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PROYECTO TICS IMPLEMENTACION Y DOTACION SALA DE COMPUTO EN LA ESCUELA BALDOMERO MONSALVE SECCIÓN DE A.S.I.A. IGNACIANA. POR LUBIANA YSBETH OSORIO RIVERA SANDARA LILIANA GIRALDO GRUPO TIC 13 JUEVES 5:00 A 8:00 p.m. UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA MEDELLÍN 2007

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PROYECTO TICSIMPLEMENTACION Y DOTACION SALA DE COMPUTO EN LA

ESCUELA BALDOMERO MONSALVE SECCIÓN DE A.S.I.A. IGNACIANA.

POR

LUBIANA YSBETH OSORIO RIVERASANDARA LILIANA GIRALDO

GRUPO TIC 13JUEVES 5:00 A 8:00 p.m.

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANAMEDELLÍN

2007

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PROYECTO TICSIMPLEMENTACION Y DOTACION SALA DE COMPUTO EN LA

ESCUELA BALDOMERO MONSALVE SECCIÓN DE A.S.I.A. IGNACIANA.

PROBLEMA

Un mundo que va a la vanguardia de los Sistemas y avances tecnológicos, una ciudad

que pretende ser “Medellín la Más Educada“ , una Institución Educativa A.S.I.A.

Ignaciana que contribuye con mejores alumnos y una Sección de esta Institución

Baldomero Monsalve que quiere formar mejores alumnos, con una educación integral y

que no cuenta conlos recursos necesarios. De ahi nuestro Proyecto que parte de su

problemática y que pretende dar respuesta a sus necesidades educativas, con miras a

entregar a la sociedad seres integrales.

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JUSTIFICACIÓN

La formación del educando de hoy en Colombia no puede seguir siendo ajena a las

necesidades y a los problemas que vive el mundo. Hoy se requiere de un proceso

formativo que dote de herramientas y valores a los estudiantes que a diario se enfrentan

a un complicado y permanente desafio de conocimientos. Nuestra comunidad no es

ajena a esta problemática, por el contrario es alli donde lo miseria, la violencia y al

abuso permanente en todo sentido de la dignidad humana se ve más marcado. nosotras

como docentes debemos trabajar para cambiar esa realidad tan carente que les toco

vivir, buscando estrategias y nuevos recursos que generen nuevas espectativas y

mejores posibilidades educativas.

El gobierno Municipal hace hincapie en una „ciudad más educada“. Pero cómo hacerlo

sino se cuenta con los recursos físicos para lograrlo?

Nuestro proyecto pretende no sólo responder a este cuestionamiento sino a satisfacer en

gran medida dicha carencia educativa y formativa, ofreciendo a nuestra población una

educación integral y de verdadera calidad, donde el alumno vaya a la par con los

adelantos tecnológicos y transformadores de la sociedad.El desafio, formar en

tecnología, en un entorno complejo, competitivo y cambiante.Formar en tecnología

significa entonces contribuir a la formación de ciudadanos capaces de razonar, producir

y desarrollar al máximo su potencial creativo y transformador.

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OBJETIVOS

GENERAL

Construir y dotar una sala de computo para la sección Baldomero Monsalve, con

miras a contribuir a una formación integral del alumno que lo lleve a ser

competitivo en la sociedad.

ESPECIFICOS

Involucrar entidades públicas y privadas en el Proyecto de construcción y

dotación de la Sala de computo, para que con su aporte ayuden al mejoramiento

de calidad de vida de los alumnos de la Sección Baldomero Monsalve.

Gestionar con el Municipio de Medellín y empresas afines (Fundación EPM,

Microsoft, entre otras) para que contribuyan a la dotación de equipos para la

sala de computo, que se encuentra en los proyectos de Construcción de la nueva

sede de la Baldomero Monsalve.

Implementar nuevos proyectos por medio de las tics, a través de la adquisición

de nuevos equipos y dotación de la sala de computo en la nueva sede de la

Institución.

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DIAGNÓSTICO

NOMBRE: Institución Educativa A.S.I.A. Ignaciana.

CARACTER: Oficial.

UBICACIÓN: Sede principal El Playon, clle 122 # 51 B 30

SEC CIONES: A.S.I.A. Bachillerato, A.S.I.A. Primaria, Preescolar

El Playon, la Frontera, Baldomero Monsalve.

POBLACION: 3200 Aproximadamente, mixto.

JORNADA: Completa y continua, en calendario A.

NIVELES: Preescolar, básica primaria, básica secundaria y media técnica

especialidad salud.

Las secciones Preescolar EL Playon y A.S.I.A. Bchillerato y primaria estan ubicadas en

un espacio físico que pertenece a la fundación Loyola conformada por egresados del

colegio San Ignacio del municipio de Medellin y quienes apoyan constantemente

gestiones de caracter administe¡rativo, social y de espacio físico.

Con el proyecto se pretende crear y satisfacer la necesidad de relacionarnos con el

mundo de las tecnologías contribuyendo de esta manera a hacer de nuestros alumnos

personas competitivas y con una formación integral con miras al siglo XXI.

1. Dotar completamente la sala de computo.

2. Capacitar a los alumnos y alos docentes de la institución en el manejo y

conocimiento de las tecnologías de información y comunicación TIC.

3. Implementar el uso de las TIC, fomentando en los alumnos el deseo por conocer

construir y transformar creativamente el mundo que nos rodea

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A.S.I.A. IGNACIANA

40 años de vida

EL ORIGEN

Medellín, febrero de 1966. El grupo de religiosas que trabaja en el infantil del Colegio

de San Ignacio, sabiendo que en la ciudad existen barrios marginados cuyos habitantes

carecen hasta de lo más necesario para vivir, deciden acercarse a ellos, conocer su

realidad y ayudarlos en la medida de sus posibilidades.

EL LUGAR

Tomada la decisión las Hermanas buscan de inmediato el lugar donde poder realizar un

trabajo a favor de los pobres siendo elegido un Barrio de la Zona Norte de la ciudad

llamado “Playón de los Comuneros”. El Padre Jairo Jaramillo, Parróco del sector, las

recibe con los brazos abiertos pues desde hace tiempo sueña con tener en el Barrio una

Comunidad Religiosa que le ayude a llevar adelante su labor apostólica al frente de la

Parroquia María Auxiliadora.

UNA IDEA BRILLANTE

Al principio es sola la catequesis los sábados y los domingos pero pronto surge la idea

de fundar una escuela para ofrecer al Barrio una ayuda más eficaz. El Párroco,

entusiasmado, ofrece un terreno contiguo a la Casa Cural para levantar el edificio y los

ignacianos de 5º de Bachillerato, asiduos colaboradores de la Parroquia, prometen

ayudar en lo que puedan. Providencialmente los antiguos alumnos del Colegio San

Ignacio conocen el proyecto y alentados por su Director, Padre Antonio Bernal S.J.,

deciden financiar la obra que empieza a construirse en el mes de octubre del año de

1966.

Y EMPIEZA LA TAREA

Al comenzar la obra la idea es construir dos o tres salones para pocas alumnas, pero en

contra de todo lo pensado, en solo cuatro meses quedan terminadas seis clases, la

Dirección, la Sala de Profesores y dos grupos de servicios sanitarios con lo que

superados algunos obstáculos de último momento, el día 7 de marzo de 1967 la Escuela

abre sus puertas.

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AÑOS MÁS TARDE

Cuenta con una planta física de tres pisos donde se brinda el bachillerato la cual linda

con la Escuela. Para el 2001 Se convierte en Institución Educativa lo que lleva a que

A.S.I.A Ignaciana se transforme enana gran familia ya que recibe otras escuelas que

forman parte de su Institución, las cuales son Pre-scolar el Playón y Escuela la

Frontera ubicadas en el mismo sector y la Escuela Baldomero Monsalve Ubicada en el

Popular 2.

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MARCO TEORICO

Las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje

March 15th, 2006

Por: Sonia RoaCoordinadora AcadémicaPostgrados en Gestión EducativaDoctoranda en Sociedad de la Informacón, Universidad Oberta de Cataluña.

Las TIC [1] se han convertido en un elemento básico de impulso y desarrollo de la denominada sociedad del conocimiento. Sirven como medio de información, como escenarios y como fuente de motivación extrínseca para los estudiantes.

Mucho se ha discutido en torno a las bondades y dificultades con la utilización de las TIC en la educación. No, obstante, la normatividad vigente[2] contempla en uno de sus fines: “La promoción de la persona y de la sociedad con capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país.” Efectivamente, las TIC, están permitiendo romper los clásicos escenarios formativos limitados a las instituciones educativas, proporcionando una mayor libertad en cuanto a los tiempos de estudio y desarrollo de actividades de aprendizaje, con un seguimiento periódico y riguroso.

Varios autores, entre ellos Cabero[3], señala algunas ventajas de la utilización de las TIC:

- Eliminan las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante.- Flexibilizan la enseñanza, tanto en lo que respecta al tiempo, al espacio, a las herramientas de comunicación, como a los códigos con los cuales los alumnos pueden interactuar.- Amplían la oferta formativa para el estudiante.- Favorecen la creación de escenarios tanto para el aprendizaje cooperativo como para el autoaprendizaje.- Posibilitan el uso de herramientas de comunicación: sincrónicas y asincrónicas.- Potencian el aprendizaje a lo largo de toda la vida.- Favorecen la interacción e interconexión de los participantes en la oferta educativa.- Adaptan los medios y lenguajes a las necesidades, características, estilos de aprendizaje e inteligencia múltiples de los sujetos.- Ayudan a comunicarse e interactuar con su entorno a los sujetos con necesidades educativas especiales.- Y ofrecen nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes.

Colombia, día a día ha ido incorporando a sus procesos formativos estas Tecnologías. En el caso particular de la Educación Superior, se utilizan como mediación tecnológica y pedagógica para el acompañamiento a la presencialidad y para el desarrollo de cursos de educación continua, presenciales con apoyo de TIC, virtuales y recientemente en la modalidad utilizada con mayor frecuencia: Blended Learning, la cual hace, al mismo

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tiempo, una combinación de la educación presencial y a distancia. En este orden de ideas, la utilización de las TIC está privilegiando el aprendizaje sobre la enseñanza, lo que implica posibilitar al estudiante cierto nivel de autonomía intelectual, personal y social de modo que le permita ser protagonista de sus procesos de aprendizaje, característica primordial de la autoformación.

El éxito de estos procesos radica “no en poseer la tecnología más sofisticada” sino en implicar a los profesores en el diseño y desarrollo de innovaciones pedagógicas apoyadas en TIC, para buscar el cambio en sus esquemas tradicionales de enseñanza, hacia la construcción de modelos didácticos más pertinentes y contextualizados.

El uso creciente de las TIC requiere de nuevas competencias en el individuo; su utilización debe conducir a un nuevo modelo de formación en el que el estudiante adopte un rol más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el profesor asuma como reto aplicar las TIC y participar activamente en su propio proceso de alfabetización digital y de cambio de sus paradigmas tradicionales. Para finalizar vale la pena preguntarse: ¿Serán suficientes estos retos para introducir las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje?… superarlos, permitirá a mediano y largo plazo la generación de redes humanas de aprendizaje mediadas por las TIC.

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[1] TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación[2] Ley General de Educación. 1994[3] En: Comunicación y Pedagogía. Tecnologías y Recursos didácticos. “Formación del profesorado en TIC”. “El gran caballo de batalla.” 2004.

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"Las TIC son un mundo en evolución que combina los adelantos de muchas disciplinas. Nuestro granito de arena, como educadores, está ligado a la creación y prueba reflexiva de ambientes que hagan el mejor uso de estas oportunidades." A. Galvis

Información sobre Metacursos en http://metacursos.comOPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LAS TICAlvaro H Galvis, D.EdJunio 2004, Concord, MA

UN CONTEXTO NECESARIOLas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han cambiado la manerade relacionarnos con otros, revolucionado muchos campos de la actividad humana. Lapresencia física ya no es una condición necesaria para estar en contacto con personas yproveedores de información relacionada con nuestra actividad personal o profesional,dado que haciendo uso de TIC podemos alcanzar, a precios razonables y con crecienteeficacia, la interacción requerida con quienes deseamos comunicarnos. Por otra parte, losnegocios no son los mismos desde que se usan computadores y computadores en redespara agregar valor a los productos y servicios de las organizaciones (Galvis, 1997). Latoma de decisiones apoyada en información apropiada no es privilegio de pocos, toda vezque hay redes globales o locales que permiten consultar distintas fuentes, que es posiblela interacción sincrónica o asincrónica con otras personas o grupos que pueden sabersobre lo que nos interesa, que es posible almacenar, procesar y analizar datos einformación pertinente y oportuna, así como crear, alimentar y depurar modelosmentales, que se plasman en modelos computarizados.Sin embargo, pareciera que es poco el valor que se agrega con TIC a los procesoseducativos, a pesar de que hay una creciente oferta de recursos informáticos. Contar conequipos y de redes en educación, al igual que en cualquier dominio, no es lo que hace ladiferencia, sino lo que se hace con ellos (Galvis, 1998a, 1998b). Y con informática cabehacer más de lo mismo (simplemente apoyando viejas prácticas con recursos digitales) orepensar lo que se hace (rompiendo moldes y haciendo reingeniería de procesos).

Los educadores y la informáticaHay educadores que siguen aferrados a esquemas que se centran en transmitir yasimilar conocimiento comprobado, con lo que para ellos las TIC son una buena ocasiónpara poner a disposición de más gente - y con recursos multimedia - aquello que creenque deben enseñar. Y su gran reto es hallar buenas herramientas para difundir mejor loque saben o lo que desean que aprendan sus alumnos. También tienen el reto de hallar losmejores medios para hacer llegar a los destinatarios lo que han mediatizado, dependiendode su distribución geográfica y del acceso que tengan a recursos informáticos.A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 2Hay educadores que piensan que la informática es un recurso a cargo de los quesaben de eso, para complementar lo que ellos hacen en sus clases. De vez en cuandollevan a sus estudiantes a la sala de informática, para que el encargado los “ponga a

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hacer” alguna actividad apoyada en los recursos informáticos disponibles (juegos,lenguajes de programación, sistema operativo, herramientas de productividad,navegadores y buscadores en la Internet). Los recursos informáticos se convierten así enuna “niñera digital”que entretiene a los alumnos o pasan a ser un “objeto de estudio” y nouna herramienta de trabajo.Otros sienten que la sala de informática y su encargado pueden ser aliados suyos,como la biblioteca, ámbitos donde se ayuda a docentes y estudiantes a hallar los mejoresusos de los recursos digitales disponibles local o globalmente, para resolver losproblemas que desean atacar. Qué hacer, valiéndose de qué estrategia y cuán bienhacerlo siguen siendo del ámbito del docente y sus alumnos, mientras que con qué ycómo hacerlo pasa a ser un ámbito compartido con el encargado de la sala y con otrosque pueden saber de los recursos informáticos.Bajo esta aproximación, el uso de TIC por parte de los alumnos está muy ligado alenfoque educativo que tenga el docente, pues lo que se hace es fomentar la actividad delos estudiantes usando recursos digitales. El uso de estos recursos digitales puede ser:predominantemente transmisivo (como cuando un profesor manda a sus alumnos abuscar por la Internet o en una enciclopedia digital algo que se está aprendiendo, comobase para organizar una presentación); o particularmente experienciales yconjeturales, para apoyar (re)descubrimiento de conceptos o constructos (como cuandoun profesor pide a sus alumnos que jueguen con un modelador y un simulador paraestablecer sus propias conclusiones sobre las reglas que gobiernan el funcionamiento delfenómeno que se estudia y la incidencia que tienen ciertas variables sobre elcomportamiento del sistema); o fundamentalmente colaborativo y creativo (comocuando un profesor pide a sus alumnos que hagan un proyecto en grupo, indaguen conestudiantes de otras latitudes sobre tal cosa, exploren distintas maneras de hacer lo mismoy, cuando hayan generado sus propias ideas, las expresen y sustenten usando el o losmedios digitales que deseen). Ni la sala ni su encargado son los que hacen el cambio, ésteviene de los alumnos que asumen los retos que les proponen sus maestros, cuando estosdeciden darles control creciente a sus alumnos del proceso de aprender y propician unaautonomía progresiva en ellos.Los docentes que han decidido apoyar aprendizaje por descubrimiento medianteindagación y colaboración pueden hallar en las TIC oportunidades de ayudar a susalumnos a vivir experiencias directas interactuando con el objeto del conocimiento, conmodelos del mismo, con personas que tienen distintas perspectivas sobre el mismo, asícomo a construir y expresar sus propios modelos mentales acerca de lo que estudian.El gran reto no es que el docente halle y apropie las TIC que permitan hacer esto,aunque esto ayuda, sino proponer los ambientes de aprendizaje que propicien lo que sedesea, integrando recursos de aprendizaje que puedan jugar distintos rolescomplementarios.No hay razón para descartar medios transmisivos cuando lo que se busca es unarespuesta directa; pero, si lo que se desea es ayudar a pensar, a desarrollar criterio, aA. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 3buscar alternativas, a crear, colaborar, respetar la diferencia y construir sobre ésta, seimpone usar recursos digitales y no digitales que permitan aprender por la acción sobre el objeto de conocimiento y por interacción con otros aprendices y expertos.Las nuevas generaciones y la informática

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Los niños y jóvenes de hoy en día gastan más tiempo usando juegos digitales,video juegos, la Internet y computadores, que el que le dedican a asistir a clases o ir a laescuela (Downes, 1994; Huston, Wright, Marquis, & Green, 1999). Son nativos digitales,les gusta la tecnología, disfrutan la sensación de control que tienen en estos ambientes,pues pueden hacer realidad las ideas que se les ocurren y ver sus efectos casiinmediatamente (Prensky, 2001). Y nadie les ha enseñado formalmente, lo saben comohablan un idioma quienes han nacido en una comunidad que utiliza dicha lengua.Haciendo usos informales de tecnologías digitales los niños y jóvenes usualmente noaprenden contenido escolar, pero desarrollan habilidades que tienen potencial educativo:aprender a reaccionar ante eventos que hay en los juegos (y cuando deja de suceder estodejan de jugar el juego, éste deja de ser emocionante), aprenden a procesar informaciónmultimedia en ambientes donde no hay instrucciones pero sí una interfaz intuitiva yconsistente (¡y a discernir lo que tiene sentido y no en ambientes multimediainteractivos!); aprenden a comunicarse con otros seres mediante uso de pseudolenguajese íconos que les permiten “conversar” ("chatear" equivalente de "to chat" en inglés) coneficiencia; también aprenden a buscar, procesar y generar información multimedia,simplemente porque toman parte de una comunidad que tiene cierta cultura digital, por lomenos a nivel funcional.Los inmigrantes digitales, que somos típicamente los padres y los educadores delas nuevas generaciones de niños y jóvenes, estamos en franca desventaja frente a losnativos digitales, que son nuestros hijos y estudiantes. Nada más piense el lector ¿cuántotiempo nos toma apropiar herramientas tan sencillas como la videograbadora, eldigitalizador y el editor de videos, para producir caseramente la película que queremos?Sin embargo, podemos contar con un gran aliado que en un rato explora, prueba, ensaya,comparte con otros y nos puede ayudar a hacer lo que deseamos: nuestro nativo digital.Y si esto es así, ¿por qué en las aulas de clase no hacemos lo mismo? ¿Por qué loseducadores no integramos tecnologías de información y de comunicación que nospermitan mantener un diálogo, usando algo que aman nuestros estudiantes, apoyados enel uso de tantas cosas apasionantes que sólo con computadores, Internet y TIC se puedenhacer? ¿Por qué no construir sobre el dominio digital que ellos tienen para incitarlos allevar a cabo tareas interesantes y que caigan en su zona próxima de aprendizaje? Porsupuesto que tenemos que saber qué se puede hacer con computadores, redes y TIC, asícomo decidirnos a explorar el potencial que hallemos, y a generar propuestas atrayentespara nuestros aliados digitales, nuestros estudiantes.A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 4

CLASIFICACIÓN DE TIC TOMANDO EN CUENTA TIPOS DEMEDIOS Y ENFOQUES EDUCATIVOSEl contexto anterior era necesario, pues nos permite entender por qué no podemoshablar de TIC sin tener en cuenta el enfoque educativo que queremos usar, así como lascaracterísticas fundamentales de los distintos tipos de medios y el nivel de culturainformática que pueden tener nativos e inmigrantes digitales.Los enfoques educativos algorítmico1 y heurístico2 (Dwyer, 1995), que sonopuestos pero complementarios, se pueden instrumentar con tres tipos de medios—

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transmisivos3, activos4 e interactivos5—(Forté, 1998), que también se complementan.De este modo, al clasificar las TIC tomando en cuenta estas dimensiones,estamos reconociendo sus propiedades fundamentales como medio e indicamos laposibilidad que tienen de apoyar el enfoque educativo al que son más cercanas, peroenfatizamos el papel vital que tiene quien facilita el proceso, y el enfoque que usa parahacerlo.

TIPOS DE TIC EJEMPLO DE TIC DE CADA TIPOTIC eminentemente transmisivasDemostradores de procesos o productos.Tutoriales para apropiación y afianzamiento de contenidos.Ejercitadores de reglas o principios, con retroalimentación directa o indirecta.Bibliotecas digitales, videotecas digitales, audiotecas digitales, enciclopedias digitales.Sitios en la red para recopilación y distribución de información.Sistemas para reconocimiento de patrones (imágenes, sonidos, textos, voz).Sistemas de automatización de procesos, que ejecutan lo esperado dependiendo delestado de variables indicadoras del estado del sistema.1 Enfoque algorítmico: Centrado en el que enseña, sigue reglas para una efectiva transmisión del que sabehacia los que desean aprender, hay facilitación desde el centro.2 Enfoque heurístico: Centrado en el que aprende, sigue principios que orientan la construcciónindividual o colaborativa de conocimiento, hay facilitación desde el lado.3 Medios transmisivos: buscan apoyar la entrega efectiva de mensajes del emisor a los destinatarios.4 Medios activos: Buscan permitir que quien aprende actúe sobre el objeto de estudio y, a partir de laexperiencia y reflexión, genere y afine sus ideas sobre el conocimiento que subyace a dicho objeto.5 Medios interactivos: buscan permitir que el aprendizaje se dé a partir de diálogo constructivo, sincrónicoo asincrónico, entre co-aprendices que usan medios digitales para comunicarse.A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 5

TIPOS DE TIC EJEMPLO DE TIC DE CADA TIPO (cont.)TIC eminentemente activasModeladores de fenómenos o de micromundos.Simuladores de procesos o de micromundos.Sensores digitales de calor, sonido, velocidad, acidez, color, altura con los cuales sealimentan modeladores y simuladores.Digitalizadores y generadores de imágenes o de sonido.Calculadoras portátiles, numéricas y gráficas.Juguetes electrónicos: mascotas electrónicas.Juegos individuales de: creatividad, azar, habilidad, competencia, roles.Sistemas expertos en un dominio de contenido.Traductores y correctores de idiomas, decodificadores de lenguaje natural.Paquetes de procesamiento estadístico de datos.

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Agentes inteligentes: buscadores y organizadores con inteligencia.Herramientas de búsqueda y navegación en el ciberespacio.Herramientas de productividad: procesador de texto, hoja de cálculo, procesadorgráfico, organizador de información usando bases de datos.Herramientas y lenguajes de autoría de: micromundos, páginas Web, mapasconceptuales, programas de computador.Herramientas multimediales creativas: editores de hipertextos, de películas, desonidos, o de música.Herramientas no automáticas para apoyar administración de: cursos, programas,finanzas, edificios.Herramientas para compactar información digital.Herramientas para transferir archivos digitales.

TIC eminentemente interactivasJuegos en la red, colaborativos o de competencia, con argumentos cerrados o abiertos,en dos o tres dimensiones..Sistemas de mensajería electrónica (e.g., MSN, AIM, ICQ), pizarras electrónicas, asícomo ambientes de CHAT textual o multimedial (video o audio conferencia) quepermiten hacer diálogos sincrónicos.Sistemas de correo electrónico textual o multimedial, sistemas de foros electrónicosmoderados o no moderados, que permiten hacer diálogos asincrónicos.La tabla anterior no es exhaustiva, ni implica que cada categoría de TIC vaya agenerar ambientes educativos que le son cercanos (algorítmico: medios transmisivos;heurístico: medios activos e interactivos). Como dijimos antes, esto depende de la maneracómo se usen.A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 6Por ejemplo, una TIC eminentemente transmisiva como un demo digital (e.g., unvideo-caso de docencia) puede usarse heurísticamente cuando el educador decide iniciarcon ella un diálogo sobre aquello que se ve en el demo, cuando invita a contrastar lo quese ve con el contenido de tal otro demo, a ligarlo con lo que uno hace en su propia aula, areflexionar sobre la conveniencia y pertinencia de lo que se ve. En fin, cuando lleva aconstruir conocimiento a partir de reflexión, mediante puesta en contexto, contrastación yotras maneras de ir más allá de lo dicho en el demostrador.Y al contrario, un simulador, un juego, un sistema experto, pueden volverseplenamente algorítmicos cuando el educador los usa para demostrar las ideas que quiereenseñar, para enseñar a volar como él lo hace, más que a desarrollar un propio estilo devuelo, cuando cambia tiza y tablero por ratón y computador.Lo mismo sucede cuando en un diálogo en la red el educador se convierte en elcentro de la interacción, cuando, en vez de ayudar a construir sobre las ideas de otros, seconvierte en el experto que resuelve las inquietudes de sus alumnos, pregonando desde el estrado digital.

UN MUNDO POR EXPLORAREl proceso de invención y desarrollo de las TIC no está concluído. Las TIC son

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un mundo en evolución que combina los adelantos de muchas disciplinas. Nuestrogranito de arena, como educadores, está ligado a la creación y prueba reflexiva deambientes que hagan el mejor uso de estas oportunidades. Que sea ésta ocasión deunirnos al esfuerzo global para enriquecer la educación con el apoyo de la informática

REFERENCIASDownes, T. (1994). Children and Electronic Media in Home. In J. Wright & D. Benzie (Eds.), Exploring on aNew Partnership: Childre, Teachers and technology (pp. 203-214). Amsterdam: Elsevier Science Publishers.Dwyer, T. (1995). Estrategias heurísticas para enriquecer la educación mediante el uso el computador. Revista deInformática Educativa, 8(3), 211-227.Forté, E. N. et alt. (1998, April). The ARIADNE Project: Knowledge Pools for Computer Based and TelemaTIC SupportedClassical, Open and Distance Education. Paper presented at the AAUC Ariadne Academic Users GroupConference, Lucerna, Switzerland.Galvis, A. H. (1997). Estrategia de negocio e informática: Articulación e integración. In A. H. Galvis & A.Espinosa (Eds.), Estrategia, Competitividad e Informática (pp. 209-240). Bogotá, DC.: Ediciones Uniandes.Galvis, A. H. (1998a). Ambientes Virtuales para Participar en la Sociedad del Conocimiento. Revista deInformática Educativa, 11(2), 247-260.Galvis, A. H. (1998b). Educación para el Siglo XXI apoyada en ambientes educativos interactivos, lúdicos,creativos y colaborativos. Revista de Informática Educativa, 11(2), 169-192.Huston, A. C., Wright, J. C., Marquis, J., & Green, S. B. (1999). How Young Children Spend Time: Televisionand Other Activities. Developmental Psichology, 35, 912-925.Prensky, M. (2001). Digital Game-based Learning. New York, NY: McGraw-Hill.

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Una llave maestra Apropiación significativa de TIC

AT: ¿Qué es lo más importante para considerar al incorporar las TIC a la educación?

OH: La simple incorporación de las TIC al entorno escolar no es una garantía de cualificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario acompañar estos recursos con teorías, modelos y estrategias pedagógicas y didácticas válidas y actualizadas.

AG: La importancia depende del nivel de cultura tecnológica que tenga una comunidad educativa. Donde es apenas incipiente, lo más importante es poner a disposición tecnologías y sistemas de inducción para el uso de las mismas, que hagan diferencia respecto a las prácticas usuales y sin tecnología. Donde ya se ha generado cultura de aprendizaje con apoyo e integración del uso de tecnologías, lo más importante es crear entornos institucionales coherentes con los cambios que son posibles al hacer uso de tecnología. Si las instituciones no cambian, a pesar de que algunos maestros cambien, gracias a la incorporación de tecnologías, el esfuerzo es vano (ver Estrategias para la integración de las TIC y Los ciclos de capacitación).

AT: ¿Hacia dónde debe orientarse el cambio en las prácticas docentes o pedagógicas?

OH: Hacia propuestas más integrales, flexibles e interdisciplinarias, porque las prácticas docentes o pedagógicas no pueden ignorar los contextos locales, regionales, nacionales y globales. También, hacia la construcción de la autonomía cognitiva tanto de profesores como de estudiantes. Lo anterior supone un proceso de innovación y de revaluación de las prácticas convencionales, que elimine la resistencia al cambio y genere un clima de mayor apertura.

AG: Debe orientarse al desarrollo de la creciente capacidad de aprender, de docentes y estudiantes, lo que implica exploración inquisitiva y reflexión sobre los objetos de estudio, trabajo en compañía e individual en la búsqueda de objetivos, información de retorno que ilumine con luz indirecta, y dejar el papel central de ser el que enseña para ser el que ayuda a aprender.

CZ: La metodología de trabajo por proyectos y el trabajo grupal colaborativo resultan adecuados para explotar las ventajas que las tecnologías ofrecen al proceso de aprendizaje escolar, pues facilitan la participación activa del alumno, lo hacen corresponsable del aprendizaje del grupo, permiten crear lugares virtuales de trabajo conjunto, abren el aula a otros espacios educativos, incorporan los intereses del alumno, facilitan la búsqueda autónoma de información adicional y disminuyen el

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papel directivo y de "fuente única del saber" del docente.

AT: ¿Cuáles pueden ser los factores críticos o las mayores dificultades a la hora de preparar un plan de clase o una unidad de aprendizaje integrado con uso de tecnologías?

OH: Uno, el manejo inadecuado de la tecnología: muchos docentes tienen un manejo incipiente de las herramientas tecnológicas, además, la capacitación que han recibido se ha centrado en lo instrumental más que en una exploración pedagógica y didáctica. Y segundo, la dificultad para articular el uso de las herramientas tecnológicas con las áreas específicas del currículo. Por otra parte, en muchas instituciones educativas la infraestructura tecnológica disponible es muy precaria (equipos obsoletos, conexiones lentas, carencia de programas actualizados), lo cual puede impedir la puesta en marcha de propuestas didácticas interesantes.

AG: Hay muchos factores críticos a la hora de integrar las TIC en procesos de aprendizaje. Para mí los más relevantes son:

La accesibilidad a la tecnología por parte de los miembros de la comunidad educativa, lo cual es una condición necesaria mas no suficiente.

aprovechamiento de cada tipo de tecnología en función de lo que se puede hacer particularmente bien con ella, es decir, lo que la diferencia respecto a otras. Por ejemplo, la interactividad -entre personas y con objetos de estudio- es lo que hace diferencia en el uso de tecnologías de información y de comunicaciones, comparadas con tecnologías audiovisuales o impresas.

Privilegiar el papel de facilitador que debe asumir el docente, con todas sus consecuencias: ser capaz de crear situaciones que lleven a la indagación, exploración y discusión; ser capaz de oír y ver, estando en silencio, observando lo que sucede antes que en la mitad del proceso; ser capaz de reconocer el valor agregado que crean los distintos participantes y ayudar a que la construcción de conocimiento se nutra de esto; saber encauzar las discrepancias, lograr focalizar cuando hace falta.

Crear actividades de aprendizaje que combinen selectivamente medios y promuevan la activa participación del educando, el aprendizaje por descubrimiento y por indagación, el trabajo colaborativo y el individual, en función de metas relevantes.

Crear sistemas de evaluación coherentes con lo anterior. Expandir las innovaciones apoyadas en utilización de tecnología exige

demostrar que vale la pena su uso y que es sostenible el esfuerzo; lo primero conlleva a hacer investigación cuantitativa y cualitativa sobre el impacto de la innovación en docentes, estudiantes y comunidad educativa; lo segundo, la creación de estrategias que hagan sostenible y expandible el esfuerzo, considerando lo humano, lo tecnológico y lo organizacional.

CZ: Entre los factores críticos a la hora de preparar un plan de clase o una unidad de aprendizaje está la disponibilidad de una infraestructura tecnológica. Asimismo, los contenidos, la información y el conocimiento de que se dispone; la capacidad o las competencias del docente para usar la tecnología y diseñar ambientes de aprendizaje que la incorporen, pues muchas veces se usa para reemplazar el tablero.

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Se necesita un soporte y acompañamiento al docente. Ellos se sienten muy solos en el momento de hacer los procesos en el aula, a pesar de la capacitación; necesitan con quién dialogar alrededor de qué va pasando, y compartir éxitos, fracasos y lecciones aprendidas.

Otro factor son los procesos de evaluación de las actividades que se desarrollan con los estudiantes. Muchas veces sólo se diseña la actividad, la unidad de aprendizaje, pero no cómo se va a evaluar. La evaluación debe tener un seguimiento que dé cuenta de cómo el estudiante desarrolla las competencias.

Para que esto funcione es decisivo el compromiso y la comprensión del trabajo con tecnologías por parte del directivo docente. Esto implica cambios en el clima organizacional de la institución y así tener capacidad de gestión de apoyo a estos procesos.

AT: ¿Qué modelos didácticos son los más apropiados para incorporar

las tecnologías en los ambientes de aprendizaje?

OH: El uso apropiado y creativo de estas tecnologías permite a los docentes transformar radicalmente sus modelos didácticos en todas las áreas del currículo; a medida que el docente se las apropia, cambia su papel tradicional: deja de ser un portador de información para convertirse en un facilitador de aprendizaje, lo cual potencia los logros intelectuales del alumno. También se derrumban los límites tradicionalmente impuestos al currículo, permitiendo que las diversas disciplinas se integren e interactúen en la realización de tareas y proyectos.

Un horizonte de aplicación de estas tecnologías a la educación ha sido el desarrollo de micromundos explorables, que explican e ilustran al usuario en forma interactiva problemas, conceptos y teorías de diversas disciplinas.

AG: Lo apropiado depende de lo que se requiere o desee. No puede uno casarse con un tipo de modelo didáctico, se necesita un uso selectivo. Los modelos construccionistas, colaborativos y por descubrimiento, son más apropiados para desarrollar el potencial de las personas que toman parte en el proceso; los conductistas, individualizantes y transmisivos, cuando se trata de lograr que adquieran conocimiento articulado. El reto consiste en hallar la manera de combinar uno u otro, lo que exige saber qué se quiere, tener una clara filosofía educativa y no pretender que un modelo educativo es suficiente para lograr todo tipo de metas.

CZ: La propuesta pedagógica debe trabajar desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo-cooperativo, una estrategia didáctica en la cual grupos pequeños -cada uno con estudiantes de diferentes grados de habilidad- usan una variedad de actividades para mejorar la comprensión de un tópico específico. Cada miembro del grupo es responsable no solamente por aprender lo enseñado y estudiado, sino de ayudar y asegurar el aprendizaje de sus compañeros, creando una atmósfera de logro.

En estos modelos se conjuga la propuesta de trabajo por proyectos con las estrategias de trabajo colaborativo-cooperativo, permitiendo así un método de instrucción que tiene como propósito la modificación del conjunto de relaciones que se establecen

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entre el profesor y su alumno y entre los alumnos mismos; una orientación hacia el progreso de una organización al interior de la clase y fuera de ella, más intencionada y planificada para el desarrollo de actividades de aprendizaje en los alumnos; y el manejo de una responsabilidad compartida hacia el aprendizaje, donde se trata de que los alumnos trabajen en grupo, pero no sólo en la solución de la tarea encomendada sino que aprendan del proceso de aprender.

Estrategias para la integración de las TIC

La integración activa de las TIC por parte del docente se logra combinando varias estrategias, en particular:

Planes de formación inicial y escalonados en el tiempo; de 180 horas de formación, en diferentes momentos, durante 18 meses, seguidos cada uno por un período de aplicación en el aula.

Un plan de acompañamiento y asesoría permanente durante el primer año de aplicación en el aula, presencial y con consultas en línea vía correo electrónico.

Trabajo colegiado de varios profesores de diferentes áreas temáticas e intercambio de experiencias con profesores de otros centros y regiones.

El tiempo mínimo para que un profesor esté en capacidad de iniciar un proceso formal de mejora de la calidad de su docencia, integrando las TIC, requiere dos años de formación y aplicación acompañadas.

Los ciclos de capacitación

Los ciclos de capacitación abarcan cinco componentes fundamentales:

1. Pedagógico: aprendizaje de principios y conceptos, fruto de la reflexión teórica sobre la educación, que permiten fundamentar, justificar, comprender y dar dirección a la innovación con nuevas tecnologías; integración al currículo y al Proyecto Educativo Institucional.

2. Didáctica general: conceptos y procedimientos metodológicos que permitan la incorporación de las TIC a la labor docente y potencien la calidad del ambiente de aprendizaje y de los resultados.

3. Tecnológico: conceptos, procedimientos, habilidades y valoraciones sobre las TIC que permitan un manejo suficiente de estos recursos. Capacidad para encontrar sentido didáctico a esas tecnologías y para incorporarlas en forma significativa a la labor de aula.

4. Institucional: garantiza que el proyecto se asuma institucionalmente y que, en su desarrollo, cuente con el apoyo organizacional y logístico apropiado, al igual que con un componente de capacitación dirigido a los directivos docentes. Se trabajan modelos y prácticas de planificación estratégica y gestión de proyectos educativos.

5. Regulación y autorregulación del proceso: es imprescindible que profesores y alumnos incorporen métodos que garanticen su sostenibilidad en forma autónoma; técnicas como los diarios de procesos, instrumentos de autorreflexión, diálogo colegiado y solución conjunta de problemas, permiten hacer explícitas las concepciones que se tienen, reformularlas o convivir

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respetuosamente con las diferencias y, sobre todo, mantener memoria de la práctica, para reflexionar sobre ella y mejorarla.

CLIC: Aprendo MejorUso y apropiación de NTIC NTIC para Educación

 

 

El Plan de Desarrollo 2004 – 2007, Medellín compromiso de toda la ciudadanía, plantea hacer de la educación la primera gran inversión social en la ciudad, para brindar una educación con calidad y pertinencia a los ciudadanos y ayudar a combatir la exclusión de miles de jóvenes de los sectores populares. Es por ello que se puso en marcha el programa Medellín, la más Educada, que tiene entre otros objetivos, formar niños y jóvenes estudiantes con

competencias básicas, ciudadanas y laborales, que les permita conocer y acceder al mundo laboral y productivo, forjarse su proyecto de vida de manera que contribuya al desarrollo socio-económico de su entorno”.

Para la puesta en marcha de la estrategia de nuevas tecnologías para educación para mejorar los logros educativos y la pertinencia del proceso educativo, la Secretaria de Educación en asocio con el Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia y con el apoyo de la Fundación EPM, desarrollaron durante el 2004 y 2005 el programa Clic: aprendo mejor – en sus componentes de apoyo tecnológico y cultura informática. Este programa en el marco del Plan de Informática Educativa y Social para Medellín-, buscó en estas primeras dos fases consolidar las condiciones básicas en lo que respecta a la administración de la plataforma tecnológica existente en las instituciones educativas de Medellín y a sensibilizar a la comunidad educativa en cultura informática, aspectos básicos para lograr un nivel de aprovechamiento óptimo de los computadores donados por el proyecto Computadores e Internet gratis para la educación, liderado por la Secretaría de Educación de Medellín y la Fundación EPM en el 2003.

En el marco del plan de trabajo establecido para el 2006, con el objetivo de movilizar a la comunidad educativa hacia el uso y apropiación de las NTIC, se han iniciado acciones tendientes a consolidar una red escolar, a través del establecimiento de relaciones de uso de las NTIC entre actores de las Instituciones Educativas y con su entorno. Este plan cuenta con el apoyo decidido de la Secretaría de Educación Municipal quien con el apoyo de la Fundación EPM y la Universidad EAFIT, ha iniciado acciones tendientes a acompañar a los equipos directivos, docentes y estudiantes en el proceso de desarrollo de habilidades para la competitividad y el fortalecimiento institucional, haciendo uso de las herramientas tecnológicas disponibles en cada institución y centro educativo de Medellín.

Este espacio en la red, pretende por tanto servir de punto de encuentro virtual entre todos los actores del sistema educativo, informando, planteando actividades y divulgando experiencias hacia los grupos de actores. Es importante resaltar, que las cosas suceden si cada uno de nosotros quiere que ocurran, por ello, los invitamos a todos a ser parte de la construcción de un Medellín, la más educada.

         ::: Secretaría de Educación de Medellín (Tel) 5148269  ::: Universidad EAFIT (Tel) 2619500 Ext.

350-485

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.- EL SENTIDO SOCIAL DE LA EDUCACION EN TECNOLOGIA

Una importante función social de la educación ha sido, desde el surgimiento de la escuela en términos modernos, la de preparar a las jóvenes generaciones para su futura participación productiva en la sociedad en que nacieron. El sistema educativo es un desarrollo relativamente reciente en la historia de la humanidad, como un componente de la sociedad generada por el modo industrial de producción a partir del siglo XVIII. (Andrade, 1994)

La característica central de la industria, que la diferencia de otros modos de producción, es una mayor división del trabajo, la cual, al final, resultó en el surgimiento de una nueva serie de instituciones sociales especializadas. Así, la sociedad se hizo incrementalmente más compleja a medida que los individuos se transformaban en partes de una "función social de producción." (Marx, 1867).

Una de tales instituciones es el sistema educativo, necesario como un vehículo de transferencia de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones, tanto por cuanto las instituciones sociales anteriores (tales como los clanes, los gremios, la familia patriarcal, etc.) estaban siendo borrados por el desarrollo de la nueva sociedad industrializada, como por cuanto la cultura misma también se hacía más compleja. Evidentemente, un aspecto importante de la transferencia de cultura es la posibilidad de participar en la vida económica de la sociedad de la cual se hace parte.

Hasta el momento, el énfasis central de la educación secundaria y superior para segmentos importantes de la población ha sido puesto en educar para el empleo. Esto es particularmente cierto para países como Colombia, todavía en la necesidad de articular sistemas fuertes de Investigación y Desarrollo (I&D) ligados a sus sistemas productivos. (Al respecto, ver los artículos sobre las regiones Suramericana y Africana en Layton, 1994).

Bajo las actuales condiciones demográficas y económicas, estos modelos educativos centrados en el empleo han comenzado a mostrar sus debilidades para proporcionar a las jóvenes generaciones un sentido de futuro. Primero, el desempleo se ha convertido en unade las mayores preocupaciones mundiales, poniendo en evidencia las dificultades de los sectores económicos existentes para absorber al menos una porción significativa de jóvenes que llegan al mercado laboral. Segunda, como ha sido ampliamente reconocido, la tecnología contemporánea está cambiando dramáticamente la estructura de la demanda laboral, aumentando los requerimientos educativos y demandando un trabajor más reflexivo y flexible (Peña,M., 1988; Urrea, F.,1988 ; Ramírez, C., 1994). Esto, básicamente por que los desarrollos de la tecnología contemporánea tienden a hacer más abstracto el trabajo de los hombres, al reemplazar la mano de obra por procesos controlados por microprocesadores.

En tercer lugar, ese sentido de no futuro se siente más agudamente en el mundo en desarrollo, en el cual la población es más joven. Por ejemplo, cerca del 60% de la población colombiana es menor de 30 años y cerca del 25% está en el rango (12-20 años) aproximadamente correspondiente a la población de la educación secundaria.

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Esta situación demanda, entre otras cosas, que los modelos educativos centrados en preparar para el empleo sean reemplazados por modelos centrados en el trabajo. Aquí la distinción clave es que el trabajo es una actividad creadora, fuente de artefactos e instrumentos, y también de conocimiento y otros aspectos intelectuales, en fin de cultura. Por otra parte, el empleo es una tarea reiterativa, parcial y con frecuencia alienante.

Indudablemente, en el transcurso de su inserción en la sociedad muchos jóvenes, en particular aquellos provenientes de las clases económicamente menos pudientes, tendrán que aspirar a un empleo. Esto es una situación. Pero restringirlos en su formación a los limitados horizontes del empleo, esa "parte de una función social de producción", es condenarlos al subdesarrollo intelectual. Esta es precisamente la principal debilidad de los actuales esquemas educativos de la educación técnica o vocacional. Bajo la cobertura de una supuesta "vocación" innata en el individuo, se acepta la actual diferenciación de roles impuesta en la sociedad por los intereses que tienen el poder de hacerlo.

Esa diferenciación de roles, implícita en la cultura que se transfiere por medio de la educación, implica, en lo hechos, que los desarrollos más logrados de todos los aspectos de la cultura humana serían superfluos para quienes han tenido la desventura de nacer en ambientes socioeconómicamente deprimidos. La cosmovisión de Eisntein, el disfrute de las sutilezas de lenguajes matemáticos, musicales, literarios, pictóricos, etc., en resumen, todos aquellos aspectos en donde se encuentra la frontera del conocimiento y la actividad humanos estarían de más para los jóvenes condenados, por el "calvinismo social" de nuestra época, a ser los operarios, administradores y mantenedores de los instrumentos y procesos técnicos.

Esta recortada dimensión de educar para el empleo no puede contribuir a fortalecer la capacidad de una nación para desarrollar su potencialidad de asimilación y generación de ciencia y tecnología. En particular, el conocimiento tecnológico de nuestros días ha adquirido una sofisticación tal que requiere, como ya se ha dicho, de un individuo mucho más desarrollado intelectualmente.

La visión de educar para el trabajo conlleva, entonces, asumir el reto de superar la estrechez de miras de la actual educación técnica, de ampliar la capacidad de comprensión de conjunto, a la vez que cultivar las capacidades prácticas involucradas en el hacer al tiempo que se conoce la razón de los porqués, que es la esencia de la tecnología en todas sus variadas definiciones. Este reto permite precisar los grandes objetivos de la educación en tecnología, dentro de la perspectiva de educar para el trabajo. Se trataría de formar:

1.- Un ciudadano alfabetizado tecnológicamente, es decir, un "usuario culto" de la tecnología.

Esta alfabetización tiene, por lo menos las siguientes dimensiones:

a) Una característica esencial de la vida contemporánea es la ubicua y permanente compañía de máquinas de diversos grados de sofisticación. Aunque las máquinas más sofisticadas han comenzado a desarrollarse dentro de la idea de ser "transparentes" o "amigables" al usuario, es indispensable la capacidad de "leer" el objeto para poder

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utilizarlo; además, máquinas específicas requieren de ciertas destrezas técnicas de uso correcto y seguro. Pero también es necesario un ingrediente reflexivo para utilizar esos instrumentos en forma adecuada, eficiente y eficaz.

b) Ligado a lo anterior, es preciso desarrollar un nivel mínimo de capacidad de evaluar las distintas alternativas tecnológicas. No siempre el equipo más complejo y costoso es el mejor en todas las circunstancias. Además, el hecho de que el hombre esté en posición de tener el control remoto o la fuente de potencia en la mano no garantiza siempre que está controlando el dispositivo tecnológico. La capacidad de decisión en ambos casos, está condicionada a ciertos niveles de alfabetización tecnológica, que se tornan más elevados en la medida en que los artefactos devienen más complejos.

c) Ese nivel de alfabetización también determina la posibilidad de participación democrática en las condiciones contemporáneas. Sin ese nivel, por ejemplo, la participación en una discusión sobre formas alternas de suplir un servicio público (energía, agua potable, disposición de desechos, etc.) no puede ser más que retórica.

2.- Los innovadores de la tecnología.

Como se mencionó ya, el grado de desarrollo de la tecnología contemporánea implica que la posibilidad de innovación esté relacionada con niveles cada vez más altos de capacidades intelectuales. La formación de innovadores significa que el sector educativo, única institución social que estaría en condiciones de efectuar esa formación, deba enfrentar dos problemas fundamentales.

El primero, estriba en el alto nivel de las capacidades intelectuales involucradas en la innovación, que sólo pueden ser desarrolladas en los niveles superiores del sistema educativo, pero que tienen una condición de continuidad desde los niveles más elementales de la educación. El segundo radica en que la escuela, como sistema, ha estado orientada a la socialización de los jóvenes en el mundo cultural de los adultos, lo que significa un énfasis en el "pensamiento convergente", mientras que la creatividad, la capacidad de innovación y/o de diseño están relacionadas con el "pensamiento divergente".

2.- MARCO CONCEPTUAL PARA LA PEDAGOGIA DE LA TECNOLOGIA

Un modelo centrado en el trabajo está siendo desarrollado por un equipo de profesores del Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, nucleado en torno a la Maestría en Pedagogía de la Tecnología. Este modelo está orientado al desarrollo de competencias claves en el individuo, que lo posibiliten para su participación productiva en la sociedad contemporánea, y está basado en la idea de que la educación debe apuntar a formar en los estudiantes una visión científica del mundo en que viven y de su papel en él. Debe ser relevante y, por tanto, íntimamente ligada a la vida personal y a la producción, tanto para entenderlas como para transformarlas. Debe propiciar el entendimiento y manejo de la lógica abstracta de los lenguajes, articulado y matemático. Debe alentar la creatividad, el desarrollo intelectual y físico. En fin, debe propender por la formación de un individuo capaz de manejar información suficiente y adecuada, así como las fuentes de esa información ; idóneo para plantear problemas y proponer soluciones a ellos y, finalmente, dueño de una autodisciplina que le permita continuar autónomamente su desarrollo personal.

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Es importante precisar que el término "competencia", como se utiliza aquí, hace referencia a la capacidad para tomar decisiones adecuadas en un ámbito definido.

El anterior "perfil del egresado" se puede precisar en un conjunto de competencias, definidas como logros de aprendizaje, correspondientes en términos generales a lo que podemos denominar una "capacidad de diseño". Estas competencias son:

2.1.- Capacidad para Identificar, Acceder a y Manejar Fuentes de Información.

Estas fuentes pueden variar desde las bibliotecas convencionales, revistas y periódicos, hasta el correo electrónico, redes telemáticas y búsquedas en bases de datos computarizadas.

El énfasis en las fuentes de información antes que en un determinado cuanto de información, como es usual en los actuales modelos educativos, se justifica por la frecuentemente mencionada "explosión de la información" y el rápido ritmo de desarrollo de muchas disciplinas. Unesco, por ejemplo, ha estimado que un alto porcentaje del cuanto de información de la mayoría de las disciplinas técnicas tiene un período de obsolescencia de cinco años.

Dos implicaciones principales se derivan de este hecho: Primero, la educación debe enfatizar en ese cuerpo de conocimientos con menor tasa de obsolescencia, constituido por los principios fundamentales de las ciencias y la tecnología.

Segundo, es más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de manejo de fuentes de información, que incluye por supuesto la comprensión de los conceptos fundamentales del área disciplinar específica, antes que hacerlos memorizar una cantidad de datos.

2.2- Capacidad para Formular Problemas

En los campos de la investigación, el diseño y la vida cotidiana, la mayoría de los problemas son "débilmente estructurados", percibidos como necesidades antes que como problemas propiamente dichos. En contraste, los problemas de los libros de textos están claramente enunciados. Esta disparidad puede explicar por qué estudiantes capaces para resolver problemas de texto, generalmente tienen dificultades para transferir esta habilidad a situaciones externas al salón de clase.

La formulación de problemas involucra la compleja tarea de construir modelos mentales de la "realidad", definida como aquél ámbito externo a la conciencia humana. Las actuales prácticas educativas bien ignoran o dan por dada la capacidad para confrontar esta tarea compleja de construcción de modelos, de modelación de la realidad, la naturaleza. La capacidad de describir la realidad en los lenguajes sofisticados de las ciencias y la tecnología (lenguajes que incluyen la matemática) sencillamente no se trabaja adecuadamente durante los años de escolaridad. En términos generales, la capacidad de describir esa realidad con el lenguaje estructurado materno, el español, tampoco se trabaja adecuadamente.

La educación en tecnología debe tomar en cuenta esta distinción entre "realidad" y "modelo mental",o, en los términos desarrollados por Goel & Pirolli (1992) para la

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actividad de diseño, esto es, la actividad de solución de problemas de orden práctico, entre "Entorno de Tarea" y "Espacio de Problema". El "entorno de tarea" es cualquier situación específica en la cual se percibe una necesidad; "espacio de problema" es el modelo mental de esa situación, primer paso en la estructuración de una propuesta de solución para esa necesidad percibida.

2.3- Capacidad para desarrollar y presentar propuestas de solución

Relacionado con el hecho de que están fuertemente estructurados, los problemas de texto usualmente son del tipo de respuesta verdadero/falso. Al contrario, los problemas de la investigación, el diseño y la vida cotidiana son del orden de respuesta "óptima dadas ciertas condiciones"; las soluciones dependen fuertemente del contexto. Este contraste refuerza en la mente de los estudiantes la idea de que los problemas de texto son buenos únicamente para solucionar problemas escolares, con una tangencial relación con la vida externa al salón de clase.

La naturaleza práctica del conocimiento tecnológico (Layton, 1993) requiere que el estudiante desarrolle una capacidad para intervenir en el mundo en que vive y no únicamente para verbalizar sobre ese mundo. Esto podría lograrse trabajando la capacidad del estudiante para proponer soluciones a problemas, una vez que éstos han sido estructurados (ha sido construido el "espacio de problema") dentro de unas condiciones específicas. Es decir, ubicando a los estudiantes en actividades de diseño, lo cual requiere de habilidades cognitivas y metacognitivas.

Definiciones en este sentido requieren de una concepción de "creatividad". Se ha optado por la definición de Novak de la "conducta creativa", basada en la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, como una especie de "conocimiento supraordenado" (Novak, 1982). Esto significa que la persona creativa posee una estructura cognitiva compleja, que incluye asociaciones conceptuales de alto nivel en un determinado campo. Esa compleja "malla" conceptual le permitiría a la persona creativa establecer relaciones que otros, menos creativos, no pueden ver por sí mismos.

Esta definición de "creatividad" es consistente con el papel de la experiencia del diseñador, tanto en la división del problema de diseño en partes componentes para intentar un proceso incremental de solución, como con la calidad de esas propuestas de solución, reportado por Goel & Pirolli. También está en concordancia con el famoso consejo de Dali a sus discípulos: "Primero aprende a pintar como los grandes maestros. Luego, haz lo que te plazca".

Adicionalmente, esta definición implica que es necesario un cierto nivel de familiaridad con los conceptos fundamentales de un campo específico para poder ser creativo en ese campo. Esto conduce a la cuestión de cuáles serían los conceptos fundamentales de la tecnología contemporánea, esto es, cuáles serían los requerimientos cognitivos del innovador de la tecnología. Esto será discutido más adelante.

Por otra parte, es claro que esos requerimientos cognitivos son condición necesaria, mas no suficiente para la "creatividad". Esta capacidad involucra también las habilidades para planear, ejecutar y evaluar, que pertenecen al plano metacognitivo. (Davidson, Deuser & Sternberg; 1994). En otras palabras, el innovador no sólo necesita conocer, sino que también debe desarrollar estrategias "fuertes" de solución de problemas.

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Resultados preliminares de investigación parecen señalar que los estudiantes que desarrollan estrategias fuertes de solución de problemas, lo hacen monitoreando y evaluando la efectividad de los caminos que éllos mismos han seguido en la búsqueda de soluciones; esto es, incluyendo una función de autoevaluación en el proceso de solución (Maldonado; Andrade, y Acero; 1995). Este resultado es consistente con reportes acerca de la importancia del aprendizaje autodirigido en el desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel (Newkirk, 1973; Mandinach, 1984).

.4.- Algunas Destrezas Técnicas

Estas destrezas técnicas incluyen tanto destrezas manuales como habilidades de comunicación oral y escrita. Se ha dicho mucho acerca de la relación entre la mano y el cerebro, tanto que no parece necesario insistir en la importancia de desarrollar habilidades manuales comenzado a edades tempranas. Por otra parte, la naturaleza práctica del conocimiento tecnológico ya mencionada, impone la necesidad de que el estudiante desarrolle la capacidad de manejo de herramientas y máquinas, como es tradicional en la educación técnica. La distinción clave aquí es que el énfasis no debe estar ubicado en el entrenamiento de un operario altamente calificado, como ocurre en la actualidad, sino en la apreciación de cómo los instrumentos de trabajo potencian las capacidades de los hombres para transformar los ambientes en que vive. Los instrumentos son a la Técnica, según lo afirmara Habermas, lo que las palabras al Lenguaje. (Habermas, 1967. En esto coincide Durant. W; 1956)

Finalmente, las habilidades de comunicación oral y escrita son una característica distintiva de la interacción humana, en dos sentidos importantes, que corresponden a las dos funciones principales del lenguaje. El lenguaje permite la expresión de lo que está en las mentes de cada uno de nosotros, haciendo más sutil y compleja la interacción entre los hombres; en esta dimensión, el lenguaje cumple una función comunicativa. Por otra parte, el lenguaje es una herramienta de pensamiento, tiene una función cognitiva y es, por tanto, una evidencia externa de cuan compleja es la estructura cognitiva interna. (Spirkin, 1961)

2.5.- Tendencia hacia la Autoformación, como un signo distintivo de la madurez personal.

Una de las mayores dificultades de las actuales prácticas educativas es el ritmo estandarizado que impone sobre individuos que son naturalmente diferentes. Ello ha resultado en que los docentes usualmente tienden a ajustarse al paso de los estudiantes más lentos, contribuyendo a la desmotivación de los estudiantes con ritmos de aprendizaje más rápidos.

Las diferencias naturales entre los estudiantes, particularmente en sus ritmos de aprendizaje, deberían ser tenidas en cuenta por un modelo de educación centrado en el trabajo. Tal vez la única manera viable de hacer ésto a costos razonables es trabajando el desarrollo de esquemas progresivamente más autónomos, en los cuales el autoaprendizaje gane importancia y el papel del docente sea el de guía y tutor antes que el de informador único. Probablemente también, éste es uno de los pocos campos prometedores que le quedan a la aplicación de la enseñanza asistida por computador.

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Existe, sin embargo, una razón más profunda para esta competencia, más allá de simples consideraciones de factibilidad. Es difícil, por no decir imposible, formar un individuo reflexivo en un ambiente en el cual se le ordene constantemente lo que debe hacer.

El proceso formativo debe permitir el ejercicio individual de la toma decisiones en un nivel creciente de autonomía y, al mismo tiempo, de las capacidades de interacción necesarias para la socialización. Estos dos objetivos están contrapuestos el uno al otro, y están en el núcleo de lo que podríamos denominar la "contradicción principal" de la educación. La existencia de esta contradicción esencial implica, entre otras cosas, que los problemas educativos deben ser tratados como problemas débilmente estructurados, con soluciones óptimas dadas ciertas condiciones, y no como problemas con soluciones verdaderas/falsas, como lo propusieron los modelos conductistas que han imperado en la educación colombiana durante varias décadas.

 

3.- AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACION EN TECNOLOGIA

La experiencia parece indicar que el entorno para desarrollar las competencias establecidas anteriormente definitivamente no es el actual salón de clase. Pensamos que el reto de desarrollar la educación en tecnología implica la transformación del aula de clase en un ambiente de aprendizaje.

3.1.- Los Componentes y las Condiciones de un Ambiente de Aprendizaje

Con base en la teoría del Aprendizaje Significativo, puede caracterizarse un ambiente de aprendizaje por sus componentes y sus condiciones. El ambiente de aprendizaje puede ser definido como un entorno delimitado en el cual ocurren ciertas relaciones de trabajo escolar. Esto también es cierto del aula de clase, pero la distinción clave estriba en la naturaleza de las relaciones de trabajo. Desde el punto de vista de la información y el conocimiento, un aula es similar a un sistema cerrado; la información entra al entorno con el ingreso del docente, y, como ha sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven únicamente para solucionar problemas escolares. En contraste, el ambiente de aprendizaje debe permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno, como materias de estudio, reflexión e intervención.

Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje, que son delimitado, estructurado y flexible. Delimitado significa la definición de los contenidos del aprendizaje así como de la complejidad, los indicadores y niveles de aceptabilidad de desarrollo de las competencias descritas antes. Estructurado en el sentido de que los contenidos deben ser organizados en mapas conceptuales (planeación conceptual) que guíen la planeación de las actividades en procesos cíclicos que varíen de un nivel de abstracción a otro. Flexible significa el desarrollo de nuevos criterios para la administración del currículo; éstos deben incluir como central la adquisición por el estudiante de las competencias definidas, al menos en los niveles de aceptabilidad, y proveer posibilidades para que el estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendizaje.

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3.2- Los Conceptos Fundamentales de la Tecnología Contemporánea

Uno de los problemas serios en la delimitación de la educación en tecnología, particularmente en los niveles de educación básica, es la definición precisa de los conceptos fundamentales (inclusivos) y relacionados que serán materia de aprendizaje. Esta dificultad no existe en la educación en ciencias y otras áreas curriculares. De hecho, los principios de cada ciencia están bien establecidos antes de que entren a formar parte del plan de estudios. Por el contrario, la tecnología es un asunto ubicuo, un área transversal, como lo propone la Unesco, y en este caso no es fácil establecer contornos.

Un enfoque útil para resolver esta dificultad surge de considerar el ámbito de la tecnología como el de los sistemas diseñados (y por supuesto construidos) por el hombre. Este enfoque permite establecer los conceptos claves de Sistema, Diseño, Estructura, Función y otros relacionados con la tecnología contemporánea, como se presenta en el siguiente mapa conceptual

 La idea es que los estudiantes exploren una serie de "escenarios" (la intersección de conceptos y entornos de tarea, en la matriz). Estos escenarios son un conjunto de actividades diseñados de tal manera que garanticen que los estudiantes navegarán por el mapa conceptual pasando de un nivel de abstracción a otro, en una manera cíclica. Cada ciclo estaría definido por:

a) Las competencias a ser desarrolladas.

Un escenario puede servir para varias competencias, y viceversa, una competencia puede ser trabajada en varios escenarios. Lo importante es que el docente (o docentes) defina(n) cuidadosa y explícitamente la competencia, sus indicadores y el nivel de aceptabilidad.

b) Los Conceptos materia de aprendizaje.

Aquí también es necesaria una cuidadosa y explícita definición por los docentes, teniendo en cuenta las características particulares de la respectiva población estudiantil: su exposición previa a conceptos, su familiaridad con ciertos aspectos de la tecnología, sus destrezas, etc. La preocupación principal en este respecto es la capacidad de los estudiantes para pensar en términos abstractos, que constituye la piedra angular para desarrollar una adecuada planeación.

c) El Nivel de Complejidad.

El mismo escenario puede ser utilizado repetidas veces en diversos niveles de complejidad, dependiendo de los objetivos del aprendizaje y las habilidades de los estudiantes. Los objetivos de aprendizaje pueden ser ordenados en cuatro etapas, temporalmente sucesivas: Inducción, Metodológica, Experimental y Síntesis. Cada una de estas etapas está orientada con énfasis particular, mas no exclusivo, en cada una de las diversas competencias definidas arriba, así:

Inducción => Manejo de Fuentes de Información

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Metodológica => Construcción de Espacios de Problema (Formulación de Problemas)

Experimental => Argumentación para la toma de decisiones (Proponer soluciones)

Síntesis => Explicación a otros de los resultados del trabajo propio (Destrezas comunicativas, otras destrezas).

d) El Foco de Interés.

Situaciones complejas, como lo son generalmente las de la vida cotidiana, pueden ser utilizadas como escenarios si se define un foco de interés. En este esquema, el foco de interés puede ser técnico (p.ej. los elementos estructurales de la vivienda del estudiante) o histórico (p. ej. ¿cómo eran las viviendas en el barrio, en la ciudad hace 20, 50 o 100 años?). Además de proveer una conexión entre la educación en tecnología y otras áreas tales como las ciencias sociales, visitar escenarios en diferentes períodos de tiempo brinda a los estudiantes un sentido de perspectiva: las cosas no han sido siempre como lo son ahora y, por tanto, no permanecerán iguales en el futuro; la diferencia, dentro de ciertas circunstancias (¿cuáles?), estriba en la intervención de los hombres.

El esquema de escenarios presenta varias ventajas que lo hacen útil para la implementación de la educación en tecnología. En primer lugar, aparecen alternativas al proyecto como metodología única de la educación en tecnología, como muy fácilmente llega a concluirse. Estudios recientes han señalado algunas dificultades importantes del proyecto como dispositivo metodológico multi-propósito. Entre éllas, la más importante es que los estudiantes tienden a percibir el proyecto como una colección parcial de tareas, cuyas conexiones no les son siempre claras, perdiéndose así la planeación del docente, cuando la ha habido. (McCormick et al; 1994). Este es otro ejemplo de la dificultad que reiteradamente muestran los estudiantes al intentar transferir conceptos/ información/ conocimientos de un contexto a otro, en nuestra opinión una muestra decisiva de que no ha ocurrido aprendizaje significativo.

Como lo evidencia la matriz de planeación propuesta arriba, un proyecto es una tarea compleja, que involucra diversos conceptos, incluso teorías enteras, y varios entornos de tarea. No es coincidencia, entonces, que otra de las grandes dificultades del proyecto es que no siempre está disponible el conocimiento requerido (conceptual o técnico), y que aún en proyectos aparentemente simples pueden encontrarse agazapadas dificultades teóricas grandes. Así por ejemplo, la física involucrada en la explicación de por qué gira el inocente trompo es todo menos sencilla.

En segundo término, la planeación conceptual detrás del esquema de escenarios provee una cierta garantía contra otro problema común en la implementación de la educación en tecnología, que es el riesgo de caer en un activismo sin propósitos claros, pasando de un proyecto a otro, que, en el mejor de los casos, apenas si puede servir para el desarrollo de algunas destrezas técnicas en los estudiantes.

En tercer lugar, los escenarios, como se anotó ya, ofrecen posibilidades de exploración de conceptos y ambientes desde diferentes puntos de vista (focos de interés) y no sólo desde el punto de vista técnico. Sistema, estructura, función, etc., son todos conceptos que tienen connotaciones diversas dependiendo del ámbito en que se consideren. En las ciencias sociales o en las ciencias de la naturaleza, cada uno de éllos tiene un

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significado similar pero diferente, lo cual proporciona oportunidades ricas para trabajar con los estudiantes en el establecimiento de relaciones conceptuales, la clave del aprendizaje significativo, del conocimiento supraordenado y una de las condiciones necesarias para la creatividad, según lo expuesto antes.

4.- LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE TECNOLOGIA

Las consideraciones anteriores conducen ineludiblemente a la conclusión, nada original, de que la educación en tecnología es una labor con altas exigencias. El extenso ámbito del trabajo, a diferencia del ámbito limitado del empleo, demanda del docente de tecnología características que difieren ampliamente de aquellas del docente de educación técnica.

La educación vocacional y la técnica han sido, por décadas, el campo indisputado de predominio del conductismo. Desde este campo, planificadores conductistas intentaron invadir todas las áreas del plan de estudios con "currículos a prueba de maestros" en una labor que duró varias decenas de años. Tal vez el único logro firmemente establecido de este esfuerzo es que fracasaron una vez que abandonaron el ámbito de la formación de operarios. Incluso hoy, las modificaciones introducidas en la estructura laboral por la tecnología contemporánea, ponen ese magro resultado en serias dificultades, según lo expuesto antes.

Es claro que la calidad del docente, aunque no es el único ingrediente de la calidad de la educación, si establece su límite máximo. Un buen docente no puede ser suplantado por la tecnología educativa más sofisticada. Un excelente docente, con una dotación mediocre, libre de las ataduras del "síndrome del auditor", es capaz de generar educación de excelente nivel. Lo opuesto es también cierto.

La educación en tecnología, centrada en el desarrollo de competencias, requiere que el docente mismo posea esas competencias en unos determinados niveles de aceptabilidad. Esto quiere decir, que entienda la pedagogía como una práctica científica, similar a las ingenierías o a la medicina, es decir, como una disciplina enfrentada a resolver problemas débilmente estructurados y sin respuesta única, que requiere de conocimientos proporcionados por diversas disciplinas, y de técnicas de análisis y de búsqueda de soluciones que le permitan proponer y ensayar soluciones para encontrar la óptima en una situación determinada, en un contexto específico.

Lo anterior conlleva que además del bagaje de conceptos y competencias ya discutidos, el docente de tecnología debe poseer unos conocimientos adecuados sobre:

a) Los procesos sociales del conocimiento, proporcionados por la historia de la sociedad y de su profesión, y las leyes generales del pensamiento, o sea, la lógica;

b) Los procesos individuales del conocimiento, proporcionados por la psicología cognitiva y la neurofisiología, es decir, por los estudios acerca de la estructura, función y desarrollo del cerebro y la inteligencia humanos; y,

c) Los procesos y procedimientos administrativos y legales que tienen que ver con su desempeño profesional.

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Aún así, es probable que ello no sea suficiente para tratar con todas las situaciones que puedan surgir en el desarrollo de los ambientes de aprendizaje. La educación en tecnología debe ser una labor de equipo, antes que un trabajo individual, en correspondencia con la naturaleza interdisciplinaria de la tecnología contemporánea.

Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo, proveer las condiciones para el trabajo en equipo entre los docente, puede ser una de esas medidas simples de profundas consecuencias en el mejoramiento de la calidad de la educación en general, más allá de las fronteras de la educación en tecnología, pero gracias a élla.

 

REFERENCIAS

ANDRADE LONDOÑO, E.;1994. El Papel de la Educación en Tecnología en el Desarrollo Nacional de los Países del Tercer Mundo . CIUP, Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá

DAVIDSON, D; DEUSER, R & STERNBERG, R. 1994. The Role of Metacognition in Problem Solving. En: Metcalfe, J & Shimamura, A. (Eds). Metacognition. Cambridge, MA, MIT Press, 207-226.

DURANT, WILL. 1956. Nuestra Herencia Oriental. Editorial Suramericana, Buenos Aires."La humanidad comenzó; cuando algún engendro o chiflado, medio animal medio hombre, agazapado en una cueva o un árbol, se devanó los sesos para inventar el primer nombre común, el primer signo sonoro que significara un grupo de objetos parecidos: casa que indicara todas las casas, hombre que denotara todos los hombres, luz que designara todas las luces que brillasen en tierra o mar. Desde aquel momento el desarrollo mental de la raza embocó en una nueva e interminable ruta. Pues las palabras son para el pensamiento lo que los instrumentos son para el trabajo; el producto depende en gran parte del perfeccionamiento de los instrumentos." (énfasis agregado) p. 116

GOEL, V & PIROLLI; P. 1992. Structure of Design Problem Spaces. Cognitive Science 6(3), 395-429.

HABERMAS, J. 1967. Trabajo e Interacción. Notas sobre la Filosofía Hegeliana del

Período de Jena. En:

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Educación, TIC y naturaleza humana

March 19th, 2007

Me interesa ubicar dónde puedo apreciar el efecto

de las TIC en la educación. Me viene una idea a la

cabeza: ampliación, extensión, profundización.

Hay algunos supuestos que tambien me vienen a la

cabeza. Creo que la educación no cambiará como

proceso social y cultural hasta que la naturaleza

humana (sea lo que sea ella) cambie. Esto es

discutible en la medida que exista o no eso que

llamamos “naturaleza humana”, pero eso es un

debate de fondo que puede zanjarse de manera ad-

hoc suponiendo que llamamos “naturaleza

humana” a la terquedad de la especie en

sobrevivir. Al menos eso lo podemos ver: somos

la misma especie que hace algunos miles de años (quizá, pero también nos metemos en

otro debate, biológico esta vez). En fin, algo de estabilidad tenemos, y algo nos permite

reconocernos tan similares que nos autoriza a reunirnos, formar vínculos, tener

descendencia. Quizá esa necesidad nos haya formado como especie, antes que nuestra

similaridad esencial. Quizá. En fin, de nuevo, supongamos que la educación es la forma

de preparar un nuevo grupo de la misma especie, para perpetuarla.

Por otro lado, hemos cambiado mucho, también. Aunque hacemos comida, hacemos

herramientas, hacemos viviendas, hacemos cubrimiento de nuestra piel, la forma de

hacerlo nos ha pedido cambiar. Si ponemos el entorno inicial (el primero que podamos

rastrear) del humano (del que llamamos humano) junto al entorno urbano en que

vivimos muchos, cualquiera de los habitantes de uno no sobreviviría en el otro, aunque

algunos elegidos quizá lo harían. Las capacidades, habilidades y destrezas que es

necesario formar en mi descendencia no son equivalentes a las que mi antepasado

primigenio debió formar en la suya. Y son muy distintas, quizá. Quizá irreductibles, es

decir, un porcentaje muy bajo con unas u otras sobreviviría en el entorno del otro. Eso

significa que los medios o estrategias para transferir capacidades, conocimientos y

experiencias deben, posiblemente, haber variado mucho. Es decir, la educación ha

cambiado.

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Claro, si entendemos la educación como la herencia de la conciencia del hombre, como

la función social de transferencia del acervo de supervivencia, como el pulimiento de

los descendientes para vivir en un mundo con situaciones problemáticas conocidas. Es

una función del grupo en el tiempo. ¿Será que la función es inalterable, pero que la

forma es distinta? Como la erosión, que es la misma, sea del agua o del aire, y sea sobre

arenisca o sobre granito, solo que varía el resultado, la velocidad, la forma en que se

efectúa. Quizá. Esto supone que existe una relación permanente entre dos cuerpos que

se deslizan entre sí, en la medida que son materia ambos, materia de distinta densidad y

otras características.

Entonces, dos supuestos que se encuentran: siempre ha existido educación, no siempre

lo que llamamos educación es lo mismo que antes. El cambio, en mi opinión, no altera

lo fundamental de la educación. Pero para otro podría ser fundamental. Lo que creo que

ha cambiado es el conjunto o núcleo de capacidades que requerimos “transmitir”, y esto

exige variar el modo en que se consiguen activar en el descendiente. Además, esto

supone que no es el padre o madre el que puede ser eficaz en esa transmisión. Nos

exige, como sociedad, trasladar la responsabilidad a un grupo especializado, pero

mientras más especializado, corre el peligro de aislarse de la esencia del cambio social y

mantener una trasmisión “no actualizada”. Así, lo que era un asunto espontáneo y

personal al principio, ahora es “prefabricado” y generalmente no-personal. Y, para

algunos, como sucede esto, la educación no es la misma: se ha perdido su idea central,

que era la formación específica y vívida de nuestros herederos. Ahora se hereda la casa,

sus utensilios, no la fuerza que la construyó ni la mente que la podía idear. Y no se

puede volver a construir algo tan noble.

Parece que no hay remedio y debo reconocer que la educación es hoy una actividad de

“recolocación” y no de herencia y formación: ¿cómo puede el educador actual

compararse, en tiempo, dedicación, deseo a quiénes podían dedicarse a esculpir (en el

sentido de Miguel Ángel, claro) antes? ¿cómo podemos recuperar o continuar con esa

finalidad esencial sin descuidar las prisas y capacidades y conocimientos exigidos por

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un mundo acelerado? De nuevo creo que esa es la cualidad intrínseca del educador, del

maestro: saber adaptarse a sus estudiantes para encontrar una veta que se mueve

constantemente. El verdadero maestro no vive en el fondo de su saber, sino escuchando

el corazón de la gente. Rescata y descubre, con las mismas causas del cambio social, lo

que permanece y dura: la capacidad de la evolución que tenemos como especie, la

evolución conciente que somos. Emplea ahora las tecnologías para ampliar, extender,

profundizar su búsqueda del yo interior de cada estudiante. Para ayudar a mirar con

detalle y de manera panorámica a sus estudiantes. Donde consigue hacer surgir la

individualidad, la autoconciencia, con la intervención necesaria en ese momento y con

esas personas, allí podremos ver el efecto de las TIC.

¿Algo concreto, por favor? ¿algo menos poético? Veamos. Necesito distinguir las

formas de reaccionar ante una idea. Las sutiles distinciones entre dos expresiones

parecidas, por ejemplo: “vi que venía con una decisión inquebrantable” y “supe que

venía con una decisión inquebrantable”, y eso repetido por 50, 100, 140 estudiantes.

Tendría que leer cada texto, sopesar las palabras, quizá conversar con cada uno. Puedo

empezar haciendo una estadística de frecuencia de aparición y armar una red léxica,

también, con un software determinado (digamos, TextStat). Eso es el inicio de las

sugerencias, está en mi experiencia juzgar pertinencias en la red léxica y en las

correlaciones. Desde allí ya he ganado TIEMPO. Eso es un indicio del efecto de las

TIC. Una extensión de la mente para procesar información. Igual que la escritura, igual

que la imprenta (que lo diga Mc Luhan, no yo). He creado una herramienta que me

modifica (porque debo adquirir nuevas habilidades para explotarla a fondo), pero que

me profundiza (porque obtengo un conocimiento mayor, más amplio y más detallado).

Como diría Adorno, aunque en otro contexto, me alejo para acercarme: “en la más

profunda lejanía, se encuentra la cercanía”.

Eso es válido para la matemática, para la historia, para la ciencia, para la religión,

para… mucho. El efecto de las TIC está en hacer lo mismo que siempre, pero llevarnos

a un nuevo punto de partida.

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IV Congresso RIBIE, Brasilia 1998EL COLEGIO PILOTO DE FUTURO DE MEDELLÍN: UNA INNOVACIÓNEDUCATIVAEnrique E. Batista J., Ph. [email protected] Vélez [email protected] Colegio Piloto de Futuro de Medellín, CPF, es una innovación educativa con visión prospectiva que utiliza recursos científicos y entornos de aprendizaje que se valen de avanzadas tecnologías informáticas. Los estudiantes se forman mediante el uso creativo de tales tecnologías con la intención expresa de desarrollar su capacidad de abstracción, la creatividad, el cambio dinámico, el respeto por la diferencia, la solidaridad y la convivencia social.Las tecnologías informáticas soportan y promueven la integración de las áreas del currículo. Este se diseñó con base en núcleos temáticos con enfoques nterdisciplinarios. En el CPF se utiliza la tecnología informática como soporte a los procedimientos de promoción constante de los alumnos y se trabaja con distintos ambientes interactivos de aprendizaje. Es una institución inteligente en la que se labora por medio de redes que conectan esos ambientes para compartir recursos e información disponibles. Se presentan algunos logros iniciales.

INTRODUCCIÓN

El avance evidente de la ciencia y la tecnología hace necesaria la creación de ambientes de aprendizaje apropiados para producir recurso humano dotado de megahabilidades y conocimientos estratégicos requeridos por los nuevos modelos de desarrollo. Ello es posible con una educación de calidad; calidad que correlaciona con la capacidad de respuesta que tenga la escuela para abordar las demandas de la moderna ciudadanía y de las economías abiertas. Existe, se sabe, una estrecha relación entre generación de conocimiento, ciencia, tecnología y productividad, por un lado, y calidad y circulación del conocimiento, por otro (Aldana y otros, 1994; Corpes de Occidente,1996; Restrepo, 1995).La Secretaría de Educación y Cultura de Medellín, EDÚCAME, consciente de la relación planteada entre conocimiento, investigación, innovación, productividad y competitividad, ha ideado, diseñado e instalado innovaciones en la concepción de la escuela, orientadas a potenciar el desarrollo tecnológico de Medellín, la región y el país.

1. EL PROBLEMA

La creación de condiciones para un desarrollo sostenible pasa por una educación que recoja este propósito. Los avances tecnológicos, como dimensión importante del desarrollo en el mundo actual, pasa a su vez por el acceso al conocimiento actualizado, al conocimiento de frontera. La Secretaría de Educación y Cultura de Medellín, EDÚCAME, ha concebido los Colegios Piloto de Futuro, para forjar intencionalmente la incorporación de la escuela a las tecnologías modernas con el objetivo de que ella, a su vez, modele y moldee la participación de niños y jóvenes en el desarrollo tecnológico de su entorno. El modelo de los Colegios Piloto de Futuro pretende crear prototipos de la educación del futuro con intensificación de tecnología para la enseñanza y el aprendizaje, como

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parte de un cambio más amplio del modelo pedagógico actual (Pérez, Batista y otros, 1997). Se espera facilitar el cambio educativo, reducir el tiempo de aceptación y diseminación de la innovación en educación y aportar así un valor tecnológico agregado al producto educativo.Los profundos desarrollos ocurridos recientemente en el mundo han colocado a la educación como elemento crucial para el progreso de los países y las regiones. El desarrollo de sociedades de democracia participativa con alta equidad se fundamenta en una educación con calidad para todos. Esta calidad incluye el acceso a la información, la capacidad innovativa y de adaptación a las nuevas circunstancias y desarrollos del mundo. Los Colegios Piloto de Futuro, CPF, constituyen una propuesta en esta dirección.

2. EL PLAN DE DESARROLLO DE MEDELLÍN Y EL CAMBIO EDUCATIVO APOYADO EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Este Plan define como objetivo general de política "fortalecer la educación a través de un nuevo patrón educativo que permita formar hombres integrales, ciudadanos modernos, constructores de una ciudad y portadora de valores como el respeto por la vida, amor al trabajo y capaces de dirigir su vida productiva". Para lograr este objetivo el Plan de Desarrollo para Medellín establece como objetivos en cuanto a educación y cultura, entre otros, los siguientes:1) Mejorar de la calidad de la educación básica y crear las condiciones para la capacitación del maestro y del educando.2) Adecuar el sistema educativo a las necesidades reales socio - culturales del Municipio y de la región, ajustando los contenidos curriculares con metodologías y tecnologías de la información, promotoras de equidad social y de mejor aprendizaje.3) Mejorar la calidad de la infraestructura educativa y fortalecer el desarrollo científico y tecnológico.4) Mejorar la equidad del sistema educativo, facilitando el acceso y la permanencia de los estudiantes de bajos recursos económicos en la educación básica.

En concordancia con estos objetivos Medellín ha elaborado su Plan sectorial de desarrollo educativo 1995-1997, intitulado Educación para una nueva sociedad (Naranjo y Pérez, 1996). Este Plan enfatiza proyectos educativos en cuatro áreas: Educación para la convivencia, aumento de cobertura, educación para la internacionalización, y calidad total en educación.El Plan de Desarrollo de la ciudad recalca, pues, el mejoramiento de la cobertura, la eficiencia, la calidad y la equidad educativas, pero no a partir de los mismos esquemas convencionales, sino mediante un modelo pedagógico y tecnológico que rompe con el modelo prevaleciente. Ahí se inserta el modelo de los Colegios Piloto de Futuro.

3. LOS COLEGIOS PILOTO DE FUTURO: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO Y TECNOLÓGICO

Apoyados en los mejores desarrollos educativos y tecnológicos innovadores de hoy, con una estructura curricular basada en áreas de formación y proyectos integrados, los Colegios Piloto de Futuro - CPF ofrecen la opción de un bachillerato académico de excelencia, adentrándose hoy a lo que será la educación mañana.

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3.1. Objetivos.

El modelo de los Colegios Pilotos de Futuro - CPF tiene entre sus fines los siguientes: Transformar los elementos vitales de la estructura y organización escolares. Mejorar los procesos pedagógicos vigentes, caracterizados por su atraso,

neficiencia e improductividad social. Promover en los estudiantes la capacidad crítica, el pensamiento innovador y

el aprendizaje continuo con adaptabilidad constante. Constituir centros de excelencia educativa en donde, mediante el uso de los

más avanzados recursos tecnológicos probados ya como eficaces, se alcance un aprendizaje más duradero.

Hacer uso intensivo de los sistemas de información, la multimedia, Internet, el libro electrónico y otras tecnologías interactivas, como mecanismos para incrementar la pertinencia y la actualidad en la formación de los jóvenes.

Posibilitar la aplicación de la tecnología de la información a los procesos de aprendizaje, de una manera real. El CPF posibilita el acceso a la información, con apoyo en las nuevas tecnologías.

Reorientar el papel del maestro. A pesar de los asombroso desarrollos tecnológicos, los CPF consideran al buen maestro como imprescindible. Este readquiere su importancia e influencia. Las aulas inteligentes y demás recursos tecnológicos se conciben como elementos interactuantes con la estrategia pedagógica y coadyuvantes al éxito del educador.

Propiciar, con la calidad de una innovación educativa contemporánea, la formación de maestros y alumnos para el cambio personal y actitudinal, en sus roles, deberes y obligaciones.

Valorar las experiencias didácticas que generan saber, entre alumnos y maestros, conformando un sistema educativo equitativo, en donde el aprendizaje para la vida es pilar fundamental.

Incorporar un modelo de gestión que apoye las estrategias pedagógicas, tecnológicas y afectivas que buscan habilitar al maestro para un desempeño humano, dinámico, interactivo, actualizado y renovado.

Procurar un equipamiento básico, actualizado operativo que permita la conducción de procesos académicos sistemáticos, formativos y dinámicos, acorde con los avances científicos, tecnológicos y sociales.

Incorporar, paralelamente a la provisión de nuevas formas de comunicación y de acceso a la información, modelos y procesos pedagógicos vigentes, que centrados en la formación de la persona, conlleven a la estructuración de un alumno, orgulloso de su cultura, y consciente de la dimensión ética de los valores, que ello implica.

Innovar en el seguimiento, evaluación y promoción del estudiante. El modelo incita a la flexibilidad para que los estudiantes avancen a distintos ritmos, niveles, y en diferentes áreas de formación. En este modelo estudiantes y profesores tienen perfiles que corresponden a la innovación.

Los estudiantes del Colegio Piloto de Futuro se forman con la más alta tecnología, pero lejos de buscar que sean autómatas desconectados de la realidad social, se forman para sobresalir por la sensibilidad ecológica, las altas habilidades comunicativas en español e inglés, usuarios activos y críticos de información, por el desarrollo de la capacidad de abstracción, la creatividad, el cambio dinámico en su pensamiento y la observación crítica.

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En cuanto al maestro, el CPF acepta el principio de que es imposible transformar la educación sin buenos educadores. El desarrollo y perfeccionamiento permanente del maestro es imprescindible para una educación de excelencia.No obstante los avances tecnológicos, el buen maestro es imprescindible. El maestro CPF es un experto en aprender, y no sólo alguien con formación especializada en un campo determinado.

3.2. Estructura del modeloEl modelo pedagógico renovador se estructura con base en cinco componentes: pedagógico, socio-afectivo, tecnológico, curricular e investigativo (Restrepo, 1995), los cuales permiten centrar los esfuerzos en áreas educativas tan vitales como: la identificación y solución de problemas, la formación en el afecto, la tolerancia, la convivencia, el desarrollo de habilidades comunicativas tanto en español como en lenguas extranjeras, comportamiento cívico, cuidado del medio ambiente, responsabilidad social, perseverancia y búsqueda social de éxito.

3.2.1. Componente pedagógico cognitivo El componente pedagógico, en su dimensión cognoscitiva, propicia un alto nivel de reflexión y busca que el alumno participe en la consecución del aprendizaje. Se fomentan las megahabilidades del pensamiento y del afecto. El propósito es producir intervenciones pedagógicas significativas orientadas al desarrollo intelectual del estudiante. (Batista, Polanco y Posada, 1997).

3.2.2. Componente pedagógico socioafectivo No basta el enfoque cognitivo, por adecuado que sea y por efectiva que sea la metodología de implementación. Son también fundamentales técnicas de motivación para el manejo de las agendas personales de los estudiantes que muchas veces no coinciden con las de los educadores.

3.2.3. Componente curricularEl currículo en los CPF se considera como algo no preestablecido y fijo. Más bien es una red de conceptos, habilidades, valores y destrezas en construcción, guiada por el principio de integración con base en varias posibilidades del proceso de integración de áreas. La puesta en operación de este principio integrador se hace a través de la construcción de núcleos curriculares y de proyectos, intensificando áreas críticas, como las ciencias, el inglés y los estudios sociales. Algunas áreas, dadas sus características y propósitos, son transversales en el plan curricular y por ello no tienen asignado tiempo separado, ni maestro en particular.Los objetivos educativos pueden ser alcanzados por los estudiantes en momentos distintos, en secuencias diferentes, y también con procesos cognitivos, contenidos o información diferentes. La evaluación centrada en la calificación ( cualitativa o cuantitativa) limita la creatividad para la innovación y la libertad para aprender y enseñar. En el modelo de evaluación del CPF el estudiante trabaja individualmente, en cooperación con los demás, en red o en otros ambientes de aprendizaje.Para las estrategias de enseñanza y el modelo de evaluación del CPF es preciso que el software educativo reúna características como la interactividad (mantener activo al alumno todo el tiempo y en control de su propia situación de aprendizaje) ; motivación (para que mantenga el interés constante del alumno o lo cree para quienes inicialmente la tengan baja); respuestas inmediatas y mensajes de adecuación de las respuestas dadas

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o de corrección o información adicional oportuna ; información en tiempo real al profesor y al alumno sobre el progreso de éste, del grupo o parte de él. El modelo se construye con la intención expresa de facilitar la consecución de los fines sociales del CPF y de eliminar la turbación del ánimo que causa la dificultad de entender un problema, la carencia de estrategias cognitivas para formular un algoritmo, para abordar la solución de problemas aunque se tenga información suficiente los exámenes con resultados no exitosos. Al iniciar cada núcleo curricular, asignatura, proyecto, unidad o tema, el profesor y el alumno evalúan el nivel inicial de competencias, las destrezas y actitudes requeridas para la consecución exitosa de las nuevas metas. Se fijan acciones, responsabilidades y tiempos para alcanzar los logros. Los objetivos educativos son adaptados a las necesidades, agendas personales e intereses variados de los alumnos. 2.3.4. Componente tecnológico Es un componente crítico en la innovación, eje de transformaciones metodológicas y de modernización de la enseñanza. Se pretende reemplazar en alto grado la función transmisionista del maestro y promover en el estudiante el manejo de la búsqueda, selección, elaboración y circulación de la información.Existe alta tecnología informática al alcance de la educación pero no es aprovechada al máximo. Este componente demanda de los maestros el dominio y la capacidad para acer la escogencia o combinación de los multimedios, que amplíen y refuercen sus posibilidades comunicativas. Sistemas, equipos y recursos audiovisuales apoyan las tareas de enseñar y de aprender: aulas inteligentes, con computadores en red y apoyos multimediales; Internet, un complemento perfecto para ampliar publicaciones en CD ROM , libros y enciclopedias, laboratorios electrónicos de idiomas y de simulación, correo electrónico (e-mail), forman parte de este entorno tecnológico del CPF.

3.2.5. Componente investigativo El hilo conductor de este proyecto educativo innovador es el educador. En sus manos la intencionalidad del cambio se materializa o muere. Por ello el proyecto tiene que enfrentar el cambio de mentalidad y de desempeño del nuevo maestro responsable de implementar la transformación de la educación. Una capacitación-acción basada en productos se hace indispensable. ¿Por qué un maestro-investigador e investigador de qué? Investigador de su práctica pedagógica. Se ha perfeccionado científica y pedagógicamente a los maestros para que superen la práctica corriente y asuman conscientemente los nuevos componentes del modelo CPF, adquiera criterios precisos sobre el manejo de estos nuevos actores, para que reflexione sobre su práctica en uso, identifique los basamentos teóricos de la misma, los haga explícitos y compare con otras teorías y propuestas, ensaye prácticas alternativas derivadas de las nuevas posturas teóricas y examine sus productos e impactos ( Stenhouse, 1994). En suma, el maestro CPF es investigador y promotor del cambio en las prácticas escolares (Stenhouse, 1994).

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4. DESARROLLO INICIAL DEL CPF: UN PASO GIGANTE EN LA EDUCACIÓN LOCAL. PRIMEROS RESULTADOS

El Colegio es hoy, en Colombia un centro de educación secundaria bien posicionado frente a los requerimientos y demandas impuestas por el nuevo orden mundial; a la vez el CPF es una de las innovaciones líderes en el ámbito latinoamericano gracias a la incorporación de herramientas tecnológicas en su programa de formación y actualización permanente del recurso humano. Ello ha permitido empezar a mostrar evidencia de cambio cualitativo en el modelo pedagógico y en la promoción del aprendizaje y de cambios actitudinales en estudiantes, maestros y padres de familia frente a la educación pública.Actualmente la institución cuenta con mil cien estudiantes y 52 maestros, quienes apoyados en su modelo curricular promueven la participación y el aprendizaje colaborativo e interdisciplinario, con promoción escolar constante.El CPF se inauguró en abril de 1997.Renovados esfuerzos de los distintos estamentos intervinientes en los diferentes ambientes educativos diseñados, permitieron que a medio año, el modelo se hubiese interiorizado. Aprender a convivir, a querer su colegio, a valorar como propio enseres e inmueble, fue el resultado de vivir los valores, más que pedirlos desde la cátedra.En los meses iniciales del año se construyó, desde la teoría y la práctica de la innovación, un Proyecto Educativo Institucional, PEI, que da cuenta del sentido y alcance del CPF en sus distintos componentes, dicho PEI fue producto de la construcción de toda la comunidad educativa.Para 1997 se consolidó el proyecto innovativo, entraron a operar los sistemas de provisión de información, se extendieron los grupos de interés especial (que posibilitan a alumnos y maestros la identificación de habilidades y pautas en grupo), se creó la oportunidad para ampliar la cobertura educativa con calidad en el barrio popular en donde está situado. Se fijaron metas institucionales a corto plazo y se dio comienzo al seguimiento investigativo que implica la sistematización de una innovación, que incentiva la transformación de lo que se encuentra en el sector, no solo en lo regional, sino nacionalmente. De igual manera, el CPF sirve de extensión de la Autopista Electrónica Escolar de Medellín, ya que en su sede y con los equipos los maestros de Medellín reciben formación en el manejo de distintos recursos informáticos para el aprendizaje, incluido el acceso a Internet.La deserción escolar se redujo de 8% en 1996 a solo 1% un ano después, los estudiantes permanecen mayor número de horas en el colegio y han incrementado su sentido de valía y autoestima. Las habilidades comunicativas se han mejorado, mediante el uso del correo electrónico y la participación de estudiantes y profesores en foros virtuales y listas de distribución. La banda sinfónica ya ha dado sus primeros conciertos. En abril de 1998 uno de los estudiantes del CPF obtuvo el premio nacional de informática educativa, en el área de desarrollo de páginas web, en el IV Congreso Colombiano de Informática Educativa de RIBIE-COL.Un logro importante ha sido la sensibilización de distintas autoridades y legisladores municipales, quienes han dado su aval para empezar a generalizar la experiencia en Medellín mediante la incorporación de aulas inteligentes a otras escuelas y colegios públicos.

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REFERENCIASAldana, E. y Otros. (1994). Colombia al filo de la oportunidad. Informe de la Misión de Ciencia,Educación y Desarrollo. Bogotá: Colciencias.Batista, E., Polanco, A. y Posada, D. (1997). El maestro como factor de la calidad de laeducación. Medellín: Universidad de Antioquia.Corpes de Occidente. (1996). Estrategia para el desarrollo regional. Pereira: Corpes, UnidadTécnica.Degem Systems. (1996). Propuesta de software para proyecto educativo. Bogotá: Degem(Catálogos y Manuales).EDÚCAME. ( 1997 ). Plan sectorial de desarrollo educativo de Medellín. Medellín: EDÚCAME.Naranjo, S. y Pérez, L. (1996). Educación para una nueva sociedad. Medellín: EDÚCAME.Pérez, L., Batista, E. y otros. (1997). La hora de la educación. CD. Medellín: EDÚCAME.Stenhouse, L. (1994). La investigación como base de la enseñanza. Barcelona: Morata.Restrepo, B. (1995). El Currículo en el Colegio Piloto de Futuro. Medellín: EDÚCAME.