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“imágenes persistentes”, una experiencia didáctica en torno al arte rupestre postpaleolítico
en educación secundaria obligatoria.
F. Javier Martínez Collado
Profesor del iES Pedro Mercedes (Cuenca, España)
Proyecto Educativo en Educación
Secundaria Obligatoria
Jorn
adas
de Formación en relación al Arte Rupestre del Arco mediterráneode la Península Ibérica
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El arte rupestre en el currículo de la Edu-cación Secundaria Obligatoria
La presencia del arte rupestre en tanto conte-
nido específico dentro del currículo de la educación se-
cundaria obligatoria se limita a un único apartado dentro
del bloque 3 de contenidos, referido a la prehistoria, de
la materia de Geografía e Historia del primer ciclo (Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se es-
tablece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato). Así pues, con frecuencia
la introducción a este tema se aborda desde síntesis ex-
tremas que pueden caer en la simplificación. La escasez
de materiales didácticos y, en ocasiones, la falta de con-
gruencia entre los mismos dificultan aún más el acerca-
miento del alumno al fenómeno de las manifestaciones
artísticas de la prehistoria.
Sin embargo, existe unanimidad por parte de
todos los agentes involucrados en su estudio y gestión en
considerar la educación como pilar básico en cualquier es-
trategia de conocimiento, difusión y conservación de este
frágil patrimonio. ¿Qué opciones proporciona, entonces,
el vigente marco educativo para poder asumir, al menos
en parte, esta responsabilidad?
Aunque, como ya se ha visto, es cierto que la
presencia de los contenidos específicamente referidos al
arte rupestre se puede considerar tangencial, sin embar-
go, no es esta la única vía curricular por la que el arte
rupestre puede entrar en las aulas. De hecho, en las con-
diciones actuales, que el arte rupestre tenga opciones de
convertirse en una herramienta educativa efectiva en ma-
nos de los docentes de secundaria parece depender de un
uso abierto, no restrictivo, del currículo a través de tres
vías principales: su transversalidad, su valor patrimonial y
su potencial interdisciplinar.
Por transversalidad entendemos las opciones
que ofrece el arte rupestre a diversas materias para vehicu-
lar sus propios contenidos. Los enfoques múltiples desde
los que puede abordarse el tema, su complejidad inheren-
te, le permiten insertarse en el aprendizaje de diferentes
materias. Educación Plástica, Visual y Audiovisual; Física
y Química; Biología y Geología; Educación Física; Geogra-
fía e Historia; Tecnología; Filosofía o Valores Éticos, entre
otras, pueden incorporar desde sus propias perspectivas
distintas facetas del arte rupestre para desarrollar tareas
vinculadas a sus propios bloques de contenidos.
Dentro de este contexto de transversalidad,
la legislación educativa de nuestro país va poco a poco
integrando elementos de educación patrimonial. La con-
solidación de este ámbito educativo se canaliza institucio-
nalmente a través de la creación del OEPE, Observatorio
de Educación Patrimonial en España y del Plan Nacional
de Educación y Patrimonio y surge como respuesta a la
necesidad de “conocer, coordinar y definir estándares de
calidad en la Educación Patrimonial en España”
Si bien dichos elementos de educación patrimo-
nial se presentan en la ley educativa actual, la LOMCE,
dispersos en su currículo, sin un hilo conductor, una meto-
dología ni una estructuración definida, es esperable que
una mayor sensibilización legislativa hacia este enfoque
educativo abra espacios en las programaciones de las di-
ferentes materias al arte rupestre. Máxime cuando el arte
rupestre, dada su amplia distribución por la geografía pe-
ninsular (especialmente si hablamos de arte postpaleolíti-
co), su íntima integración en los ecosistemas y paisajes en
los que aparece, y la riqueza de sus valores patrimoniales
(artísticos, históricos, paisajísticos o geológicos) ofrece
amplias posibilidades de convertirse en un instrumento
muy versátil en este ámbito.
Es precisamente su transversalidad la que,
como conclusión, posee un gran potencial de trabajo in-
terdisciplinar en las aulas. Las manifestaciones rupestres
pueden servir como centro de interés para el desarrollo
Tierras rojas aportadas por los alumnos.
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de proyectos interdisciplinares que pueden abrirse, final-
mente, a todas las materias.
La experiencia didáctica que pasamos a descri-
bir parte de estas premisas
Integración del arte rupestre en los con-tenidos de Educación Plástica y Visual y Audiovisual
En consonancia con la perspectiva que el currí-
culo de la asignatura de Educación Plástica, Visual y Au-
diovisual tiene sobre los diferentes estilos de la historia
del arte, el rupestre no aparece de manera específica en
ninguno de los bloques de contenido de ninguno de los
cursos. En ese sentido, es decisión del profesor incorporar
unos u otros periodos de la historia del arte a la progra-
mación de aula de acuerdo a sus estrategias didácticas
concretas.
Por otro lado, más allá de las referencias a la
historia del arte en el currículo, los contenidos propios
de la materia de 4ºESO, en especial aquellos referidos
al bloque de expresión plástica, pueden ser abordados
utilizando las manifestaciones artísticas parietales como
núcleo programático.
Por último, la presencia de manifestaciones ru-
pestres de gran riqueza en la provincia de Cuenca, en la
zona del Villar del Humo, permite contextualizar de mane-
ra efectiva cualquier propuesta didáctica referida al tema
que nos ocupa.
Diseño de la unidad didáctica “Imágenes persistentes”
A partir de estos presupuestos nos plantea-
mos el diseño de una unidad didáctica con el objetivo
de que permitiera un acercamiento integral al estudio
de las manifestaciones rupestres postpaleolíticas desde
planteamientos epistemológicos y líneas de investigación
actuales.
Para ello utilizamos las premisas metodológi-
cas desarrolladas por nosotros mismos en la investiga-
ción de las pinturas rupestres esquemáticas del abrigo
Riquelme, Jumilla (Murcia). En primer lugar, evitar reducir
el conocimiento del arte rupestre a un mero iconografis-
mo de motivos descontextualizados y, complementaria-
mente, buscar un acercamiento a la complejidad del acto
gráfico prehistórico a través del trabajo en tres campos
complementarios:
1. El contexto gráfico, es decir, el estudio de las
fórmulas iconográficas y de los recursos propiamente for-
males del arte rupestre postpaleolítico.
2. El contexto espacial, que investiga la integra-
ción de las pictografías en el soporte rocoso, así como la
articulación de éstas en relación al espacio del abrigo.
3. El contexto performativo, que reconoce en
el signo gráfico prehistórico un proceso operativo que
involucra “físicamente al propio pintor (gestualidad, pos-
tura, posición) con los distintos elementos sobre los que
actúa (espacio, soporte, pintura, herramienta, repertorio
iconográfico).”
Con estos presupuestos, la unidad didáctica
“imágenes persistentes” fue diseñada en consonancia con
la línea metodológica que desarrolla el departamento de
Artes Plásticas del iES Pedro Mercedes de Cuenca, funda-
mentada en el aprendizaje cooperativo y el colaborativo,
basado en proyectos.
Finalmente, fue implementada a lo largo del
tercer y último trimestre del curso en los dos grupos de
la materia optativa de 4ºESO de Educación Plástica y Vi-
sual LOE del iES Pedro Mercedes de Cuenca. Es reseña-
ble que en uno de los grupos se integraban los alumnos
del antiguo programa de Diversificación Curricular, con un
perfil pedagógico diferenciado que añadía complejidad al
proyecto.
Molturado y cribado del pigmento.
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El iES Pedro Mercedes es uno de los ocho cen-
tros de Educación Secundaria de la ciudad de Cuenca. im-
parte enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Formación Profesional. Es un centro público
grande que acoge, en el presente curso, a algo más de
mil alumnos de nivel socio-cultural y económico medio y
medio-bajo. Está situado en una zona urbana de reciente
expansión.
Desarrollo de la unidad didáctica “Imá-genes persistentes”
-Primera fase. introducción al arte rupestre postpaleolítico
Como aproximación al arte rupestre y a sus pro-
cedimientos de investigación, optamos por el visionado
de la película “La Cueva de los Sueños Olvidados” (2010)
del director alemán Werner Herzog. Aunque introduce al
espectador en la historia de la investigación de la cueva
Chauvet, con manifestaciones artísticas de estilo paleolíti-
co, optamos por ella ante la práctica ausencia de materia-
les audiovisuales, especialmente de corte didáctico, sobre
el arte rupestre postpaleolítico peninsular. En cualquier
caso, un coloquio posterior a la película sirvió para evi-
denciar las ideas previas y los estereotipos manejados por
el alumnado en referencia al arte rupestre:
- percepción desdibujada de la prehistoria y del
autor del arte prehistórico, básicamente debida a la in-
fluencia de las ficciones audiovisuales (internet, cine, pu-
blicidad, videojuegos, etc.) que presentan a los persona-
jes como seres protohumanos en contextos anacrónicos.
- identificación por parte del alumno de toda
manifestación rupestre con el arte paleolítico, especial-
mente el de la cueva de Altamira (Cantabria), el único algo
conocido.
- estereotipos sobre las técnicas y las funciones
del arte rupestre prehistórico, primando la versión de un
arte rupestre realizado con sangre por brujos entregados
a coreografías rituales.
- desconocimiento, o conocimiento meramente
anecdótico, de la existencia del arte rupestre postpaleolí-
tico en general, y del de la zona de Villar del Humo (Cuen-
ca), en particular, su referencia más cercana.
A través de material didáctico de elaboración
propia (presentaciones, vídeos, referencias a páginas web,
etc.) se abordó una introducción a contenidos básicos re-
feridos al arte rupestre postpaleolítico: características ge-
nerales del arte levantino y esquemático, ubicación geo-
gráfica, hipótesis cronológicas y de adscripción cultural
de ambos estilos y teorías interpretativas fundamentales.
Se profundizó en los ejemplos más significativos del arte
rupestre levantino y esquemático de la zona de Villar del
Humo (Cuenca): Selva Pascuala, Peña del Escrito, Marma-
lo, etc.
-Segunda fase. Pigmentos, herramientas y téc-nicas pictóricas en el arte rupestre postpaleolítico
La educación plástica plantea el acercamiento
experimental a multitud de técnicas artísticas. Así pues,
desde los propios contenidos de la materia, el arte rupes-
tre ofrece una inmejorable oportunidad para recorrer un
Práctica de digitaciones.
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proceso técnico completo desde sus elementos materiales
básicos hasta su plasmación final. La facilidad para obte-
ner las materias primas, procesarlas y utilizarlas permite
este tratamiento integral de la técnica, que pocos estilos
de la historia del arte pueden ofrecer.
Para desarrollar la propuesta se adoptó la
perspectiva conceptual de tratar todo el proceso pictóri-
co prehistórico como una cadena operativa que debía ser
recorrida por nuestros alumnos de acuerdo a los proce-
dimientos de la arqueología experimental. Este enfoque
procedimental permitía al alumno experimentar por sí
mismo las características de los materiales de un modo
congruente y concluir por sí mismo modelos de uso, inclu-
so acercarse a una gestualidad expresiva de los mismos.
En primer lugar, se les dio a conocer mediante
muestras previamente procesadas la materia prima de la
pintura prehistórica: la almagra, tierra con alto contenido
en óxido de hierro. La coloración roja sobre el terreno es
indicativa de la presencia de este mineral y sobre esta pre-
misa se les propuso una actividad consistente en localizar
vetas o yacimientos del mismo, extraerlo y aportarlo al
aula. Puesto que la almagra ha sido una materia prima de
uso tradicional se les pidió, además, que indagaran en el
entorno familiar sobre dichos usos y les pidieran colabora-
ción a sus mayores para localizar los antiguos yacimientos
de abastecimiento de almagra de cada localidad de refe-
rencia. Con la información obtenida se elaboró un mapa
en Google Maps con las distintas ubicaciones que englo-
baba 27 yacimientos de varios pueblos de la provincia, así
como de la propia capital. Los alumnos expusieron ante
sus compañeros, además, la información recogida acerca
del uso tradicional de este material (alfarería, albañilería,
enjabelgado, marcado de reses, etc.)
El procesado de las tierras rojas aportadas se
realizó en grupo. Se efectuó en primer lugar un cribado
manual retirando las impurezas de mayor tamaño. Se uti-
1. Trazo de brocha: abrigo Riquelme (Jumilla, Murcia); Vacas del Retamoso Vii (Santa Elena, Jaén).Trazo digitado: Abrigo de la Garita i (Saelices, Cuenca).Tamponado: abrigo Riquelme (Jumilla, Murcia), Vacas del Reta-moso Xiii, abrigo de la Garita i (Saelices, Cuenca).Digitación: Marmalo iii (Villar del Humo, Cuenca), Cueva de los Soles (Otíñar, Jaén)Trazo levantino: cueva de la Vieja (Alpera, Albacete), abrigo de Andragulla (Moratalla, Murcia); Marmalo iii (Villar del Humo, Cuenca). Observación personal.
lizaron morteros de madera de olivo para un primer mol-
turado y una posterior molienda más fina del ocre, que
finalmente fue tamizado con coladores. También se ex-
perimentó un filtrado de impurezas de origen vegetal por
flotación de las mismas en bandejas planas.
Una vez obtenido el pigmento, fue clasifica-
do y etiquetado por lugar de origen, color y propietario,
obteniéndose de este modo una amplia gama de tonos
con diferentes composiciones minerales y cualidades
pigmentarias.
-Tercera fase. Técnicas pictóricas del arte postpaleolítico
Como soporte para la práctica de las distintas
técnicas pictóricas postpaleolíticas los alumnos aportaron
lajas de caliza de pequeño y mediano tamaño que locali-
zaron en los alrededores e incluso compraron en almace-
nes de materiales de construcción. Se hicieron prácticas
previas sobre papel continuo. Para manejar el agua y el
pigmento se utilizaron cacharros pequeños.
Se pidió a los alumnos que propusieran hipóte-
sis sobre las técnicas y herramientas utilizadas en diferen-
tes pinturas de estilo levantino y esquemático. Para ello
se les mostraron imágenes donde los rastros de ejecución
resultaban especialmente patentes (marcas de campo
manual, marcas de herramientas, etc.)1. Diferenciaron los
dos grandes grupos: las llevadas a cabo con la mano y las
realizadas con herramientas.
Se llevaron a cabo las primeras prácticas en-
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sayando las posibilidades pictóricas que brinda el ins-
trumento más primario, la mano. De forma táctil, pues, se
experimentó, en primer lugar, la consistencia del pigmen-
to seco para después practicar diferentes densidades de
pintura conseguidas mediante disoluciones variables utili-
zando como aglutinante agua. Posteriormente se les invitó
a que de forma libre, y sin finalidad figurativa, pintaran
sobre las lajas calizas. Se les remarcó la dimensión táctil
de la experiencia sugiriéndoles que trabajaran sobre las
propias características morfológicas de la piedra, que re-
conocieran pictóricamente protuberancias, concavidades
o grietas. Descubrieron, así, la gestualidad pictórica que
se plasma en digitaciones de diferente ángulo de ataque,
trazos digitados y distintas opciones de manchado, frota-
do y restregado, así como la imprimación sobre el soporte
de la propia mano. Se les mostraron posteriormente imá-
genes de arte rupestre esquemático en las que pudieron
reconocer gran parte de lo que ellos mismos habían expe-
rimentado sobre la piedra.
Para la fabricación de herramientas, se pro-
cedió a la inversa. Se adjudicó a cada alumno una figura
concreta del repertorio tanto del arte levantino como del
arte esquemático con especial incidencia en los ejemplos
de Villar del Humo. Después, se les propuso el desarrollo
de herramientas pictóricas libres para poder trazar la figu-
ra adjudicada a partir de una serie de materiales básicos:
palos de distinto diámetro y plumas, que son los dos ma-
teriales que la bibliografía científica (ibid.) cita como más
probables, cantos rodados para su machaque y cordel.
Surgieron así rudimentarias brochas realizadas con palos
de mediano grosor con uno de los extremos machados
para soltar y flexibilizar la fibra, un mayor refinamiento en
el machacado de palitos (en ocasiones el procedimiento
consistió en el masticado de la fibra vegetal) dio lugar a la
aparición de pinceles. Las plumas fueron utilizadas para
pintar tanto por las barbas como por el cañón. Añadiendo
un palo a modo de mango se obtuvieron pinceles de con-
siderable ergonomía.
Las diferentes herramientas fueron probadas
en primer lugar sobre papel continuo. Finalmente cada
alumno ejecutó sobre laja caliza la figura adjudicada.
Cada cual decidió la técnica pictórica específica en fun-
Práctica pictórica de trazo levantino con pluma con
mango utilizada por las barbas y réplica de cérvido
levantino de la Roca dels Moros (Cretas, Teruel)
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ción de las características de la figura y del soporte, así
como de sus preferencias personales. El resultado fue una
gran variedad de usos técnicos y procedimientos pictóri-
cos coherentes con los objetivos fijados.
-Cuarta fase. Espacios y soportes del arte ru-pestre postpaleolítico
Una de las dimensiones del arte rupestre más
difícil de transmitir es la de hacer entender que sus imá-
genes no se manifiestan sobre un plano ideal, al modo
que lo hacen aquellas con las que convivimos hoy en día,
sino que se interrelacionan de manera íntima con el so-
porte y con las condiciones espaciales en las que se dan.
También de manera muy diferente al consumidor de imá-
genes actual, ello requiere de un espectador activo que
interpela a través de su cuerpo, con posiciones espaciales
cambiantes y diferentes posturas corporales la multifor-
me realidad de las imágenes en la piedra. Este aspecto
es crucial para devolverle al arte rupestre una integridad
a menudo cercenada, como ya ha sido dicho, por el ico-
nografismo exacerbado de muchos de los planteamientos
de investigación y divulgación que lo convierten en una
colección intercambiable y ubicua de motivos pictóricos.
Al contrario que las imágenes en nuestros museos, con-
templar una manifestación rupestre no requiere pararse,
sino más bien todo lo contrario, implica desarrollar una
acción en el espacio.
Como actividad de introducción de contenido,
mediante material didáctico de elaboración propia (Power-
Point y vídeos) los alumnos pudieron apreciar a través de
ejemplos seleccionados la variedad de configuraciones es-
paciales de diferentes abrigos tanto de estilo esquemático
como levantino. Del mismo modo se estudiaron, también
mediante ejemplos, distintos modos de interrelación entre
el soporte y los motivos pictóricos, con ejemplos como el
arquero que acecha a una cierva que bebe en Cañaíca del
Calar ii (Moratalla, Murcia).
Sobre estas premisas de sensibilización hacia
un espacio cualificado, presente también en los conteni-
dos de la propia materia de Educación Plástica y Visual de
4ºESO, se planteó la construcción de una estructura tridi-
mensional, un neoabrigo, que ofreciera la posibilidad de
experimentar espacialmente la creación y contemplación
de imágenes con parámetros más cercanos a los propios
del arte rupestre postpaleolítico.
Se eligió para ello la entrada al aula de plástica,
situada al final de un largo pasillo, que reunía una visibili-
dad dominante y cuya modificación podía transmitir intere-
santes connotaciones simbólicas al tránsito entre dos es-
pacio (pasillo y aula). La estructura se dispondría alrededor
de la puerta, dejando esta accesible, y avanzando hacia el
pasillo. Se buscaron materiales baratos, de fácil obtención
y manejo. Fue realizada con un armazón de malla metálica
compuesto de varias unidades ensambladas al que se le
dio la forma cóncava adecuada, recubierto de papel maché,
pintado y texturizado con tierras. Se intentaron simular las
características geomorfológicas y bióticas de un abrigo ro-
coso: diaclasas, espeleotemas, colonias de hongos, etc.
Realización del neoabrigo. Preparación
volumétrica con malla metálica.
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Las dimensiones finales del neoabrigo alcanza-
ron aproximadamente 3’5m de alto, 4m de anchura y unos
2 metros de profundidad.
-Quinta fase. intervención pictórica en el neoabrigo:
Una vez instalado el neoabrigo se abordó la
parte final del trabajo, cada alumno debía pintar en él el
motivo adjudicado en la fase anterior con sus propios pig-
mentos, sus propias herramientas y sus propias decisiones
técnicas. Se planteó esta actividad mediante un juego. Se
iría pintando el neoabrigo sucesivamente por diferentes
grupos de alumnos. Cada uno de ellos debía observar lo
pintado previamente y decidir su estrategia pictórica to-
mando una de estas decisiones: respeto, superposición
parcial, repintado o reinterpretación de lo ya existente.
De este modo, se intentaba introducir la variable temporal
en el proceso pictórico emulando las complejas relaciones
que se dan en entre los diferentes estilos rupestres pos-
tpaleolíticos de la fachada mediterránea. Para que com-
prendieran la dimensión heterocrónica del arte plasmado
en los abrigos se les mostraron ejemplos de estas diferen-
tes interacciones.
Finalmente, se les instó a observar detenida-
mente las características del neoabrigo: que estudiaran su
relieve, sus condiciones de iluminación, sus condiciones
de visibilidad, o las implicaciones que suponía el despla-
zamiento del pintor y del observador.
A partir de ese momento, cada cual eligió el lu-
gar y el modo según los cuales llevar a cabo su acción
pictórica.
-Sexta fase. Asignación de valor comunitario al neoabrigo
Coincidiendo con el final de curso, todos los
alumnos de los dos grupos de 4º ESO habían llevado a
cabo su intervención en el neoabrigo. Conforme la acti-
vidad pictórica se había ido desarrollando, la curiosidad
entre el resto de la comunidad educativa había ido au-
mentando y numerosas personas, compañeros y profeso-
res, solicitaban de una manera informal a los alumnos que
habían participado explicaciones sobre distintos aspectos
relacionados con el neoabrigo y con la pintura rupestre.
Eso despertó entre los alumnos de 4º ESO un sentido de
autoría, responsabilidad y orgullo hacia su propio trabajo
manifestado en muy diferentes oportunidades.
Por último, convocamos reuniones en el
neoabrigo para entablar un coloquio acerca de todo el
proceso que sirviera como coevaluación final de la tarea.
Realización del neoabrigo. Aplicación de papel maché sobre
malla metálica y pintura y texturización del neoabrigo.
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A modo de conclusión, la satisfacción debida a la partici-
pación en una actividad cooperativa; el factor de dinami-
zación e integración grupal que supuso la construcción,
pintura y difusión del neoabrigo; la transformación del es-
pacio cotidiano del alumno y las vivencias a él asociadas;
la familiarización con las manifestaciones rupestres pre-
históricas y el desarrollo de destrezas técnicas pictóricas
de forma autónoma y creativa fueron repetidamente invo-
cados como resultados de la experiencia por los alumnos
participantes.
El neoabrigo se mantuvo instalado a lo largo
del curso siguiente sin que, a pesar de estar ubicado en
una zona común, sin vigilancia ni protección alguna por
la que transitaban centenares de alumnos al día, sufriera
desperfectos reseñables. Más bien, al contrario, adquirió
carácter propio como lugar de reunión y con frecuencia
eran los propios alumnos los que se encargaban de repa-
rar los pequeños desperfectos del día a día. Finalmente,
el neoabrigo fue desmontado tanto por deterioros inevita-
bles debidos a su frágil estructura como para dar paso a
nuevas experiencias pedagógicas.
ConclusionesElegir el arte rupestre postpaleolítico como ve-
hículo didáctico, al tiempo que sirvió para desarrollar los
contenidos propios de la materia de Educación Plástica y
Visual de 4ºESO y alcanzar las competencias básicas mar-
cadas, permitió, a través de la unidad didáctica “imágenes
persistentes”, la trascendencia de los marcos formales
de educación hacia los informales y no formales de modo
globalizador.
La consolidación del tema del arte rupestre en
la educación secundaria de nuestro país parece posible
dentro de un marco de progresiva definición y estructura-
ción legislativa, curricular y metodológica del ámbito de
la educación patrimonial, donde el arte rupestre por su
transversalidad e interdisciplinariedad puede ofrecer am-
plias posibilidades educativas.
Paralelamente, parece necesaria la generación
de materiales didácticos contextualizados y coherentes
que atraigan y faciliten la labor del docente, en combina-
ción con una red sólida de centros de interpretación de
arte rupestre con clara vocación didáctica y atenta al sec-
tor educativo, especialmente al local y regional.
Todo ello apunta hacia un modelo que no pa-
rece ser favorecido por las últimas reformas educativas.
La transversalidad e interdisciplinariedad inherente a la
educación patrimonial reclama una enseñanza abierta,
procesual y cooperativa. Frente a ello, el sistema educati-
vo actual no proporciona disponibilidad horaria ni facilita
fórmulas de colaboración y coordinación eficaces entre
materias y dentro de los equipos docentes. Una enseñan-
za finalista, como la planteada por la LOMCE a través de
sus estándares de aprendizaje evaluables, viene a reducir
aún más las posibilidades de movilidad y confluencia di-
dáctica entre materias.
instalación del neoabrigo.