 3º
año) y de seminario de investigación para el desarrollo endógeno en el II nivel (4to y
5to año).
Seguidamente esto varía en el nuevo diseño curricular para los Liceos
Bolivarianos (2007), puesto en práctica después de una formación masiva a los
docentes en el territorio nacional, ya que desaparece la concepción del seminario de
investigación, quedando solamente los proyectos de desarrollo endógeno los cuales
deben ajustares al Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) a través el área de
desarrollo endógeno en por y para el trabajo liberador, en la actualidad se mantiene
esta área del conocimiento pero varia la denominación de los proyectos llamándose
proyectos socioproductivos para el desarrollo endógeno.
Al mismo tiempo, se ha mantenido desde sus inicios, que debe aplicarse la
metodología del enfoque geohistórico, comprendida por el diagnóstico comunitario para
indagar el contexto educativo, a través de los diferentes instrumentos que permitan
recolectar la información de manera precisa; el método de los conjuntos para el análisis
de los datos obtenidos y la cartografía geohistórica para la representación de los
diferentes elementos diagnosticados en tiempo y espacio. No obstante la realidad
desde la práctica demostró que los docentes conocen la teoría del enfoque, y la
aplicación de la metodología llega hasta el diagnóstico comunitario, pero no utilizan con
130
exactitud lo propuesto para el análisis de los resultados y la elaboración de
cartogramas.
En relación al análisis de la pertinencia curricular del desarrollo endógeno
sustentable en las actuales políticas educativas venezolanas, la mayoría de las
unidades analizadas evidencian que los lineamientos educativos establecidos están
en correspondencia con las necesidades sociales, es decir, parten del contexto y se
adaptan al mismo para el desarrollo de las actividades académicas, así mismo,
articulan las políticas educativas en correspondencia con lo establecido en los planes
de la Nación, enmarcando la formación en el modelo de desarrollo endógeno y
humanista propuesto por el estado venezolano, lo que fortalece aun más la
pertinencia académica del desarrollo endógeno sustentable.
En cuanto al objetivo de detectar los cambios didácticos significativos de la
enseñanza de la geografía desde la incorporación del desarrollo endógeno sustentable
en las Políticas Educativas, se encontró lo siguiente:
La concepción de los Liceos Bolivarianos, desde sus inicios, establece la
integración de las disciplinas en áreas de conocimiento, particularmente la geografía,
por ser una ciencia social, pasa a formar parte del área denominada ciencias sociales y
ciudadanía, sin embargo, los docentes en la actualidad continúan trabajando por
separado cada disciplina que integra esta área.
En tal sentido, los docentes planifican sus contenidos de geografía, basándose
en 3 aspectos: a) incorporan algunos contenidos geográficos partiendo del enfoque
local; b) incluyen contenidos para fortalecer los proyectos de desarrollo endógeno que
ejecute la institución; c) trabajan con los contenidos de los programas tradicionales de
geografía puestos en vigencia desde 1987.
En relación a las estrategias aplicadas en la enseñanza de la geografía utilizan,
estrategias de descubrimiento, de aproximación a la realidad, la navegación en el
131
terreno, mapas conceptuales, entre otras, que permitan establecer la relación entre la
teoría y la práctica, que genere un aprendizaje significativo en los estudiantes. Se
apoyan en los trabajos de campo y el diagnóstico comunitario, para indagar el contexto
geográfico de la institución, es decir, el entorno se convierte en un medio para aplicar
estrategias que contextualicen el aprendizaje y a su vez es un recurso para la
enseñanza de esta disciplina.
Por su parte, los recursos instruccionales propuestos desde el 2004 para facilitar
y apoyar la enseñanza de la geografía a través de los laboratorios de desarrollo, no
están presente en todas las instituciones educativas, es decir, la mayoría de las
instituciones no cuentan con estos recursos innovadores del área de geografía, tales
como G.P.S. imágenes satelitales, entre otras. Sin embargo, los docentes se apoyan en
los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT) a fin de innovar sus
actividades pedagógicas.
Lo anteriormente planteado, representan un cambio en la enseñanza de la
geografía, ya que el docente ha dejado la rigidez del programa, al incluir contenidos
desde su realidad espacial, fomentando el sentido de pertenencia desde lo local, ha
innovado en la utilización de estrategias que permiten el contacto con la realidad de los
estudiantes generando un aprendizaje significativo, aun sin contar con muchos recursos
instruccionales en el área de geografía.
132
CAPITULO V
LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA ENMARCADA EN LA CONCEPCIÓN DEL DESARROLLO ENDÓGENO
SUSTENTABLE
133
LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA ENMARCADA EN LA CONCEPCIÓN DEL DESARROLLO ENDÓGENO SUSTENTABLE
Las políticas educativas venezolanas, se articulan con las políticas de Estado,
las cuales fundamentan el desarrollo del país dentro del modelo de Desarrollo
Endógeno, en tal sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educación, orienta sus
acciones educativas a la consolidación de ese modelo de Estado formando a los
ciudadanos y ciudadanas bajo esta concepción.
Es por ello que, articular el modelo de desarrollo de un país con su política
educativa, implica tener una coherencia entre lo que aspira desarrollar el Estado con lo
que se debe enseñar en las instituciones educativas. “No hay modelo de sociedad sin
modelo educativo” (Isturiz, 2006:7). Después de analizar las implicaciones del desarrollo
en la Educación Bolivariana, desde sus inicios hasta la actualidad, se diseñan una serie
de lineamientos pedagógicos que orienten la enseñanza de la Geografía bajo la
concepción del Desarrollo Endógeno Sustentable.
1. Aspecto Legal, se deben formular resoluciones: El Ministerio del Poder
Popular debe realizar una evaluación de las experiencias realizadas sobre los
proyectos de Desarrollo Endógeno a nivel nacional, extraer los aspectos positivos y
negativos que permitan regular la manera de abordar el desarrollo endógeno
sustentable, según las experiencias realizadas en los diferentes Liceos bolivarianos,
con la finalidad de establecer coherencia en los criterios que se deben manejar y
emitir resoluciones que unifiquen los lineamientos a ser aplicados, y por último
establecer la continuidad de los procesos educativos.
2. Mejorar la estrategia de Formación de los Docentes: el Ministerio del Poder Popular
para la Educación, a través de las Coordinaciones de Liceo Bolivariano junto con las
coordinaciones de Formación Permanente regionales, debe organizar en cada
estado un equipo interdisciplinario de docentes, formados en lo teórico, filosófico y
pedagógico de las actuales políticas educativas en torno al desarrollo endógeno
134
sustentable. Este equipo de docentes abordará los diferentes Liceos Bolivarianos
para el proceso de formación. Se proponen 2 fases:
FASE I. Formación integral a la comunidad educativa.
Partiendo de la premisa que “El epicentro del desarrollo endógeno es el ser
humano”(Mas, 2005,39), se hace necesario realizar actividades de formación a las
comunidades, para ello se debe:
a) Sensibilizar a los docentes, estudiantes, representantes, personal
administrativo y obrero y demás fuerzas que hacen vida en las
comunidades del contexto educativo, ya que este es un proceso que involucra de
manera integral a todos y todas. Sensibilizar sobre la necesidad de realizar una
transformación educativa, a través de la incorporación del desarrollo endógeno
sustentable, como una “proposición para mejorar la forma de vida de las personas…Se
sustenta en la utilización total de todas las potencialidades del ser humano”(Mas,
2005:39).
En esta fase, es importante que los integrantes de la comunidad educativa
conozcan el grado de participación que tiene cada uno en la planificación y ejecución
de los proyectos de desarrollo endógeno y demás acciones educativas, en función del
beneficio colectivo. En la medida que se involucra a los diferentes actores a través de la
participación se logrará la articulación entre la familia-escuela-comunidad.
b) Formar sobre los contenidos e implicaciones de la teoría del desarrollo
endógeno sustentable, conocer su origen y el por qué de su incorporación
en las políticas educativas; además de los aspectos legales que respaldan esta
propuesta, su vinculación con las Políticas de Estado y los enfoques curriculares que lo
sustentan.
135
Fase II. Formación sobre el enfoque geohistórico a los docentes de Ciencias Sociales y ciudadanía.
Partiendo de lo establecido en la LOE (2009) artículo 15, numeral 3 “Formar
ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de
nacionalidad y soberanía (…) en el marco de la conformación de un nuevo modelo
productivo endógeno”. Y de las orientaciones educativas 2011-2012 en las cuales se
asume el enfoque geohistórico como metodología interdisciplinaria, para la vinculación
con lo local, regional y nacional; se hace necesaria la formación de este enfoque para el
cambio de la enseñanza de la geografía y su respectiva aplicación En tal sentido se
debe:
a) Realizar talleres sobre el enfoque geohistórico:
• Origen, conocimientos generales de la geohistoria. Función del enfoque
geohistórico en el Subsistema de Educación Media General como propuesta
educativa para investigar e intervenir la realidad espacial, a través de los
proyectos de desarrollo endógeno sustentables.
• Diagnóstico comunitario. Diseño de instrumentos o guías de recolección de
información. Análisis de datos, a través del método de los conjuntos.
Definición de problemas y potencialidades.
• Elaboración de cartografía geohistórica. Diseño de cartogramas. Mapa
Síntesis.
Se sugiere, revisar los diferentes trabajos de grado, resultados de los trabajos de
investigación de las maestrías en geografía de las diferentes universidades, ya que,
existen múltiples propuestas a nivel nacional que sirven de guía para llevar a cabo estos
talleres, muchas de ellas fueron diseñadas y aplicadas a docentes, en tal sentido, las
mismas tienen total validez y pueden ser aplicadas a otras instituciones educativas para
la formación en torno al enfoque geohistórico y su metodología.
136
Con la intención de reforzar la cartografía geohistórica y ampliar el conocimiento
del docente de Ciencias Sociales ante los retos tecnológicos del área de geografía, se
sugiere, articular con el Instituto Geográfico “Simón Bolívar” talleres que permitan al
docente su actualización tecnológica, lo que se convertiría en una fortaleza para la
enseñanza de la geografía y, por ende, del desarrollo endógeno sustentable.
• Uso y manejo del Sistema de Posicionamiento Global G.P.S.
• Uso e interpretación de imágenes satelitales.
• Sistemas de Información Geográficos.
3. Dotación de Recursos: el MPPE debe hacer llegar a los Liceos Bolivarianos los
materiales que conforman los Laboratorios de Desarrollo Endógeno, ya que con
estos facilitan a los docentes de geografía su praxis pedagógica utilizando
herramientas tecnológicas, que permitan conocer, a través de ellas, los elementos
geográficos de sus contextos educativos, y fortalecer de esta manera los proyectos
de desarrollo endógeno sustentables.
Por otro lado, como respuesta a la contextualización curricular, los docentes del
área de Ciencias Sociales y ciudadanía, pueden elaborar materiales didácticos junto
con sus estudiantes, a partir de la aplicación de la cartografía geohistórica como
herramienta geodidáctica, la producción de cartogramas es una alternativa integral para
esta área, se determina integral, ya que, para realizarla el estudiante primero debe
explorar el espacio a través el diagnostico comunitario (convivir), de la cual se
desprenden una gama de contenidos para ser estudiados (saber) y por último la
elaboración de los cartogramas (hacer) en la cual plasmaran los elementos de su
comunidad.
Sin embargo, aquellas instituciones que cuentan con los Centros Bolivarianos de
Informática y Telemática (CBIT) pueden aprovechar este recurso para la elaboración de
esta cartografía geohistórica y utilizarla para realizar clases virtuales. Aunado a ello, la
reciente instalación de antenas que dan acceso a internet a los centros educativos
137
venezolanos a través del Satélite Simón Bolívar, genera una ventaja para el área de
Ciencias sociales y ciudadanía, que fortalece el conocimiento del espacio para el
desarrollo endógeno, esto en conjunto con las imágenes satelitales que se podrán
obtener con la recién puesta en orbita del Satélite Miranda, se constituyen en el
conjunto de recursos que transformará la enseñanza de la geografía venezolana en pro
del desarrollo endógeno sustentable.
138
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