Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen...

373
Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak ikasgelatik kanpo Interbentzio-programa bat Jakintza-arloa: Pedagogia Egilea: IÑAKI PIKABEA TORRANO Urtea: 2002 Zuzendariak: FELI ETXEBERRIA SAGASTUME, MIQUEL SIGUAN SOLER Unibertsitatea: UPV-EHU ISBN: 978-84-8428-257-7

Transcript of Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen...

Page 1: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak ikasgelatik kanpo Interbentzio-programa bat

Jakintza-arloa: Pedagogia

Egilea: IÑAKI PIKABEA TORRANO Urtea: 2002 Zuzendariak: FELI ETXEBERRIA SAGASTUME, MIQUEL SIGUAN SOLER Unibertsitatea: UPV-EHU ISBN: 978-84-8428-257-7

Page 2: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

Hitzaurrea Urteak joan, urteak etorri, hizkuntza-irakasle gisa kezka eta zalantza desberdinak bizi izan ditut aldiro. Hala ere, azpi-azpian bazen bat iraunkor mantentzen zena: hizkuntzak ikastearen eta erabiltzearen misterioa non dagoen. Alegia, bizilagun ugari dituen mundu honetan, zergatik batzuek hainbeste hizkuntza dakizkiten, beste batzuek bakarra, batzuk hain azkar eta ondo ikasten duten, beste batzuk nekez eta penagarri, zer dela-eta, hainbesteko ahaleginen ondoren ikasitako hizkuntzak batzuk ez dituzten erabiltzen, besteek nolanahi, e.a. Misterio sakon eta, aldi berean, erakargarri honek bultzatu ninduen galdera hau egitera: ikasle helduen ikas-estiloek eta ikas-estrategiek ba al dute zeresanik, euskara-ikaslearen aldetiko ikaskuntzan baita euskararen erabileran ere? Candlin-ek (Wenden, 1991) azpimarratzen zuen garrantzi handiko honako galdera hau: nola eta zergatik ikasle batzuek ikastea lortzen duten beste batzuek oso gutxi ikasten duten bitartean. Esan liteke, galdera honek kezkak aldatu egin dituela: edukien transmisio egokia bilatzetik, ikasleak hizkuntza bat bereganatzeko behar dituen trebetasun eta estrategia egokiak bilatzera. Beraz, metodologiaren nagusitasunetik psikologia kognitiboaren nagusitasunera pasa gara. Eta ezer aztertzeko garaian, ikuspegi integrala izatea ezinbestekoa dela. Gure kasuan, ikuspegi orokor honetan bereziki arreta ipini diogu ondoko kontzeptuei: ikasle onaren alderdi psikologikoei, ikas-estiloei, ikas-estrategiei eta H2ren erabilerari. Ikuspegi integralean kokaturik, ikerketa honek bereziki bi erronka izan ditu: ikaslearengan ardaztutako irakaskuntza abiapuntutzat harturik, euskara-ikasle helduen artean H2 ikastean, ikas-estiloak eta ikas-estrategiak biltzen esplizituki aintzat hartzen dituen metodologiak zer-nolako eragina izan dezakeen ikaslearen motibazioa, autoestiman eta euskararen erabileran aztertzea eta, bide batez, esku-hartze programa pedagogiko bat eraikitzea ikerketa honetako emaitzak kontuan harturik. Helburuak Ikerketa honen helburu espezifikoak honako hauek izan dira:

1. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskara H2 gisa ikasten duten ikasle helduen motibazioarekin duen lotura aztertzea.

2. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskara H2 gisa ikasten duten ikasle helduen autoestiman duen garrantzia nabarmentzea.

3. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskararen erabilera-sozialarekin erlazionatzea.

Diseinua Ikerketa honen diseinua, testaurrea-testostea ez-baliokideen kontrol-taldeko diseinua da. Diseinu hau kuasiesperimentala da. Esperimentu-taldeak esku-hartze programa jaso duten bitartean, kontrol-taldeak ez du inongo ekintza espezifikorik egin, lantzen ari ziren gaiekin jarraituz baizik. Aldagai aske esperimentala, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzean oinarritutako esku-hartze programa da. Aldagai honen bi balioak programa jasotzea ala ez jasotzea dira. Mendeko aldagaiak hainbat dira: euskara

Page 3: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

ikasteko motibazioa, euskara-ikasle gisako autoestima eta euskararen erabilera soziala. Lagina Ikerketa honetan erabilitako lagina Helduen Euskalduntzean ari ziren 162 ikaslez osaturik zegoen. Ikasle heldu hauek Donostiako Alde Zaharrean kokaturik dagoen Ilazki euskaltegiko ikasleak izan dira eta 2000-2001 ikasturtean aritutakoak. Esku-hartze programa aplikatzeko, ikasleak bi taldetan banatu ziren (esperimentu-taldea eta kontrol-taldea). Aldi berean talde bakoitza, talde txikiz osatua izan da, 10 bat ikasle ingurukoa. Talde txiki hauek talde naturalak ziren. Sei irakasle izan ziren lagin osoaren arduradunak. Ondorioa Ikerketa honen ekarpen apala baina, akaso, nagusiena, hauxe izan da: ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako hizkuntza-irakaskuntzak H2ren erabilera ikasgelaz kanpo bultzatzeko beste faktore bat ere badela. Ez gara gai sentitzen neurtzeko zenbateko indarra duen eragile honek. Seguru badirela beste batzuk askoz garrantzitsuagoak (beharra, motibazioa, e.a.). Baina, hala ere, umiltasun osoz, esan liteke ikaslearen autonomia indartzen dugun neurrian, zeharka eta, neurri batean, bere kasa hizkuntza erabiltzera bultzatzen ari garela. Ikerketa hau egin ondorenean, tankera honetako beste batzuk burutu dira zenbait esparru ezberdinetan eta, oro har, emaitzak ildo bertsukoak izan dira. Hortaz, 2009an esan genezake indarrean daudela artean atera ziren ondorioak.

Iñaki Pikabea Torrano [email protected]

Filosofia eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea EHU/UPV

Page 4: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

1

IKASLE HELDUEN IKAS-ESTILOAK ETA

IKAS-ESTRATEGIAK EUSKARAREN IKASKUNTZAN,

ETA ERABILERA-OHITURAK IKASGELATIK KANPO:

INTERBENTZIO-PROGRAMA BAT.

Iñaki Pikabea Torrano-k aurkezturiko doktorego-tesia

Zuzendariak: Miquel Siguan Soler jn. doktorea

Feli Etxeberria Sagastume and. doktorea

Filosofia eta Hezkuntza Zientzien Fakultatea Hezkuntzarako Ikerkuntza eta Diagnosi-Metodoen Saila

Donostia, 2002

Page 5: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

2

Page 6: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

3

Page 7: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

4

Page 8: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

5

Page 9: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

6

Page 10: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

7

Esker onak

Ezer baino lehen, eskertu nahi nituzke ikerketa honetan sekulako laguntza eskaini didaten batzuei (barkatu denak ezin aipatu izana):

• Laguntza akademiko eta animikorako, behar izan ditudan guztietan eskura izan ditudan Feli Etxeberria eta Miquel Siguan zuzendariak.

• Unibertsitateetako lankide aditu eta zintzoak: Arantxa Gorostiaga, Antton Elosegi, Carlos Santiago, Conchi Medrano, Domingo Gallego, Feli Arbizu, Iñaki Dendaluze, J.F. Lukas, Joserra Zubizarreta, Juanra Oiartzabal, Lontxo Oihartzabal, Luis Joaristi, Luis Lizasoain , Marian de la Caba, Nekane Balluerka, Xabier Isasi, eta Xabier Etxague.

• Donostiako IRALEko Juankar Hernandez eta irakasle bikainak.

• Donostiako Ilazki euskaltegiko irakasle fin eta animosoak: Garbiñe Lizarralde, Joxepo Mungia, Jon Ibarguren, Joseba Juaristi, Joseba Urtzelai eta gainerakoak.

• HABEko profesional apartak: Antton Iñurritegi, Imanol Irizar eta Josu Perales.

• SEI elkarteko Olatz Altuna teknikari eskuzabala.

• Tesi bat zer den jakin gabe, tesiaren oinarriak jarri zizkidaten familikoak.

• Tesia baino gauza inportanteagoak daudela gogoratzen didan Sara alaba.

• Eta jakina, niri entzuteagatik pazientziarik gabe jota utzi ditudan lagunak.

2002ko ekaina

Page 11: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

8

Page 12: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

9

Aurkibidea

1. SARRERA................................................................................................................. 17 1.1. Ikerketa honetarako motibazioa........................................................................... 17 1.2. Marko orokorra.................................................................................................... 18 1.3. Ikerketaren antolaketa.......................................................................................... 20 1.4. Erabilitako iturriak............................................................................................... 20 1.5. Euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak ..................................................... 21 1.6. Helduen euskalduntzea gaur egun ....................................................................... 24

1.6.1. Lehena eta oraina.......................................................................................... 24 1.6.2. Euskaltegiak ................................................................................................. 26 1.6.3. Ikasleak......................................................................................................... 27 1.6.4. Irakasleak...................................................................................................... 30 1.6.5. Curriculuma.................................................................................................. 31

2. AZTERKETA TEORIKOA................................................................................... 33

2.1. Zer da ikaskuntza? ............................................................................................... 33 2.1.1. Ikasi aditzaren esanahia ................................................................................ 33 2.1.2. Ikaskuntzari buruzko ikuspegiak .................................................................. 34

2.1.2.1. Konduktismoa........................................................................................ 34 2.1.2.2. Kognitibismoa ....................................................................................... 35 2.1.2.4. Ikaskuntza-motak................................................................................... 38 2.1.2.5. Humanismoa.......................................................................................... 39 2.1.2.6. Neurofisiologiaren ereduak ................................................................... 39 2.1.2.7. CIP: Informazio Kognitiboaren Trataeraren ereduak............................ 40 2.1.2.8. Konstruktibismoa................................................................................... 40

2.1.3. Hizkuntzen ikaskuntzaren ezaugarriak......................................................... 42 2.1.4. Autonomia eta hizkuntzen ikaskuntza.......................................................... 42 2.1.5. Ikaskuntzaren prozesuak .............................................................................. 44 2.1.6. Hizkuntza-ikaskuntzaren prozesuak ............................................................. 45

2.2. H2ren jabekuntzari buruzko teoriak..................................................................... 46 2.2.1. Lambert-en eredua........................................................................................ 46 2.2.2. Gardner-en eredua ........................................................................................ 47 2.2.3. Schumann-en eredua..................................................................................... 48 2.2.4. Giles eta Byrne-ren eredua ........................................................................... 49 2.2.5. Krashen-en eredua ........................................................................................ 49 2.2.6. Ellis-en eredua .............................................................................................. 50 2.2.7. Spolsky-ren eredua ....................................................................................... 52

2.3. H2ren ikasle onaren jokaera................................................................................. 53 2.3.1. Stern-en ikuspegia ........................................................................................ 53 2.3.2. Rubin-en ikuspegia ....................................................................................... 54 2.3.3. Naiman eta lankideen ikuspegia ................................................................... 56 2.3.4. H2ren ikasle onaren jokabidearen ikerketa laburbilduz................................ 57

2.4. Ikas-estiloak......................................................................................................... 58 2.4.1. Ikas-estiloa eta estilo kognitiboa bereiztuz................................................... 58 2.4.2. Ikas-estiloen definizioak............................................................................... 59 2.4.4. Ikas-estiloen sailkapenak.............................................................................. 62 2.4.4. Ikas-estiloak eta helduen hezkuntza ............................................................. 63 2.4.5. Ikas-estiloak eta hizkuntzen ikaskuntzaren arteko lotura ............................. 64

Page 13: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

10

2.5. Ikas-estrategiak.................................................................................................... 65 2.5.1. Ikas-estrategien definizioak.......................................................................... 65 2.5.2. Ikas-estrategien inguruko eztabaidagaiak..................................................... 66

2.5.2.1. Definizioen zailtasunak ......................................................................... 66 2.5.2.2. Kontzeptuen bereizketa ......................................................................... 67 2.5.2.3. Estrategiak, kontzienteak ala inkontzienteak al dira?............................ 67 2.5.2.4. Ikas-estrategien sailkapenerako irizpideak............................................ 67 2.5.2.5. Estrategia-gaitasuna............................................................................... 67 2.5.2.6. Ikas-estrategien eta ikas-estiloen artean ba al da loturarik? .................. 68

2.5.3.Tipologiak...................................................................................................... 70 2.5.3.1. Rubin-en tipologia ................................................................................. 70 2.5.3.2. O´Malley eta Chamot-en tipologia ........................................................ 72 2.5.3.3. Oxford-en tipologia ............................................................................... 74 2.5.3.4. Ikas-estrategien sailkapen bateratua ...................................................... 77 2.5.3.5. Ikas-estrategien ezaugarriak .................................................................. 80

2.5.4. Ikas-estrategiak aukeratzerakoan eragina duten faktoreak........................... 81 2.5.4.1. Nortasunari dagozkion eragileak ........................................................... 81 2.5.4.2. Biografiari dagozkion eragileak ............................................................ 82 2.5.4.3. Inguruneari dagozkion eragileak ........................................................... 83 2.5.4.4. Faktore afektiboak ................................................................................. 84 2.5.4.5. Faktore pertsonalak................................................................................ 85

2.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntza........................................................................ 87 2.5.5.1. Ikas-estrategien eremua H2ren irakaskuntzan........................................ 87 2.5.5.2. Ikas-estrategien irakaskuntzaren bilakaera............................................ 87 2.5.5.3. Ikas-estrategien irakaskuntza-ereduak................................................... 88 2.5.5.4. Ikas-estrategien irakaskuntzarako metodoak......................................... 90 2.5.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntzan irakaslearen funtzioak .......................... 92 2.5.5.6. Ikas-estrategien irakaskuntzan ikaslearen funtzioak ............................. 93 2.5.5.7. Ikasle helduen oztopoak ikas-estrategien irakaskuntzan ....................... 93

2.6. H2ren erabilera..................................................................................................... 94 2.6.1. H2ren erabilera baldintzatzen duten aldagaiak ............................................. 94

2.6.1.1. Jarrera .................................................................................................... 94 2.6.1.2. Motibazioa............................................................................................. 95 2.6.1.3. Antsietatea ............................................................................................. 95 2.6.1.4. Erabilera-egoerak................................................................................... 95 2.6.1.5. Elebidunaren hizkuntza nagusia ............................................................ 96 2.6.1.6. Arauak ................................................................................................... 96 2.6.1.7. Akulturazioa .......................................................................................... 96 2.6.1.8. Bizitasun etnolinguistikoa ..................................................................... 97 2.6.1.9. Hizkuntza-estrategien garrantzia H2ren erabileran................................ 98

2.6.3. H2ren erabileraren ebaluaziorako metodologia ............................................ 99 2.6.4. Euskararen erabileraren azterketarako eredu bat........................................ 101 2.6.5. Euskararen erabilerari buruzko datuak ....................................................... 104

2.6.5.1. Euskaldunen euskara-erabilera ............................................................ 104 2.6.5.2. Euskararen kale-erabilera Euskal Herrian ........................................... 105 2.6.5.3. Euskararen kale-erabilera Donostian................................................... 106 2.6.5.4. Euskararen erabileran eragiten duten faktoreak .................................. 106 2.6.5.5. Euskararen erabileraren aurreikuspena................................................ 107

Page 14: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

11

3. ESKU-HARTZE PROGRAMA BATEN PROPOSAMENA............................ 109 3.1. Esku-hartze programaren oinarriak ................................................................... 109 3.2. Bereziki landu nahi diren atalak ........................................................................ 113

3.2.1. Autonomizazioa.......................................................................................... 113 3.2.2. Tutoretza..................................................................................................... 114 3.2.3. Ikasteko aukerak ......................................................................................... 114

3.2.3.1. Zer da ikasteko aukera bat? ................................................................. 114 3.2.3.2. Ikasketaren antolakuntza ..................................................................... 116

3.2.4. Ikas-estiloak................................................................................................ 116 3.2.5. Ikas-estrategiak........................................................................................... 118

3.3. Esku-hartze programaren eraikuntza ................................................................. 120 3.3.1. Sekuentzializazioa ...................................................................................... 120 3.3.2. Programa pilotua ........................................................................................ 121

3.3.2.1. Bestelako helburuak ............................................................................ 121 3.3.2.2. Ikerketa-galdera nagusiak.................................................................... 121 3.3.2.3. Sekuentzializazioa ............................................................................... 122 3.3.2.4. Esku-hartzearen eremua ...................................................................... 123 3.3.2.5. Programaren ezaugarriak..................................................................... 124 3.3.2.6. Emaitzak .............................................................................................. 124 3.3.2.7. Ondorioak ............................................................................................ 128

3.4. Behin betiko esku-hartze programa................................................................... 129 3.4.1. Sekuentzializazioa ...................................................................................... 129 3.4.2. Esku-hartze programaren historia eta aplikazioa ....................................... 131 3.4.4. Kronograma ................................................................................................ 136 3.4.4. Ikertzailearen eta irakasleen rolak .............................................................. 137 3.4.5. Garapena..................................................................................................... 138

3.2.5.1. I urratsa: Prestaketa............................................................................. 138 3.2.5.2. II. urratsa: Lehen harremanak ............................................................. 138 3.4.5.3. III. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoa................................................. 141 3.4.5.4. IV. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa ........................ 152

3.4.6. Esku-hartze pedagogikoaren material didaktikoa....................................... 154 3.4.6.1. Material didaktikoaren helburuak....................................................... 154 3.4.6.2. Irizpideak ............................................................................................. 154 3.4.6.3. Prestaketa............................................................................................. 155 3.4.6.4. Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak lantzeko ......................................... 156 3.4.6.5. Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak eta ikas-estiloak batera lantzeko.... 158 3.4.6.6. Ariketa-ereduen banaketa .................................................................... 161 3.4.6.7. Unitate didaktikoen laburpena astez aste............................................. 163 3.4.6.8. Ariketen azalpen zehatza ikas-estiloen arabera ................................... 170

3.4.6.8.1. Ikas-estilo aktiboa lantzeko ariketak ............................................ 170 3.4.6.8.2. Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko ariketak..................................... 191 3.4.6.8.3. Ikas-estilo teorikoa lantzeko ariketak ........................................... 205 3.4.6.8.4. Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko ariketak .................................... 217

Page 15: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

12

4. AZTERKETA ENPIRIKOA................................................................................. 233 4.1. Planteamendua................................................................................................... 233

4.1.1. Helburu espezifikoak.................................................................................. 233 4.1.2. Hipotesiak................................................................................................... 233 4.1.3. Hipotesien oinarri logikoa .......................................................................... 234

4.2. Metodologia....................................................................................................... 236 4.2.1. Diseinua ...................................................................................................... 236 4.2.2. Aldagaiak.................................................................................................... 238

4.2.2.1. Aldagai askea....................................................................................... 238 4.2.2.2. Mendeko aldagaiak.............................................................................. 239 4.2.2.3. Aldagai parte-hartzaileak..................................................................... 240

4.2.3. Erabilitako neurgailuak............................................................................... 240 4.2.3.1. Mendeko aldagaiak.............................................................................. 240 4.2.3.2. Aldagai parte-hartzaileak..................................................................... 243

4.2.4. Fidagarritasun-koefizienteak ...................................................................... 245 4.2.5. Lagina ......................................................................................................... 246

4.2.5.1. Laginaren deskribapen laburra ............................................................ 246 4.2.5.2. Laginaren hautaketarako irizpideak..................................................... 246

4.2.6. Landa-lanak izandako baldintzak ............................................................... 249 4.3. Analisi estatistikoak........................................................................................... 251 4.4. Emaitzak ............................................................................................................ 251

4.4.1. Laginaren deskribapena testaurrean ........................................................... 251 4.4.1.1. Talde osoa............................................................................................ 251

4.4.1.1.1. Aldagai parte-hartzaileen banaketa .............................................. 251 4.4.1.1.2. Mendeko aldagaien banaketa........................................................ 252 4.4.1.1.3. Talde osoko aldagai nagusienen histogramak .............................. 253

4.4.1.2. Esperimentu-taldea eta kontrol-taldea ................................................. 256 4.4.2. Hipotesiei buruzko emaitzak ...................................................................... 257 4.4.3. Bestelako emaitzak ..................................................................................... 275

4.4.3.1. Euskararen gelaz kanpoko erabilera .................................................... 275 4.4.3.1.1. Lagin osoaren mintza-ohiturak testaurrean .................................. 275 4.4.3.1.2. Lagin osoaren mintza-ohiturak testostean .................................... 278

4.4.3.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa ............................................. 284 4.4.3.2.1. Ikasleen balorazioa ....................................................................... 284 4.4.3.2.2. Irakasleen balorazioa .................................................................... 287 4.4.3.2.3. Euskaltegiko zuzendaritzaren balorazioa ..................................... 288 4.4.3.2.4. Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa...................................... 289

5. EMAITZEN EZTABAIDA ETA ONDORIO OROKORRAK.......................... 291 5.1. Emaitzen eztabaida ............................................................................................ 291 5.2. Ondorio orokorrak ............................................................................................. 299 5.3. Ikerketaren mugak eta ikerkuntzarako ekarpenak ............................................. 301

5.3.1. Ikerketa honen mugak ................................................................................ 301 5.3.2. Inplikazio psikopedagogikoak.................................................................... 303 5.3.3. Iradokizunak ............................................................................................... 306

Page 16: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

13

6.BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 311

7. ERANSKINAK....................................................................................................... 345

7.1. Erabilitako neurgailuak...................................................................................... 345 7.1.1. Ezaugarri pertsonalak ................................................................................. 345 7.1.2. Motibazioaren intentsitaterako proba. ........................................................ 347

7.1.2.1. Ikasleentzako proba ............................................................................. 347 7.1.2.2. Irakasleentzako proba .......................................................................... 348

7.1.3. Autoestimarako proba................................................................................. 349 7.1.3.1. Ikasleentzako ....................................................................................... 349 7.1.3.2. Irakasleentzako .................................................................................... 350

7.1.4. Ikas-estiloak: CHAEA (gaztelerazko bertsioa) .......................................... 351 7.1.5. Ikas-estiloak: CHAEA (euskarazko bertsioa) ............................................ 356 7.1.6. Euskararen erabilera-soziala: testaurrekoa ................................................. 361 7.1.7. Euskararen erabilera-soziala: testostekoa................................................... 364 7.1.8. Ikas-estrategiak: SILL (gaztelerazko bertsioa)........................................... 366 7.1.9. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa .................................................... 368

---ooo0ooo---

Page 17: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

14

Taulen Aurkibidea

1.1. taula: erabilitako oinarrizko iturriak 20 1.2. taula: euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak 21 1.3. taula: 2000-2001 ikasturteko ikasleak EAEn 25 1.4. taula: euskaltegien banaketa EAEn sareka eta motaka 26 2.1. taula: ikaskuntzaren prozesuko urratsak 44 2.2. taula: ikasle onari buruzko ikerketa 57 2.3. taula: ikas-estilo edota ezagutzeko estiloen hainbat sailkapen 63 2.4. taula: ikas-estrategien Rubin-en tipologia 70 2.5. taula: ikas-estrategien O´Malley eta Chamot-en tipologia 72 2.6. taula: ikas-estrategien Oxford-en tipologia 74 2.7. taula: euskaldunen euskara-erabilera 104 2.8. taula: euskararen erabilera sendian 104 2.9. taula: euskararen kale-erabilera Euskal Herrian 105 2.10. taula: euskararen kale-erabilera lurraldeka eta hirika 105 2.11. taula: euskararen kale-erabilera Euskal Herrian adin-taldeak 105 2.12. taula: Euskararen kale-erabilera Donostian 106 3.1. taula: metakognizioa lantzeko saioen laburpena 144 3.2. taula: ikas-estiloez argibideak emateko eta diagnostikatzeko saioak 145 3.3. taula: ikas-estrategiez argibideak emateko eta diagnostikatzeko saioak 146 3.4. taula: ariketa-zerrenda ikas-estrategiak lantzeko 146 3.5. taula: ariketa-zerrenda ikas-estrategiak eta ikas-estiloak batera lantzeko 156 3.6. taula: ariketa-ereduen banaketa 158 3.7. taula: unitate didaktikoen banaketa asteka 161 4.1. taula: proben fidagarritasun-koefizienteak 163 4.2. taula: laginaren osaketa 245 4.3. taula: laginaren aldagai parte-hartzaileak 246 4.4. taula: mendeko aldagaien banaketa 252 4.5. taula: laginaren sexua taldeka 256 4.6. taula: esperimentu-taldearen mendeko aldagaiak 256 4.7. taula: kontrol-taldearen mendeko aldagaiak 256 4.8. taula: subjektuen arteko elkarreraginaren frogak. Mendeko aldagaia: motibazioa testostean. 257 4.9. taula: motibazioaren batezbesteko doituak 257 4.10. taula: subjetuen arteko elkarreraginaren frogak. Mendeko aldagaiak: autoestima testostean. 258 4.11. taula: autoestimaren batezbesteko doituak 259 4.12. taula: subjektuen arteko elkarreraginaren frogak. Mendeko aldagaia: euskara-erabilra testostean. 260 4.13. taula: erabileraren batezbesteko doituak 260 4.14. taula: subjektuen arteko elkarreraginaren frogak. Mendeko aldagaia: ikas-estrategien mota ugariagoen erabilera testostean. 261 4.15. taula: ikas-estrategien erabileraren ugaritasunaren batezbesteko doituen

konparaketa. 262 4.16. taula: mendeko aldagaia: ikas-estiloak. T froga lagin erlazionatuetarako

(testaurrea-testostea) 263 4.17. taula: esperimentu-taldeko ikas-estiloen batezbestekoak. 263 4.18. taula: kontrol-taldeko ikas-estiloen batezbestekoak 264 4.19. taula: ikas-estrategien testaurreko heinak 265

Page 18: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

15

4.20. taula: ikas-estrategien testaurreko kontrasteko estatistikoak 265 4.21. taula: ikas-estrategien testosteko heinak 266 4.22. taula: ikas-estrategien kontrasteko estatistikoak 266 4.23. taula: ikas-estiloen testaurreko heinak 269 4.24. taula: ikas-estiloen testaurreko kontrasteko estatistikoak 269 4.25. taula: ikas-estiloen testosteko heinak 270 4.26. taula: ikas-estiloen testosteko kontrasteko estatistikoak 270 4.27. taula: ikas-estiloen testostea-testaurreko heinak 273 4.28. taula: ikas-estiloen testaurrea-testosteko kontrasteko estatistikoak 273 4.29. taula: egoeren araberako erabilera 277 4.30. taula: mintzakide berrien ugaltzea 278 4.31. taula: mintzakide berrien sortze-egoera 280 4.32. taula: euskara-erabileraren ugaltze/murriztea 280 4.33. taula: euskararen erabilea-maiztasunen zergatiak 281

Irudien Aurkibidea 2.1. irudia: Lambert-en eredua 46 2.2. irudia: Gardner-en eredua 47 2.3. irudia: Ellis-en eredua 50 2.4. irudia: Spolsky-ren eredua 52 2.5. irudia: Hizkuntzaren erabileraren Mtnez. De Luna-ren eredua 101 3.1. irudia: Ikaskuntza-egoerako eragileak 115 3.2. irudia: esku-hartze programaren eraikuntzaren etapak 120 3.3. irudia: programa pilotuaren sekuentzializazioa 122 3.4. irudia: behin betiko esku-hartze programaren sekuentzializazioa 129 3.5. irudia: esku-hartze pedagogikoaren kronograma 136 3.6. irudia: esku-hartze pedagogikoaren eremuak 139

Page 19: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

16

Grafikoen Aurkibidea

1.1. grafikoa: ikasle-kopurua urteka 27 1.2. grafikoa: ikasleen lan-egoera 27 1.3. grafikoa: ikasleen lan-egoera 28 1.4. grafikoa: ikasleen adin-tarteak ehunekotan 29 1.5. grafikoa: 97/98 ikasturteko euskaltegietako ikasleen datuak 30 1.6. grafikoa: euskara-irakasleak 30 2.1. grafikoa: euskararen erabilera Euskal Herrian 1996an. 107 4.1 grafikoa: laginaren adinaren histograma 253 4.2. grafikoa: laginaren motibazioaren histograma 253 4.3. grafikoa: laginaren autoestimaren histograma 254 4.4. grafikoa: laginaren ikas-estrategien erabileraren histograma 254 4.5. grafikoa: laginaren ikas-estiloen profila 255 4.6. grafikoa: laginaren euskararen erabilera gelaz kanpo 255 4.7. grafikoa: motibazioaren batezbesteko doituak 258 4.8. grafikoa: autoestimaren batezbesteko doituak 259 4.9. grafikoa: erabileraren batezbesteko doituak 261 4.10. grafikoa: ikas-estrategien erabileraren ugaritasunaren batezbesteko doituak 262 4.11. grafikoa: esperimentu-taldearen ikas-estiloaren profilaren aldaketa 263 4.12. grafikoa: kontrol-taldearen ikas-estiloaren profilaren aldaketa 264 4.13. grafikoa: esperimentu-taldeko ikas-estrategiak testostean eta testaurrean 267 4.14. grafikoa: kontrol-taldeko ikas-estrategiak testostean eta testaurrean 267 4.15. grafikoa: esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo ez dutenen ikas-

estiloen batezbesteko heinak 271 4.16. grafikoa: esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo dutenen ikas-estiloen

batezbesteko heinak. 271 4.17. grafikoa: kontrol-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo ez dutenen ikas-estiloen

batezbesteko heinak. 272 4.18. grafikoa: kontrol-taldea. Ikas-estrategien erabilera igo dutenen ikas-estiloen

batezbesteko heinak. 272 4.19. grafikoa: esperimentu-taldeko ikas-estiloen testosteko-testaurreko konparaketa. 274 4.20. grafikoa: kontrol-taldeko ikas-estiloen testosteko-testaurreko konparaketa. 274 4.21. grafikoa: laginkideen euskararen erabilera egoeraka 276 4.22. grafikoa: mintzakide berrien ugaltzea 278 4.23. grafikoa: mintzakide berrien sortze-egoera 279 4.24. grafikoa: euskara-erabileraren ugaltzea/murriztea 280 4.25. grafikoa: erabileran gutxiago erantzun dutenen zergatiak 282 4.26. grafikoa: erabileran berdintsu erantzun dutenen zergatiak 282 4.27. grafikoa: erabileran gehiago erantzun dutenen zergatiak 283

Page 20: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

17

1. SARRERA

1.1. Ikerketa honetarako motibazioa

Euskal Herriko Soziolinguistikazko inkestaren arabera (Eusko Jaurlaritza, 1996), Euskal Autonomi Elkarteko (EAE) eta Iparraldeko elebidunen proportzioa lautik batekoa da; Nafarroan, aldiz, hamarretik batekoa. EAEn suertatu da euskararen errekuperazio handiena, bereziki hezkuntza-sisteman sartu izanagatik.

Aldi berean, euskara dakitenek, sendian %48an erabiltzen dute, lagunartean %45ean eta udaletxean %59an (Eustat, 2000). Bestetik, euskararen kale-erabilera %14koa da (Altuna, 2002).

Datu hauen aurrean galdera ugari egin genitzake. Eremua hain zabala izanik, bada bereziki bat erakartzen ninduena: euskara ikasteko moduak izan al lezake eraginik

eguneroko erabileran? Eta, zehatzago izanik, ikasle helduen ikas-estiloek eta ikas-

estrategiek ba al dute zeresanik, ez soilik euskararen ikaskuntzan, baita euskararen

erabileran ere?

Zergatik eman hainbeste ordu, gai hau aztertzeari? Ez da kasualitatea, ez horixe. Ikerketa honen motibazioen oinarrian, ikertzailearen hainbat esperientzia pertsonal biltzen dira. Esperientziok eremu desberdinetan biziak izan dira baina, azken batean, ardatz bera izan dute: hizkuntzen ikaskuntza/irakaskuntza. Ikertzaileari zenbait urtez rol desberdinak suertatu zaizkio, hala nola:

• Ikertzailea, hizkuntza-ikasle gisa: txikitan, gaztaro eta helduaroan, hizkuntzaren bat ikasten ibilia izan da urtetan zehar toki eta era desberdinez (eskolan, akademietan, atzerriko herrietan, bakarka, taldeka...). Ikasle gisa, izandako bizipenak ugariak, aberatsak eta, oro har, positiboak izan dira. Ikasle gisa ikasi ditu gerora hizkuntza-irakasle gisa izateko funtsezko ideiak. Aldi berean, esparru honen gazi-gezak barrutik ikusi ditu, argi ikusiz ez dagoela bide bakarra eta guztiz egokia hizkuntza bat ikasteko. Hizkuntza-ikaslearen pozak eta miseriak barru-barrutik sentitutakoak ditu.

• Ikertzailea, hizkuntza-irakasle gisa: euskara-irakasle izan du lanbide hamabost bat urtez. Bitarte honetan, helduen euskalduntzearen planteamendu, material, euskaltegi, metodo, modak eta gatazkak ere gertutik ikusi ditu. Euskal egunkari nahiz telebistarik ez zen garaiko egoerak baldintzatutako metodologia ezagutu du (irakaslea = testu egilea, irudigilea, audio-zinten sortzailea, atzerriko metodoen itzultzailea, administraria, e.a.) baita egungo teknologia berrien mirariak ere. Gaur eguneko ikasgela dotoreak ezagutu ditu, baita, toki falta zela-eta, elizako aldarea ikasgela bihurtu zenekoa ere. Bestetik, motibazio integratzaile hutsa zuten garai bateko ikasle sutsuak izan ditu, baita instrumentala hutsez datozen egungo asko ere. Ikasle ugari ezagutzeko ohorea eman dio irakaskuntzak, batzuekin poztu, besteekin haserretu, zenbaitekin etsi, beste batzuekin harrotu egin delarik. Euskalduntzearen maila guztiak ezagutu ditu, baita antolaketa-era ia guztiak ere (barnetegiak, ikastaro trinkoak, aldikakoak, goiz-arratsalde-gauekoak, baita antolatu gabeko goizeko ordu txikitakoak ere).

Page 21: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

18

• Ikertzailea, hizkuntza-irakasleen prestatzaile gisa: unibertsitate-irakasle denetik, sarritan suertatu zaio hizkuntza-irakasle diren edo izango direnei prestakuntza eskaintzea. Horrek eremuaren beste ikuspegi bat izateko aukera paregabea eman dio, beste hizkuntza-irakasleen iritzi eta esperientzia aberatsak ere jasoz. Irakasle hasi berriaren kezkak eta egundoko esperientzia duenarenak nola aldatzen diren behatzeko modu aparta izan du. Irakaslearen beldurrak, kezkak, helburuak, materialaren erabilerak, ikaslearekiko harremanak... urteen eraginez zorionez nahiz zoritxarrez nola aldatzen diren ikusteko parada izan du.

Bizipen hauek guztiek, nahiz eta rol desberdinetatik bizituak izan, beti eragin diote ikertzaileari amankomunean gutxienez kezka bera: hizkuntzak ikastearen eta

erabiltzearen misterioa non dagoen. Alegia, hainbeste bizilagun dituen mundu honetan, zergatik batzuk hainbeste hizkuntza dakizkiten, beste batzuk bakarra, batzuk hain azkar eta ondo ikasten duten, beste batzuk nekez eta penagarri, zer dela-eta, hainbesteko ahaleginen ondoren ikasitako hizkuntzak batzuk ez dituzten erabiltzen, besteak isildu ere ez diren egiten, e.a. Misterio sakon eta, aldi berean, erakargarri honek bultzatu du ikertzailea lan apal hau egitera.

1.2. Marko orokorra

“Yo vengo a que me euskaldunicen”. Hori izan zen, euskara-irakasle nintzela, behin ikasle batek erantzun zidana ikastaroaren eta ikasleen ebaluazioa egiten ari ginen batean. Esaldia motza bada ere, mami handikoa dela esango nuke. Hori bota zidan ikasleak hainbat gauza adierazten zituen:

• Ikaslearen ardura ikasgelara etortzera mugatzen zela • Behin ikasgelan zela, irakasleari zegokiola izerditzea ikasle hark H2 ikasteko • Euskalduntzea soilik ikasgelako jarduera zela, ez ikasgelaz kanpokoa • H2 ikastea, prozesu aktibo bat baino, injekzio bat hartzearen parekoa zela..

Esan beharra dago ikasle hura, gizaki heldu eta azkarra zela, euskara behartuta ikasten hasia, eta hizkuntza-gaitasun faltarik ez zuela. Halako baten aurrean sarritan neure buruari egiten nion galdera hauxe zen: zein metodo litzateke horrelako batentzat egokiena? Eta, inoiz, euskara ikasiko balu, erabiliko al luke? Metodologian mirari bila ari nintzela eta, ikaslearekiko elkarrizketa bero samar batean, emaitza ikusgarriak eman zizkidan/zizkion ustekabeko esaldi bat bota nion beroaldi batean: “A mi tu euskaldunización me resbala. Es tu problema, no el mío.” Ez nuen espero nire esaldi zakar eta erdigezurrezko harrek hainbesteko eraginik izango zuenik. Urte batzuk igarota, berak aitortu zidanez, ikasle haren euskara-ikasle bizitzan, bi aro izan ziren: esaldi hura entzun aurretik eta ondoren. Alegia, ikasle axolagabe izatetik, arduradun izatera. Ikasle harrek modu gordinean deskubritu zuen (baita nik ere) hizkuntza-ikaskuntza ez zela metodo-arazoa, pertsona-arazoa baizik. Eta pertsona esaten dugunean, bere osotasunean ari gara: gaitasun, motibazio, nortasun, jarrera, ezaugarri kognitibo, estrategia... Azken batean, metodoa urrutiko lagungarri bat besterik ez da-eta. Zein da metodorik onena hizkuntza bat ikasteko? Ala irakasteko? Metodoaren kontzeptua izan da nagusi hizkuntzen didaktikaren historian. Baina Smith-ek (1970) zuzendutako ikerketa zabal batek azaldu zuen ezin zela esan metodo bat beste bat baino hobea zenik, irakaslea, bere ikasgelan, bere kasa erabiltzen zituelako, hala nahi baldin bazuen.

Page 22: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

19

Hortaz, oso interesgarri zen aztertzea zer gertatzen zen, alde batetik, ikasgelan eta, bestetik, ikaslearengan. Hortik sortu dira ikerketa-bide batzuk ikasleari begira jarri direnak H2ren didaktikan interesgarri izan daitezkeen informazio batzuk bilatzeko (Rubin, 1987). Nolakoa da ikasle bakoitza? Zer eragozpen aurkitzen ditu bere ikaskuntza-prozesuan? Zein aldagai gertatzen dira H2ren ikaskuntzan eta zenbatekoa da horietako bakoitzaren garrantzia? Nola izan daiteke ikaslea autonomoago bere lanean? Oller eta Richards-ek (1973) tinko eutsi zioten joera berri honi: ikaslearengan ardaztutako irakaskuntza. Horrelako, ikerketak hainbat fenomeno hartu ditu kontuan: adina, jarrerak, motibazioa, nortasuna, ikas-estiloa, ikas-estrategiak, e.a. Holec-ek (1997:6) honelaxe dio:

“Aprender a aprender se sitúa en el centro mismo de la metodología de

aprendizaje autodirigido, tanto por lo que se refiere al que aprende, cuya

capacidad de aprender es una condición sine qua non de este tipo de

aprendizaje, como para los enseñantes, una gran parte de cuyas intervenciones

pedagógicas se definen y se justifican por la adquisición de esa capacidad”.

Candlin-ek (Wenden, 1991) azpimarratzen zuen garrantzi handiko galdera bihurtu dena: nola eta zergatik ikasle batzuek ikastea lortzen duten beste batzuek oso gutxi ikasten duten bitartean. Metodoei buruzko deslilurak teoriagileak eta praktikanteak planteamendu berri batzuk egitera bultzatu zituen, bereziki planteamendu komunikatiboa. Aldi berean, bazen ikertzaileen artean joera ardatza ikaslearen ezaugarrietan jartzekoa; joera horren jatorrian eragina izan zuten: lehenbizi H2ko lorpenari buruzko datuek, alderdi andragogikoak eta psikolinguistikak, baina ez dira beti argi azaldu ikerketa horiek ikasgelan izan zitzaketen ondorioak.

Esan liteke, hizkuntzen irakaskuntzak, kezkak aldatu egin dituela: edukien transmisio egokia bilatzetik, ikasleak hizkuntza bat bereganatzeko behar dituen trebetasun eta estrategia egokiak bilatzera. Aldi berean, hizkuntza-irakaskuntzak beste ardura-multzo bat bere egiten du: ikas-estrategien diagnosia, ikaslearen tarte-hizkuntzaren sistemen ebaluazioa, eta ikaskuntza-egoeren diseinua (irakaskuntza-estrategiak). Oso kontuan hartzen dira gertaera kognitibo eta afektibo asko ikas-prozesuan, H2n komunikatzen gaitasuna lortzeko eraginkortasun handiko jotzen direnak. Ikuspegi honek, beraz, biltzen du gaur egungo ikaskuntza-irakaskuntzaren eremua. Esan liteke, beraz, metodologiaren nagusitasunetik psikologia kognitiboaren nagusitasunera pasa garela.

Ikerketa honetan H2ren ikaskuntza modu formaleko kontestuetan ikertu da eta hor ikusi da hainbat osai nagusi badirela: ikaslea, irakaslea, materiala, kontestu pedagogikoa, kontestu soziala, e.a. Eta ezer aztertzeko garaian, ikuspegi integrala izatea ezinbestekoa dela. Gure kasuan, ikuspegi orokor honetan bereziki arreta ipini diogu ondoko kontzeptuei: ikaskuntzari, ikasle onaren alderdi psikologikoei, ikas-estiloei, ikas-

estrategiei, H2ren erabilerari eta irakaskuntzaren metodologiari. Hori dela-eta, literatura zientifikoaren bilketan garrantzia eman diogu kontzeptu hauen elkarren arteko loturari.

Ikuspegi integralean kokaturik, ikerketa honek bereziki bi erronka izan ditu: ikaslearengan ardaztutako irakaskuntza abiapuntutzat harturik, euskara-ikasle helduen artean H2 ikastean, ikas-estiloek eta ikas-estrategiek zer-nolako eragina izan dezaketen erabileran aztertzea, eta esku-hartze programa pedagogiko bat eraikitzea ikerketa honetako emaitzak kontuan harturik.

Page 23: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

20

1.3. Ikerketaren antolaketa

Ikerketa hau antolatzeko garaian, hiru urrats jarraitu dira bereziki:

1. Lehenik, ikerketa-gaiari buruzko berrikuspen teorikoa egin da. Ikas-estiloez, ikas-estrategiez eta hizkuntzen erabileraz egin diren ekarpen nagusiak ezagutu nahi izan da. Adituek ezagutzera eman dituzten teoriak, egin diren ikerketak eta jaso diren emaitzak bildu eta aztertu egin dira. Abiapuntu honek eremuaren ikuspegi zientifikoa eskaini digu.

2. Bigarrenik, esku-hartze plan baten diseinuari ekin zaio. Horretarako ere, egindako diseinuen berri jaso da, baita kontuan hartu beharreko irizpide nagusienena ere. Esku-hartze plan hau egoera jakin bati loturikoa egin nahi izan da. Alegia, adituek esandakoaren arabera, nekez da aplikagarria bere osotasunean jatorrizko esku-hartze plan bat beste egoera desberdin batean. Hori aintzat hartuz, zonalde eta modulu jakin bateko euskara-ikasle helduentzat plan berezitu bat egin nahi izan da. Esku-hartze planaren diseinuak bi urrats izan ditu: diseinu pilotua eta behin betiko diseinua. Diseinu pilotuaren helburua zailtasunak ezagutzea, hutsuneak harrapatzea, denbora-tarteak zehaztea, eta ikasle nahiz irakasleriaren erantzun posibleak aurreikustea izan da. Diseinu pilotua euskaltegi eta lagin jakin batean gauzatu da, benetako euskaltegi eta lagina izango zirenaren antzekoan. Diseinu pilotua frogatu ondoren hainbat hilabetez, ebaluatu, zuzendu eta osatu egin da, behin betiko esku-hartze diseinua sortuz.

3. Hirugarrenik, atal enpirikoa gauzatu da: hipotesien osaketa, lagin aukeraketa, datu-bilketak, esku-hartze planaren aplikazioa, datu-bilketa berriak eta emaitzen balorazio eta ondorioak. Emaitzen interpretaziorako adituen iritziak oso aintzat hartu dira. Aldi berean, ikusi da literatura zientifikoan aurkitutako hainbat ideia berretsi egin direla ikerketa honetan, eta beste zenbait hain argi ez direla egiaztatu. Hirugarren urrats honen azken pausoa bildu eta aztertutakoa idaztea izan da.

1.4. Erabilitako iturriak

Ikerketa honetarako ugariak izan dira erabilitako iturriak. Esparru ugari harrapatzen dituenez, bakoitzetik aditu anitzen lanak aztertu dira, batzuetan haien datu eta iritziak ezagutzeko, besteetan haiek proposatutako ildoetatik aurrera jotzeko. Hala ere, bibliografian agertzen badira ere, bereziki aipatu nahi nituzke modu laburrean tesi honetan zerikusi handia izan duten adituak. Eremuz sailkaturik, hona hemen erabilitako oinarrizko iturriak:

1.1. taula: erabilitako oinarrizko iturriak

Ikas-estiloen eremua Ikas-estrategien eremua Hizkuntza-erabileraren eremua Alonso, C. Gallego, D. Honey, P. Kolb, D. Villanueva, M.

Chamot, A.U. Cyr, P. O’Malley, J.M. Oxford, R. Perales, J. Rubin, J. Wenden, A.

Etxeberria Sagastume, F. Isasi, X. Siguan, M. Txillardegi

Page 24: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

21

1.5. Euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak

Ondorengo taulan, Euskal Herriko (Euskal Autonomia Erkidegoa, Nafarroa eta Iparraldea) 15 urtetik gorako biztanleriaren zenbait datu soziolinguistiko ageri dira. Datuok Euskal Herriko soziolinguistikazko inkesta, Euskararen Jarraipena II (Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur Erakundea, 1999) lanetik jasoak dira eta egungo egoeraren ikuspegi orokorra izateko aurkezten dira.

1.2. taula: euskal biztanleriaren datu soziolinguistikoak

15 urtez gorakoen

biztanleria

2.428.100

Lehen hizkuntza

H1 zein? Erdara: % 77 Euskara: %3,5 Biak: % 18,8 H1 euskara

dutenak, adinaren

arabera

3-5 urte: % 18 16-24 urte: % 14 25-34 urte: % 14

35-49 urte: % 18 50-64 urte: % 20 > 65 urte: % 28

Elebidunak

lurraldeka

EAEn: % 24,7 Nafarroan: % 9,4 Iparraldean:% 5,7

Hizkuntza-

gaitasuna

Euskaldun elebakarrak: % 0,5 Elebidunak: % 22 Elebidun hartzaileak: % 14,5 Erdaldun elebakarrak: % 63 EAEn Nafarroan Iparraldean Euskaldun elebakarrak

% 0,6 %0,2 %0,7

Elebidunak % 24,7 % 9,4 %25,7 Elebidun hartzaileak

% 16,3 % 9,8 % 9,3

Hizkuntza-

gaitasuna

lurraldeka

Erdaldun elebakarrak

% 58,5 % 80,6 % 64,2

Talde desberdinen ezaugarriak lehen hizkuntzaren arabera

Euskal Herrian jaio dira eta guraso euskaldunak dituzte Familia eta gertuko komunitatea euskaldunak dituzte soilik Euskararekiko interes handia dute eta euskara sustatzearen aldekoak dira 25.000 biztanle baino gutxiagoko udalerrietan bizi dira, batik bat. Adina: Biztanleria osoaren batezbestekoa baino zertxobait zaharragoak dira.

H1 = euskara

%90ek euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten dute.

Page 25: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

22

Euskal Herrian jaio dira, baina erdiak baino ez ditu aita eta ama euskaldunak Familia eta gertuko komunitatea partzialki euskaldunak dira.

Euskararekiko interesa dute eta euskara sustatzearen alde daude. Adina: Biztanleria osoaren batezbestekoa baino zertxobait gazteagoak dira. Gazteagoak direnez, ikasketa-maila batezbestekoa baino askoz ere handiagoa da. Herenak hezkuntza-sistemaz kanpo ikasi du euskara.

H1 = euskara eta

erdara

%51k euskaraz ongi edo nahiko ongi hitz egiten dute. Gurasoek ez zekiten euskaraz hitz egiten Herena etorkina da eta ia beste heren bat etorkinen seme edo alaba. Familia eta gertuko komunitatea batez ere erdaldunak dira. Gehienak 25.000 biztanletik gorako udalerrietan bizi dira. Laurdena euskara sustatzearen aurka dago.

H1 = erdara

%5ek euskaraz ondo edo nahikoa hitz egiten dute.

Hizkuntza bilakaera

Erdiak H1 euskara eta erdara batera izan ditu. Erdiak familia eta gertuko komunitatea erdaldunak ditu gehienbat

Euskara galdu

dutenak

Erdiak baino zertxobait gehiagok euskararekiko interesa du eta euskara sustatzearen alde dago. Gazteak dira: 16 eta 35 urte bitartean daude (%72) Gehienek eskolaz kanpo ikasi dute, eta gazteenek hezkuntza-sisteman. Euskal Herrian jaio dira, baina ama edo aita etorkina dute Familia eta gertuko komunitatea partzialki baino ez dira euskaldunak. Euskararekiko interes handia dute eta euskara sustatzearen alde daude

H1 erdara izanik,

euskara ikasi

dutenak

Ikasketa-maila batezbestekoa baino askoz ere handiagoa da eta lan egiten dutenen artean herenak administrazioan, osasun-arloan eta irakaskuntza publikoan egiten du lan.

Taldeen ezaugarriak hizkuntza-gaitasun desberdinaren arabera Euskal Herrian jaio dira, guraso euskaldunak dituzte eta lehen hizkuntza euskara dute Familia eta gertuko komunitatea euskaldunak dituzte guztiz 50 urtetik gorakoak dira eta gehienek 64 urte baino gehiago dituzte. Ez dute ia ikasketarik. Gune ez hiritarretan bizi dira nagusiki.

Euskaldun

elebakarrak

Euskararekiko interes handia dute eta euskara sustatzearen aldekoak dira.

Page 26: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

23

Euskal Herrian jaio dira eta gehienek guraso euskaldunak dituzte Gehienek H1 euskara izan dute; hala ere, %17k H1 erdara izan du.

Elebidunak

Gehienak 25.000 biztanle baino gutxiagoko udalerrietan bizi diren arren, herena gune hiritarretan bizi da. Gazteak dira: hirutik bi 35 urtetik beherakoak. Gehienek H1 erdara izan dute eta %17k euskara edo biak Familia eta gertuko komunitatea erdaldun dira euskaldun baino gehiago. Euskararekiko interesa dute eta erdia baino gehiago euskara sustatzearen alde dago. Gehienak gune hiritarretan bizi dira Hamarren bat etorkina da eta herena baino zertxobait gehiago etorkinen seme-alabak dira.

Elebidun

hartzaileak

Gehienak erdaraz egin dituzte ikasketak eta ia hirutik bi saiatu dira hezkuntza-sistemaz kanpo euskara ikasten. Biztanleen %63 dira. H1 erdara dute Familia eta gertuko komunitatea erdaldunak dira gehienbat Herena etorkina da eta ia beste heren bat etorkinen seme edo alaba Laurdena euskara sustatzearen alde dago, beste laurden bat aurka, eta gainerakoak ez bata zein bestea. Gehienak 25.000 biztanle baino gehiagoko udalerrietan bizi dira.

Erdaldun

elebakarrak (soilik

gaztelaniaz edo

frantsesez)

Biztanleriaren batezbestekoa baino zaharxeagoak dira.

Page 27: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

24

1.6. Helduen euskalduntzea gaur egun

1.6.1. Lehena eta oraina

1960-1970 urteko hamarkadaren inguruan izan ziren helduentzako euskara-eskolen lehen saioak. Neurri handi batean ekarpen hau, besteak beste, Elbira Zipitria eta Rikardo Arregi bezalako aitzindariei zor zaie. Bestalde, ezin dira ahaztu Euskaltzaindiaren ahaleginak. Borondate ona eta profesionaltasun eza ziren garai hartako ezaugarri nagusienak. Ikasle eta irakasleen militantismoa ere nabarmena zen. Baliabide didaktikoen eskasia ere azpimarragarria zen: gela egoki eza, materialen hutsunea, e.a. Iluntzetan eta gauez ematen ziren eskolak. Alfabetatzeak zuen lehentasuna euskalduntzearen aurrean.

1970eko hamarkadan alfabetatzen eta euskalduntzen ari ziren taldeak sendotu egin ziren. Alfabetatze Euskalduntze Koordinakundeak, AEK-k, mugimenduak kuantitatiboki eta kualitatiboki alde handia eman zuen, etengabeko zerbitzuak eskaintzen zituen euskaltegiak eskainiz, eta alderdi metodologikoa landuz. Euskal Herri osoan banatuta zituen AEK-k bere euskaltegiak.

Aldi berean, euskararen modernizazioan espezialdutako hiru kultur erakunde sortu ziren:

• Udako Euskal Unibertsitatea. UEU (1973): literatura tekniko-zientifikoaren lanketarako.

• Elhuyar taldea (1974): Zientzia Zehatzetarako euskara moldatzeko. • Unibertsitate-Zerbitzuetako Euskal Ikastetxea, UZEI (1977):

terminologiaren modernizazio eta estandarizaziorako.

1981ean Eusko Jaurlaritzak HABE sortu zuen. Honen guztiaren ondorioz euskararen irakaskuntza berritu egin zen, profesionalizatu eta materialgintzak gora egin zuen. Gaur egun, euskararen irakaskuntza eta erabilera sustatzeko HABEk hamabost lan-arlo aurreikusten ditu: irakaskuntza, familia, aisialdia, denbora librea, kirola, telebista, irratia, argitalpena, euskararen corpus, ontasunaren plangintza, e.a.

Gaur egun, euskalduntze-alfabetatze eremuan, ohikoa da ondoko gaiak lantzea:

• Curriculuma • Materialgintza • Irakasleen prestakuntza • Ikaskuntza-irakaskuntza prozesuaren jarraipena eta ebaluazioa • Teknologia berrien erabilera

Page 28: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

25

1.3. taula: 2000-2001 ikasturteko ikasleak EAEn

ARABA BIZKAIA GIPUZKOA EAE Kop. % Kop. % Kop. % Kop. % GUZTIRA Euskaltegiak 15 12,40 58 47,93 48 39,67 121 100,00Ikasleak 6.342 17,08 20.303 54,66 11.066 29,79 37.141 100,00Matrikulak 7.652 16,64 25.400 55,23 12.935 28,13 45.987 100,00Ikasle orduak 1.684.697 16,72 5.666.750 56,25 2.722.647 27,03 10.074.094 100,00Talde orduak 152.162 16,62 496.167 54,19 267.220 29,19 915.549 100,00

PUBLIKOAK Euskaltegiak 1 6,67 21 36,21 18 37,50 40 33,06Ikasleak 239 3,76 5.517 26,61 4.353 38,90 10.101 26,42Matrikulak 285 3,72 5.921 23,31 4.596 35,53 10.802 23,49Ikasle orduak 76.194 4,52 1.539.826 27,17 949.706 34,88 2.565.726 25,47Talde orduak 7.388 4,86 129.860 26,17 96.487 36,11 233.735 25,53

HOMOLOGATUAK Euskaltegiak 13 86,67 32 55,17 25 52,08 70 57,85Ikasleak 6.057 95,37 14.372 69,37 6.331 56,58 26.287 69,94Matrikulak 7.312 95,56 18.633 73,36 7.832 60,55 33.777 73,45Ikasle orduak 1.598.851 94,90 3.941.707 69,56 1.670.227 61,35 7.210.785 71,58Talde orduak 143.389 94,23 346.322 69,80 159.188 59,57 648.899 70,88

LIBREAK Euskaltegiak 1 6,67 5 8,62 5 10,42 11 9,09Ikasleak 55 0,87 832 4,01 506 4,52 1.393 3,64Matrikulak 55 0,72 846 3,33 507 3,92 1.408 3,06Ikasle orduak 9.652 0,57 185.217 3,27 102.714 3,77 297.583 2,95Talde orduak 1.385 0,91 19.985 4,03 11.545 4,32 32.915 3,60

(Iturria: HABE)

Page 29: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

26

1.6.2. Euskaltegiak

Gaur egun 140 euskaltegi daude Euskal Herriko Autonomia Elkargoan, HABEk emandako datuen arabera. Euskal Herritik kanpo ere badira euskaltegiak: Madril, Bartzelona, Argentina, Polonian.. Euskaltegiak hiru eratakoak dira:

1. Publikoak 2. Pribatu homologatuak 3. Pribatu libreak

Administrazioak hainbat eskakizun betetzearen aurrean jartzen dituen mailaren arabera daude sailkatuak, eta horren arabera jasotzen duten laguntzak bereizten ditu. Euskaltegi pribatu asko hiru federaziotan daude bilduta: AEK (72 euskaltegi pribatu homologatu eta pribatu libre); Bertan (15 euskaltegi pribatu homologatu); IKA (3 euskaltegi pribatu homologatu eta libre bat).

Euskalduntzea, oraingoz, 12 urratsetan dago banatuta. Ikasle batek hamabigarreneraino iristeko, 1500-1800 eskola-ordu behar dituela jotzen da. Aurki, curriculum berriaren eraginez, lau maila zabalagotan banatuko da euskalduntzea-alfabetatzea Ikasteko erritmorik ohikoena astean 10 ordukoa da. Trinkoak ere badira (20 ordu astean), baita barnetegiak eskualde euskaldunetan. Badira ikastegi batzuk urte osoan eskolan ematen dituztenak barnetegi gisa, eskolaz kanpoko ekitaldiak ere antolatzen dituztenak. Matrikulatu ahal izateko gutxieneko adina 17 urtetan dago jarria.

1.4. taula: Euskaltegien banaketa EAEn sareka eta motaka

Sarea Mota Euskaltegiak Irakasleak Taldeak Talde orduak

Udaletxeak Publikoak 40 529 903 258.474 AEK Homologatuak 22 520 760 184.835

Libreak 50 425 672 171.394 Bertan Homologatuak 15 364 912 234.097

Federatu gabeak Homologatuak 13 203 448 89.493

Libreak 5 17 37 5.098 IKA Homologatuak 3 213 269 70.921

Libreak 1 11 15 4.018

149 2.282 (1.837)* 4.016 1.018.330

* Irakasleen kopuru erreala 1.837 da. Irakasle batzuk euskaltegi ba tean baino gehiagotan ematen dituzte klaseak eta

horrexegatik euskaltegiek emandako kopurua 2.282koa da (Iturria: HABE)

Page 30: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

27

1.6.3. Ikasleak

Ondoko tauletan EAEko datuak azaltzen dira.

1.1. grafikoa: ikasle-kopurua urteka

ikasle-kopurua urteka

30,000

35,000

40,000

45,000

ikasturteak

ikas

le k

opur

ua

ikasleak 41,753 41,837 37,141

1998-1999 1999-2000 2000-2001

(Iturria: HABE)

1.2. grafikoa: ikasleen lan egoera

0%

50%

100%

ikasleak 26.4 24.17 23.06

Langabezian 22.23 19.42 17.48

Lanean 51.37 56.41 59.45

98-99 99-00 00-01

Page 31: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

28

1.3. grafikoa: ikasleak euskalduntze-programen arabera

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Guraso-taldeak 2.93 3.42 4.7

Enpresa 2.34 3.31 3.97

IRALE 26.4 24.17 23.06

Administrazioa 22.23 19.42 17.48

Beren kasa 75.55 7.31 68.64

98-99 99-00 00-01

(Iturria: HABE)

Page 32: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

29

1.4 grafikoa: ikasleen adin-tarteak ehunekotan

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

>45 6.96 8.51 6.98

36-45 20.37 23.33 25.14

31-35 16.72 16.71 16.7

26-30 18.47 17.62 17.09

21-25 21.44 20.12 18.9

16-20 16.04 13.71 12.51

98-99 99-00 00-01

Page 33: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

30

1.5. grafikoa: 97/98 ikasturteko euskaltegietako ikasleen datuak

Sexua Emakum. Gizonezk. Ikasleak 27.735 14.329

% 65,94 34,07 Adina 16-20 21-25 26-30 31-35 36-45 >45

Ikasleak 7.584 9.291 7.894 6.936 7.818 2.539 % 18,03 22,09 18,77 16,49 18,59 6,04

Ikasketak Lizentziatuak Diplomatuak Magisteritza UBI o LHII

Esk.-Grad Beste

Ikasleak 10.273 4.524 3.285 13.317 8.668 1.997 % 24,42 10,76 7,81 31,66 20,61 4,75

Euskara-ikasleak % Ikasleak 9.368 22,28 Irakasleak 6.071 14,44 Funtzionarioak 4.359 10,37 Lanbide liberalak 1.778 4,23 Teknikoak 1.990 4,73 Lanbide espezialduak 4.591 10,92 Espezialdu gabeak 1.600 3,81 Etxekoandreak 2.003 4,76 Lanik gabeak 750 1,78 Beste batzuk 9.530 22,67

(Iturria: HABE)

1.6.4. Irakasleak

Irakasleak 1.800 inguru dira, eta %80k 35 urte baino gutxiago ditu. Emakumezkoak %67 dira, eta %35 euskaldun berriak dira.

1.6. grafikoa: Euskara-irakasleak

Adina <30 30-35 36-40 41-45 46-50 >51 Irakasleak 717 713 248 65 45 45

% 39,12 38,90 13,53 3,55 2,45 2,45 Emakum. Gizonez.

Irakasleak 1.237 596 % 67,48 32,52 Euskara H1 Euskara H2

Irakasleak 1.191 641 % 65 35

(Iturria: HABE)

Page 34: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

31

1.6.5. Curriculuma

Eusko Jaurlaritzak Euskararen Erabilera sustatzeko Plangintza Orokorrean garatzeko, Euskalduntzeko Oinarrizko Curriculuma hasiko da ezartzen. Hona hemen curriculumaren ezaugarri nagusiak:

• Ezagutzatik erabilerara jauzi egiten du: hizkuntza erabiltzeko aukerak eskaintzen dizkio, benetako komunikazio-egoeran jarriz.

• Euskalduntze-alfabetatzen prozesua lau mailatan banatzen du: 1. Oinarrizkoa: (lehengo 6. urratsaren parekoa) 2. Bigarrena (lehengo 9. urratsaren parekoa) 3. Hirugarrena (EGAren parekoa) 4. Laugarrena (euskara tekniko eta zientifikoa).

• Ardatza erabilera da eta ikaslea izango da prozesuan nagusi. Bere beharrei erantzun nahi zaie, gizarteko lanabesak erabiliz.

• Heziketa-materialaren sorkuntza eta irakasleen prestakuntzak lehentasuna du. • Teknologia berrien erabilera zabaltzea. Helburuak: irakasleen arteko komunikazio

elektronikoa bultzatzea, urrutiko ikastaroak irakasleen heziketarako, autoikaskuntzako aukerak, bibliografia, laburbilduma, txostenetarako sarbidea, ikas-materialen kudeaketan, etab.

Page 35: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

32

Page 36: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

33

2. AZTERKETA TEORIKOA

2.1. Zer da ikaskuntza?

2.1.1. Ikasi aditzaren esanahia

Hizkuntza baten ikaskuntzaz, ikas-estiloez eta ikas-estrategiez mintzatzeko, ezinbestekoa zaigu argitzea edo, gutxienez, argibideak ematea ikasi aditza erabiltzean zer esan nahi den. Itxuraz erraza eman arren, ez da hain kontu arina. Konplexutasunaren adibide gisa, hona hemen zenbait definizio:

Thorndike-rentzat (1977), “ikaskuntza estimuluak eta emaitzen arteko konexioa besterik ez da, organismoek jasotzen dituzten sentipenak eta hauek sortzen dituzten ekintzen arteko elkarketa”.

Hilgard-entzat (1979), berriz, “ikaskuntza prozesu bat da sortu edo aldatzen dena egoera bati erantzuteko, beti ere aldaketa horren arrazoiak beste batzuk ez direnean, hala nola, heldutasuna, gorputzaren gorabeherak (nekea, drogak hartu izana...), e.a.”

Díaz Bordenave-k (1986) dioenez, “ikaskuntza gizakiaren gaitasun edo jarreraren aldaera iraunkor samarra da, bere jardueraren ondorio izanik, eta leporatu ezin zaizkionak hazkundeari, heldutasunari, gaixotasunei edo aldaketa genetikoei.”

Beltran-entzat (1990) “ikaskuntza jokabidearen aldaketa iraunkor samarra da, praktikaren ondoriotik eratorria”.

Autore askok ikaskuntza, aldakuntza bezala kontsideratzen dute. Batzuentzat jokabidearen aldaketa zehatza da (Kimre, 1971; Hilgard eta Boer, 1983; Gagné eta Dick, 1983; Novak, 1990). Beste batzuentzat ekintzaren ahalmenen aldaketa (Torre, 1992).

Ikusten den moduan, ikaskuntzaren definizioak ez datoz bat beti. Alonso, Gallego eta Honey-rentzat (1994) kontzeptuen nahasketa honen arrazoietako bat ikaskuntzaz hiru ikuspegi nagusiren arteko bereizketa ez gauzatzeagatik izan liteke. Beraien ustez ikaskuntza hiru eratara uler daiteke:

1. Produktu gisa, alegia, esperientziak nahiz praktikak eragindako ondorio gisa. 2. Prozesu gisa, non jokabidea aldatu, hobetu edo kontrolatu egiten den. 3. Funtzio gisa, subjektuak informazioarekin (material, aktibitate eta

esperientziak) duen elkarreraginak aldaketa sortzen baitu.

Davis-entzat (1983), ikaskuntzak jokaeran aldaketa iraunkorra eragiten du praktika edo esperientziaren ondorioz.

Page 37: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

34

Cotton-ek (1989) dio ikaskuntza, ezagutza eta trebetasun berrien eskuratze-prozesua dela. Ikaskuntzak, erretentzio hutsak ez bezala, etorkizunean agertzeko modukoa behar du izan. Bere ustez ikaskuntza “jokabidean antzematen den aldaketa iraunkor samarra da, esperientziak eragindakoa”.

Bartolomé eta Alonso-ren (1992) ustetan, ikaskuntza helduengan lau eremutan errotu daiteke eta errotu beharko litzateke:

1. Dakienaren eremuan (bai ezagutzez, bai prozedurez) 2. Dakizkien ikasteko eta laneko metodoen eremuan 3. Dituen errekurtso estrategikoen eremuan (norbera ezagutu, ingurua...) 4. Ikasgaiaren aurrean duen motibazio eta jarreraren eremuan

De la Torre-k (1993) hiru aldaketa ikusten ditu ikaskuntzaren definizioaz 80ko hamarkadan:

1. Ikaskuntzaren ikuspegi psikologizaletik curriculuman txertatutako irakaskuntzaren teoriara

2. Paradigma konduktistatik kognitiborako aldaketa 3. Ikaskuntzaren kontzeptuaren zabalpena, bere baitan hartuz eremu kognoszitiboa,

afektiboa eta estrategikoa.

Zabalza-ren (1991) iritziz, ikaskuntzaren teoriek beren oinarrian hiru galderari erantzun behar diete:

1. Nola ikasten da? 2. Nola ikasten dute ikasleek? 3. Nola irakatsi ikasten?

Arestian azaldutako hausnarketak aintzat hartuta, eta Alonso, Gallego eta Honey-ren (1994) proposamenarekin bat etorriz, hauxe litzateke abiapuntutzat hartuko genukeen ikaskuntzaren definizioa:

Ikaskuntza: Jarrera iraunkor jakin baten barneratze-prozesua litzateke,

esperientziak eragindakoa eta ikuspegia nahiz jokaera aldatzeko adinakoa dena.

2.1.2. Ikaskuntzari buruzko ikuspegiak

Garrantzi pedagogikoa irizpide hartuta, ikaskuntzaren zortzi teoria-multzo laburbilduko dira ondorengo lerroetan:

2.1.2.1. Konduktismoa

Ikuspegi honen ustez, ikaskuntza loturen bidez suertatzen da. Lotura hauek kinada-erantzuna bikotearen artean gauzatu edo indartu egiten dira. Autore konduktista gehienak Paulov-en Baldintzamendu Klasikotik hasi, eta Watson eta Guthrie-ren teoriak onartzen dituzte (Albokoaren Bitarteko Baldintzamendua). Gerora, Thorndike eta Hull-ek Errefortzuaren Teoria plazaratuko zuten eta, azkenik, Skinner-ek Baldintzamendu

Operante-aren teoria defendatuko zuen.

Skinner-entzat (1938) jokaera eta ikaskuntza inguruneko estimuluen ondorio dira. Beretzat, atsegin den jokaera orok, aintzat hartua nahiz errepikatua izateko joera du.

Page 38: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

35

Sariak eta errefortzuak dira ikaskuntzarako baliabide nagusiak. Skinner-en ondorengoak neokonduktistatzat hartu izan dira, besteak beste, Bandura.

Thorndike-k (1977), animaliekin zenbait ikerketa egin ondoren, ikaskuntzari buruzko lege batzuk idatzi zituen, besteak beste: efektuaren legea, ariketarena, jarrera onarena, e.a. Bere eta beste aditu batzuen ekarpenek (Guthrie, Hull, Skinner, tartean zirela) hezkuntza mundurako zenbait aplikazio ekarri zituzten (Woolfolk eta MaCune, 1980).

Bandura-k (1987) eta bere Ikaskuntza Sozialaren Teoriak ondorio garrantzitsuak izan ditu hezkuntzaren alorrean. Bere iritziz, errefortzurik gabeko ikaskuntza-prozesuek ez dakarte aldaketarik. Gainera, errefortzuak eraginik izateko segituan behar du izan, beranduegi egiten bada, kaltegarria ere izan daiteke-eta. Jokaera motaren bat desagerrarazi nahi bada, ez da inongo errefortzurik eman behar. Errefortzuak baliagarriak izango dira baldin eta gizakiaren beharrekin bat badatoz, bestela ez.

2.1.2.2. Kognitibismoa

Kognitibistek, ikaskuntzaz aritzean, jokabidearen aldaketa ere aintzat hartzen dute baina aldaketa horiek barne-asimilazioan oinarrituta, ezagutza eta ideien bereganatzean hain zuzen ere.

Bower-en (1989) iritziz, ikuspegi kognitiboak oinarrizko bost irizpide ditu:

1. Aurkeztutako arazoaren ezaugarri pertzeptiboak ikaskuntzarako baldintza garrantzitsuak dira.

2. Irakaslearen ardura nagusi bat ezagutzaren antolaketa izan behar du. 3. Ikaskuntza ulerkuntzarekin uztartuta, iraunkorragoa da 4. Feedback kognitiboak ezagutzaren eskurapen egokia baieztatzen du, ikaskuntza

okerra zuzenduz. 5. Helburuak zehaztea oso motibagarria da.

Planteamendu honen barnean hainbat korronte nabarmendu dira, hona hemen zenbait:

Gestalt-en ikuspegia (Wertheimer, Kofka, Kölhler, Wheeles, Lewin)

Teoria honen arabera, gure sentsazioak barneratzen ditugunean, hasieran ez gara zehaztasunetan ohartzen, baina gero gure adimenean kokatzen ditugu era esanguratsu eta bateratuan. Gizaki bakoitzak bere adimenean antolatu eta lantzen ditu bere egiturak eta errealitatearen patroi kognitiboak. Arazo bat ebazteko patroiak alderatzen ditu. Ikaskuntzaren prozesuan ez dago eragile bakar bat, eragile edo indar multzo bat baizik. Hortaz, jarrera ulertzeko osotasunean eta era sistemikoan interpretatu behar da (Pérez Gómez, 1992). Honen ondorioz, irakasleak irakasteko garaian:

• Arrazonamendua bultzatu behar du • Xehetasunak bere testuinguru kognitiboan kokatu behar ditu, bere

osotasunean, xehetasunak logikoki eta elkar lotuaz. • Ikaskuntza aktiboa bultzatu behar du • Jokaera berriak errepikarazi egin behar ditu baina testuinguru berrietan.

Page 39: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

36

Piaget

Piaget-en (1977,1978,1983) ustez, pentsamendua da ikaskuntzaren oinarria. Ikaskuntza, ingurunera moldatzeko gizakiak erabiltzen dituen mekanismo multzoa da. Ikaskuntza, kontrako norantza duten eta aldi berean gauzatzen diren bi mugimenduren ondorio da. Mugimenduok bereganatzea eta egokitzea dira.

Bereganatzeko, organismoak ingurua aztertu eta zatiak bereganatu egiten ditu. Horretarako, giza adimenak bereganatze-eskemak ditu: aurrez egindako ekintzak, aurrez ikasitako kontzeptuak, berriak ikasten ahalbidetzen dutenak.

Egokitzeko, organismoak bere egitura aldatu egiten du ikaskizun direnak ikasteko, alegia, adimenak errealitateak ezarritakoa onartzen du. Gizakiaren organismoak erantzun ahal izateko, ingurunearen kinadei erantzuteko ezinbestekoa du gutxieneko sentsibilitatea, Piaget-ek “konpetentzia maila” deitu zuena. Aipaturiko konpetentzia maila hau giza garapenean zehar osatzen joaten da. Egitura kognitiboen osaketan lau oinarri daude:

• Heldutasuna • Esperientzia fisikoa • Harremanak • Oreka

Pérez Gómez-entzat (1992), Piaget-en teoriatik ikaskuntza-irakaskuntzarako zazpi ondorio azpimarratzen ditu:

• Norbanakoaren garapenaren izaera konstruktibo eta dialektikoa • Ikaslearen aktibitatearen garrantzia • Hizkuntza, eragiketa intelektual konplexuenen baliabide aldaezina • Ikaslearen garapena bultzatzeko “gatazka kognitiboaren” balioa. • Egitura kognitiboen garapenerako elkarreraginaren garrantzia. • Garapenaren eta ikaskuntzaren arteko lotura eta bereizketa • Jarreraren osagai estruktural eta afektiboen arteko lotura

Kolb-ek (1981) ikas-estiloen teoriarako bere egin zituen Piaget-en teoriak.

Bruner

Garapen intelektuala oso aintzakotzat du Bruner-ek. Alde horretatik, Piaget-en ikuspegitik hurbil dagoela esan liteke (Araujo eta Chadwick, 1988).

Bruner-ek (1976) Aurkikuntzazko Ikasbidearen teoria proposatu zuen. Bere ustez, ikaskuntzara induktiboki iristen da. Alegia, egoera eta gertaera espezifikoetatik orokortasunetara ailega daiteke. Prozesu honetan, bi eragile garrantzitsu daude: heldura eta integrazioa. Aurrenekoak organismoaren ahalmenen garapenarekin du lotura, bigarrenak, arazoei irtenbideak emateko informazio unitateen erabilerarekin. Bere iritziz, ikaskuntzaren azken helburua ezagutzak eta esanahiak transformatzeko, eta pentsatzeko gaitasuna lortzea da.

Page 40: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

37

Vytgotski

Teoria bat baino gehiago, teoria baten zirriborroa besterik ez zuen utzi Vytgoski-k (1984) gazterik hil aurretik. Bere ustez, asoziazionismoa eta mekanizismoa oso kontzeptu kritikagarriak dira, elkarketara ezin direlako murriztu gizakion berezitasunak, esate baterako, kontzientzia eta hizkuntza. Hauek ezin dira psikologiatik kanpo utzi. Vytgostki-rentzat ezinezkoa da jokabidea psikerik gabe aztertzea, baina ezta psikea ere aztertu jokabiderik gabe, biekin bat egin beharra dagoela, alegia. Bere ustez elkarketa eta berregituraketa batu beharreko prozesuak dira. Berak dio lehenik elkarketa datorrela eta berregituraketa suertatzeko elkartzearen bidezko ikaskuntza lagungarri izan daitekeela. Honetan, Piaget-en iritzitik urrutiratu egiten da. Vytgotski-rentzat berregituraketa eta aldaketa sinonimoak dira. Gizakiak estimuluei erantzunak ematen dizkie, baina gainera estimuluak alda ditzake. Transformazio hau estimulu eta erantzunen artean tartekatzen diren bitartekariei esker ematen da. Bere kezka nagusia estimuluen eraginak alda daitezen ahalbidetzen duen bitartekaritza hori aztertzea eta argitzea izan zen.

Ausubel

Vytgotski-k eta Ausubel-ek kontzeptuen ikaskuntzaren eremuari heldu zioten, irakaskuntza-prozesuei garrantzi handiagoa emateko asmoz. Ausubel Vytgoski-ren oinarri horiek garatzen saiatu zen, ondorioz, ikaskuntza esanguratsuaren kontzeptua plazaratu zuen.

Ausubel-ek (1976) zorrotz kritikatu zituen ikaskuntza mekanikoa, oroimenezko eta errepikakorra. Beretzat, ikaskuntza atxikiduraren bitartez ematen da, eta ez aurkikuntzaren bidez. Aurrerapena, deduktiboki ematen da, kontzeptu orokorren ulerkuntzatik abiatuz, kontzeptu espezifikoen ulerkuntzara iritsiz. Ikaskuntzaren prozesuaren amaieran ikasleak ulertu eta irakatsitakoari dagozkion esanahiak eskuratu dituela frogatu behar du.

Bere ustez benetan ikasi ahal izateko, ikasgaiak esanguratsua izan behar du ikaslearentzat:

• Logikoki esanguratsua (koherentea bere barne logikan) • Psikologikoki esanguratsua (ikaslearen egitura kognitibotik

ulergarria)

Horretarako, ezinbestekoa da aurrez ikaslearen adimen-egitura ezagutzea. Ikaskuntza esanguratsu bilakatuko da, eskema edo antolatzaile bidez kontzeptu berriak ondo mailakatzen badira. Gainera, edukien transferentzia eta aplikagarritasuna erraztu egiten da hartara.

Page 41: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

38

2.1.2.3. Sinergismoa

Adam-ek (1984), Piaget eta Ausubel-en teorietan oinarrituz, bereziki ikasle helduentzako ekarpena egin zuen. Beretzat, ikasle helduak ahalegin guztiak lortu nahi duen helburuan bildu behar ditu. Hona hemen berak, ikaskuntza arrakastatsua izateko, ikusten dituen baldintzak.

• Ikasle helduaren borondatezko partaidetza. • Elkarrenganako errespetua. • Elkarlanerako joera • Hausnarketa eta ekintza • Hausnarketa kritikoa • Auto-gidaritza

2.1.2.4. Ikaskuntza-motak

Gagné-rentzat (1977), ikaskuntza prozesu gisa ulertzen du eta zenbait barne-baldintza hartu behar dira kontuan. Autore honentzat, ikaskuntza gauzatzeko, barne-aldaketa eman behar da, eta ikaskuntza suertatu denaren adierazlea, jokabidean aldaketa iraunkor samarra ematea da. Beretzat, aldaketa hau gizabanako bakoitzaren garunean ematen da, eta ez da heldutasunaren ondorio hutsa.

Gagné-k (1987) uste duenez, irakaskuntzak benetako ikaskuntza eragiteko, gutxienez, hamar betekizun ditu:

• Arreta estimulatu eta motibatu • Ikasleei adierazi espero diren emaitzak (helburuak) • Ikasleek aurrez dituzten ezagutza eta trebetasun esanguratsuenak gogorarazi • Ikasi beharreko materiala aurkeztu • Ikaslearen lana zuzendu eta antolatu • Erantzuna eragin • Feedback eskaini • Ikaskuntzaren orokortzea bultzatu • Oroitza erraztu • Egindakoa ebaluatu

Gagné-k ondorengo zortzi ikaskuntza mota bereizi zituen: • Ikur eta keinuen ikaskuntza: ikurra zerbait ordezkatu edo adierazten duena

da, bien arteko lotura eginez. • Erantzun operanteen ikaskuntza • Kate erako ikaskuntza • Hizkuntza loturen ikaskuntza • Diskriminazio anitzen ikaskuntza • Kontzeptuen ikaskuntza • Printzipioen ikaskuntza • Arazoen ebazpenen ikaskuntza

Gagné-ren teorian, helburuak derrigorrez jarrera behagarri bihurtu behar dira. Zoritxarrez, hau ezin da beti lortu. Beretzat ikaskuntza gauzatzen da, baldin eta berehalako jarrera aldaketa suertatzen bada. Bestalde, ez ditu aztertzen behin-behineko jarrera horiekin zer gertatzen den epe luzean, behin betiko bihurtzen diren ala ez.

Page 42: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

39

2.1.2.5. Humanismoa

Rogers-ek (1975) garrantzi handia eman izan dio norbanakotze eta pertsonifikatzeari ikaskuntzaren prozesuan. Hona hemen bere ideia nagusienak:

• Gizakiek ikasteko berezko ahalmena dute • Ikaskuntza esanguratsua suertatzen da ikasleak jabetzen direnean beren

interesetarako garrantzitsua dela. • Nork bere buruari buruzko iritzi aldaketa suposatzen duen ikaskuntza

mehatxagarritzat jotzen da eta baztertu nahi izaten da. • Norberaren ego-rako kezkagarri diren ikaskuntzak errazago onartzen dira

kanpo-mehatxuak txikiak badira. • Ego-arentzat mehatxua ahula denean, esperientzia urrutiagotik bizitzen da

eta ikaskuntza gara daiteke. • Ikaskuntza esanguratsu gehiena praktika bidez lortzen da. • Ikaskuntza errazten da ikasleak prozesuan ardura hartzen duenean • Norberak hasitako ikaskuntza iraunkorrena eta sakonena da, gizakiaren

adimena eta sentimenduak biltzen baititu. • Autokritika eta autoebaluazioa derrigorrezkotzat hartzen badira,

independentzia, sorkuntza eta autokonfidantza erraztu egiten dira, eta besteen ebaluazioak indarra galtzen du.

• Ikasten ikastea da ikaskuntza gizarteratu erabilgarriena, esperientziarako eta aldaketa prozesurako zabalgunea baita.

2.1.2.6. Neurofisiologiaren ereduak

Garunaren hemisferioen ikerketak eta neurofisiologiarenak aurrerapen handiak ekarri dituzte azken urteotan.

Hart-ek (1982) dio eskolara doan umearen garuna ez dagoela eskolan ikasteko garatua, ehiza eginez mundu aldakorrean bizirik irauteko baizik.

Zenhausern-ek (1982) uste du hezkuntza gehiegi mugatu dela garunaren ezker hemisferiora. Berak neurohezkuntza hitza proposatzen du ikaskuntza sistemek eta garunaren arteko loturak aztertzen dituen zientziarentzat.

Neurohezitzaileek diote gizakiok “programa” bidez ikasten dugula. Programa, aurrez zehaztutako helburura eramaten gaituen urrats zerrenda litzateke. Bizitzako lehen urteetan milaka programa eskuratzen ditugu, egituratu eta elkarren artean erlazionatu behar direnak. Arazo bat ebazteko, garunak egoera aztertu eta programa egokia edo programa-nahasketa egokia aukeratu behar du arazoari ondoen erantzuteko (Hart, 1982).

Levy-k (1982) dio ikasleek garun osoarekin pentsatzen dutela, ez soilik ezkerrekoarekin. Hori hala bada, irakaskuntzak garun osoari bideratua izan beharko luke (Brennan, 1982).

Page 43: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

40

2.1.2.7. CIP: Informazio Kognitiboaren Trataeraren ereduak

Teoria hauen bultzatzaileen ahalegina informazioaren teknologiaren ondorioak ikaskuntzara aplikatzea da.

Phye eta Andre-k (1986) uste dute ikaslearen ezagutzak, bere aurreko esperientziak eta ingurunearekin dituen harremanek eragiten dituztela bere ikaskuntza eta jokaera. Beraientzat, giza adimena informazioa tratatzeko prozedurez eta osagaiez (biltegiratzeko, errekuperatzeko, aldatzeko eta erabiltzeko) dago osaturik. Hemendik Informazio Kognitiboaren Trataera izeneko eredua sortu dute (Cognitive Information Processing, CIP). Beraien ustez, konduktisten antzera, ikaskuntza neurri batean loturen osaketan datza. Baina konduktistek lotura motak bereizten ez bazituzten ere, CIPen bultzatzaileentzat, loturok mota eta izaera desberdinekoak dira. Loturak ez dira estimuluen arteko lotura hutsak, baizik eta adimen-egituren artekoak, “eskemak” izenekoak. Ondorioz, “ikaskuntza” eskema berriak eskuratzea da.

Eredu honek lau ondorio proposatzen dizkigu hezkuntzaren eremurako:

1. Hezkuntzaren helburua ikasleen eskema kognitiboak aldatzea da. Ikastetxeetan, ikasleei eskema kognitiboak sorrarazi behar zaizkie arazoak aztertu eta ebazteko ezagutza sozialak eskura ditzaten.

2. Eredu honek, ikasleak diharduenean dauden adimen-prozesuen deskribapen zehatza garatu nahi du. Honi esker, hezkuntza helburuak hobe zehaztu ahal izango dira etorkizunean (Greeno, 1976; Resnick, 1976).

3. Ikasleen jarduera esanguratsuen deskribapen zehatzagoak lagun lezake trebetasun apartako ikasleen aurkikuntza eta deskribapenean. Palincsar eta Brown-en (1984) ustez, jarduera kognitiboen metodologiak lagungarri ere izan daitezke bakarkako trebetasunak aztertzeko.

4. Aurretiko ezagutzaren eta ikaskuntza berriaren arteko analisiak lagundu lezake irakaskuntzarako teknologia berrien diseinurako.

Aipa dezagun Duell (1986), Kurlhavy (1986), Daneman eta Carpenter (1980) eta Pressley-ren (1984) ekarpenak aldagai eta ikuspegi gehiago eskaini dituztela metakognizio, oroimen eta ikaskuntzako bestelako gaietan.

2.1.2.8. Konstruktibismoa

Ikuspegi konstruktibistak (Karmiloff-Smith, 1994) ondoko oinarriak defendatzen ditu:

• Ikasleak duen garapen-maila da ikaskuntzaren abiapuntua.

• Ikaskuntza esanguratsuak lortu behar dira, bai edukietan, prozeduretan, arau, balore eta jarreretan. Honek, ikasleak dituen ezagutza-eskeram aldatzea dakar.

• Irakaskuntzaren helburu nagusia ikasle bakoitzak ikaskuntza esanguratsuak bere kasa lortu ahal izatea da, alegia, ikasten ikasteko gai izatea.

• Ikaskuntza esanguratsuak, ikasleak dituen ezagutza-eskemak aldatzea dakar.

• Ikaskuntza esanguratsua bakarkako nahiz taldekako aktibitatearen ondorio izan daiteke. Ikaskide eta irakasleak lagun diezaiokete ikasleari bakarka lortu ezin dituen helburuak eskuratzen.

Page 44: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

41

2.1.2.9. Laburpen modura

Ikaskuntzaren inguruan teoria desberdinak daudela begi bistan da. Bestetik, adostasun handia dago ikaskuntzaren bitartez aldaketa ematen dela onartzeko. Hala ere, desadostasunak aldaketa horretara iristeko ematen den prozesuaren interpretaziotik datoz. Esan liteke, akaso gehiegi laburtuta, psikologiaren eremuan ikaskuntzak bi eredu nagusi dituela: elkartzearen bitarteko ikaskuntza eta berregituratzearen bitartekoa. Lehena, batik bat psikologia konduktistaren ekarpena litzateke, eta bigarrena psikologia kognitiboarena. Batzuentzat bi ikuspegiok elkarren kontrakoak izan arren, beste aditu batzuentzat, haustura baino, eboluzioa da. Beste hitzetan esanda, estimuluaren ordez egoera eraginkorrez mintzatzen da, eta erantzun puntualen ordez, erantzun oso eta esanguratsuez. Hala ere, egoki ikusten dugu aurrez azaldutako teorien laburpen txiki bat eskaintzea:

• Piaget, Skinner eta Gagné-ren teorientzat giza organismoa berez aktiboa da eta ikaskuntza aktibitate horri esker lortzen da. Ikaslea da ikaskuntzaren subjektua eta irakaslea erraztailea.

• Piaget-en teoria psikogenetikoa edo konstruktiboak adimenaren garapenari garrantzi handiagoa ematen dio. Arazoa ikaskuntzarako motibazioa da. Skinner-ek garrantzi handiagoa ematen dio hobekuntzari, horretarako sariari edo indartzeari ahalmen handia emanez.

• Garné-k garrantzia handia ematen dio ikasgai jakin baten egituraren azterketari. Ikasgai bakoitzak bere egiturarentzako metodologia egokia eskatzen du.

• Teoria guztiek ikasle bakoitzaren ezaugarriei jaramon handia egitea azpimarratzen dute. Bakoitzaren berezitasunetara egokitzea ezinbestekoa da. Piaget-en ustez, adimena urratsez urrats eta estimula nahiz erronka bidez lantzen den zerbait da.

• Teoria guztiak ados daude ikaskuntzan sekuentziazio logiko eta psikologiko jarraia, etenik gabekoa, beharrezkoa dela.

• Piaget-ek garrantzi handiagoa ematen dio asimilatze-eskemen mugimenduari, alegia, ikaslearen arrazoitze-ahalmenari, azken batean ikaslea helburu berberera ailega baitaiteke bide desberdinetatik arazoaren egitura ulertzen badu.

• Piaget-en iritziak talde-jarduerak bultzatu egiten ditu, estimulagarri eta orekatzaile baita talde-lana. Skinner, ordea, bakarkako ikaskuntzara gehiago mugatzen da

• Oro har, ikaskuntzak aktibitatea behar duelakoarekin gehienak bat datoz (Díaz Bordenave eta Martin, 1986).

Azkenik, aipatu beharra dago lehen adierazitako bi ikuspegiek, elkartzearen bidezko ikaskuntza eta berregituratzearen bidezkoa, aztertzen dituzten aldaketen izaerak desberdinak direla. Elkartzearen teoriazaleek gehien bat jarraituak, neurgarriak eta ondorio kuantifikagarriak diren aldaketez arduratu dira, alegia, zertan bereizten diren jokabide ezberdinak azaltzen dituzten subjektuak. Berregituratzearen teoriazaleek egitura kognitiboetan suertatzen diren aldaketez kezkatu dira, are gehiago, zergatik bereizten diren jokabide ezberdinak azaltzen dituztenak, aldaketa kualitatiboak, alegia. Bi planteamendu hauek, ikertzeko metodologia desberdinak eragin dituzte, eta horren ondorio, ikasteko prozesu eta estrategia eremuetan gauzatutako ikerketen arteko ezberdintasunak dira. Honen eraginez, ikertzeko metodologien integrazioaren eztabaida aberatsa sortzen da, neurri batean ikerketa honek ere bizi izan duena.

Page 45: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

42

2.1.3. Hizkuntzen ikaskuntzaren ezaugarriak

Ez da posible H2ren ikaskuntzarik, ikaslearen ikas-gaitasunaren garapenik gabe, ezta ikaslearen esperientzia linguistikoko datuen transformaziorik gabe, jarduera aktibo eta sortzailearen bitartez baliatuz. Ikuspegi honetatik, ikaskuntza beti da autoikaskuntza (Richterich, 1994).

Gainera, ez da posible H2ren ikaskuntzarik aldi berean hizkuntzaren funtzionamenduaren errepresentazio kognitiboaren irudikapenik gabe. Hizkuntza bat ikastea, esperientzia linguistikoa barneratzeko prozesu aktiboa da. Prozesu honetan, informazio eta esperientzia pragmatiko berriak, ikasleak H2z duen irudiaren aldaketa eragiten du (Selinker, 1975). Ikaslearen tartehizkuntzak hau frogatzen du (Corder, 1975; Lamy, 1976, 1983; Frauenfelder eta Porquier, 1980).

Beraz, H2ren ikaskuntzak berarekin dakar trebetasun diskurtsibo, testual, estrategiko eta soziokomunikatiboen garapena. Garapen hau desberdina izango da kontuan hartuz:

• Ikasteko era

• Ikasleak bere jatorrizko hizkuntzaz egiten duen erabilera-mota

• Ikasleak atzerriko hizkuntzez egingo duen erabilera-mota

• Ikaskuntzaren helburuaren ezaugarriak

Villanueva-ren (1997) ustez, hizkuntzen irakaskuntza-ikaskuntzaren ikuspegi psikopragmatikoa ezinbestekoa da .

Edozein ikaskuntza-egoerak bi prozesu abiatzen ditu: eskuratze-prozesua eta ikaskuntza-prozesua. Eskurapena ezagutza eta trebetasunen barneratzea da, alegia, prozesu kognitibo eta inkontzientea, neurri handi batean. Ikaskuntza, ostera, kontzientea, behagarria eta nahita egindakoa da. Litekeena da eskurapena suertatzea ikaskuntzarik gabe, baina ikaskuntzak ez dakar beti eskurapena. Esan liteke ikaskuntza-mota batzuek eskurapena erraztu egiten dutela. Eskurapena prozesu irekia dela suposatuz, esan liteke estilo kognitibo desberdinentzat bidea errazten duten metodo eta inguruneek eskurapena ahalbidetu egiten dutela. Kontuan hartzen badugu gaitasun

linguistikoa gaitasun-multzoa dela (kognitiboak, linguistikoak eta pragmatikoak), zentzuzkoa da aztertzea zer-nolako trebetasunak behar diren hizkuntzak ikasten jakiteko (Villlanueva, 1997).

2.1.4. Autonomia eta hizkuntzen ikaskuntza

Holec-en (1979) iritziz, autonomia nork bere ikaskuntza gidatzeko gaitasuna litzateke. Autonomia eskuratu beharreko gaitasuna da, ez jarrera bat. Badira autonomia-mailak. Horregatik, autonomia helburu gisa ulertu beharko litzateke (Porcher, 1981; F. Carton, 1984). Alegia, autonomizazio-prozesuaz hitz egin beharko litzateke (Porcher, 1992).

Hizkuntza bat ikastea, esperientzia linguistikoa barneratzeko eta integratzeko prozesu aktiboa garatzea bada, ikastea ikaskuntza-aktoak definitzen jakitea ere izango da: zertarako ikasten den, nola eta zer. Honen ondorioz, Holec-ek (1990) ikasten jakiteko gaitasunaren arabera definitu zuen autonomia. Ikasten jakitea honako hau litzateke:

Page 46: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

43

• Eskuratzeko helburuak zehazten jakitea • Direlako helburuak lortzeko, bitartekoez hornitzen jakitea • Emaitzak ebaluatzen jakitea • Norberaren ikasketa antolatzen jakitea (tokia, lekua, erritmoak, atazak...)

Ikaskuntza-irakaskuntzaren metodologia batek emaitzak eraginkorragoak izango ditu eta aurrerapen autonomorako aukera handiagoak emango ditu kontuan hartzen baditu gaitasun kognitiboen garapena, metakognitiboena, estrategia eta erabilerarena eta metalinguistikoarena (Holec, 1991).

Autonomia lortzeak suposatzen du, neurri batean, ikaskuntzaren norberaren prozesuaz arduratzea, eta gaitasun hau ikasten jakiteko ezagutza eta trebetasunen eskuratzean datza. Hala ere, ahalmen hauek ez datoz jaiotzetik, ikasi egin behar dira eta, hortaz, hona hemen ikaskuntza-irakaskuntza prozesuko helburu nagusi bat: hizkuntzak ikasten

jakitea (Villlanueva, 1997). Ikasten jakitea, zenbait ezagutza eta trebetasunez pixkanaka jabetzea litzateke, honela sailkatuz:

• Trebetasun metodologikoak: helburuak zehazten jakitea, materialak hautatzea, metodo eta teknikez erabakitzea, emaitzak ebaluatzea.

• Ezagutza linguistiko eta psikolinguistikoak: hizkuntzen erabilera komunikatiboen ezagutza, ahozko eta idatzizko hizkuntzen berezitasunak, ulermen eta adierazpeneko zailtasunak.

• Trebetasun metakognitiboak edo ikaskuntzari buruzko gogoetak: erabilitako estrategiez hausnarketa, lortutako emaitzen autoebaluazioa.

Villanueva-ren (1997) iritziz, hizkuntza-ikaskuntzak eta hizkuntzen ikaskuntzaren ikaskuntzak ezinbestean loturik joan behar dute. Hala dio:

“Aprender una lengua es inseparable de aprender a aprender lenguas, y en este

sentido es posible estrablecer un diálogo entre el aprendizaje heterodirigido en

el marco de las diferentes clases de lenguas y el desarrollo de una capacidad

progresiva de autodirigir el propio aprendizaje en otros espacios y en otros

tiempos.”

Ikuspegi honetatik, helburua hizkuntzak ikasten jakitea litzateke. Horretarako, ezinbestekoa da koordinatzea irakasleak zuzendutako ikaskuntza eta autoikaskuntzarako aukerak. Koordinazio honek irakaskuntza-ikaskuntzaren kulturaren aldaketa suposatzen du. Alegia, irakaslearen eta ikaslearen rolak aldatu egin behar dira. Ikasleak onartu egin behar du bera dela ikaskuntzaren arduradun nagusia eta berari dagozkiola erabaki garrantzitsuenak. Irakasleak, bestalde, aholkulari eta gidari lanak burutu behar ditu baina ikaslearen ardurak bere gain hartu gabe. Rol aldaketa honetarako autonomizazio prozesua bideratu behar da, ikaslea eskuratzen joan dadila trebetasun metodologiko, linguistiko eta metakognitiboak jarrera autonomo bilakatzeko. Prozesu honetan irakaslearen zeregina izango da jarduera autonomizagarriak erraztu eta bideratzea, zenbait ahalmen garatzeko. Carton-en (1993) ustez, irakasleak, ikasleen irakasle izatetik ikasle-sortzaile izatera igaro behar du.

Bruner-ek (1984), Piaget eta Vygotski-ren ekarpenak landuz, azpimarratu egin zuen irakaskuntzaren helburua, ikaslea menpeko egoera batetik mendetasunik gabekora igaro araztea zela, horretarako garapen kognitiboa eta norberaren pentsamenduaren kontzientzia beharrezkoak direlarik.

Page 47: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

44

2.1.5. Ikaskuntzaren prozesuak

Aditu askok egin dituzte beren ekarpenak ikaskuntzaren prozesua deskribatzerakoan. Gehienentzat prozesu ziklikoa da, hainbat urratsetan banatua. Laburbilduz, hona hemen kronologikoki sailkatuta zenbait adituren ereduetan topatzen diren urratsak, bakoitzak erabilitako terminologia errespetatuz.

2.1. taula: ikaskuntzaren prozesuko urratsak

Urtea Aditua 1.urratsa 2. urratsa 3. urratsa 4. urratsa

1966 H. Turner Erretroalimen- tazioa, ebaluazioa

Berneratu, mapa

Aukerak, erabakia

Inbertsio autonomoa

1969 Charlesworth Arreta Garapen kognoszitiboa

Espektatibak Harridura

1970 Holanda-ko institutu pedagogikoa

Irudiaren osaketa

Ordenaketa Formak, kontzeptuak

Egin

1971,76 84

Kolb Behaketa erreflexiboa

Kontzeptu abstraktuak

Esperimentu aktiboak

Esperientzia zehatzak

1973 Euwe Egiatzat hartu Ordenatu Plangintza Burutu 1975 Ramsden Arreta jarri Nahia Konprome-

zua Burutu

1976 H. Augstein Errebisatu Asmoa Estrategia Emaitzak 1976 Atkins,

Katcher Eman/oinarritu Hartu,

kontrolatu Eutsi Egokitu

1976 Rowan Komunikazioa Hausnartu Proiektatu Topatu 1977 Argyris Orokortu Deskubritu Asmatu Sortu 1977 Torbert Efektuak Asmoak Estrategiak Ekintzak 1977 Raming Biologikoa psikikoa soziologikoa Fisikoa 1978 Mangham Behatu Interpretatu Saiatu Jardun 1978 Pedler Ebaluazioa Diagnostikoa Helburuak Ekintza 1978 Boydell Informazioa Teoria Aholkua Jarduera 1978 Hague Kontzientzia Kontzeptuak Erremintak Praktika 1980 Morris Prozesua

aztertu Interpretatu Proiektuak

antolatu Lorpen aktiboak

1980 Juch Jaso, behatu Hausnartu Antolatu Egin 1982 Honey,

Mumford Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa

(Iturria: Alonso, Gallego, Honey, 1994)

Page 48: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

45

2.1.6. Hizkuntza-ikaskuntzaren prozesuak

Kolb-en (1976, 1984) ustez, hizkuntza baten ikaskuntza esperientzialak lau urrats ditu: esperientzia zehatza, behaketa erreflexiboa, kontzeptualizazio abstraktua eta esperimentazio aktiboa. Lau urratsok elkarren artean lotzen dira gatazken ebazpenerako prozesu batean, bi mugimendu daudelarik: jasotzea eta transformatzea. Jasotzea, bakoitzaren moduak lirateke esperientzia jasotzeko. Bi jasotze-modu leudeke: jasotze intuitibo eta bat batekoa, eta jasotze ulerkorra, ikaskuntzaren alde kontzientea azpimarratuz.

Transformazioa, bestalde, transformazio erreflexiboa eta aktiboa bereizi beharko genituzke. Kolb-en ustez, hizkuntza baten ikaskuntza lau mugimenduzko zikloa izango litzateke, mugimenduak hauek direlarik: esperientzia zehatza, behaketa erreflexiboa, kontzeptualizazio abstraktua eta esperimentazio aktiboa. Mugimenduok ez dira zertan ordena kontsekutiboan gauzatu behar, era mekaniko eta lineal batez. Kolb-en ereduan lau mugimendu egongo lirateke nagusi diren estrategien araberakoak:

• Mugimendu dibergentea: esperientziaren behaketa da nagusi, esanahi eta baloreak jasotzen direlarik batez ere. Estilo behatzaile erreflexiboa deituko litzateke.

• Mugimendu asimilatzailea: arrazonamendu induktiboa eta gogoeta da nagusi. Estilo erreflexibo-kontzeptualizatzailea.

• Mugimendu konbergentea: arrazonamendu hipotetiko-deduktiboa da nagusi. Estilo kontzeptualizatzaile-esperimentatzailea.

• Mugimendu adaptatibo edo moldatzailea: arazoak intuizioz, entsaioz eta akatsez ebazten dira, aktibotasuna eta arriskuen onarpena nagusi. Estilo esperimentatzaile-aktiboa.

Mugimendu bakoitzak berarekin dakartza ikas-estrategia mota batzuk. Kolb-en eredu honetan mugimenduak ez dira elkarren kontrako, osagarri baizik. Gainera, mugimendu bakoitzaren agerpen edo desagerpenak lotura du, ez bakarrik ikaslearen joerekin, baizik eta ikaskuntza-egoera anitzekin. Ikuspegi honek malgutasuna eskaintzen du giza jarreren analisirako.

Edozein eratara, ez dago H2ren ikaskuntzarik, aldi berean, bere izaeraren errepresentazio kognitiborik eraiki gabe. Selinker-en ustez (1975), hizkuntza bat ikastea esperientzia linguistikoaren integrazio eta barneratzea suposatzen duen prozesu aktiboa da. Bertan, informazio edo esperientzia berri bakoitzak, ikasleak aurrez duen hizkuntzaren irudiaren aldaketa eragin lezake.

Page 49: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

46

2.2. H2ren jabekuntzari buruzko teoriak

Gai honen inguruan dauden kezkak galdera bakarraren inguruan bil litezke: Nork ikasten du H2ri buruzko zenbat eta zein baldintzatan? (Spolsky, 1989). Galdera zail honi erantzuteko izandako saio nagusienak azalduko dira ondorengo lerroetan.

Denak azaldu ezinean, aukeraketa bat egin da. Hala ere, azalduko ez baditugu ere, gutxienik aipatu egin nahi dira ondorengoak: Chomsky-ren (1965) Hipotesi

Unibertsala, Lamendella-ren (1979) Teoria Neurofuntzionala, Hatch-en (1978)

Diskurtsoaren teoria eta Fillmore-ren (1979) Teoria Kognitibo-Soziolinguistikoa.

Hona hemen aurkeztu nahi diren ereduak.

2.2.1. Lambert-en eredua

Lambert-en (1974) ereduak, elebitasunari buruzko bakarkako nahiz gizarteko oinarrizko aldagaiak hartzen ditu kontuan.

2.1. irudia: Lambert-en eredua

Ereduaren hasieran jarrera eta gaitasuna agertzen dira. Bi aldagaiok garrantzitsuak dira H2ren ikaskuntzan. Gaitasuna erabakigarria izan liteke (Skehan, 1986) ikasteko garaian, eta jarrerak ere berebiziko garrantzia du H2 ikasteko nahiz eusteko. Ondoren, motibazioa eransten du. Gerora elebiduntasunerako gaitasuna dator, eta azkenik autokontzeptua. Lambert-entzat elebidun izan edo bihurtzeak autoestiman eragina du. H2 ikasi ahal izateak eta H2ko hiztunekin mintzatzeko gai izateak autoestima eta autokontzeptua alda lezake. Bestalde, H2ren kulturaren aberastasunez jabetzeko aukerak ematen ditu. Bere ereduaren bukaeran emaitza dator: elebitasun gehigarria edo kengarria. H2 eta bere kultura presiorik gabe ikasi bada elebitasun gehigarria da ondorioa. H2 ikastearen ondorioa H1 eta bere kultura ordezkatzea bada, elebitasuna kengarriaz ari gara. Lambert-entzat gizarteko eta bakarkako eragileak garrantzitsuak dira elebiduntze prozesuan eta beraien artean joan-etorriko indarrak erraz mugitzen dira. Hala ere, bere ereduak ez du ondo biltzen prozesu honen izaera dinamiko, aldakor eta gatazkatsua (Baker, 1997)

jarrerak

gaitasuna

Motibazioa (integratzailea, instrumentala)

Elebiduntasunerako gaitasuna

Autokontzeptua

Elebitasun gehigarria

Elebitasun kengarria

Page 50: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

47

2.2.2. Gardner-en eredua

Gardner-en ereduan jarrera eta motibazioari sekulako garrantzia ematen zaio, bere ustez erabakigarriak dira. Gaitasun handia izateak baina jarrera eta motibazio egokirik gabe, etekin eskasak ematen ditu, alderantziz ordea, etekin bikainak lor daitezke. Aditu honentzat, motibazio eta jarreraren sendotzearen arrazoiak ugari izan daitezke, ondorioz motibazio mota desberdinak eragiten direlarik (instrumentala, integratzailea, e.a.). Beretzat, H2ren ikaskuntzan lau urrats daude:

2.2. irudia: Gardner-en eredua

1. urratsa 2. urratsa 3. urratsa 4. urratsa

1. Lehen urratsean, H2ren testuinguruaren ikaskuntza sozial eta kulturala gauzatzen da. Honetan, Gardner hasten da Lambert-ek bukatzen duen puntuan. Ikasleak edo balizko ikasleak, H2ren inguruko usteez oso eraginduak izan daitezke, geroko jarduna baldintzatuz.

2. Bigarren urratsean, bakarkako berezitasunak daude, lau multzotan banatuta: adimena, hizkuntza ikaskuntzarako gaitasuna, motibazioa eta egoerarekiko antsietatea. Jarrera eta nortasuna multzo horietan bilduta daudela dio. Berezitasun hauek ikaskuntzaren emaitza baldintzatzen dute.

3. Hirugarren urratsean, H2ren jabekuntzaren testuingurua aipatzen du: testuinguru

formala eta informala bereizten ditu (T. Formala: propio H2 ikasteko testuingurua, T. Informala: propio H2 ikasteko ez dena baina, zeharka, laguntzen duena).

4. Laugarren urratsean, emaitzak datoz. Hemen, elebiduntasunaren gaitasuna dator, baita hizkuntzaz kanpoko emaitzak ere (jarreren, autokontzeptuaren, balioen eta usteen aldaketak). Bere ustez, elebiduntasunaren gaitasunak jarrerak alda ditzake, baita bigarren urratseko osagaiak ere (adimena, motibazioa...).

Beraz, Gardner-en eredua, estatikoa baino, ziklikoa dela esango genuke. Eredu hau praktikara eramana izan da, gerora jasotako datuekin bat etorriz. Eredu honen muga nagusiena, eragile soziopolitikoak aintzat ez hartzea izan da (Baker, 1997)

adimena

Hizkuntza gaitasuna

Motibazioa / jarrera

Egoerako antsietatea

Kultur eta gizarte-jatorria

Hizkuntzaren ikaskuntza formala

Hizkuntzaren ikaskuntza informala

Elebiduntasunerako gaitasuna

Emaitza ez-linguistikoak: jarrerak, kultur

baloreak

Page 51: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

48

2.2.3. Schumann-en eredua

Schumann-ek (1978) H2ren ikaskuntzaren akulturizazioaren eredua proposatu zuen. Bere ustez, ikaslea H2ren kulturan zenbat eta gehiago murgildu, H2ren jabekuntza orduan eta sakonagoa izango da. Beraz, helburua ikaslea H2ren kulturara egokitzen laguntzea da. Ondorioz, beretzat prozesu hau erraztu egiten da ondoko baldintzak betetzen badira:

• H2ko giza taldea eta H1ekoa, estatus sozial berekotzat jotzea.

• Bi giza taldeek, bestearengandiko asimilazio nahi izatea.

• Bi giza taldeek konpartitu nahi izatea H2ko hiztunen pribilejioak

• H1eko taldea txikia eta sakabanatua izatea, H2koak beregana ahal izan dezan.

• H1eko taldearen kultura H2koarenaren antzekoa izatea

• Bi giza taldeek elkarrenganako jarrera eta espektatiba positiboak izatea

• H1eko taldeak H2koarekin luzaroan bizi nahi izatea

Schumann-ek, H2ren ikaskuntzarako bost aldagai psikologikoen garrantzia ere azpimarratzen du, hala nola: shock linguistikoa (nahasketa H2 erabiltzean) shock kulturala (kulturen arteko desberdintasunek eragindako estresa nahiz antsietatea), motibazio maila, axolagabetasun maila eta autokontzientzia maila.

Kulturen arteko harreman sozial eta psikologikoa hurbila bada, erraz samar ikas daiteke H2, urrutikoa bada, aldiz, ez. Azken kasu honetan, pidgnizazioa gerta daiteke, alegia, hizkuntzen arteko nahasketa, gizabanakoan edo talde mailan.

Schumann-entzat hizkuntzak hiru funtzio ditu: komunikatzea, integratzea eta espresatzea. H2ko ikasleek bereziki komunikatzeko erabiliko dute, batzuk integratzeko ere bai eta, gutxi batzuek, baita espresatzeko ere.

Schumann-en ereduak, Andersen-ek (1983) sakondua natibizazioaren teoriaren bidez, gertaera asko argitzen ditu baina hainbat aldagai ez ditu kontuan hartzen, hala nola: ikasle eta testuinguru jakin baten arteko harremana, jarrera eta motibazioen aldaerak, jarrera eta ikaskuntzaren arteko lotura mota (Gardner, 1985), giza taldeen arteko harreman aldakorrak, e.a.

Page 52: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

49

2.2.4. Giles eta Byrne-ren eredua

Giles eta Byrne-k (1982), beren Egokitzapenaren Teorian, H2ren ikaskuntza talde barneko edo taldeen arteko fenomeno gisa ulertzen dute. H1eko giza taldeak (talde txikia) duen ikuspegiaren eta H2ko giza taldeak (talde handia) duenaren arteko harremana da H2ko ikaskuntzaren arrakasta edo porrota. Harreman hau dinamikoa eta eten gabe aldatzen da, Schumann-en ereduan ez bezala. Ondorioz, Giles eta Byrne-n ustez, H2 ikasteko pronostiko hobea du ondoko ezaugarriak dituen H1eko subjektuak:

• H1eko taldearekin gutxi identifikatzen denak • H1eko giza taldea H2koa baino eskasagotzat tratatzen ez duenak • H1eko giza taldeak H2koak baino bizitasun gutxiagoa duela uste duenak • H1eko giza taldeko mugak bigun eta irekitzat jotzen dituenak, ez zorrotz eta itxiak • H1eko giza taldean estatus garrantzitsua duenak (lanbidez, sexuz, erlijioz...)

Beraz, H2 ikasteko pronostiko eskasagoa du kontrako muturrean dagoen subjektuak. Eredu honek hainbat kritika jaso ditu. Batetik, ez ditu argitzen H2ren jabekuntzaren barne mekanismoak (Baker, 1997). Bestetik, ezin ditu arrazoitu historikoki suertatu diren zenbait hizkuntza zapalkuntzak eta ordezkapenak (Tollefson, 1991). Gainera, ez da egia hizkuntza garapena pixkanakakoa, adostua eta ordenatua denik, sarritan gatazkatsua izanik talde txiki nahiz handietan (Williams, 1992).

2.2.5. Krashen-en eredua

Krashen-en Monitorearen Ereduan bost hipotesi nagusi plazaratzen ditu:

1. norbereganatze eta ikastearen arteko bereizkuntza 2. ordena naturalaren hipotesia 3. monitorearen hipotesia 4. inputaren hipotesia 5. iragazki afektiboaren hipotesia.

Krashen eta Terrell-en (1983) ustez, hizkuntz irakaskuntzaren helburua input ulergarria eskaintzea da. Horretarako, irakaskuntzak baldintzok bete beharko lituzke:

• Irakasleak ikasgelan maila ulergarrian aritu behar zaie ikasleei • Ikasleak komunikazio errealeko egoeretarako trebatu behar dira. • Irakasleak ikaslearen antsietatea uxatu egin behar du, kontrako egoeran jar ez

daitezen. • Gramatikaren irakaskuntzak mugak ditu, eskurapenaren kaltetan ikaskuntza

bultzatzen baitu • Akatsak ez dira zuzendu behar eskurapenean, ikaskuntzan baizik. • Ingurune naturala lortu behar da: trebetasun komunikatiboak landu, ulermena landu

mintzamenaren aurretik, mintzamenaren eta idazmenaren lanketa ikasleak beharra sentitzen duenerako utzi, eskurapenari eman lehentasuna eta iragazki afektiboa behean mantendu.

Krashen-en ereduari egindako kritiketako bat ikasgelan ezin beti gauzatu izana da. Esate baterako, nekez bihur daitezke eskurapen teknologia bidezko jarduerak ikasgelan.

Page 53: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

50

2.2.6. Ellis-en eredua

Ellis-ek (1985) H2ren garapenerako hiru urrats bereizten ditu:

1. Ikaskuntzaren sekuentzia: ume eta helduek H2ren ikaskuntzan igarotzen duten sekuentzia naturala eta beretsua (hiztegi sinpleenetik oinarrizko sintaxira eta, gero, esaldi konplexuetara)

2. Ikaskuntzaren ordena: hizkuntza baten zenbait eduki zehatz (gramatika nahiz hiztegiaren eremukoak) ordena desberdinetan garatu daitezke gizaki batetik bestera.

3. H2ren garapen neurria: gizaki batetik bestera H2ren garapenaren abiadura eta maila desberdin izan daiteke.

Ellis-en ustez, egoeraren eragileek (nork nori hitz egiten dion, zertaz, nola eta noiz) H2ren garapen neurria baldintzatzen dute. Bestalde, jarrerak, motibazioak, ikas-

estrategiek, nortasunak eta ikaslearen H1ek, H2ren garapen neurria baldintza dezakete, baina ez sekuentzia, ezta ordena ere.

Ellis-en arabera, bost eragile daude H2ren eskuratzea bideratzen dutenak: egoera,

inputa, ikaslearen berezitasunak, ikaslearen prozesuak eta outputa. Hona hemen bost eragileon arteko lotura:

2.3. irudia: Ellis-en eredua

Egoeraren eragileak: aurrez aipatu den bezalaxe, egoerak hizkuntza produkzioan eragin handia izaten du.

Input linguistikoa: eragile honek esan nahi du zer-nolako inputa jasotzen den H2n entzun eta irakurtzean (nola egokitzen dute irakasleek edo jatorrizko hiztunez H2

ikasleen mailara? Input berdintsua al da ikaskuntza formalekoa eta errealitatekoa? e.a.). Inputa barneratua izateko, ezinbestekoa da sarbidea/k izatea. Fillmore-rentzat (1979), input egokiena eskola-egoeran bertan dauden eragileen araberakoa izan behar du (ikasle kopurua, irakas-estiloa, e.a.) ez dago input egoki eredu bakar bat egoera guztietarako aproposa.

Egoeraren eragileak

Input linguistikoa

Ikaslearen berezitasunak

H2ko outputa

Ikaslearen prozesuak

Page 54: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

51

Ikaslearen berezitasunak: gizaki batek H2n lortzen duen gaitasuna ez dago soilik eskolako metodologiaren eta egoeren baitan, baita ere ikasle bakoitzaren berezitasunaren baitan (adina, hizkuntzetarako gaitasuna, estilo kognitiboa, motibazioa, jarrera, nortasuna). Bere ustez, posiblea da H2ren eskurapenean zerikusia duten eragileen zerrenda, hala nola, antsietatea, autoestima, autokontzeptua, klase barneko lehiakortasuna, estilo kognitiboa, trebetasun sozialak, e.a. Hala ere, ez dago argi bakoitzak duen indarra eta guztien arteko elkarreragina.

Ikaslearen prozesuak: ez da aski arrazoitzea H2ren eskurapena soilik input eta outputa kontuan harturik. Garrantzitsua da argitzea ikasle bakoitzaren barne prozesuak, irakasleak erabaki dezan kasu bakoitzean zer den input ulergarria eta egoera

lagungarriak. Tarone-k (1983) ikaslearengan hiru estrategia-mota daudela dio: ikas-

estrategiak (ikasleak inputa nola prozesatzen duen kontziente eta inkontzienteki), ekoizpen-estrategiak (H2 zuzen erabiltzeko ahaleginak) eta komunikazio-estrategiak (H2ko hiztunekin komunikatzeko ahaleginak maila eskasa denean). Chomsky-rentzat (1965), input eta outputaren artean hizkuntza-prozesu bat dago, LAD izeneko buru mekanismoek gauzatua, eta prozesu horretan, ikasleak berez duen gramatikaren printzipio unibertsalak eragin egiten dira.

H2ko outputa: Ellis-entzat gaitasun linguistikoak bi ezaugarri ditu:

• Ebolutiboa eta malgua • Aldakorra egoeren araberakoa

Ikasgelako arriskua inputa ulertzea baina outputik ez ekoiztea da. Ikasleak H2 ikasgelaz kanpo erabil dezakeenean, ahozko trebetasunak biziki indartu daitezke (Beadsmore eta Swain, 1985; Housen eta, Beadsmore, 1987). Swain-entzat (1985, 1986) eskolaz kanpoko ahozko harreman esanguratsuak izateak berebiziko garrantzia du H2ren eskurapenean. Esanahia adierazten denean, gizaki batek hizkuntzaren egitura eta forma ikasten du

Page 55: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

52

2.2.7. Spolsky-ren eredua

Spolsky-rentzat H2ren ikaskuntza eragile askoren mende dago. Bere oinarrizko galdera hauxe da: zer da hizkuntza bat jakitea? Eta, nola neurtu?. H2ren ikaskuntzaren helburua H2ko hiztunaren mailara hurbiltzea beharko luke. Bere ustez, H2ren ikaskuntza oro beti gizarte baten ingurunean suertatzen da (etxea, eskola, familia, kideak, komunitatea, e.a.). Beretzat, testuingurune sozialak bi eragin mota ditu H2ren ikaskuntzan: lehenik, jarrera linguistikoetan (gizakiarengan motibazioa eragingo duena) eta, bigarrenik, ikasteko aukeretan (esate baterako, komunitateko irakaskuntza formal eta informaletan).

H2 ikasten ari denaren motibazioak elkarreragina du norbanakoaren ezaugarriekin: aurreko jakinduria, adina, gaitasuna, ikas-estiloa, ikas-estrategiak eta nortasunaren bestelako ezaugarriekin (antsietatea...). Berezi beharrekoak dira bakarkako ezaugarriak (adibidez, antsietate maila) eta gaitasun unibertsalak.

Bakoitzaren berezitasun eta gaitasunak testuinguru sozialarekin elkartuz, interpretatu dezakete ikasleak ikaskuntza formaleko (ikasgelako) eta informaleko (adibidez, laneko) aukerez eta egiten duen erabilera. Aipaturiko aukeren erabilerek zerikusi handia dute azken emaitzekin: hizkuntza gaitasuna, komunikazio-gaitasuna, autoestima, jarrera aldaketa, kultur aniztasuna, e.a. Hona hemen eredu orokorra.

2.4. irudia: Spolsky-ren eredua

Testuingurune soziala

Jarrerak

Motibazioa

Ikasteko aukeren ikaslearen erabilera (formalak nahiz informalak)

Ikaslearen emaitza linguistikoa eta ez-

linguistikoak

Norbanakoaren ezaugarriak:

• Adina • Nortasuna • Gaitasunak • Aurreko ezagutza

Page 56: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

53

2.3. H2ren ikasle onaren jokaera

2.3.1. Stern-en ikuspegia

Stern (1975) aitzindari izan zen hizkuntza ikasle onen ezaugarriak aztertzen eta zerrendatzen. Behaketa eta intuizioan oinarrituz, H2ren ikaskuntzarako ikasle onen eta makalen joerak eta estrategiak alderatu zituen. Aldi berean, ez zuen ahaztu ikasle berarengan bi eratako joerak nahastuta topa zitezkeela gehienenetan. Stern-en ustez, H2ren ikasle bikainak ezaugarri hauek izan beharko lituzke:

1. Ikas-estilo propioa eta estrategia positiboak. Ikasle onak nahita eta jabetuz ikasten du hizkuntza bat. Ahaleginak egiten ditu bere gustuko teknikak eta estrategiak zeintzuk diren aztertzen, hobe eta gusturago ikasteko. Edozein ikaskuntza-egoeratara moldatzen da, eta ikasteko nahiz gogoratzeko teknika batzuk erabiltzen ditu. Ikasle txarrak ez daki hizkuntza ikastea zer den eta, ondorioz, ez daki beretzako egoki diren teknikak erabiltzen.

2. Ikas-prozesuan jarrera aktiboa du. Ikasle onak erantzukizun handiz aritzen da. Berak erabakitzen ditu helburuak. Ikaskuntza bere eguneroko bizitzan eransten du. Batzuetan oso aktiboa izango den neurrian, besteetan hartzaile bilakatuko da. Hartzaile izateak ez du pasibo esan nahi. Aldiz, ikasle makala axolagabe arituko da eta irakaslearen babes bila ibiliko da.

3. H2ren aurrean gutxieneko enpatia azalduko du, jarrera irekia bai hizkuntzarekin, bai inguruneko solaskideekin. Ikasle ona gai da bere jatorrizko hizkuntzako erreferentziak bazter batera uzteko eta xede-hizkuntzakoak bere gain hartzeko. Honez gain, ikasle bikaina gai da H2 ikasteko prozesuan sortzen diren nahigabeak eta nekeak onartzeko, frustrazioak bere gain hartu eta ikas-prozesuari ekiteko. Normaltzat hartzen du segurtasun ezaz bizi behar izatea, baita barregarri aritu behar izatea sarritan, batik bat ikas-prozesuaren hasieran. Hizkuntza ikasle onak H2ren kulturarekiko jakin-mina azaltzen du, tolerantzia agertzen du eta H2ko hiztunekin identifikatzen saiatzen da, hau da, motibazio instrumentala izateaz gain, integratiboa ere ageri zaio (Gardner eta Lambert, 1972; Stern, 1975).

4. H2 ikasteko lagungarria den trebetasun teknikoa du. Ikasle bikainak badaki H2ko egiturak eta elementuak aztertzen. Gauza da hausnarketa egokiak egiteko xede-hizkuntzaren antolaketaz. Erraztasuna du bere jatorrizko hizkuntzarekin konparaketa egokiak egiteko.

5. Ikasle onak badu joerarik H2ko osagai berriak sailkatzeko eta, aldioro, esperimentatu eta berrikusteko. Ikasle bikainak usteak ditu H2ren funtzionamenduaz, arauak topatzeko hipotesiak egiten ditu eta elementu berriak osoki integratzeko gai da, sistema koherente baten barnean. Interes berezia du elementu berriak aurrez ikasitakoekin ondo txertatzen asmatzeko. Carton-ek (1966) bere lanetan ezaugarri hau bereziki azpimarratzen zuen eta Stern bat dator. Hizkuntz ikasle onak sistematikoki egiten du lan, bere jarduna behin eta berriz errepasatuz. Gainera, erabakiak maiz hartzen ditu. Bestalde, hizkuntza ikasle txarra ez da saiatzen loturak egiten elementu berri eta zaharren artean. Ez du sistematikoki hausnartzeko zaletasunik, eta ikuspegi osorako joerarik ere ez. Gainera, ez ditu erabaki ugari hartzen, beldur ematen baitio.

Page 57: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

54

6. Hizkuntza ikasle ona esanahia bilatzen saiatzen da. Komunikazio-egoera batean gertatutakoa nolabait ulertzen eta barneratzen ahaleginduko da. Saiatuko da egoera ulertzen, ingurunea, azalpena, itzulpena egiten... Nola edo hala komunikazio-egoera ulertzen saiatuko da, bai hitzez hitz, bai ikuspegi soziokulturaletik. Ikasle txarrak, ostera, ez da gai sentitzen komunikazio-egoerak ulertzeko berriak diren neurrian, ezintasuna sentitzen du eta bertan behera uzten ditu ahalegin guztiak.

7. Hizkuntza ikasle onak H2 erabiltzeko jarrera du. Badaki H2 ikastea neketsua eta ahalegina eskatzen duen zerbait dela. Bai ikasgelan, bai ikasgelatik kanpo, komunikazio-egoera askotan ariketa ugari egin beharko ditu eta, hortaz, H2 erabiltzeko aukerak bilatu egingo ditu eta aurre egingo die. Aldiz, ikasle txarrak H2 erabiltzeko aukerei ihes egingo die eta aitzakiak ipiniko ditu komunikazio-egoeretan ez aritzeko.

8. Ikasle onak H2 benetako egoeratan erabili nahi du. Komunikazio-egoeratan ibili nahi du, nahiz eta jakin arazoak izango dituela. Horretarako, ikasgelatik kanpo dituen benetako egoeretan trebatzen ahaleginduko da. Ikasle txarrak, ostera, beldur die benetako egoerei, uste baitu ezinezko aurrerapausoa dela hori eta ikasgelako egoeretara mugatzen du bere jarduna.

9. Ikasle onak H2 zuzen erabili nahi du eta bere burua zuzentzeko joera du. Ausarta da H2 erabiltzeko garaian, ikasgelan nahiz kanpoan. Baina bere helburua ez da soilik H2 erabiltzea, ondo erabiltzea baizik. H2ko jatorrizko hiztunen pare egotea du helburu. Ikasle txarrak, ordea, H2 erabiltzearekin aski du, okerrei jaramonik egin gabe.

10. Ikasle onak onartuko du H2ko erreferentzi sistema beste bat dela. H2n ari denean, azkenik, H2n pentsatuko du, H1 albora utziz erreferentzia sistema gisa. Ikasle txarrarentzat H1 da beti erreferentzia sistema eta kosta egiten zaio onartzea H2 beste sistema bat dela.

Stern-en deskribapen hau ikasle onaren eredu idealari dagokio. Stern-ek hasieran egin zuen dikotomia ikasle on eta txarren artean gaur egun iruzkin asko jaso ditu.

2.3.2. Rubin-en ikuspegia

Rubin-ek (1975) aurrera jo zuen ikasle onaren profilaren azterketan. Berak egin zuen lehen aldiz ikasle onek erabiltzen zituzten ikas-estrategien azterketa. Gainera, aditzera eman zuen ikasle txarrei ikas-estrategiak erabilaraztea bazegoela. Alegia, bere ekarpenetako bat hauxe izan zen: ikasle onen ikas-estrategiak ondorioztatu, hain onak ez zirenei erakusteko.

Rubin-ek ere, ikasle onaren jokamoldeak aztertu zituen eta zazpitan laburtu zituen:

1. Ikasle ona asmatzen trebea da. Komunikazio-egoeretan, dauden mezuak asmatzeko baliabide guztiak erabiliko ditu. Horretarako, H1eko bere ezagutzan dagoen guztiaz baliatuko da: errealitatearen ezagutza, gorputzezko komunikazioa, H1ekiko antzak, intuizioa, e.a. Beraz, bere ahalmen guztiez baliatuko da ez asmatzen duen komunikazio-egoeran suertatu dena.

Page 58: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

55

2. Ikasle onaren desioa komunikatzea da eta komunikatzeko helburu bat H2 ikastea da. Berak, mezuak helarazi nahi ditu. Horretarako, ahal duen guztia egingo du H1etik ihes eginez: keinuak, parafrasiak, hitzak sortu, etab. Ikasle onari, komunikazio-egoeretan bere ahaleginak helburua lortzen duela ikusten badu, motibazioa igo egingo zaio.

3. Ikasle onak ez dio lotsari beldurrik. Okerrak egitea normaltzat jotzen du, eta bere akatsetatik ikasteko prest dago.

4. Ikasle ona kezkatuta dago hizkuntza egiturekin. Analisiak, sailkapena, elkarketa eta sintesiak egiten ditu. Gai da lehen mailako elementuak eta bigarrenekoak bereizteko. Elementuen arteko erlazioak egiten saiatzen da, eta horretarako aurrez dakien edo dakizkien hizkuntzez baliatuko da.

5. H2 erabiltzeko aukera guztiak erabiltzen ditu. Ikasgelako lanetan buru-belarri aritzen da, irakasle nahi ikaskideekin H2 erabiltzen du. Egunkari, telebista, irrati... eta abarretako hitz eta esaldiak errepikatu eta ikasi egiten ditu. Bakarrik dagoenean ere, bere kasa ikasten saiatzen da. H2 erabiltzeko aukerak ez bazaizkio sortzen, bilatu egiten ditu.

6. Ikasle ona arduratuta dago H2ko bere kalitateaz. Autozuzenketa behin eta berriro egiten du, bere burua maiz ebaluatzen du. Besteen hizkeraren kalitateari ere jaramon handia ematen dio. Adi egoten da bere mezua besteek ondo jaso ote duten egiaztatzeko, hartara bere performantzia mantenduz edo zuzenduz. H2ren jatorrizko hiztunen erreakzioei so egoten da, eta haien hizkera analizatu eta barneratu egiten du.

7. Ikasle bikainak esanahiari ere garrantzi handia ematen dio. Testuingurua, harremana, tonua, arau soziolinguistikoak, gorputz espresioa... oso aintzat hartzen ditu. Ez da aski esaldia zuzena izatea, unean uneko mezua egokia izatea ere bada garrantzitsua. Ondo erreakzionatzen saiatzen da.

Rubin-ek (1981) datuak jasotzeko metodo ugari erabili zituen: ikasgeletako behaketak, tutoreekiko elkarrizketa, etab. Hausnarketa askoren ondorioz, ikas-estrategien munduan sakontzen aritu zen eta zenbait galdera sakon plazaratu zituen:

• Ikaslearen gaitasun orokorraren eta ikas-estrategien artean ba al da loturarik? • Ikas-estiloek eta ikas-estrategiek ba al dute loturarik? • Adinak eta ikas-estrategiak aparteko kontzeptuak al dira?

Rubin-ek bi estrategi multzo berezi zituen: ikasten zuzenean laguntzen zuten estrategiak eta zeharkakoak. Ikas-estrategia zuzenak ikastera zuzenean daramaten estrategiak lirateke, eta zeharkakoak ikasleari ikasteko bidea uzten diotenak baina zuzenean lagundu gabe. Estrategia zuzenen artean honako hauek genituzke: informazioa lortu edo egiaztatzekoa, asmatzeko saioak (Guessing/inductive inferencing), arrazonamendu deduktiboa, praktika (arauak aplikatzea, errepika, imitazioa eta ñabardurei arreta jartzea), memorizazio-teknika, autozuzenketa eta autoebaluazioa (monitoring). Zeharkako estrategien artean besteok genituzke: parafrasia, mimoa, keinuak, sinonimoak edo ama-hizkuntzako edo beste hizkuntzaren bateko antzeko hitzak erabiltzea. Bereizketa hau oso aintzat hartu zuten ondorengo adituek. Oxford-en (1990) sailkapena da ondorio argi bat. Aurrez egindako aurkikuntzen ondorioz, Rubin-ek eta Thompson-ek (1982) hizkuntzen ikasleentzako aholku praktiko multzo bat idatzi zuten, interes handikoa berau.

Page 59: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

56

2.3.3. Naiman eta lankideen ikuspegia

Naiman eta lank.-ek (1978) eta bere lankideek ikasle onaren azterketari ekin zioten, bere ezaugarri eta estrategiak ikertu nahirik. Ontario-ko bigarren hezkuntzako eskola bateko 34 frantses-ikasle on aztertu ondoren, hauengan bost eratako estrategiak aurkitu zituzten. Hona hemen ezaugarriak:

1. Ikasle onak jarrera aktiboa du ikaskuntzaren aurrean: • Inplikatu egiten da bere ikaskuntzan • Ikasteko aukerak bilatu eta aprobetxatu egiten ditu • Lana planifikatu egiten du • Hizkuntza erabili egiten du hainbat eratan

2. Ikasle ona ohartzen da xede-hizkuntza sistema bat dela, berak aurkitu behar duena:

• Zentzudun da bere H1en edo dakien beste hizkuntza baten aurrean eta konparazioak egiten ditu

• H2 analizatzen du eta ondorioak ateratzen ditu • Badaki aurrez ezagutzen duena eta elementu berriak elkarri lotzen

3. Ikasle onak ezagutzen du hizkuntza komunikatzeko tresna dela: • Hizkuntza berezko egoeran erabiltzeko aukerak bilatzen ditu • Komunikazio-ekintzen esanahia eta xedea bilatzen saiatzen da • Enuntziatuen esanahia asmatzeko (edo inferitzeko) testuingurua, egoera

eta keinuak baliatzen ditu • Oreka-estrategiak erabiltzen ditu: parafrasea, keinuak, beste hizkuntza

batetik hartutako hitzak

4. Ikasle onak kontuan hartzen du H2 ikastearen alderdi afektiboa: • Tolerantzia eta irekitasun-jarrera du xede-hizkuntzaren aurrean eta baita

ere solaskideen alderako enpatia ere • Ziurtasunik ezarekin, zalantzarekin, frustrazio edo galduta ibiltzeko

sentipenarekin bizitzeko gauza da • Ez dio beldurrik barregarri geratzeari

5. Ikasle ona bere performantziari adi-adi egongo zaio: • Kezkatzen da hizkuntza kodeaz, sentibera da horren erabilera onarekiko • Informazioa jasotzen du berezko solaskideengandik, horiek imitatzen

saiatzen da • Bere burua zuzentzen du • Bere performantzia neurtu egiten du

Naiman (1978) eta lankideen lanek ezin izan zituzten ikasle onak eta makalak alderatu, eta ezin izan zuten frogatu ikas-estrategien eta gaitasun orokorraren artean lotura zuzenik ba ote zen. Beraz, oraindik ez zegoen argi ikasle onek erabiltzen zituzten estrategiak makalek ere erabiltzen ote zituzten, edo ikasle makalen porrota beste arrazoi batzuengatik ote zen.

Page 60: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

57

2.3.4. H2ren ikasle onaren jokabidearen ikerketa laburbilduz

2.2. taula: Ikasle onari buruzko ikerketa

Urtea Ikertzailea Ekarpen nagusiak Desberdintasunak

1975 Stern Ikasle onaren eta makalaren dikotomia egin zuen

Bere eskarmentu eta intuizioan oinarritu zen.

1975 Rubin Ikasle onaren ezaugarrien zerrenda egin zuen.

Hizkuntz informazioaren tratamenduari buruzko teoria osatzeko aukera proposatu zuen.

Ikasle makalei laguntzeko argibideak lantzeko aukera ikusi zuen.

Behaketa esperimentalean oinarritu zen. Ikasle onak hizkuntza informazioari ematen dion tratamenduan oinarrituta, makalei laguntzeko teoria baten aukera ikusi zuen.

1978 Naiman eta lankideak

H2 ikasten arrakasta izatearekin lotura duten bost estrategia-mota bereizi zituzten

Ezin izan zituzten ikasle on eta makalak erkatu. Soilik ikasle onak elkarrizketatu zituzten.

Ikusi ondoren ikasle onek badituztela komunean hainbat ezaugarri, datozen lerroetan saiatuko gara aztertzen ikasle onen jokabideak ikas-estiloetan, ikas-estrategietan eta H2ren erabileran islatzen diren, alegia, loturarik ba ote dagoen kontzeptu hauen artean.

Page 61: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

58

2.4. Ikas-estiloak

2.4.1. Ikas-estiloa eta estilo kognitiboa bereiztuz

Zenbait aditurentzat ikas-estiloa (learning style) eta estilo kognitiboa (cognitive style) hurbil egon arren kontzeptu desberdinak direla diote. Beste batzuentzat, ordea, sinonimotzat jo daitezke bi kontzeptuok.

Estilo kognitiboa:

Witkin-ek (1948) bi informazio-mota alderatu zituen. Berak jasotako emaitzen arabera, gizaki batzuek informazioa jasotzeko ikusmenaz baliatzen ziren bereziki, eta beste batzuk grabitate-sentimenaz. Alegia, gizaki batzuek inguruaren eraginpean erantzuten zuten eta beste batzuk ez hainbeste. Hemendik sortu zituen bi kontzeptu: landaz mendeko gizakiak (field dependent) eta landaz

askekoak (field independent). Witkin eta Goodenough-ek (1985), geroago zehaztu zuten landaz mende ari denak osotasunari arreta handiagoa jartzen diola osagaiei baino, eta alderantziz, landaz aske ari denak detaileei jaramon handiagoa ematen diela osotasunari baino. Reuchlin-en arabera (1981), estilo kognitiboa inguruari buruz informazioa jaso eta tratatzeko prozesu pertsonala litzateke. Bogaards-en iritziz (1990) bakoitzak aurkezten zaizkion informazioak bereganatzeko eta tratatzeko modua da. Fortaleza-ren (1985) ustez, estilo kognitiboa, estimulu eta erantzunaren arteko prozesuak azaltzen dituen konstruktu hipotetikoa litzateke, norbanakoaren ezaugarri kognitibo, ez-kognitibo eta afektibo-dinamikoak barnean sartuz.

Puente-k (1994) estilo kognitiboa honelaxe definitzen du: “Norbanakoak

ingurutik informazioa eskuratzeko, oroimenean gordetzeko, aztertzeko,

antolatzeko, lantzeko eta, sortzen zaizkion arazoen aurrean, informazio hori

bideratzeko erabiltzen dituen adimen-estrategia multzoa litzateke”.

Ikas-estiloa:

Willing-entzat (1988), ikas-estiloa hauxe litzateke: “Ikasleak ikasteko gustuko

eta naturalki erabiltzen duen ohiko modua. Berezko modu honen arrazoiak

batzuk dira: norbanakoaren jaiotzezko izaera psikologikoa eta kognitiboa,

esperientzia pertsonala eta sozio-kulturala, eskolako bizipenak eta norberaren

iritzia ikasle gisa, alde ahul eta sendoak kontuan hartuz”.

Oxford-en (1990) ustez, bi kontzeptuok ez dira sinonimoak eta desberdindu egin beharko lirateke. Estilo kognitiboaren esparruan soilik osagai kognitiboak daudela esaten du. Aldiz, ikas-estiloaren esparrua zabalagoa dela dio, bertan alderdi ez-kognitiboak ere baitaude. Hartara, ikas-estiloak estilo kognitiboak ere hartzen ditu bere baitan. Willing (1988) eta Wenden-en (1991) ustez, ikas-estiloak ikaskuntzara mugatutako estilo kognitiboen eremua litzateke. Bada kontzeptu berria ere asmatu duenik: ikas-estilo kognitiboa (Jones, 1993).

Ikerketa lan honetan Oxford-ek egindako bereizketan oinarrituko gara, elkarrengandik hurbil dauden kontzeptutzat hartuz baina desberdinduz.

Page 62: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

59

2.4.2. Ikas-estiloen definizioak

Ikuspegi fenomenologiko batetik, gizakion estiloa azaleko adierazle multzo bat litzateke. Adierazle-multzo hau ordea, giza adimenaren sakoneko bi sistemen ondorio da: gizaki baten pentsamenduaren sistema osoarena, eta gizaki horrek errealitatearekin harremanetan jartzeko erabiltzen dituen kualitateen modua.

Gehienetan ikas-estiloa definitzean hauxe adierazten da: gizabanakoak ikasteko

hobesten duen modua, ikasteko eginkizunera hurbiltzeko era (Cyr, 2000). Hain kontzeptu zabala izanik, bere barnean faktore kognitibo eta sozio-afektibo asko har ditzake. Ikus ditzagun kontzeptu honen inguruan adituek emandako zenbait definizio.

Gregorc-ek (1979) egindako ikerketetan ikusi zuen ikasleen estiloaren oinarrian bi osagai zeudela: norberaren joera naturala eta norberaren aurreko esperientzia. Funtzionamendu kognoszitiboan lau osagai ondorioztatu zituen bereziki garrantzitsuak:

• Espazioarekiko nolakotasunak: espazio konkretuetarako eta abstraktuetarako nolakotasunak. Lehenak sentimenak kontrolatzen ditu, eta bigarrenak emozio, irudimen eta intuizioa.

• Denbora: errealitatearen egituraketak eta ordenak kontrolatzen du denbora. Ordena sekuentziala (lineala) edo ausazkoa (ez-lineala) izan daiteke.

• Dedukzio eta indukzioko buru-prozesuak • Harreman motak: norberaren indibidualtasunean errotu edo elkarkidetzan.

Giza adimenak elementu bipolar hauek era desberdinez erabil ditzake egoeren arabera, nahiz eta joerak izan eta hobe moldatu hainbat baldintzatan.

Hala ere, ikas-estiloaren kontzeptuarekin ez datoz bat aditu guztiak. Gehienentzat, ikas-estiloa “adimenak informazioa nola prozesatzen duen edo adimena nola den eraginda

gizaki bakoitzaren pertzepzioaren arabera” dela diote (Messick, 1969; Coop eta Brown, 1978; Hill, 1971; Witkin, 1975).

Dunn, R., Dunn, K. eta Price-rentzat (1979) ikas-estiloa “oinarrizko lau estimuluetatik

eratorritako 18 elementu ezberdinek nola eragiten duten gizakiaren trebetasuna

jasotzeko eta gordetzeko modua” litzateke.

Hunt-entzat (1979) ikas-estiloa hauxe litzateke: “ikasle batek hobe ikasteko behar

dituen hezkuntza-baldintzak lirateke”,

Schemeck-ek (1982) dio, ikas-estiloa “gizaki batek ikasi egin behar duenean, agertzen

duen estilo kognitiboa” litzatekeela.

Gregorc-ek (1979), ostera, ikas-estiloa “jarrera ezberdinduak lirateke, gizaki batek nola

ikasten duen eta nola moldatzen den bere girora adierazten duten adierazle-multzoak”.

Claxton eta Raston-entzat (1978) ikas-estiloa “ikaskuntzaren eremu batean estimuluei

erantzuteko eta erabiltzeko era sendoa da”.

Page 63: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

60

Riechmann-ek (1979) dio ikas-estiloa “jarrera eta jokabide multzoa da, ikaskuntzaren eremuarekin loturikoa”. Smith-entzat (1988) ikas-estilok “gizaki batek informazioa

prozesatu, sentitu eta ikaskuntza-egoeretan duen jokabideen modu esanguratsua da”.

Kolb-ek (1984) esperientzian oinarritutako ikaskuntzaren ereduan kokatzen ditu ikas-estiloak. Beretzat, ikasteko zenbait gaitasun nabarmentzen dira arrazoi hereditarioak direla, norberaren esperientziak eta egungo ingurunearen exijentziak.

Leichter-ek (1973) hezkuntza-estiloa aztertu zuen. Bere ikerketan behatu zituen ikasleek inguruneko eraginak nola aztertzen zituzten, ebaluatu, barneratu, e.a. Beretzat, hezkuntza-estiloa kontzeptu zabalagoa da ikas-estiloa baino, ez baita gizakiaren ikaskuntzaren esperientziara mugatzen, baizik eta gizakia nola konprometitzen den, orientatu eta nahasten dituen esperientzia anitz biltzen ditu bere baitan hezkuntza-

estiloak direlakoak. Leicheter-entzat hezkuntza-estiloak elkarreraginean ikasten dira, eta gainera baieztatu, aldatu edo egokitu egiten dira. Osagai dinamikoak dituzte, beti elkarloturik daudenak, gizarteratu egiten dira eta epe luzea behar da aztertuak ahal izateko. Hezkuntza-estiloak aztertzeak, hezkuntzako arazoak beste ikuspegi batez aztertzea suposatzen du. Baina hainbeste dira hezkuntza-estiloaren barneko aldagaiak, zaila baita dena kontrolatzea. Gainera, hezkuntza-estiloak eta ikas-estiloak hain era nahasian definitu direnez, nekez lor daitezke ondorio argiak (Curry, 1983).

Villanueva-ren (1997) ustez, ikas-estiloak, ikaskuntzaren eremuan estrategia kognitibo eta pragmatikoen erabileraren maiztasunek zehazten dute. Joerak badaude ere, ez da bidezkoa ikasle bati ikas-estilo jakin bat leporatzea. Hain zuzen, litekeena baita ikasle batek, zeregin eta esperientzia desberdinen arabera, bere ikas-estiloari ez dagozkion hainbat ikas-estrategia erabiltzea.

Keefe-k (1988) proposatu zuen ikerketa honetan oinarritzat hartuko den definizioa:

Ikas-estiloak, ezaugarri kognitibo, afektibo eta fisiologikoak dira. Ezaugarriok

adierazle iraunkor samarrak dira eta adierazten digute ikasleek ikaskuntza-

egoeretan nola bizi, elkarreragin eta erantzuten duten.

Ikas-estiloez aritzean, autore honek estilo kognitiboak ere barnean hartzen ditu. Estilo kognitiboak gizakiak errealitatea ezagutzeko duen estiloa bada, ikas-estiloak, ikasten duen hori nola ezagutzen duen ere aztertzen du, besteak beste.

Page 64: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

61

Alonso, Gallego eta Honey-k (1994) ere Keefe-ren definizioarekin bat datoz eta ikas-estiloen hiru ezaugarri motak honela mugatzen dituzte:

Ezaugarri kognitiboen eremuak:

• Landaren menpekoa - landaz askea • Kontzeptualizazioa - kategorizazioa • Erreflexibotasuna - inpultsibotasuna • Zentzumenak

Landaren menpekoa – landaz askea.

Landaren menpeko edo landaz askekoa izatea, besteak beste, Witkin-ek (1971) egindako Group Embedded Figure Test-aren (GEFT) emaitza da. Test horrek adierazten du gizabanakoak nola ikusten eta antolatzen duen errealitatea. Landaz askeek, trebetasun handiagoa dute funtsezko eta azaleko gauzak bereizteko eta arazoak aurkitu, aztertu eta irtenbideak emateko. Ikaskuntza-egoeretan ez dute egoera antolatuen premia handirik, ezta feedback askorik ere, eta gustukoago dute bakarka aritzea talde-lanean baino. Landaren menpekoek, ordea, ikuspegi globalagoa dute eta nekez bereizten dute elementu bat bere testuingurutik. Ikaskuntza egoeretan, gustuko dituzte egoera antolatuak, zuzenduak, feedback ugarikoak eta talde lana. Abilagoak izaten dira, ostera, arazo bat bere osotasunean heltzeko. Alegia, lehenak analitikoak dira, bigarrenak globalistak.

Kontzeptualizazioa-kategorizazio

Kagan-ek (1963) egindako ikerketetan, gizakiek kontzeptuak nola osatu, erabili, interpretatu eta arazoak ebazten zituzten aztertu zuen. Bere ustez, ikuspegi erlazional-testuinguratua nahiago dutenak edo ikuspegi analitiko-deskriptiboa gustukoago dutenak daude. Gehienetan, erlazionala umeengan kokatzen da eta analitikoa helduengan. Messick-ek (1976) erlazionala sormenarekin ere lotzen du.

Erreflexibotasuna – inpultsibotasuna

Dimentsio honek adierazten digu egoera bati aurre egiteko, gizakiak zuhurki jokatzeko edo arriskuzalea izateko joera duen. Dimentsio hau neurtzeko, Matching Familiar Figures neurgailua litzateke.

Zentzumenak

Gizakiek informazioa barneratzeko gustuko dituzten zentzumenak ere aztergai dira. Bereizketa hauek egingo genituzke, zenbait autoreren ildotik:

• Bisuala edo ikonikoa izateak, pentsamendu espaziala bultzatzen du • Auditiboa edo sinbolikoa izateak, pentsamendu berbala bultzatzen du • Zinetiko edo ez-aktiboa izateak, pentsamendu motorikoa bultzatzen du

Page 65: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

62

Ezaugarri afektiboen eremuak:

Ezaugarri afektiboek nabarmen baldintza dezakete ikaskuntza-prozesua. Motibazioa, espektatibak, aurreko esperientziak, gaiak... ikaskuntza-maila erabaki dezakete.

Ezaugarri fisiologikoen eremuak:

Teoria neurofisiologikoak eremu honetan kokatzen dira: biotipoen azterketa, biorritmoenak...

Alonso, Gallego eta Honey-rentzat (1994), aurrez azaldutako ezaugarriek ikasle eta irakasleen ikas-estiloak identifikatzeko adierazleak dira. Beren joerak eta bereizketak azaltzen dituzte eta ikaskuntza-irakaskuntzako prozesuen diseinuetan oso aintzat hartu behar dira. Autore hauentzat, ezaugarriok iraunkor samarrak badira ere, ahalegin, ariketa eta teknika egokiz alda litezke. Autore hauen aburuz, ikas-estiloan pertzepzioa aztertzea garrantzitsua da baina besteekiko interakzio mota ere bai: taldeka ikasi nahi izatea, bakarka, bikoteka, e.a.

2.4.4. Ikas-estiloen sailkapenak

Ikaskuntza prozesua deskribatzeaz gain, autore batzuk ikas-estiloen sailkapena egitera ausartu dira, hainbat tipologia edo ikasle-eredu proposatuz. Hona hemen ekarpen nagusienak:

Kolb-ek (1984) ikaskuntzaren deskribapenetik lau ikas-estilo oinarrizko bereizten ditu: dibergentea, asimilatiboa, konbergentea eta egokierraza.

• Dibergentea. Esperientzia eta behaketa ditu abiapuntu: behatzailea, irudimentsua.

• Asimilatiboa. Behaketa eta kontzeptualizazioa ditu abiapuntu: logikoa, zehatza. • Konbergentea. Kontzeptualizazio eta esperimentazioa ditu abiapuntu:

erabakitzailea, praktikoa eta arazo-konpontzailea. • Egokierraza. Esperimentaziok eta esperientzia izatea ditu abiapuntu: praktikoa

eta esperientzia berriei aurre egiten trebea.

Kolb-en ikas-estiloen diagnosirako neurgailua Learnig Style Inventory (LSI) izenekoa da. Fidagarritasunaren aldetik kritikak jaso bazituen ere (Certo eta Lamb, 1980; Freedman eta Stumpf, 1981), egokitzat jotzen da norberaren ikas-estiloaz gehiago jakiteko.

Reid-ek (1987) ikas-estiloak definitzean zentzumenaren eragina hartu du irizpidetzat (ikusmena, entzumena...).

Aditu batzuek estiloak elkarren kontrako kontzeptuez osatzen dituzte: landaren mendeko/landaz kanpoko, zehatza/abstraktua, konbergentea/dibergentea... Beste batzuk ez dituzte kontzeptuak beti elkarren kontrakotzat jotzen, nahasketa onartzen dutelarik.

Page 66: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

63

Hona hemen ikas-estiloen sailkapen nagusienak eskema gisa (Perales, 2000).

2.3. taula: ikas-estilo edota ezagutzeko estiloen hainbat sailkapen

Honey, Mumford,

1982

Hartnett,

1985

Reid

1987

Oxford, Anderson,

1995

Kyriacou,

1996 • Aktiboa • Erreflexiboa • Teorikoa • Pragmatikoa

• Landaz mendeko /kanpoko

• Ahozkoa/ irudi bidezkoa

• Analitikoa/ erlaziozkoa

• Serialista/ holista

• Ikusmenaren bidezko ikaskuntza

• Entzumenaren bidezko ikaskuntza

• Ikaskuntza kinestesikoa

• Ukimenaren bidezko ikaskuntza

• Holista/analitikoa • Landaz mendeko/kanpoko

• Sentibera/ hausnarkorra

• Oldarkorra/ pentsakorra

• Barnerakoia/ jendartekoa

• Senaren araberako arreta-jartzailea/alez aleko sekuentzia zalea

• Anbiguitatearen jasalea/ez jasalea

• Ikusmen bidezkoa/ entzumen bidezkoa/ kinestesikoa

• Sakonetiko hurbilbidea, gainetikoa, estrategikoa

• Holista/serialista • Konbergentea/ dibergentea

• Zehatza/abstraktua • Gogoeta-egilea /esperimentatzailea

• Barnerakoa/ jendartekoa

2.4.4. Ikas-estiloak eta helduen hezkuntza

Gizaki heldua aipatzean, honako definizio hau erabiliko dugu: “bere burua halakotzat jotzen duena eta autorresponsable dena” (Alonso, Gallego, Honey, 1994).

Esperientziak erakusten digu sarritan irakasleak orientatzaile profesional baten lanak egin behar izaten dituela. Ikas-estiloen diagnostikoa egiteak datu tekniko eta objektibo ugari eskaintzen ditu, behaketa asistematiko hutsez eskuratu ezin direnak. Ikas-estiloak diagnostikatzeak argituko digu helduek nola nahiago duten ikasi, orientabide zorrotzagorik behar ote duten, etab. Era honetan irakasleak informazio ugari izan ditzake material didaktikoak aukeratzean, informazioa aurkeztean, talde eta azpitaldeak eratzean, ebaluazio-sistemak erabakitzean, etab.

Smith-ek (1988) dio irakasle asko gai direla ikasleen ikas-estiloen diagnostikoa egiteko eguneroko behaketan eta norberaren esperientzian oinarrituz, baina tresna fidagarri bat erabiliz denbora eta huts egiteak errazago ekidin daitezke.

Ikasle heldu batentzat, bere ikas-estiloaren profila ezagutzea lagungarri suertatuko zaio ikasketaren aurrean. Kolb-en (1981,1984) hausnarketek ideia hori bultzatzen dute.

Ikas-estiloen teorien aplikazioak helduen hezkuntzan oso erabilgarri direla frogatu dute hainbat lan (Manzo, Lorton eta Condon, 1975) eta ikerketek (Schore, 1982; Dorsey eta Pierson, 1984).

Page 67: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

64

2.4.5. Ikas-estiloak eta hizkuntzen ikaskuntzaren arteko lotura

Ikas-estiloek eta H2 ikasten arrakasta lortzeak ba al dute elkarrekin loturarik? Gai hau ez da hain zehatz aztertu. Gehienez ere, estilo kognitiboen eta H2ren ikaskuntzaren artean egin dira ikerketa, eta, hala ere, ez dago erantzun garbirik.

Tucker, Hamayan eta Genesse-k ere (1976) ez zuten landarekiko askatasunaren eta gaitasun-neurrien artean korrelaziorik aurkitu, baina lotura handiak topatu zituzten landarekiko askatasunaren eta abildade orokorren artean.

Naiman eta lank.-ek (1978) korrelazio positiboa aurkitu zuten landatik aske izatean eta entzumen eta mintzaren testen emaitzen artean, nahiz eta berau ahula izan. Bestalde, irakurmenean eta idazmenean ez zen korrelaziorik ikusi.

Bialystok eta Fröhlich-en (1978) ustez, landarekiko mende edo aske izateak ez du eragin handirik H2ren ikaskuntzan.

Genesse eta Hamayan-ek (1980) korrelazio ahulak aurkitu zituzten landatik asko direnen eta gaitasun orokorraren artean, batik bat entzumenean. Horretaz gain, landarekiko askatasunak lotura handiak omen zituen ez-ahozko arrazonamendurako gaitasunarekin.

Hansen eta Stanfield-ek (1981) eta Chapelle eta Robert-ek (1986) landaz askeko ikasleek puntuazio altuagoak lortzen zituztela ariketa analitikoetan ikusi zuten. Baina landaz mendekoak, ordea, ez ziren ataza orokorretan hobeak besteak baino.

Abraham-entzat (1985), landaz askeko ikasleek gustukoago zituzten gramatika-arauetan oinarritutako eskolak. Landaz mendekoek, ostera, nahiago zituzten ariketa eta ataza orokorretan ardaztutakoak.

Willing-ek (1988) Australiako etorkin helduen estiloak eta estrategiak aztertu zituen eta, bere ustez, bereizketak ez direla erabatekoak dio, alegia, badirela gizaki mistoak ere eta landatik aske direnak haren mendekoak baino trebeagoak direla kontrako planteamenduei heltzeko.

Aditu gehiago ere izan dira gai hau aztertu dutenak (Ballinger, R. eta Ballinger, V. 1982; Leino, 1982; Reid, 1987) eta gaur egun ezin dugu esan erabateko adostasunik dagoenik ikas-estiloak H2ren ikaskuntzarekin harreman zuzena dagoela baieztatzeko.

Skehan-en (1989) iritziz ezin da frogatu tipo horietako bat beste bat baino gehiago denik H2 ikastean eta hortik ezer gutxi atera daitekeela ikas-prozesua ulertzeko.

Oxford-ek (1990b) ikas-estiloak eta ikas-estrategiak batera ikertzeko premia nabarmendu zuen. Bere ustez, bi eremuon arteko loturak gutxi aztertuak izan dira eta ba omen dago horri ekiteko arrazoirik.

Griffiths eta Sheen-en (1992) iritziz ezin da frogatu landaz mende/kanpo tipo horietako bat beste bat baino gehiago denik H2 ikastean. Gehienez ere, Group Embedded Figures

Page 68: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

65

Test neurgailuari erantzuteko batzuek besteek baino trebetasun handiagoa dutela, eta hortik ezin dela estilo kontzepturik ondorioztatu.

Ellis-entzat (1994) ezin da esan zein den estilorik emankorrena H2 ikasteko. Bere ustez, ikas-estiloek ikasteko era ezberdinak adierazten dituzte, ez ordea, ikasteko estilo eraginkorrenak. Gainera, bere ustez, literaturan ageri diren definizioak ez dira behar beste zehatzak eta argiak.

Hoffman-entzat (1997), ikas-estiloek ikasgelan sortzen dituzten trabak direla-eta, teknologia berriek dute ikasleei ikaskuntza errazteko ahalmena, norberaren moduko ikas-prozesuak ahalbidetuz. Honen adibide praktiko bat, Canada-n administrazioko langileria elebiduntzeko programa da (Wesche, 1979; CFPC, 1992).

Azkenik, Cohen-ek (1998), Oxford-en ildo beretsutik, ikas-estiloak eta ikas-estrategiak elkarrekin ez aztertu izana kritikatu izan du, uste baino garrantzi handiago duela esan baitu.

Laburtuz eta, ikusi dugunaren arabera, ikas-estiloek H2ren ikaskuntzarekin lotura garbirik ba ote duten ez dago erabakita. Iritzi desberdin eta arrazoituak azaldu ditugu. Adituen artean adostasunik izatekotan, arrakastak aldagai askorekin duela zuzeneko edo zeharkako lotura esan liteke, besteak beste, ikas-estiloekin,

2.5. Ikas-estrategiak

2.5.1. Ikas-estrategien definizioak

Bereziki 1980ko hamarkadatik, estrategia hitza oinarrizkotzat jo izan da hizkuntzalaritzan, psikologian, didaktikan eta gizarte-zientzietan. Historikoki, Carton (1966) izan zen lehen ikerketak gauzatu zituena. Berak, ikasleen trebetasunak aztertu zituen eta, barneratzeko nahiz erreproduzitzeko gaitasunaren arabera, hiru estrategi multzo bereiztu zituen: intralinguistikoak, interlinguistikoak eta estralinguistikoak. Tarone-k (1983) ikasleak erabilitako estrategia komunikatiboen arabera sailkatzen zituen ikaslearen ezaugarriak.

Riley-k (1990), beste autore batzuk aztertu ondoren (Wilson, 1968; Clark, 1977; Faerch, Kasper, 1981), estrategiak honela definitu zituen: “operazio-multzoa, ekintza bat baino gehiago elkar lotuta daudelarik, helburu bakarra izanik”. Harreman hau hierarkikoa da, plan batean kokaturik baitago, lehentasunak ditu eta erabakiak eskatzen ditu. Estrategiak, azken batean, plan kontzienteak dira, subjektuak arazotzat jotzen duena ebazteko. Hala ere, ezin da ahaztu estrategien eremua dinamikoa eta elkarreraginezkoa dela, beti ere gainerako kideen jarrerek eragin handia dutelarik.

Ellis-en (1994) iritziz, bi korronte nagusi daude H2ren ikaskuntzaren ikerkuntzan. Batetik, psikologiaren irizpideak erabiltzen dituzten ikerketak ditugu, landaren mendeko eta landaz askeko ikasleak aztertzen dituztenak, batik bat. Bestetik, ikerketa kuantitatibo eta kualitatiboak ditugu, ikasle motak desberdindu nahi dituztenak bi dimentsiotako muturrak alderatuz: aktibo / pasibo dimentsioa, eta erreflexibo / esperimentatzaile dimentsioa.

Page 69: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

66

Riley-k (1990) dioen bezalaxe, garrantzitsua ez da ikasleak sailkatzea profil kognitiboaren arabera, baizik eta baliabideak izateak ikaskuntza-jarduerak kategorizatzeko. Ildo honetatik, posiblea litzateke ikasle batek, zeregin jakin baten aurrean, gauzatzen dituen jarduerak estrategien arabera multzokatzea.

Villanueva-k (1997) eta Cembalo-k (1993) azpimarratu nahi dute, beti ere, estrategiak ikuspegi prozesuak eta dinamikotik aztertu behar direla, eta oso aintzat hartuz ikaskuntza-atazak eta irakaskuntza-ikaskuntzako ingurunean.

Hizkuntza ikasle onaren jokaeraren azterketaren ondorio izan zen, ikas-estrategien eremua ikertu eta sakontzea.

Ikas-estrategiez aritzean, honako definizio hau hartuko dugu abiapuntutzat:

Ikasleak xede-hizkuntza atzeman edo ulertzeko, bere epe luzeko oroimenean

txertatzeko eta berrerabiltzeko egiten dezakeen ekintza-multzoa. (Cyr, 2000: 14).

Ondorengo lerroetan, gai honi buruzko aditu nagusien ekarpenak azalduko dira.

2.5.2. Ikas-estrategien inguruko eztabaidagaiak

2.5.2.1. Definizioen zailtasunak

Hasteko, bereiztuko beharko genituzke H2ren ikaskuntza eta atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza. Hona hemen bereizketa:

• H2ren ikaskuntza: ikasgai den hizkuntzan, berau mintzatzen den komunitatean ikasten dena da.

• Atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza: ikasgai den hizkuntzan, ez da mintzatzen ikasten ari den komunitatean.

Bereizketa hau ez da beti argia eta zehatza, zenbaitetan teorian atzerrikoa den hizkuntzaren presentzia komunitate jakin batean hain da zabala, antza handia baitu H2ren ikaskuntzarekin. Erraztasunaren izenean, aurrerantzean H2ren ikaskuntza terminoa erabiliko dugu modu orokorrean (H2 bertako nahiz atzerriko hizkuntzatzat hartuz).

Hizkuntza-ikaskuntzarako ikas-estrategiak: Ikasleak kontzienteki aukeratu eta gauzatzen

dituen prozesuak bere H2ren ikaskuntza edo/eta erabilera hobetzeko. (Cohen, 1998: 5).

Autore honentzat, estrategiak, definizioz, kontzientea behar du izan. Ez bada hala, beste prozesu mota batez arituko ginateke hizketan.

Ikas-estrategien barnean kokatzen dira ondorengo jarduerak: ikasteko beharrezkoa den materialaren ezagutza, bestelako materialetatik bereiztea, materialaren sailkatzea hobe ikasteko, materialarekin lotura errepikatua izatea, materiala gogoratua izateko prestatzea.

Erabilera-estrategien barnean kokatzen dira ondorengo jarduerak: berreskuratze-estrategiak, saiatze-estrategiak, itxura-estrategiak eta komunikazio-estrategiak.

Page 70: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

67

2.5.2.2. Kontzeptuen bereizketa

Literaturak hitz ugari erabili dira arlo honetan, hala nola: estrategia eta teknika (Stern, 1983), taktika (Seliger, 1984), mugimendua (Sarig, 1987), makro-estrategiak eta mikro-

estrategiak (Larsen-Freeman eta Long, 1991). Erraztasunaren izenean eta Cohen-en (1998) proposamenari eutsiz, soilik estrategia hitza erabiliko dugu, azken batean eremu hau continuum bat besterik ez da, estrategia orokorretik hasi eta oso zehatzetara ailegatu arte.

2.5.2.3. Estrategiak, kontzienteak ala inkontzienteak al dira?

Adituak ez datoz bat estrategia bat estrategiatzat hartzeko ezinbestekoa ote den kontzientea izatea. Sarritan arrazoitzen da umetxoek ere estrategiak erabiltzen dituztela beren jarreraz jabetu gabe. Horren aurrean, ikerketa ugari egin dira frogatuz umetxoak ere gauza direla beren estrategiak deskribatzeko, beraz umeen itxura inkontzientea ez da beti hala (Chamot eta lank. 1996).

Cohen-en (1998) iritziz, estrategia, definizioz, kontzientea den zerbait da. Jokabide bat inkontzientea bada, ikaslea gai ez dela identifikatzeko jokabide horrekin loturiko estrategia, orduan prozesua deitu beharko genioke, ez estrategia.

Ellis-en (1994) ustez, estrategiak automatizatzen badira, eta ikaslea ez bada jabetzen berau erabiltzen ari dela, orduan estrategiak estrategia izateari utzi egiten dio.

2.5.2.4. Ikas-estrategien sailkapenerako irizpideak

Irizpide ugari daude ikas-estrategiak sailkatzeko. Adibidez, badira hizkuntza ikasteko balio duten estrategiak (mnemonikoak...), badira hizkuntza erabiltzeko estrategiak (egiaztatu entzuleak ondo ulertu duen). Bestalde, badira, jokabideak eragiten dituztenak eta ikusi daitezkeenak, badira mentalak eta ikusezinak. Beste irizpide bat ikasle arrakastatsuen estrategiak eta motelen estrategiak lirateke. Sailkapen zabalduenetako bat, estrategia kognitibo, metakognitibo, afektibo eta sozialaren artekoa litzateke. Hemen arazoa muga non jartzea da (zenbaitentzat ez baitago argi estrategia bat non kokatu). Gaur egun, ugariak dira ondo teorizatutako taxonomiak, eremu anitzekoak eta ulergarriak (O’Malley eta Chamot, 1990; Oxford, 1990a; Wenden, 1991).

Egoera honen aurrean, sailkapenak arrazoituak eta bateratze bidean egon arren, Ellis-ek (1994) dio beharrezkoa litzatekeela ikasle, irakasle eta ikertzaileen mesedetan, sailkapen eta irizpide berberak erabiltzea elkar ulertzeko eta estrategian eremua gehiago garatzeko.

2.5.2.5. Estrategia-gaitasuna

Bachman eta Palmer-ek (1996) definitu zuten estrategia-gaitasuna honela: “osagai metakognitibo edo estrategien bilduma, hizkuntzaren erabilerarako antolamendu kognitibo landuagoa ahalbidetzen duena”. Osagai metakognitiboetan hauek sartuko lirateke: helburuen hautaketa, baliabideen aukera eta plangintza. Hala ere, azpimarratu behar da komunikazioaren jardunean, erabiltzen diren estrategia ugari ez direla metakognitiboak, oreka-estrategiak baizik, eta beraz, estrategia-gaitasunaren definizioak estrategia metakognitiboez gain, orekakoa ere bildu beharko lituzkeela (Cohen, 1998: 15)

Page 71: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

68

2.5.2.6. Ikas-estrategien eta ikas-estiloen artean ba al da loturarik?

Brown-en (1991) ustez, ikas-estrategiak ez dira autonomiaz aritzen diren jarduerak, baizik eta lotura handia dute atzean dauden ikas-estiloekin eta nortasuneko beste zenbait faktorerekin. Faktore demografikoek ere (sexua, adina, aniztasun etnikoa...) badute zerikusia ikas-estrategien erabilerarekin (Politzer, 1983; Oxford, 1989). Schmeck-entzat (1988b) ezinbestekoa da ikas-estrategiak ulertzea ikas-estiloekin batera. Beretzat, ikas-estrategiak eta ikas-estiloak ikertu behar dira nortasunaren ezaugarri orokorrekin batera (autoestima, motibazioa, landaz aske/menpe izatea...). Oxford eta Cohen (1992) ere bat datoz honetan.

Oxford-ek (1993) 5 ikas-estilo bereizi zituen bere Style Analysys Survey (SAS) lanean. Hona hemen estiloen deskribapena:

Ikasteko eta lanerako zentzumenen erabileraren arabera:

• ikuslea (ikusiz hobe ikasten du: bideoak, grafikoa, liburua) • entzulea (entzunez eta mintzatuz hobe ikasten du: eztabaidak,

audiozintak, rol-jokoak, e.a.) • egilea (ekinez ikasten du: mugimenduzko jokoak, esku-lanak, e.a.)

Jendartean aritzeko moduaren arabera

• Kanporakoia (gustuko ditu harremanak: eztabaidak, rol-jokoak, e.a.) • Barnerakoia (gustuko du bakarka, bere kasa edo oso gertuko norbaitekin

ikasi)

Norabideen arabera

• Intuitiboa (gustuko du abstrakzioa, generalizazioa, geroaldia) • Zehatza eta sekuentziala (gustuko du zehaztasuna, orainaldia, urratsez

urrats aritzea)

Ariketa-moten arabera

• Ariketa itxi zalea (gustuko ditu ariketa zehatz eta oso arautuak: azpimarratzeak, egituraketak, planifikazioak...)

• Ariketa ireki zalea (gustuko ditu egoera ez egituratuak: informazioa nolabait jaso, ez ikasi era ez-sistematikoan, e.a.)

Ideiak tratatzeko moduaren arabera

• Globala (gustuko du globaltasuna ezagutzea: ideia nagusiak bildu, esanahiak asmatu, istorioen hasiera/bukaera asmatu; baita ere gustuko du komunikatzea nahiz eta hitz guztiak ez ezagutu)

• Analitikoa (gustuko ditu logika eta xehetasunak: esaldi eta hitzak txikitu, arauak aztertu eta aplikatu, e.a.)

Page 72: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

69

Oxford-entzat garrantzitsua da jakitea ikas-estilo bakoitzaren ahalmenak eta nork berea jakitea, hartara ahalik eta gehienetan aplikatzeko etekin handiagoak atereaz. Ikasleak bere ikas-estiloen berri jakinda, errazago izango zaio ikustea zergatik duen hainbat estrategiatarako joera eta beste batzuetarako ez. Hartara, egokiago aukeratuko ditu komenigarriago zaizkion estrategiak. Oxford eta Lavine-k (1992), adibidez, garrantzi handia eman diote irakaslearen irakas-estiloaren eta ikasleen ikas-estiloen artean bateragarritasuna egoteari. Deskribapen enpirikoak egin dituzte ikas-estiloak direla-eta, ikasgelan egon daitezkeen ahalmen eta sor daitezkeen liskarrez.

Duela gutxi arte, ikas-estrategiei buruzko ikerketaren lehentasuna estrategia kognitibo eta metakognitiboen erabilera aztertzea izan da baina ikasleen nortasuna, jatorri soziala eta demografiako datuak kontuan hartu gabe (Oxford eta Cohen, 1992). Esate baterako, O’Malley eta Chamot-en (1990) lanetan, beren taxonomia estrategia kognitibo eta metakognitiboetan oinarritu zen, eta soilik estrategia afektibo eta sozial gutxi batzuk aipatu zituzten (Cohen, 1998: 17). Beranduxeago, beste ikertzaile batzuk (Ely, 1989; Erhman eta Oxford, 1989; Galloway eta Labarca, 1991; Oxford, 1996b), nortasunaren aldagaien garrantzia ikas-estrategiekin ardura handiagoz aztertu zuten.

Cohen-ek (1998: 17) honela dio:

“Mesedegarria litzateke ikasle, irakasle eta programa-ebaluatzaileentzat,

ohitura izatea gutxieneko informazio jasotzekoa ondoko atalei buruz: ikas-

estiloak, usteak eta jarrerak, motibazioa, ingurunea eta irakaslea, besteak

beste.”

Page 73: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

70

2.5.3.Tipologiak

2.5.3.1. Rubin-en tipologia

Rubin-ek (1989) hiru ekintza-modutan oinarritutako sailkapena proposatu zuen: ikasleak H2 ulertzeko, oroimenean txertatzeko eta berrerabiltzeko ekintza-modutan hain zuzen. Hona hemen bere sailkapenaren laburpena:

2.4. taula: ikas-estrategien Rubin-en tipologia

Ulerkuntza-prozesua

1. Argitu edo egiaztatzeko estrategiak • Hizkuntza bateko gramatika edo fonologia ulertu dela egiaztatzeko

eskatzea • Norberaren ahozko ekoizpena onesteko eskatzea • Komunikazio-arauak argitzeko edo ulertu direla egiaztatzeko

eskatzea • Hitz, kontzeptu edo gramatikako puntu baten esanahia ulertzen

saiatzea erreferentziako obrak erabiliz • Errepikatzeko, parafrasiak, azalpena edo adibideak eskatzea • Irakaslearen edo berezko hiztunaren ahora begiratzea norberaren

ahoskera lantzeko •

2. Asmatu edo inferitzeko estrategiak

• H1 edo beste hizkuntzaren bat erabiltzea esanahia inferitzeko • Munduari, kulturari edo komunikazio-prozesuari buruzko aurreko

ezagutzak baliatzea komunikazio-ekintza baten nondik norakoak edo prozesua inferitzeko

• Informazio berriak ekintza fisikoei lotzea • Hitz gakoak erabiltzea esanahiari buruzko inferentziak egiteko • Esanahia mugatzeko arrasto pertinenteak eta lekuz kanpokoak

bereiztea

3. Arrazonamendu-estrategia deduktiboak

• Hitzak sortzeko edota arauak eraikitzeko analogietatik inferitzea • Arauak eta salbuespenak bilatzea • Hizkuntza sistema gisa ulerturik, bere sintesia egitea • Aurretiko ezagutzetan oinarritzea hitzen esanahia atzemateko

4. Estrategia berreraikitzaileak

• Erreferentziazko obretarako jotzea: hiztegi, glosategi, esku-liburu...

Page 74: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

71

Oroimenean jasotzeko prozesua

1. Gogoan hartzeko estrategiak

• Hitzak edo esaldiak printzipio baten inguruan sailkatzea (fonetika, semantika, ikusmena, usaimena, entzumena, kinesia, sentimena)

• Hitz gakoak eta mapa semantikoak erabiltzea • Baliabide mekanikoak erabiltzea informazioa jasotzeko (flascard,

zerrendak, definizioak, hitzen kopiak, etab.) • Ñabarduraren bati arreta berezia eskaintzea • Hitz berriak beren testuinguruan kokatzea • Irudiak erabiltzea • Hizkuntza isilik landu eta produkzioa atzeratzea

Estrategiak berreskuratu eta berriz erabiltzeko prozesuak

1. Erabilera-estrategiak

• Errepikatzea • Hitzak eta espresioak esalditan berriro erabiltzea • Arauak jakinaren gainean erabiltzea • Imitatzea • Besteri egin dizkioten galdera isil erantzutea • Ikasgelaz kanpo hizkuntzari aurkeztatua egotea (irratia, telebista,

filmak, aldizkariak, egunkariak) • Norberari xede-hizkuntzan hitz egitea • Mekanizazio eta sistemazio-ariketak egitea

2. Autorregulazio-estrategiak

• Problema definitzea • Irtenbideak erabakitzea • Autozuzentzea

3. Zeharbidezko estrategia sozialak

• Talderen batera bildu eta H2 ulertzen saiatzea • Lagunei laguntza eskatzea • Hizkuntza erabiltzeko aukerak bilatzea (berezko hiztunekin

berriketan aritzea; ospakizun sozio-kulturaletara joatea) • Kideekin lan egitea feedbacka lortu eta informazioak

elkarbanatzeko

(Iturria: Cyr, P. 2000: 36-38)

Page 75: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

72

2.5.3.2. O´Malley eta Chamot-en tipologia

O’Malley eta Chamot-ek 1980ko urteetan ikas-estrategiei buruzko ikerketa sakona burutu zuten. Horien helburua, psikologia kognitiboan eta H2en ikaskuntzan bildutako ezagutzetatik hasita, oinarri teoriko batera iristea izan da. Batez ere psikologian eta hezkuntzan burutu diren ikerketetan oinarrituz, O’Malley eta lankideek (1985a,b) plazaratu zuten H2rako ikas-estrategiak hiru multzo handitan bildu daitezkeela: ikas-estrategia metakognitiboak, kognitiboak eta sozio-afektiboak. O’Malley eta Chamot-ek (1990) proposatutako tipologian, aurrez beste autore batzuk proposatutako tipologia baino zorrotzagoa da. Hona hemen aditu hauen sailkapena:

2.5. taula: ikas-estrategien O´Malley eta Chamot-en tipologia

Estrategia metakognitiboak

Estrategia metakognitiboen barnean aurkituko dituzu: ikas-prozesuari buruzko gogoeta bat, ikasteko prestakuntza, ikas-ekintzen kontrola (monitoring) eta autoebaluazioa.

1. Aurre hartzea edo plangintza (planning) 2. Arreta orokorra (directed attention) 3. Arreta berezitua (selective attention) 4. Autogestioa (self-management) 5. Autorregulazioa (self-monitoring) 6. Arazoen identifikatzea (problem identification) 7. Autoebaluazioa (self-evaluation)

Estrategia kognitiboak

Ikasten ari garen gaiarekiko elkarreragina esan nahi du estrategia kognitiboak, gai horren manipulazioa adimenezkoa edo eskuzkoa eta ikas-ataza bat burutzeko teknika berezi batzuk erabiltzea.

1. Errepika (repetition) 2. Iturriak baliatzea (resourcing) 3. Sailkatu edo biltzea (grouping) 4. Oharrak hartzea (note taking) 5. Dedukzioa edo indukzioa (deduction/induction) 6. Ordezkapena (substitution) 7. Lanketa (elaboration) 8. Laburbildura (summerization) 9. Itzulpena (translation) 10. Ezagutzen transferra (transfert) 11. Inferentzia (inferencing)

Page 76: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

73

Estrategia sozio-afektiboak

Estrategia sozio-afektiboek beste pertsona batekiko elkarreragina esan nahi dute, ikastea errazteko eta ikaskuntzak beti berekin duen alderdi afektiboa menderatzeko.

1. Gauzak argitzea/egiaztatzea (questionning for clarification) 2. Lankidetza (cooperation) 3. Zirraren kontrola (self-talk) 4. Autoadoretzea (self-reinforcement)

(Iturria: Cyr, P. 2000: 39)

Page 77: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

74

2.5.3.3. Oxford-en tipologia

Oxford-ek (1990a) Rubin-en (1981) tipologian proposatutako estrategia zuzenak eta zeharkakoak bere gain hartu zituen, baita O’Malley eta lankideeen (1985a) sailkapenean proposatutako estrategia kognitiboak, metakognitiboakk eta sozio-afektiboak ere. Oxford-ek H2ko ikas-estrategien zerrenda zehatua eta sailkapen propioa osatu zuen. Termino berak erabiltzen bazituen ere, ez zegoen erabat ados arrazonamendu teorikoekin. Bere norabidea neurri handi batean, ikuspegi praktikoan oinarriturik dago.

“Ikas-estrategiei buruzko ikerketak une honetan dauden eran, oraindik ez gaude

erabat ados estrategia zer diren, zenbat diren, nola definitu, mugatu eta antolatu

beharko liratekeen; eta, egia esateko, zientzian balioko duen estrategien arteko

hierarkia bat egiteko modua ere ez dugu denok berdin ikusten” (Oxford, 1990:

17).

Oxford-ek onartutzat jotzen du estrategiak irakats daitezkeela eta baliagarriak direla. Hori dela-eta, bere helburu nagusietako bat ikasleak estrategietan trebatzen laguntzea da. Oxford-ek, ikas-estrategiak honela definitzen ditu:

“ikasleak bere ikaskuntza hobetzeko erabiltzen dituen prozedurak” eta

“inplikazio autonomo eta aktiborako tresnak” (Oxford: 1990a).

Oxford-en sailkapenean, lehenik bi multzo egiten ditu: zuzeneko estrategiak eta zeharkakoak. Honela definitzen ditu:

• Zuzeneko estrategiak: xede-hizkuntza manipulatzea eta adimen-prozesu batzuk martxan jartzea ahalbidetzen duten estrategiak. Hemen barnean kokatzen ditu mnemonikoak, kognitiboak eta orekatzaileak.

• Zeharkako estrategiak: ikaskuntzari testuingurua eta sostengua ematen dioten estrategiak. Hemen barnean kokatzen ditu metakognitiboak, afektiboak eta sozialak.

Kategoriak hauek beren adarrak dituzte eta unitate espezifikotara iristen dira. Guztira, 62 ikas-estrategia zerrendatu zituen. Hona hemen zerrenda osoa:

2.6. taula: Ikas-estrategien Oxford-en tipologia

Zuzeneko estrategiak 1. mnemonikoak 2. kognitiboak 3. orekatzaileak

Ikas-estrategiak

Zeharkako estrategiak 1. metakognitiboak 2. afektiboak 3. sozialak

Page 78: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

75

Zuzeneko estrategiak

Adimen-loturak sortzea 1. bateratu/sailkatzea 2. elkarlotu/lantzea 3. testuinguratzea

Irudiak eta hotsak erabiltzea

1. irudiak erabiltzea 2. eremu semantikoa finkatzea 3. hitz gakoak baliatzea 4. hotsa oroimenean irudikatzea

Ondo berrikustea tarteka berrikustea

I. Estrategia mnenonikoak

Ekintzez baliatzea

1. ekintza fisiko bat berregitea edo ekintza bat sentimendu fisiko bati lotzea

2. teknika mekanikoz baliatzea

Hizkuntza praktikatzea

1. errepikatzea 2. ikasgelan hotsa eta grafiak lantzea 3. formulak eta moldeak ezagutu eta

erabiltzea 4. birkonbinazioak 5. hizkuntza benetako egoeratan

erabiltzea

Mezuak jaso eta igortzea 1. azkar ulertzea 2. mezuak jaso eta igortzeko

baliabideak erabiltzea

Arrazonamendua eta analisia

1. arrazoiketa/dedukzioa 2. esaldiak analizatzea 3. jakindako hizkuntzekin erkatzea 4. itzultzea 5. transferitzea

II. Estrategia kognitiboak

Egiturak sortzea 1. oharrak hartzea 2. laburbiltzea 3. azpimarratzea

Artezki asmatzea 1. aztarnak linguistikoak baliatzea 2. beste aztarna batzuk baliatzea 1. H1 erabiltzea 2. laguntza eskatzea 3. mimoa eta keinuak egitea 4. komunikazioa aldez edo osorik

ekiditea 5. hizketarako gaia aukeratzea 6. mezua doitu edo aldatzea 7. hitza asmatzea

III. Estrategia orekatzaileak

Ahozkoaren edo idatziaren hutsuneak gainditzea

8. parafrasiak egitea

Page 79: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

76

Zeharkako estrategiak

Ikaskuntza zentratzea

1. ikasgai dagoena aztertzea/lehendik jakina denarekin erkatzea

2. arreta jartzea 3. ekoizpena atzeratzea ulermena

lantzeko

Estrategia planifikatu eta antolatzea

1. hizkuntza nola ikasten den aurkitzea 2. lana antolatzea 3. helburuak finkatzea 4. hizkuntza atazaren helburua

ezagutzea 5. ataza nola egin planifikatzea 6. hizkuntza praktikatzeko aukerak

bilatzea

I. Estrategia metakognitiboak

Norberaren ikaskuntza ebaluatzea

1. autokontrola 2. autoebaluazioa

Urduritasuna gutxitzea

1. lasaitzea, sakonki arnas hartzea eta meditazioa

2. musika erabiltzea 3. umoreaz baliatzea

Nork bere burua adoretzea 1. nork bere buruari zorionak ematea 2. arriskuak onartzea 3. nork bere burua saritzea

II. Estrategia afektiboak

Bere egoerari neurria hartzea

1. nork bere gorputzari entzutea 2. kontrol-zerrendak erabiltzea 3. egunerokoa egitea 4. sentimenduak besteri azaltzea

Galderak egitea 1. argibideak eskatu eta egiaztatzea 2. okerrak zuzentzeko eskatzea

Besterekin lankidetzan aritzea

1. ikaskideekin lankidetzan aritzea 2. berezko hiztunekin lankidetzan

aritzea III. Estrategia

sozialak

Enpatia lantzea 1. besteren kulturari zabalik egotea 2. besteren sentimendu eta

pentsamenduari zabalik egotea

(Iturria: Cyr, 2000: 33-35)

Page 80: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

77

Oxford-en sailkapen honek zenbait kritika jaso zituen. Hala nola, O’Malley-k eta Chamot-ek (1990: 103), besteak beste, kritika hauek luzatu zizkioten:

• Ez dagoela inolako ikaskuntza-teoriatan oinarrituta • Ez duela azaltzen zeintzuk diren estrategia horien artean baliagarrienak. • Batak bestea azpian hartzen duten azpi-sailak sortzen dituela • Zuzeneko eta zeharkako estrategien arteko bereizketa ez zegoela frogatuta

(adibidez, estrategia zeharkakotzat jotzen den estrategia metakognitibo, zuzenekotzat jotzen diren beste estrategia batzuk baino zuzenagoa izan daitekeela).

Dena dela, Oxford-ek ez zuen eredu teoriko bikainik eskaintzeko helbururik izan. Bere asmo nagusia ikas-estrategian garrantzia eta balioa azpimarratzea izan zen. Horretarako, ikasgelarako aproposak ziren ariketa eta jarduerak proposatu zien. Bere ekarpenak, oinarri teoriko sendorik ez bazuen ere, oso baliagarria izan zen munduan zehar H2ren ikaskuntzarako ikas-estrategien garrantzia azpimarratzeko irakasle nahiz ikasleen artean.

2.5.3.4. Ikas-estrategien sailkapen bateratua

Aurrez esan beharra dago estrategien sailkapenean, ez dela inoiz erraza batzuen eta besteen arteko mugak ezartzea. Bestalde, definizioak emateko, sailkapen bati ekin behar eta, O’Malley eta Chamot-en sailkapenean oinarrituko gara, hau da, hiru kategoriatan: estrategia metakognitibo, kognitibo eta sozio-afektiboen multzoetan.

A. Estrategia metakognitiboak: norberaren ikas-prozesuaz gogoeta egin, mesede egiten dioten baldintzak bilatu eta ikaskuntza hori bideratu, autoebaluatu eta autozuzentzeko moduan planifikatu eta antolatzeko ekintzak.

Estrategia metakognitiboak oso baliagarriak jo dira arlo ugaritako ikerketan demostratu den bezalaxe: hezkuntzan (Brown eta lank., 1983), H2ren didaktikan (Wenden, 1987a; Vann eta Abraham, 1990). Metakognizioa, erraz eta nekez ikasten duten ikasleak bereizten dituen estrategia da zenbait adituren ustez (Tardif, 1992: 47). Bestalde, frogatu da estrategia metakognitiboak H2ko ikasle aurreratuek gehiagotan erabiltzen dituztela hasiberriek baino (Tardif, 1992: 58). Hona hemen estrategia metakognitiboen azalpenak:

1. Aurre hartzea edo plangintza (planning): epe motz eta luzerako helburuak ezartzea; ikasgelan oraindik landu gabeko hizkuntza puntu edo gai bat bere kasa lantzea; ikaskuntzako atazaren bat edo komunikazio-ekintzaren bat burutzeko beharko diren hizkuntza elementuak aurrikustea.

2. Arreta (attention): arreta eskaini ikaskuntzaren lagungarri izan daitekeen edozein hizkuntza sarrerari; atazaren bat egiten ari den bitartean arretari eutsi. O’Malley eta Chamot-ek (1990) bi eratako arreta bereizten dituzte:

• arreta orokorra (directed attention) • arreta berezitua (selective attention)

Page 81: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

78

3. Autogestioa (self-management): ikasleak H2 erabiltzeko aukerak bilatzea, bere burua nahita berriro erabili beharko duen egoeratan jarriz, alegia, berak kudeatzea bere denbora eta ikaskuntza ahalik eta hobekien egiteko ekintzak.

4. Autorregulazioa (self-monitoring): norberaren performantzia egiaztatu eta zuzentzea ikaskuntzaren edo komunikazio-ekintzaren joanean.

5. Arazoen idenfitikatzea (problem identification): Hizkuntza atazaren muina edo gauzak zuzen egiteko irtenbide egokia behar duen muin horren alderdiren bat begiz jotzea.

6. Autoebaluazioa (self-evaluation): hizkuntz ataza bat edo komunikazio-ekintza bat burutzeko abildadeak norberak ebaluatzea; norberaren performantziaren edo ikaskuntzaren emaitzak neurtzea.

B. Estrategia kognitiboak: Arazoren bati irtenbide emateko edo ikaskuntzan atazaren bat burutzeko, ikasleak egiten duen xede-hizkuntzaren manipulazioa, fisikoa edo adimenekoa (hizkuntza erabiltzea, itzulpena, gogoan hartzea, oharrak hartzea, berrikuspena, inferentzia, etab.), ikaslea eta gaiaren arteko elkarreragina sortuz.

1. Hizkuntza erabiltzea: xede-hizkuntzan komunikatzeko aukera guztiak aprobetxatzea; hizkuntza zatiak errepikatzea; xede-hizkuntzan pentsatu edo bere buruarekin hitz egitea; gelan ikasi diren hitzak, esaldiak edo arauak benetako komunikazioan probatu edo erabiltzea. Hizkuntza erabiltze hutsa estrategia kognitiboa da, hizkuntza erabiltzeko aukerak bilatzea estrategia metakognitibo da. Oxford-ek (1990) erabiltzearen barnean bereizten ditu errepikatzea, egoera formaletan hotsak eta grafiak praktikatzea eta berezko

egoeran praktikatzea.

2. Gogoan hartzea: Teknika mnemoteknikoz baliatzea.

3. Oharrak hartzea (note taking): koaderno batean idaztea ikaskuntzako atazaren baterako edo komunikazio-ekintzaren baterako balioko duten hitz berriak, kontzeptuak, esapideak, espresioak edo esaldi erritualizatuak.

4. Sailkatzea (grouping): irakatsitako gaia ezaugarri komun batzuen arabera sailkatu edo etiketatzea, gero errazago eskuratzeko.

5. Berrikustea: gainikastea, gai batera jartzea hura berreskuratzea berezko eta automatiko bilaka dadin arte; zerbait berria ikasi denean, gero espiral gisa, berrikustea.

6. Inferentzia (inferencing): testu edo enuntziatu bateko elementu ezagunak erabiltzea elementu berri edo ezezagunen esanahia ondoriotu edo inferitzeko; hizkuntza testuingurua edo hizkuntzaz kanpokoa baliatzea hizkuntza kideko hutsuneak bete eta horrela testu edo komunikazio-ekintza baten esanahia ulertzeko; intuiziora jotzea, buruz asmatzea. Estrategia hau punta-puntakoa da H2 ikasteko zenbait adituren ustez (Carroll eta Sapon, 1959; Budner, 1962; Carton, 1966).

7. Dedukzioa (deduction): H2 ulertu edo ekoizteko arau benetako edo ustezko bat aplikatzea. Indukzioaren kontrakoa.

8. Dokumentu bilaketa: Xede-hizkuntzarako erreferentzi iturriak baliatzea (hiztegiak, etab.).

Page 82: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

79

9. Itzultzea (translation) eta H1ekin edo beste hizkuntza ezagun batekin

konparatzea: itzuli edo hizkuntza arteko konparazio esanguratsuak egitea; H1ean edo beste H2ren bat ikasten lortutako gaitasunaz baliatzea xede-hizkuntzaren sistema eta funtzionamendua ulertzeko.

10. Parafrasiak egitea: hiztegi-falta parafrasi baten bitartez betetzea; solaskideak ulertzen ez badu, beste hitz edo esaldi batzuk hartu eta horrela burutzea komunikazio-ekintza.

11. Lanketa (elaboration): elementu berriak eta lehendik dakizkigunak elkarri lotzea; hizkuntzen arteko loturak egitea (xede-hizkuntzaren baitan); komunikazio-ekintzan, hizkuntza sarreraren elementuez ohartu eta ikasitako elementuak aurretik ikasi edo lortutakoekin elkartzea (analogiak egitea, testuinguratzea, informazio berriak oroimeneko kontzeptuekin lotzea, etab.).

12. Laburbiltzea (summerization): arau edo ataza batean agertzen den informazio bat buruan edo idatziz laburbiltzea.

C. Estrategia sozio-afektiboak. Berezko hiztunekin edo ikaskideekin elkarreragina sortzen denean, jarduerak berekin daraman alderdi afektiboa kudeatu eta kontrolatzeko estrategiak lirateke. Oxford-ek (1990) proposatutako zerrendan ageri diren hainbat estrategia ez dira frogatu H2 ikastearekin zerikusirik ba ote duten.

1. Gauzak argitzea/egiaztatzea (questioning for clarification): solaskideari errepikatzeko eskatzea, irakasleari edo berezko hiztun bati argibideak, esplikazioak edo birformulazioak eskatzea.

2. Lankidetza (cooperation): besterekin batean lanean aritzea atazaren bat burutzeko edo ikaskuntzako arazoren bati irtenbide emateko; hiztun gaitu bati iritziak eskatzea norberaren performantziari edo ikaskuntzari buruz.

3. Emozioen kudeaketa eta urduritasuna gutxitzea (self-reinforcemente/self-

talk). H2 ikastearen inguruko alderdi afektiboaren jakinaren gainean egotea; bere buruarekin hitz egitea ikaskuntzako atazek edo komunikazio-ekintzek dakarten estresa gutxitzeko; motibazioa eta norbere buruarekiko konfidantza handituko duten teknikak erabiltzea; norbera adoretu edo saritzea; okerrak egiteari eta arriskuan jartzeari beldurrik ez izatea.

(Iturria: Cyr, P. 2000: 41-53)

Page 83: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

80

2.5.3.5. Ikas-estrategien ezaugarriak

H2 ikasteko ikas-estrategia guztien ezaugarri batzuk azpimarratu nahi dira, Wenden-en (1991) ikuspegitik:

1. Ikas-estrategia mota batzuk behatu litezke, beste batzuk, ostera, ez. Estrategiaren oinarrian dagoen adimen-prozesuak kanpoko jokaera baten bidez agertzen bada (adibidez, hiztegian hitz bat bilatzea), badago behatzea ikaslea estrategia jakin bat erabiltzen ari den edo ez. Beste zenbaitetan, nekez jakin liteke hori (adibidez, inferentzia erabiltzea), ikasleari galdetuz eta sinestuz ez bada.

2. Ikas-estrategia metakognitiboak, kognitiboak eta sozio-afektiboak jakinaren gainean jar ditzake martxan ikasleak. Sarritan automatizatu ere egin daitezke, eta horretara ailegatzean, ikaslea ez da jabetzen bere jarreraz.

3. Ikas-estrategiak, aldatu egin daitezke: berriak ikasi, lagungarriak ez direnak baztertu, norberaren estilora egokitu, e.a. Hala ere, aldaketok denbora luzea behar dute, baita ahalegin ugari ere.

4. Ikas-estrategiak arazoei aurre egiteko moduak dira, ikaslearen esku daudenak.

5. O’Malley eta Chamot-ek (1990) bereizi egiten dituzte ikas-estrategiak eta komunikazio-estrategiak. Ikas-estrategien helburua H2 ikastea da, komunikazio-estrategien helburua, H2ko hiztun batekin komunikatzea da.

Page 84: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

81

2.5.4. Ikas-estrategiak aukeratzerakoan eragina duten faktoreak

Gutxitan aztertu da ikas-estrategiak aukeratzerakoan aldagai pertsonalek eta egoerek izan dezaketen eragina. Aldagaiak ugari izan litezke:

• Nortasunekoak: izaera, ikas-estiloa, barnerakoi edo kanporakoi izatea... • Biografikoak: adina, sexua, jatorri etnikoa... • Ingurunekoak: planteamendu pedagogikoa... • Afektiboak: jarrera, motibazioa... • Pertsonalak: norabide profesionala, ikasteko gaitasuna...

2.5.4.1. Nortasunari dagozkion eragileak

1. Ikas-estiloak.

Willing-ek (1988) Australiako etorkin helduen estiloak eta estrategiak aztertu ondoren, bereizketa hori ez dela erabatekoa dio, gizakiak mistoak baitira (globalistak eta inpertsonalak, esate baterako).

Naiman eta lank. (1978) korrelazio positiboa aurkitu zuten landatik aske izatearen, eta entzumen eta mintzaren testen emaitzen artean (ahul samarra: entzumenerako 0,31 eta mintzamenerako 0,25).

Genesse eta Hamayan-ek (1980) korrelazio ahulak aurkitu zituzten landatik aske direnen eta gaitasun orokorraren artean, lehen hezkuntzako murgil programa bateko umeen artean. Aldiz, landaz aske izateak lotura handiak zituen ez-ahozko arrazonamendurako gaitasunarekin.

Bialystok eta Fröhlich-en (1978) ikerketek zioten landaren menpeko edo landaz aske izateak ez duela eragin handirik H2ren ikaskuntzan.

Cyr-ek (2000: 74) hauxe dio: “Ezagutzeko estiloaren eta estrategiak

aukeratzeko moduen artean loturarik badagoen ala ez? Gu badaudela esatera

tentatuta geundeke. Baina gaur arte ez da gai horri buruz ikerketarik egin.”

2 Anbiguotasunaren jasangarritasuna

Anbiguotasunaren jasangarritasuna, informazio zehaztugabeen, erdizkakoen, ziurtasunik edo funtsik gabekoen, elkarren kontrako edo itxuraz elkarren kontrakoen aurrean ezinegonik, molestiarik edo mehatxurik ez nabaritzea litzateke (Ely, 1989). Aldagai afektibotzat jotzen da. Batzuk nortasunaren ezaugarritzat jotzen dute, beste batzuk ezagutzeko estiloaren alderditzat.

Naiman eta lank. (1978) diote jasangarritasun hori dela H2ren ikaskuntzan arrakasta izateko bi faktoreetako bata. Reiis-ek (1981, 1985), eta Rubin eta Thompson-ek (1988) jasangarritasuna trebetasuna dela H2ren ikaskuntza errazten duena. Ehrman eta Oxford-ek (1989) eta Ely-k (1989) diote eta frogatu zuten jasangarritasunak ikas-estrategiak burutsu erabiltzen laguntzen duela.

Page 85: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

82

3. Gogoeta/inpultsibitatea

Hipotesiak frogatzeko modu desberdinen ondorio da. Gogoetatsua jeneralean inpultsiboa baino motelagoa da, baina inpultsiboa, askotan ez da zuzena izaten. Parry eta Stanfield-ek (1990) gogoetatsu izatea H2 ikastean arrakasta izatearekin lotu izan du. Hala ere, ikas-estrategien aukeran eragina zerk duen zalantzak sortzen ditu (Oxford, 1990b). Alegia, gogoetatsu ibiltzeak forma zuzenaren bila urduritasuna ekar lezake, eta performatzian akatsak sortzea.

4. Barnerakoitasun/kanporakoitasuna

Naiman eta lankideek (1978) uste dute ikasle kanporakoiek ikaskuntza-egoeretara eta H2 praktikatzeko aukeretara hobe moldatzen direla. Baina, Skehan-ek (1989) dio aurkitu diren korrelazio positiboak ez direla batere sendoak. Ehrman eta Oxford-ek (1989) diote ikasle kanporakoiek estrategia sozial eta afektibo gehiago dutela eta barnerakoiek nahiago dituztela kognitiboak eta metakognitiboak.

2.5.4.2. Biografiari dagozkion eragileak

1. Adina

Umeen eta helduen ikas-estrategien erabilera alderatuez gero, ondorio gutxi atera litezke oraingoz. Hona hemen argienak Fillmore eta lank.-en (1979) eta Chesterfield eta Chesterfield-en (1985) ikerketen arabera:

• Umeek, dirudienez, estrategia kognitiboak hobeto erabiltzen dituzte • Umeengan, estrategia metakognitiboen erabilera, urriagoa da

nerabeengan eta helduengan baino.

2. Sexua

Gai hau aztertu duten autoreek, ikusia dute emakumeengan hizkuntzaren erabileran orientazio sozial handiagoa dagoela, trebetasun handiagoak dituztela eta arauari lotzeko joera garbiagoa. Politzer-ek (1983) dio neskek estrategia sozialak mutilek baino askoz maizago erabiltzen dituztela, batez ere ikasgelaz kanpoko harremanetan. Ehrman eta Oxford-ek (1989) aurkitu dute oro har emakumezkoek gizonezkoek baino estrategia tipo gehiago erabiltzen dutela. Oxford, Nyikos eta Crookall-ek (1987) berretsi zuten emakumeak gehiago zirela era guztietako estrategiak erabiltzen.

3. Jatorri etnikoa

Willing-ek (1988) egindako ikerketa baten arabera, ondorioetako bat hauxe izan zen: ez dagoela inolako korrelaziorik, ikasteko nahiago diren moduen eta bakoitzaren datu biografikoen artean, jatorri etnikoa eta jatorrizko hizkuntza barne. Bere ikerketan ez zuen aztertu jatorri etnikoak estrategien aukeran izan dezakeen eragina, bai ordea ikas-estiloena. Ondorio gisa, gaineratu zuen ez dagoela datu zientifiko sendorik frogatzeko jatorri etniko bakoitzaren arabera ikas-estilo mota bat jeneralizatuta dagoenik. Politzer eta McGroarty-k (1985) egindako ikerketan, ondorio hauek atera zituzten:

Page 86: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

83

• Ikasle asiarrek estrategia mnemonikoetarako joera zuten • Hispanofonoek, estrategia onak gehiago erabiltzen zituzten

O’Malley eta lank-ek (1985b) ondorio hauetara ailegatu ziren:

• Ikasle asiarrek beren ohiko estrategiei gogor eusten zieten • Hispanofonoek, estrategia berriak erraz probatzen zituzten

Oxford eta Crookall-ek (1989) antzeko aurkitu zituzten Sutter-ek (1987) Danimarkan egindako ikerketa batean hegoasiarrekin.

2.5.4.3. Inguruneari dagozkion eragileak

1. Planteamendu pedagogikoak

Ehrman eta Oxford-ek (1989) egiaztatu zuten H2 motibazio profesionalengatik ikasten zutenek benetako komunikaziora bideratutako estrategiak aukeratzeko joera ikusten zela. McGroarty-k (1987) ikusi zuen ikasleek planteamendu komunikatiboaren metodoan murgilduta egon arren, ez zituztela ohiturak baztertzen eta estrategia analitikoak eta gramatikalak erabiltzen jarraitzen zutela. Sutter-ek (1987), bestalde, irakaskuntza-programaren planteamendu pedagogikoek, luzera, aholkatzen dituzten estrategiak erabilaraztera bultzatzen dute. Chamot eta lank.-ek (1987) diote, ikasle batzuek irakasleek irakatsitako ikas-estrategiak erabiltzen zituztela. Bestalde, O’Malley eta lank.-ek (1985a) eta Chamot eta lank.-ek (1987) frogatu dute irakasleek ezjakintasun handia dutela ikasleen estrategien erabileraz, baita estrategiek ikaskuntza prozesuan izan ditzaketen ondorioez.

Page 87: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

84

2. Xede-hizkuntza

Chamot eta lank.-ek (1987) azpimarratu dute errusiera ikasten dutenek aitortuta, estrategia gehiago erabiltzen dituztela gaztelania ikasten ari direnak baino. Politzer-ek (1983) adierazi du gaztelaniako ikastaroetako ikasleek estrategia on gutxiago erabiltzen dituztela frantsesa edo alemanera ikasten dihardutenek baino.

Oxford-en (1990b) ustez, xede-hizkuntzak ez ditu estrategien erabilerak baldintzatzen. Bere ustez, erabilera desberdin hauen arrazoiak beste batzuk izan daitezke: hizkuntza batetik bestera metodo mota desberdin izan daiteke, xede-hizkuntza desberdinak aukeratzen dituzten ikasleen motibazioa eta profila desberdinak izan daitezke, etab.

3. Ikasteko jarduna

Aditu batzuen ustez, estrategia jakin batek etekin handiagoa edo txikiagoa eman lezake testuinguru batean bestean baino. Rubin-ek (1975) dio estrategia bat izan daitekeela egokia ataza baterako eta desegokia besterako. Bialystok-ek (1978) nabarmendu nahi du ikasleek estrategiak egin beharreko lanaren arabera erabiltzen dituztela: autozuzenketak, adibidez, egokiagoa dirudi idazmena lantzeko irakurmena baino.

2.5.4.4. Faktore afektiboak

1. Jarrerak eta motibazioa

Motibazioa faktore erabakigarria da, zalantzarik gabe, ikasleak H2 ikasteko egingo dituen ahaleginekin lotuta. Gardner eta Lambert-ek (1972) eta Gardner-ek (1985) motibazio instrumentala eta motibazio integratiboa bereizi zituzten. Motibazioa eta estrategien artean loturarik bilatu nahian, hainbat adituk badute zeresana. Bialystok-entzat (1978) lotura argiagoa dago H2rekiko motibazioaren, jarreraren eta estrategien artean, H2 eta gaitasunaren artean baino.

Wenden-ek (1987b, 1991) garrantzi handia ematen dio jarrerari ikaskuntza-prozesuan eta, bere ustez, ezin da estrategien erabileran inor trebatu ikasleen H2ren aldeko pertzepziorik gabe.

Oxford eta Nyikos-ek (1989) ustez ez dago argi zehazterik motibazioa den estrategiak aukerarazten dituena ala alderantziz. Ikasle motibatuak maizago erabiliko ditu estrategiak, baina estrategien erabilera arrakastatsuak motibazioa areagotzera bidera lezake. Motibazioan faktore asko daude eragina dutenak: pertsonaren barnekoak eta kanpokoak (planteamendu pedagogikoak, ebaluazio-motak, etab.). Hortaz, ezin da oraingoz frogatu korrelazio sendorik estrategia asko eta maiz erabiltzearen eta motibazio-neurrien artean.

Gardner eta MacIntyre-k (1993) diote estrategien aukerak afektibitatearen eragina ageri dutela, hau da, aldagai psikologikoek parte dutela atxikimendu-maila erabakitzean, eta hortik ikasteko estrategia egokiak erabiltzea datorrela. Beraz, estrategien aukeraren eta motibazioaren arteko lotura biziki konplexua da.

Page 88: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

85

2.5.4.5. Faktore pertsonalak

1. Norabide profesionala

Politzer eta McGroarty-k (1985) jasotako datuen arabera, giza zientzietako ikasle unibertsitarioek ikas-estrategia onak erabiltzeko joera handiagoa zutela teknikoetakoek baino.

Oxford eta Nyikos-ek (1989) ustetan badago korrelazio positiboa espezializazio eta estrategia asko erabiltzearen artean. Esate baterako, giza zientzia, hezkuntza eta gizarte-zientzien ikasleek estrategia metakognitiboak ugariago erabiltzen dituzte.

Ehrman eta Oxford-en (1989) ikerketan ikusi dute hizkuntzalariek estrategia gehiago eta maizago erabiltzen dutela beste guztiek baino. Hala ere, autore hauek azpimarratu nahi dute norabide profesionalaz gain, beste faktore batzuk izan lezaketela honetan eragina, hala nola motibazioa, beste hizkuntzetan izandako esperientzia, e.a.

2. Kontzientzia metakognitiboa

Kontzientzia metakognitiboa izateak estrategiak erabiltzea dakar? Wenden-ek (1991) egindako ikerketan, metakognizioak sekulako garrantzia duela estrategia kognitiboen aukeran eta erabileran esaten digu.

Chamot-ek (1987) EEBBetako bigarren hezkuntzako ikasleen artean egindako ikerketa batean, ateratako ondorio harrigarrienetako bat hauxe izan zen: hasi berriak ziren ikasleak nahiz ertainekoak gauza zirela beren estrategia-multzoaz mintzatzeko. Batzuk, gainera, beren H1 eta H2 erkatzeko trebetasun handia zutela.

Willing-ek (1988) dio berak aztertutako etorkin helduen laginean gehienek oso kontzientzia metakognitibo handia zutela.

Cyr-ek (1993) atzera begirako elkarrizketen bidez, ikusi zuen ikasle gehienak (on eta makalak barne) jakinaren gainean zeudela beren estrategien erabileraz eta bazekitela estrategiok deskribatzen zuzen.

4. Ikaslearen gaitasuna

Frogaturik dago badela lotura ikaslearen gaitasun-mailaren eta estrategien aukeraketaren artean. Bialystok-ek (1978) dio praktika egituratuarekin zerikusia duten estrategien erabilera urritu egiten dela denborarekin, baina estrategia funtzionalenarenak bere hartan irauten duela. Politzer-ek (1983), berriz, ikasle aurreratuen estrategia eraginkorragoak erabiltzen dituztela dio.

Chamot eta lank.-ek (1987) frogatu dute estrategia kognitiboen erabilera proportzionalki gutxitu egiten dela denborarekin, metakognitiboenak, aldiz, gora. Bestalde, estrategia sozio-afektiboen erabilera eskasa da.

Page 89: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

86

Oxford-ek (1990b) uste du ez dagoela korrelaziorik ikaslearen gaitasun-mailaren eta estrategiak probetxu handiagoz erabiltzearen artean. Badago korrelaziorik, ordea, ikasle aurreratu eta ikaskuntzako eginkizunei hobeto datozkien estrategien aukeraketarako trebetasunen artean.

Oxford-ek (1990b) esan bezala, estrategien eta ikasteko gaitasunaren arteko erlazioak ez dira oraindik sistematikoki aztertu, marko teorikoaren hutsunea baitago.

Bialystok-ek (1978) egiaztatu zuen jarrerek eragin handiagoa dutela estrategien erabileran gaitasunak baino. Politzer-ek (1983) aldiz, kontrakoa dio, alegia, gaitasunak lotura izan dezakeela estrategiak erabiltzearekin.

Leino-ren (1982) ikerketa batean, kontzeptualizatzeko gaitasun handia zuten ikasleak zirela beren estrategiak deskribatzen bikainenak.

Oxford-en (1990b) arabera hainbat estrategia hainbeste aldiz erabiltzeak hizkuntzen ikaskuntzaren arrakasta aurretik seguru iragar dezake. Bere ustez, estrategia onenak, H2 ikastearekin korrelazio handiena dutenak hauek dira: aurrez asmatzea, komunikazioan irautea, baita egoera zailetan eta hizkuntza gaitasunak huts egiten duenean ere, arreta aldi berean esanahiari eta hizkuntzaren egiturari eskaintzea eta, azkenik, hizkuntzen ikaskuntzan inplikatuta dauden eragozpen afektiboei bukaera ematea. Cyr-en ustez (2000) Oxford-ek dioena gaitasunari buruzko pentsaera berria da, dinamikoagoa eta finagoa, erantzukizuna gizabanakoarengan jartzen duena.

Cyr-en laburbilduan (2000) hauek lirateke estrategien erabileran eraginik handiena duten faktoreak: anbiguotasunaren jasangarritasuna, jarrera, motibazioa, gaitasun-maila orokorra, kontzientzia metakognitiboa eta eginkizun duenaren eskakizunak. Cyr-ek (2000: 87) berak hauxe dio:

“Azken buruan, analisi horien guztien argitan garbi ikusten dena da H2

ikasteko estrategien aukeran eraginik handiena duten aldagaiak ez direla

aldagaitzak. Aitzitik, denak dira dinamikoak, bilakaeradunak eta

aldakorrak”.

Page 90: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

87

2.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntza

2.5.5.1. Ikas-estrategien eremua H2ren irakaskuntzan

Ikas-estrategien erabilera zein neurritaraino da H2ren ikaskuntzaren porrotaren edo arrakastaren erantzule? Arestian adierazi da eragilera ugari daudela prozesu konplexu honetan eta, ikas-estrategiak, besteak beste, eragileetako bat dela. Bestetik, zer-nolako lotura dute estrategiek gainerako eragileekin?. Zenbait adituk, hizkuntza ikaskuntzaren prozesuan dauden eragile nagusienak bildu, eta beren ikuspegia plazaratu dute, bertan adieraziz elkarren artean dauden ustezko loturak. Hortaz, adituon ikuspegiak azalduko ditugu, zehaztuz bertan ikas-estrategiek zein eremu betetzen duten.

2.5.5.2. Ikas-estrategien irakaskuntzaren bilakaera

Azken hamarkadetan hizkuntza irakaskuntzaren joera ikasle bakoitzaren helburuetara hurbiltzea izan da: komunikazio-helburuak, hizkuntzakoak, sozio-kulturalak, e.a. Ondorioz, H2ren irakaskuntzaren filosofia komunikatiboagoa, dinamikoagoa, interaktiboagoa eta irakaslearengan gutxiago ardaztua bilakatu da. (Tarone eta Yule, 1989). Beste ondorioetako bat ikaskuntzaren arrakasta eta ardura irakasle eta ikasleengan banatzea izan da. Ikasleak ez daude irakaslearen mende lehen bezainbat. Ardura gehiago ematen zaienez, hizkuntza-irakaskuntzaren programek ikaslea autonomoago bilakatu nahi dute, berari jakinaraziz bere ahulezi eta sendotasunak, eta beren prozesuaren gidari izendatuz.

Egoera honen aurrean, ikasleak autonomoagoa bilakatzeko, hizkuntza-ikaskuntzarako trebetasunak eta bitartekoak irakastea, komenigarria da guztiz. Ikas-estrategiak ohiko eskoletan txertatzen direnean, ikasleak aldi berean bi gauza ikasten dituzte: hizkuntza edukiak eta hizkuntzak nola ikasi. Ikasleek hobekuntzak lortzen dituzte hizkuntza-mailan eta erabileran baliabideak badituzte honetarako:

• Beren ahulezi eta sendotasunak diagnostikatzeko hizkuntza-ikaskuntzan • Ohartzeko zerk laguntzen dien gehiago hizkuntza ikasten • Hizkuntza-arazoak konpontzeko • Ikas-estrategia ezagun eta ezezagunak landu eta probatzeko • Erabakiak hartzen laguntzeko hizkuntza-ataza bat gauzatzeko • Performantziaren auto-ebaluazioa egiteko • Estrategia arrakastatsuak testuinguru berritara transferitzeko

Testuinguru honetan, irakaslea ikasle bakoitzaren helburu pertsonalen laguntzaile bilakatzen da, eta hizkuntza-ikaskuntza talde-lana bihurtzen da. Ikas-estrategien prestakuntza gaur egun munduan zehar leku ugaritan lantzen da, bai maila guztietan, bai sakontasun eta era desberdinetan txertaturik ohiko curriculumetan (Oxford eta Leaver, 1996).

Ikas-estrategien irakaskuntza esplizituaren lehen ikerketa H1ean oinarrituz gauzatu ziren, batik bat irakur-estrategiak aztertuz (Brown eta lank., 1980; Gardner, 1987, 1990). Geroxeago H2n oinarritutakoak agertu ziren (O’Malley eta Chamot, 1990; Fujiwara, 1990; Wenden, 1991, Oxford, 1992a; Cohen eta lank, 1995; Dörnyei, 1995; McDonough, 1995; Oxford, 1996b; Thompson eta Rubin, 1996; Cohen, 1998).

Page 91: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

88

2.5.5.3. Ikas-estrategien irakaskuntza-ereduak

Pearson eta Dole (1987) izan ziren lehen eredua proposatu zutenak ikas-estrategien irakaskuntzarako. Beren sekuentzializazioak hauxe proposatzen zuen:

1. Irakaslearen aldetiko estrategiaren azalpena, bere erabilera eta garrantzia zuzenki argituz

2. Estrategiaren praktika gidatua

3. Ikaslearenganako irakaslearen laguntza estrategien identifikazioan eta erabilerarako erabakitze-prozesuan

4. Estrategiaren erabilera ez gidatua

5. Estrategiaren aplikazioa ataza berritarako

Oxford eta lank.ek (1990) zazpi urratseko ondoko sekuentzializazioa proposatu zuten:

1. Ikasleei H2ko jarduera bat eginaraztea estrategietan prestakuntzarik gabe.

2. Galdetu eta eztabaidatu nola egin duten eta zerk erraztu dien ataza

3. Ikasleei azaldu eta proposatu bestelako estrategiak, azpimarratuz etekinak. Galdetu erabiltzen dituzten eta animatu beren ohiko estrategietan ere eranstea.

4. Ikasleei aukera eta denbora eman jarduera berri batean estrategia berriak erabiltzeko

5. Azaldu estrategiak beste ataza batzuetara nola transferitu litekezkeen

6. Praktika-aukerak eskaini ataza berrietan estrategiak erabiltzeko eta ikasleei utzi aukera ditzaten hain gustuko estrategiak

7. Lagundu ikasleei ebaluatzen beren estrategien erabilera eta aurrerapenak, bere ardura eta garrantzia goraipatuz.

Chamot eta O’Malley-k (1994) lau urratseko ondoko sekuentzializazio proposatu zuten:

1. Plangintza: hizkuntza ataza aurkeztu ikasleei eta antola dezatela zein estrategia/k erabiliko duten/dituzten.

2. Monitorizazioa: atazari ekiten dioten bitartean, jabetu daitezela zein estrategia ari diren erabiltzen.

3. Arazo-ebazpena: zailtasunak topatzen dituztenean, bila dezatela irtenbidea.

4. Ebaluazioa: ebaluatu dezatela erabili nahi izandako eta erabilitako estrategien eraginkortasuna, performantziarekin konpara dezatela eta esan dezatela ea nola aplika daitezkeen beste ataza batzuetara honetarako erabilitako estrategiak.

Page 92: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

89

Weaver eta Cohen-ek (1997) honako 7 urrats hauek proposatzen dituzte estrategietan oinarritutako irakaskuntzarako (Strategies-Based Instruction):

1. Argitu ikaslearen beharrak eta prestakuntzarako errekurtsoak: ikasleak zertarako behar duen H2, zenbat denbora-tartea dagoen prestakuntzarako, e.a.

2. Estrategiak hautatu: argitu zeintzuk diren ikasleak aurrez darabilkien estrategiak, eta hautatu zeintzuk diren egokiak bere behar eta ezaugarrietarako.

3. Azpimarratu estrategietan prestakuntzaren etekinak: ikasleak ikusi egin behar du prestakuntza honek lagundu egiten diola atazak gauzatzen, e.a.

4. Motibazio intentsitatea aintzat hartu: aztertu ikasleak nahiko motibaziorik ba ote duen era honetako prestakuntzak eskatzen dituen ahaleginetarako.

5. Material eta jardueren prestakuntza: irakasleak aurrez jaso al du materialik ala sortu egin behar du ikastaroaren ezaugarrietarako?

6. Estrategietan prestakuntza esplizitua azpimarratu: ikasleak jakinaren gainean jarri behar dira estrategia motez, balioaz, helburuez eta erabileraz.

7. Estrategietan prestakuntza ebaluatu: aztertu ikaslez ikasle zein estrategia bilakatu den lagungarri eta zein ez, eta zergatik.

Edozein delarik norberaren gustuko eredua, ikas-estrategien irakaskuntzako adituak bat datoz hiru direla oinarrizko helburuak:

1. Ikasleei estrategien berri ematea eta hauetaz ikasleek dituzten gustuak kontziente bihurtzea.

2. Ikasleei irakastea estrategiak identifikatzen, praktikatzen, ebaluatzen eta transferitzen ikas-egoera berrietara.

3. Ikasleen autonomia sendotzea, gai izan daitezen ikasten jarraitzeko ikasgelaz at.

Page 93: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

90

2.5.5.4. Ikas-estrategien irakaskuntzarako metodoak

Ugariak dira ikas-estrategiak irakasteko metodoak. Honako irizpideen bereizten dituzte eredu desberdinak:

• Estrategien irakaskuntzaren esplizitazio-maila • Ikasleriaren kontzientzia-maila estrategien aplikazio eta

transferigarritasunean • Hizkuntza-curriculumean estrategien irakaskuntzak duen integrazio-maila

Hona hemen metodo nagusienak:

Ikasteko ikastaro orokorrak

Hainbat unibertsitatetan, ikasleentzako ikasteko ikastaro orokorrak eskaintzen dira, beren helburuak zehazten laguntzeko eta ikas-estiloak diagnostikatzeko. Ikastarook, helburu akademikoak edo hobekuntzakoak dituztenentzat izan ohi dira. Bertan irakatsitakoa neurri batean, aplikagarria suertatzen da hizkuntza-ikaskuntzarako. Oso ikasle motibatuentzat egokiak dira ikastarook, baina akaso ez dira nahikoak propio H2ren ikaskuntzan interesaturik daudenentzat, ikastaro espezializatuagoen premia baitute.

Kontzientziazio-ikastaroak: irakurketak eta eztabaidak

Oxford-en (1990a) hitzetan, ikastaro hauetan ikasleak kontzientzia hartzen dute hizkuntzak ikasteko estrategien munduaz eta zein neurritaraino diren lagungarri helburuak betetzeko. Dickenson-ek (1992) dio bi kontzientziazio mota beharrezko direla H2ren ikaskuntzaren prozesua hobetzeko: hizkuntzari buruzko kontzientziazioa eta hizkuntza-ikaskuntzari buruzkoa.

Kontzientziazio-ikastaroak: estrategietarako mintegiak

Mintegi hauetan estrategiei buruzko kontzientziazioa eragin nahi da eta estrategiak lantzeko eta ebaluatzeko jarduerak egiten dira. Trebetasun jakin batzuk lantzera bideratutako ekintzak dira (laneko gutunak idatzi, hiztegia azkar ikasi, ahoz zerbait eskatu, e.a.). Minnesotako Unibertsitateko Learning and Academic Center-en 1994-95 urteetan egindako mintegia da esandakoaren adibide bat.

Tandem programak

Tandem programak Europan hasi ziren 1970eko hamarkadan. Holec-ek (1987) dioenez, sistema hau “hizkuntza-truke zuzena” da. Bertan, jatorri eta hizkuntza desberdineko bi ikasle elkartu egiten dira aldiro, bakoitzak bestearen hizkuntza ikasteko eta bestearen esperientziaz baliatzeko. Sarritan, ikasleek elkarri estrategiei buruzko proposamenak ere egiten dizkiote.

Page 94: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

91

Testuliburuen txertatutako estrategien irakaskuntza

H2ren irakaskuntzarako testuliburu agertzen hasiak dira ikasgelako eta curriculumetako jardunetarako estrategia-proposamenak (esplizituki nahiz inplizituki). Badira, “espiral” moduan, estrategien prestakuntza eta indartzea txertatuta dituzten hainbat testuliburu (Hajer, Messtringa, Park eta Oxford, 1996; VanPatten, 1996).

Bideozinten bidezko ikastarotxoak

Rubin-ek (1996) bideodisko elkarreragilea osatu zuen ikasle helduentzat (Language learning disc). Bertan, ikaskuntza-prozesuaren eta estrategiei buruzko ikasleen kontzientziazio maila areagotu nahi da, ikasleei erakutsiz nola transferitu daitezkeen estrategiak ataza berrietara eta ikasleen protagonismoa indartuz prozesuan zehar. Ikasleak hainbat aukera ditu: H2, eremuak eta zailtasun maila

Estrategietan oinarritutako irakaskuntza (SBI)

Estrategietan oinarritutako irakaskuntza Weaber eta Cohen-en (1997) Strategies-Based Instruction (SBI) ekarpen garrantzitsua da. Ikaslearengan ardaztutako irakaskuntza honek, estrategietan trebakuntza esplizitoa eta inplizitoa gainerako edukietan txertatuta daude. Ikasleek bizi egiten dute estrategien aplikazio sistematikoen abantailak. Gainera, ikaskideekin ikasgela barneko nahiz kanpoko esperientziak trukatzeko aukera dute. Prestakuntza motak honek ikasleari lagundu nahi dio ardura handiagoa izaten, eta H2 ikaskuntzaren eta erabileraren ahaleginei etekin hobe eskuratzen

Page 95: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

92

2.5.5.5. Ikas-estrategien irakaskuntzan irakaslearen funtzioak

Irakasleak, hizkuntza irakasteaz gain, “irakasle estrategiko” (Tardif, 1992) izaten jakin behar du: H1 eta H2ren hezkuntzara ezagutza eta trebetasunak nola eraman dakiena. Hona hemen irakasleak nolakoa izan beharko lukeen hainbat adituren ustez:

• Pentsalaria: ikaslearen aurreko ezagutzan, pertzepzioa eta beharretan pentsatu behar du, baita curriculumaren helburuetan, atazetan eta ikas-estrategia egokietan ere.

• Erabaki hartzailea: ikasleak ahalik eta autonomoen izateko, erabaki behar du beren helburuak lortzeko zein eduki, segida eta markotan aurkeztu behar dizkion gauzak.

• Motibatzailea: Motibazioari eusteko, klasetik kanpoko munduarekin klase barneko jarduerek zer-nolako lotura duten behin eta berriz argitu behar die ikasleei.

• Diagnostikatzailea: ikasleen estrategien erabilerak diagnostikatu behar ditu eta beraiek jakinaren gainean jarri.

• Entrenatzailea: ikasleak entrenatu egin behar ditu estrategiak esplizituki nahiz inplizituki erabiltzen

• Tutorea: ikasleak bakarka tutorizatu egin behar ditu, estrategien ikaskuntza hobe garatzeko.

• Bitartekaria: ikasleekin eztabaidatu behar ditu eginkizun dagoenaren zailtasuna, eta arrakasta izeko aukerak.

• Hizkuntza-ikaslea: ikasleenganako enpatia gaitasuna handitzeko oso lagungarria suertatzen da irakaslea, aldi berean, H2 bateko ikasle bilakatzea.

• Ikertzailea: ikertu egin behar ditu bere gainerako rolek zein eragin duten ikasleengan.

Page 96: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

93

2.5.5.6. Ikas-estrategien irakaskuntzan ikaslearen funtzioak

Psikologia kognitiboaren bidetik, Wenden-ek (1991) dio irakasleak zein ikasleak ikas-estrategien jakinaren gainean egotearen eta ikasgelako jardunean sartzearen helburua dela ikaslea ohar dadila ikas-prozesuan zer duen eginkizun, horrela autonomoago bilakatzeko. Tardif-en arabera (1992), irakaslearen laguntzaz, ikasleak badu zeregina franko, besteak beste:

• Partaidetza kudeatzea, eta lanean iraupena izatea • Bere arreta eta motibazioa kontrolatzea • Eskatu zaion lana burutzeko estrategiak antolatu, erabili eta ebaluatzea • Hizkuntzari buruzko usteak eta ezagutzak kontziente bilakatzea • Bere buruaz duen iritziaz hausnartzea • Estrategiei buruzko usteak aztertzea • Atazari buruzko usteak eta ezagutzak kanporatzea

2.5.5.7. Ikasle helduen oztopoak ikas-estrategien irakaskuntzan

Ikas-estrategien irakaskuntzaren helburuetako bat ikaslea autonomoago bilakatzea da. Prozesu honetan, Wenden-ek (1991) autonomia oztopa lezaketen hainbat faktore zerrendatzen ditu:

1. Sozializazio-prozesua: Lehengo hezkuntzan sarritan mendetasunaren jarreran indartu izan da (nahita edo nahi gabe) eta helduarora iritsi ondoren, bertan irauten du, ikasle heldu “kontsumitzaile” huts bihurtuz. Kasu honetan, zoritxarrez, sozializazioak autonomia bultzatu beharrean, ikaslearen mendetasuna irakaslearekiko eragin du.

2. Interesen arteko gatazka. Ikasle heldu batzuen interesa, H2ren lorpena baino, horrek ematen dion titulu edo bestelako etekinak dira. Ez ditu H2ren ikaskuntzak eskatzen dituen ahaleginak egin nahi, ezta beharrezkoa den denbora sartu nahi ere.

3. Norberari metakognizioaren informazio eza: Ikasle batzuek ezer gutxi dakite beren adimen-gaitasunaz, ezta ikaskuntzan izan dezaketen protagonismorako ahalmena ere. Horrelakoetan nekez bilaka daiteke ikasle bat autonomo.

4. Norberari buruzko iritzi akademiko txarra: eskolako esperientzia txarrak perfomantzia kaltetu egiten dute eta zaildu ikas-prozesua garatzen. Hainbat eremutan iritzi ona izanda ere, ikasgelan kikiltzen direnek oztopo ugari dituzte.

5. Norberari buruzko iritzia: Nork bere buruaz iritzi ona badu eta besteena ona dela badaki, errazago ekingo die prozesuko erronkei. Alderantziz, ordea, atzera egingo du.

Page 97: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

94

2.6. H2ren erabilera

2.6.1. H2ren erabilera baldintzatzen duten aldagaiak

Bigarren hizkuntza baten erabileraren zergatiak aztertzea konplexutasun handiko erronka da, ugariak baitira berarekin zerikusia duten edo izan dezaketen eragileak. Beraz, H2ren erabilera aztertzeko ezinbestekoa da ikuspegi anitz kontuan hartzea. Siguan-en (2001) ustez, hiztun elebidunaren hizkuntza-ohiturak bi arrazoi multzotan biltzen dira:

1. Subjektuaren eremuko arrazoiak: H1 eta H2ren ezagutza maila, beraiekiko jarrerak, bakoitzarekin duen identifikazio maila eta bakoitza erabiltzeko nahiak.

2. Subjektua bizi deneko gizartearen eremuko arrazoiak: H1 eta H2 erabiltzeko arau eta ohiturak egoera publiko nahiz pribatuetan.

Baina aldi berean, jarrerak eta arauak oso lotuak daude; jarrerak subjektu elebidunaren erreakzioak dira ezagutzen dituen hizkuntzen aurrean eta erabilera arautzen duten arauen aurrean. Baina arauak jarrera indibidual askoren emaitzak dira, eta epe luzean arauen bilakaera baldintzatzen dute.

Ondorengo lerroetan, bi eremuetako aldagai nagusienen azalpen laburra egingo da.

2.6.1.1. Jarrera

Bi hizkuntza erabil ditzakeen gizakiak aldi berean biekiko jarrerak azaltzen ditu. Jarrerok, alde batetik, norberaren historia pertsonalak eraginda izan dira eta, bestetik, gizartean bete nahi dituen funtzioek eraginda. Ondorioz leialtasun linguistikoa sortzen da, hizkuntza batetiko jarrera positiboa azalduz, interferentziak baztertu nahirik eta ahalik eta toki gehienetan erabili nahian.

Hizkuntzen inguruan, hainbat jarrera mota bereiz ditzakegu:

• H2ren hiztunenganako jarrera. Gardner-en (1985) arabera, garrantzitsua izan liteke ikaslearen ikaskuntza-ingurunearekiko jarrera. Ikaskuntza-ingurunea naturala edo formala izatea, eta H2ren hiztunekin mintzatzen aritzeko aukera izatea edo ez erabakigarria izan liteke H2ren hiztunenganako jarreran.

• H2ren ikaskuntzarako jarrera. Jarrera mota honek garrantzi handia du ikaskuntza-ingurune formaletan. Hemen, bereiz genitzake beste azpijarrera batzuk: ikas-materialei buruzkoa, irakaslearenganakoa eta ikaskideenganakoa.

• Ikaskuntzaren eta hizkuntza-ikaskuntzaren inguruko jarrera. Hemen, ikasleak H1eko eta H2ko giza taldeekin duen jarrera soziolinguistikoa aztertuko litzateke.

• Hizkuntza-aldaerei buruzko jarrera. Atal honetan dialekto eta hizkera desberdinei buruzko jarrerak behatzen dira.

H1 eta H2 ukipen-egoeran baldin badaude eta hizkuntzek estatus desberdina badute, H2ren erabileran (eta ikaskuntzan, noski), aipaturiko lau jarrera mota hauen artean bereziki garrantzitsutzat jo dira, ondorengoak:

Page 98: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

95

• H2ren ikaskuntzaren inguruko jarrera (Naiman eta lank. 1978, Gardner, 1972, 1985)

• H2ko hiztunenganako jarrera (Lambert, 1963, Gardner, 1972; Spolsky, 1969).

Adituok korrelazioak daudela adierazi digute, baina ez dago erabateko adostasunik. Ikerketa batzuetan, esate baterako, H2ko hiztunenganako jarrerak ikaskuntza-formalean korrelazioa txikia dela ikusi da (Lambert, 1963; Burstall, 1979)

2.6.1.2. Motibazioa

Gardner eta Lambert-entzat (1959) motibazioa eragile erabakigarria da H2ren jabetzean. Autoreok motibazio sozialaren kontzeptua plazaratu zuten: jarrera-motibazio multzoa, non biltzen diren H2ren hiztunenganako jarrerak, orientazio integratiboa eta motibazioa. Motibazioak, bestalde, osagaiok lituzke: H2 ikasteko gogoa, ahalegina eta hizkuntza-ikaskuntzarako jarrera.

Egindako hainbat ikerketetan ikusi denez, H2ren ikaskuntzarako jarrera eta motibazioak eragin nabarmena dute bere jabetze eta erabileran (Gardner eta Lambert, 1972; Schumann, 1978; Krashen, 1981; Gardner, 1985; Cenoz eta Valencia, 1996).

2.6.1.3. Antsietatea

Antsietatea, sistema nerbiosoaren estimulazioarekin batera sortzen den sentimendu subjektiboa da, tentsioa, beldurra, urduritasuna eta kezka biltzen dituena. Antsietatea liteke hiru modutara aztertu: ezaugarri gisa, jarrera gisa edo egoera jakinetako portaera gisa. Hizkuntza-ikaskuntzan sortzen den antsietatea desberdindu egin behar da jarrera gisakoaren aldean. Hizkuntza-ikaskuntzan badira hainbat osagai propio: hizkuntza-ikaskuntzarako usteak, sentimendua eta jarrerak. H2 ez menderatzeak eta H2ko kulturako arau soziologikoei aurre egiteak antsietate mota berezia eragiten du (Horwitz, 1991). Antsietate neurri altua ikaskuntzarentzat kaltegarria da (Naiman eta lank. 1975; Tucker eta lank. 1976; Clément eta lank. 1977; Gardner, 1985; Horwitz eta lank. 1986; Krashen, 1985, Cenoz eta Valencia, 1996).

2.6.1.4. Erabilera-egoerak

Hizkuntzen erabilera-ohiturak arrazoitu nahi badira, komeni da argitzea eta bereiztea hizkuntzak non, norekin eta zertarako erabil daitezkeen. Hona hemen laburpen xumea (Siguan, 2001):

• Familia: subjektuak bere bikotearekin, seme-alabekin, gurasoekin, gainerako senideekin erabiltzen duen/dituen hizkuntza(k).

• Lagun eta ezagunak: subjektuak lagun eta ezagun bakoitzarekin, nahiz taldean erabiltzen duen/dituen hizkuntza(k).

• Jarduera profesionala: Subjektuak lanean erabiltzen duen/dituen hizkuntza/k. Hiru lan-egoera bereiztu beharko lirateke: 1) idatziz eta egoera formaletako hizkuntza/k 2) lankide, nagusi eta menpekoekin erabilitako ahozko hizkuntz./k. 3) bezero eta publikoarekin erabilitzako hizkuntza/k

• Harreman funtzionalak: Subjektuak ezezagunekin zein hizkuntzatan hasten eta segitzen duen elkarrizketa (dendariekin, leihatiletakoekin, kaleko ezezagunekin...)

Page 99: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

96

• Jarduera publikoak: bileretan, elkarteetan... • Komunikabideak eta aisialdia: Subjektuak zein hizkuntzatan jasotzen duen

informazio (prentsa, irrati, zinema...). • Barne-hizkuntza: pentsatzeko, oharrak hartzeko erabiltzen den/diren

hizkuntza/k.

2.6.1.5. Elebidunaren hizkuntza nagusia

Siguan-en iritziz, epe motzean jarrerak nahiko iraunkorrak dira, eta hizkuntzak erabiltzeko eremu eta egoerak ere bai. Honek guztiak hiztunari egoera errepikakorrak sortzen dizkio, baita hizkuntzen artean hautatu beharra ere. Honen ondorioz, hizkuntza-

jarrera estiloak daude. Sarrien erabiliko duen hizkuntza izango da bere hizkuntza nagusia. Gehienetan, umea elebiduna izanda ere, hizkuntza bat nagusitu egiten da eta bizitza osoan hizkuntza hori nagusi izango da. Elebitasuna helduaroan gauzatzen bada, are argiago. Hizkuntza nagusia identifikatzeko irizpideak hauek izan daitezke: gehien eta ondoen erabiltzen duena, baita harreman sakonetarako eta pentsatzeko ere.

Hiztunak hizkuntza nagusia gehienetan aldatzen ez badu ere, gerta daiteke aldatzea. Umeengan gertatu ohi da, gaztarotik aurrera arraroagoa, ordea. Helduekin, ostera, testuinguru soziala eta harreman pertsonalak zeharo aldatzen badira, subjektuaren hizkuntza nagusia ere alda daiteke batetik bestera (Siguan, 2001).

“Egoera sozialaren eta harreman pertsonalen aldaketa handiek hiztun

elebidunarengan oreka berria eragin dezakete, eta muturreko egoera bada,

baita hizkuntza nagusiaren trukea ere”. (Siguan, 2001)

2.6.1.6. Arauak

Siguan-en (2001) arabera, bi hizkuntza diren egoera gehienetan, desoreka izaten da nagusi populazioko hiztunen artean. Funtzio sozial formal eta prestigiodunenak gehienetan hizkuntza bakarrean betetzen dira. Herri askotan legez agindutako arauak daude. Arauok zehazten dute zein hizkuntza den/diren ofiziala(k) eta zertan erabili behar den/diren. Arauek jarrera linguistikoak baldintzatzen dituzte eta, azken batean, hizkuntzen arteko prestigioa ere aldatu egiten dute.

Hala ere, onartu beharra dago hizkuntz jarrera asko legez arautu gabe daudela baina ohitura sozialek arautzen dituztela. Arau sozial hauek indar sozial desberdinen arteko tira-biren ondorio izan ohi da.

2.6.1.7. Akulturazioa

Bi hizkuntza dauden inguruneetan, identitate etnolinguistikoa ere eragile garrantzitsua izan daiteke hizkuntza jakin baten erabilera baldintzatzeko garaian. Leeds eta Giles-ek (1995) diote, bi kultura desberdineko taldeak elkarrekin bizi direnean, giza talde bakoitzak bere buruaz eta beste taldeaz duen iritzia erabakigarria dela bi kulturak integratzeko edo bereizita jarraitzeko. Bourhis-ek (1996) akulturazio interaktiboa izeneko ideia plazaratu zuen. Bere ustez, bi giza talde daudenean, bat bertakoa eta bestea etorkinena, emaitzak ugariak izan daitezkeela: bertako taldeak etorkinena asimilatzea, integratzea ezaugarriak errespetatuz, edo erabat baztertzea. Hiru egoeretan, jarrerak elkarreraginean gauzatzen dira.

Page 100: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

97

Azurmendi-k (1996) akulturazio integratiboa proposatzen du. Bere ustez, hizkuntza nazionala ez den besteren bat hitz egiten duten hiztun taldeek, etorkinen presentziak sortzen dituen arazo berberak eragiten dituzte. Hori dela-eta, integrazio kulturala bideratzen duten politikak bultzatu behar dira, berezitasunak –hizkuntza barne- errespetatuko dituen gizarte eta kultura izanik helburua. Integrazio sozialak ez du zertan eragin behar elebakartasuna (Siguan, 2001).

2.6.1.8. Bizitasun etnolinguistikoa

Ikerketa gai izan da bizitasun linguistikoak izan dezakeen lotura H2ren ikaskuntza eta erabilerarekin. Giles eta lankideek (1977) eragile estruktural eta psikologikoak elkartu nahian bizitasun etnolinguistiko izeneko kontzeptua proposatu zuten. Taldeen arteko harremanetan talde gisa aritzeko, bizitasun etnolinguistikoaren arabera giza talde batek aukera handiagoak izango ditu beste batek baino. Bizitasun etnolinguistikoak osagai hauek ditu:

• Taldearen estatusa: ahalmen ekonomikoa, politikoa, prestigio soziohistorikoa, erabilitako hizkuntza eta bere estatusa.

• Taldekideen egoera demografikoa (kantitatea eta banaketa): biztanle kopurua, jaiotze-tasa, etorkin eta migratzaileak, eta taldez kanpoko kideekin osatutako bikoteak.

• Instituzioaren kontrola: hizkuntzak instituzioetan duen presentzia formal nahiz informala (eskola, administrazioa, eliza, komunikabideak, e.a.) eta hizkuntzak instituzioetatik jasotzen duen laguntza.

Giles eta lankideen arabera, eragile hauek duten indarren arabera, taldeak izan daitezke bizitasun etnolinguistiko altu, ertain edo baxukoak. Zenbat eta altuagoa izan, orduan eta errazago taldea eta bere hizkuntza irautea eta bereiztea besteengandik.

Bereiztu beharra dago bizitasun etnolinguistiko objektiboa eta subjektiboa (Bourhis, 1996). Subjektiboa, aipaturiko hiru osagai horietan taldeak bere buruaz duen iritzia da. Kontuan harturik talde bakoitzak bere buruaz duen iritziak baldintza dezakeela taldearen jarrera, taldeen arteko harremanen bilakaera aztertzeko garrantzitsuagoa izan liteke bizitasun etnolinguistiko subjektiboa objektiboa baino. Kontzeptu hau oso baliagarri izan liteke taldeetako kideen jarrera linguistikoak ulertzeko eta aurreikusteko.

Dena dela, argi ikusi da bizitasun etnolinguistikoak H2ren ikaskuntzarekin lotura zuzena duela, baina frogatzeke dago erabilerarekin izan lezakeen edo ez (Cenoz eta Valencia, 1996). Litekeena da zeharkako loturarik izatea eta testuinguruko beste hainbat eragilez baldintzatua izatea, hala nola, sare sozialak edota identitate etnolinguistikoa (Tajfel, 1984).

Page 101: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

98

2.6.1.9. Hizkuntza-estrategien garrantzia H2ren erabileran

Ikas-estrategien irakaskuntza gauzatzeak kontrako eta aldeko adituak izan ditu duela gutxi arte. Gaur egun, frogaturik dago zenbait baldintza betez gero, etekin nabarmenak dituela.

Kontrako adituen artean, Kellerman-ek (1991) dio ikasleak ez duela oreka-estrategien beharrik aurrez H1ean barneratuak baititu. Gainera, sinesgaitz agertzen da H2rako estrategien eraginkortasunaren aurrean, estrategiok ikasgelan baldin badute jatorria.

Bestetik, Rees-Miller-ek (1993) ikerketa batean enpirikoki demostratu nahi izan du estrategietan prestakuntzak ez duela eragin sendorik. Bere hitzetan, ikasleen hizkuntza-mailak, aurrez bizitako hezkuntza-sistema, H2ren ikaskuntzaren inguruko beren eta beren irakasleen usteak, estilo kognitiboak eta kultur jatorri desberdinak, nahiko faktore sendoak direla indargabetzeko estrategien irakaskuntzaren ahalegin oro. Gainera, auzitan jartzen du prestakuntzak inolako eraginik izatekotan, luzaroan mantenduko ote diren. Hori frogatzeko, luzetarako ikerkuntzen premia ikusten du.

Iritzi honi erantzunez, Chamot eta Rubin-ek (1994) diote performantziaren arrakasta ez dela oinarritzen batik bat estrategia jakin batzuetan, baizik eta estrategia multzoaren erabilera zuzenetan. Beraiek azpimarratu egiten dute irakasgarri diren oinarriak:

• Ikasleek ataza jakinetarako aurrez erabiltzen dituzten estrategien aurkikuntza • Estrategia berrien deskribapen eta azalpen zehatza • Estrategien moldaketa • Estrategiak noiz eta zergatik erabili behar direneko azalpen argiak • Praktikak egitea

Estrategien irakaskuntzaren eraginkortasunerako, beraiek ere oso aintzat hartzen dituzte ondoko irizpideak: trebakuntzaren iraupena, prestakuntzaren txertatze egokia kurrukulunean eta irakasleen trebezia estrategien irakaskuntzan.

McDonough-ek (1995) berrikuspen zabala egin du H2ren ikaskuntzan estrategiek izan dezaketen garrantziaz arduratu diren lanen gainean. Bere ustez, berrikusitako lan guztien artean, soilik Wenden-en (1987b) eta O’Malley eta Chamot-en (1990) lanek dute oinarri enpirikoa. Lan hauetan ikusten denez, emaitzak denetarikoak dira. Bere ustez, estrategien erabilera eta ataza jakinetarako hizkuntz performantziaren hobekuntza zehatz-mehatz lotzen ez diren bitartean, hobekuntzak neurgaitzak dira eta ez dago ondorio sendorik ateratzerik.

Gu-ren (1996) ustez, literatura zientifikoa aztertuz, ez dago emaitza behin betikorik egiaztatzen duenik estrategien ikaskuntza eta performantziaren arteko lotura zuzenik.

Page 102: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

99

2.6.3. H2ren erabileraren ebaluaziorako metodologia

Badira hainbat metodo hiztunek H2z egiten duen erabilera neurtzeko. Siguan-ek (2001) honako hauek proposatzen ditu:

• Behaketa: hiztunaren jarraipena egiten da egun osoan zehar, behatuz egoera bakoitzean zein hizkuntza erabiltzen duen (H1 edo H2), norekin eta nola. Prozedura hau teknikoki oso zaila da, batik bat hiztun askoren erabilerak aztertu nahi direnean.

• Autobehaketa: norbaitek behatu beharrean, hiztunak egunerokoan idazten ditu bere hizkuntza-ohiturak. Hiztunak helduak direnean, eskatzea dago zergatiak eta jarrerak ere idaztea.

• Galdera-sortak: hiztun kopuru handien ohiturak ebaluatu nahi badira, ezinezkoak dira aurreko bi metodoak. Horrelakoetan galdera ulergarri eta errazez osatutako galdera-sortak erabiltzen dira. Teknika hau honela erabil daiteke:

o Subjektu bakar bati edo talde txiki bati bideratua (adibidez, gerora ikerketa esperimental batean parte hartuko duena): horrelakoetan galderak ireki samarrak izan ohi dira, erantzunak moldatu ahal izateko.

o Talde bateko subjektu guztiei edo laginari bideratua: horrelakoetan galdera itxiak erabili behar dira, kontagarri bihurtzeko.

Edozein izanik metodologia, hizkuntza-erabilera ohiturak neurtzean, besteak beste, eremuok azter daitezke:

• Subjektuak mintzatzen zein hizkuntzatan ikasi zuen, familiako eta eskolako hizkuntza, H2ren jabetzea non, nola eta noiz gauzatu zen...

• Senideekin, bikotearekin erabiltzen duen hizkuntza • Lantoki eta lagunarteko hizkuntza • Egoera desberdineko hizkuntza: dendak, bulego publikoak... • Hizkuntza bakoitzaren maiztasuna irakurtzerakoan (egunkariak, liburuak...) • Hizkuntza bakoitzaren maiztasuna entzuterakoan (irratia, telebista...) • Idazteko hizkuntza/k (norberaren oharrak, lan-idazkiak...) • Hausnarketarako hizkuntza

Bestalde, oso aintzat hartu behar da hizkuntza gutxiagotuaren erabilera neurtzeak badituela berezitasun propio batzuk. Berezitasunok (Txillardegi, 1984; Isasi eta Iriarte, 1998) prozesu estokastikoaren deskribapenera bultzatzen dute. Horren arabera, hizkuntza gutxiagotuaren erabilera maila hiru osagaien funtzio zuzena litzateke:

1. Elebidunen proportzioa 2. Mintzakide taldearen tamaina edo solaskide kopurua erabilera askea 3. Hizkuntza gutxiagotuarekiko leialtasuna.

Page 103: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

100

Aditu hauen arabera (Txillardegi, 1984; Isasi eta Iriarte, 1998), printzipio hauek oso aintzat hartu behar dira euskara bezalako hizkuntza gutxitu baten erabilerarako ebaluazioan:

• B hizkuntzako hiztun elebakar multzo esanguratsurik ez dago, hiztun guztiak A hizkuntzaren jabe diren bitartean, haien arteko batzuk B hizkuntza jakin eta erabiltzeko moduan daude. Hau da, A hiztun elebakarrak eta A/B edo B/A motako elebidunak, besterik ez.

• Hizkuntza gutxiagotuaren erabilera maila elebidunen proportzioa baino txikiagoa da beti. Kasurik onenean, erabilera erabateko leialtasunaz eta bikoteka gauzatzen denean, hizkuntza gutxiagotuaren goren mailako erabilera tasa elebidunen proportzioaren berredura besterik ez litzateke izango.

• Hiztunen artean, euskaldunak zein erdaldunak izanda, diferentziarik ez dagoela suposatzen dugu. Hau da, pertsona normalak direla eta ez diotela beraien bizimodu arruntari uzten arrazoi linguistikoengatik.

• Euskara pertsona gutxiren batzuen hizkuntza den heinean, erabilera mugatua izan behar du halabeharrez. Muga hori enpirikoki kalkula daiteke. Hizkuntza egoera isotropikoan eta euskaldunen arteko harreman posible guztietan euskaraz egingo balute, erraza litzateke erabileraren goren muga zein den kalkulatzea.

• Proportzioak biztanleria orokorrean euskaldunen daukaten pisua adierazten digu. Horrela, euskaldunen proportzioa txikia izateak ez du adierazten euskaldun gutxi edo asko direnik, euskaldun/erdaldun arteko erlazioa baizik.

• Hizkuntzarekiko leialtasuna edo atxikimendua, printzipioz, norbanakoari badagokio ere, aldagai askoren araberakoa da. Aldagai horiek izaera psikologiko, linguistiko eta sozialekoak dira.

Ikerketa honetan, hiztun kopurua handia izanik, galdera-sortaren metodoa erabiltzea erabaki da.

Hizkuntza-erabilerak eragile askotan duela oinarria jakin badakigu. Oinarri horien arteko loturak ugariak izan litezke. Horretarako erabileraren ebaluazio eta interpretaziorako ereduen premia dagoenez, datozen lerroetan interpretatzen lagun lezakeen eredu baten deskribapenari ekingo diogu.

Page 104: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

101

2.6.4. Euskararen erabileraren azterketarako eredu bat

Euskararen erabilera aztertzen adituak diren zenbait eredu bateratuz (Odriozola, 1995; Olaso eta lank., 2001), Martínez de Luna-k (2001), eredu bat proposatzen du laburbilduz H2ren erabileran, eta propio euskararenean, dauden eragileak biltzen dituena.

2.5. Irudia: Hizkuntzaren erabileraren Mtnez. De Luna-ren eredua

Eredu honetan hiru dimentsio bereizten ditu:

1. Norbanako ezaugarriak 1.1. Hizkuntza gaitasuna 1.2. Hizkuntzarekiko motibazioak

2. Hiztun komunitatearen harreman sareak 2.1. Gizarte sareak eta hizkuntza 2.2. Baldintza demolinguistikoak, harreman sareak eta hizkuntza erabilera

3. Gizartearen egitura 3.1. Hizkuntza erakundetua edo instituzionalizatua 3.2. Hizkuntzaren erakundetze-maila edo gizarte irudia

Euskararen

erabilera

Harreman sarea

Gizartearen egitura

(eremu eta erakundeak)

Norbanako ezaugarriak

Hizkuntza gaitasun erlatibo handia Erabilerarako motibazioa

Aldeko baldintza demolinguistikoak Beste euskaldunekiko harreman sareak

Euskara erabiltzeko ageriko onarpena mota guztietako gizarte talde eta erakundeen aldetik. Hizkuntzaren gizarte ospe eta erakargarritasuna (erabilgarria, balio sinbolikoa...)

Page 105: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

102

1. Norbanakako ezaugarriak:

1.1. Hizkuntza gaitasuna

Hizkuntza-erabilerari begira, hiztuna izan ahal izateko bete beharreko lehenengo baldintza litzateke. Hori betetzen bada, hizkuntza horretan duen gaitasun erlatiboa da garrantzitsua. Hau da, pertsona elebidun edo eleanizdunak euskara daki(zki)en beste hizkuntza(k) bezain ondo edo hobeto menperatzea da norbanako mailan bete beharreko ezaugarria (Martínez de Luna, 2001).

1.2. Hizkuntzarekiko motibazioak

Larrañagak (1996), motibazio izanarazleak eta trukeordainekoak bereizten ditu. Martínez de Luna eta Jaunsorok (1998) arrakasta-motibazioak eransten dituzte. Izanarazleak, euskara euskal kulturaren oinarritzat jotzen dituztenak dira. Trukeordainak ikuspuntu pragmatikoak dutenak lirateke, eta arrakasta-motibazioak modernotasun eta aitzindari-kutsua dutenak lirateke.

2. Hiztun komunitatearen harreman sareak

2.1. Gizarte sareak eta hizkuntza

Jakina da hizkuntza gaitasunak soilik eta berez ez duela komunikaziorako hizkuntza horren hautua eta erabilera ziurtatzen (Martínez de Luna, 2001). Hizkuntza gaitasuna banakakoaren ezaugarria den bitartean, erabilera pertsonen arteko harremanen eremua da. Honetan, hiztun komunitateak sekulako garrantzia du. Hain zuzen, hizkuntza bat bizirik irauteko, komunitate baten ohiko hizkuntza behar du izan, eta gainera, komunitate horretako harremanen trinkotasunak (pisu demolinguistikoak) zeresan handia du: gizarte sarea zenbat eta sakabanatuago, orduan eta gutxiago erabiltzen baita hizkuntza bat. Villena-ren (1992) ustez, sare kontzeptua bitartekari nagusia da, erakunde instituzionalaren eta norbanakoaren nahiz mikromailaren artekoa, gainera, komunitatearen egitura linguistikoan sartzeko era naturala da. Esan liteke, hiru mailetatatik (norbanakoa, hiztun komunitatearen harreman sarea eta gizarte egitura), harreman sarea da erabilera gauzatzeko eremu nagusia.

2.2. Baldintza demolinguistikoak, harreman sareak eta hizkuntza erabilera

Harreman sareek baldintza demolinguistiko egokien premia dute, aldiz, baldintza demolinguistikoek ez dituzte harreman sareak bermatzen. Martínez de Luna-ren (2001) esanetan, hizkuntza batek bizirik irauteko, erabilia izan behar du; eta erabilera hori, ezinbestez, harreman sare batzuetan gauzatzen da. Bestalde, harreman sareak sortzeko, gizarte egoeretan beste baldintza batzuk ere gertatu behar dira: euskaldunen arteko ezagutza eta lotura, gutxienez. Oso gizarte egoera ezberdinak osa daitezke: egoera horietan euskaldunak harreman estuetan bildurik izatetik, erdaldunen artean guztiz sakabanatuak izateraino. Adibide gisa, Berri-Otxoa-k (Martínez de Luna, 2001) dio, neska-mutiko elebidunen %32k soilik dituela etxeko kide guztiak edo ia guztiak euskaldunak; %42k soilik auzoko neska-mutil guztiak edo ia guztiak euskaldunak. Bestalde, trinkotasuna handiagoa ikusten da koadrilan eta ikaskideen artean, egoera

Page 106: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

103

horietan %69k eta %74k kide guztiak edo ia guztiak euskaldunak dituelako. Ahulezi nabarmena da hizkuntz komunitateko kide askoren arteko trinkotasunik eza.

Euskararen kasuan, EAEko datuen arabera, 1993tik 1999ra bitartean, euskararen erabilerak gora egin du 3 puntuz anai-arreba euskaldunen artean, eta 8 puntuz lagun zein ikaskideekin. Beraz, egoera horietan, harreman sareak bilakaera baikorrak eskaini du.

3. Gizartearen egitura

3.1. Hizkuntza erakundetua edo instituzionalizatua

Harreman sareetan, agenteak Fishman-en (1979) gizarte egoeretan kokatzen dira, alegia, gizartearen maila mikroan. Eta egile horren kontzeptuak erabiliz, gizarte egitura gizarte esparruetan kokatzen dira, gizarte maila makroan, hain zuzen; eta gizarte

esparru hauen baitan gizarte egoerak garatzen dira. Gizarte egiturako esparru horietan dauden erakunde mota guztiak (pribatuak zein publikoak,; ofizialak edo herritarrak; ekonomikoak eta kulturalak...) egoeraren sorleku dira, eta erakunde horiek euskarari eskaintzen dioten estatusaren arabera lagundu edo oztopatuko dute hizkuntza horren erabilera.

Euskal Herrian gogoratu beharra dago hego Euskal Herrian Konstituzioak gaztelania jakitera behartzen gaituen bitartean, euskarak EAEn eta Nafarroako Foru Erkidegoan koofizialtasun mugatua du. Iparraldean duela gutxi arte, frantsesa jo izan da hizkuntza bakartzat. Beraz, euskarak ez du erdarak duen onarpen ofizialik, eta bakoitzak duen estatus juridiko-politiko horien arabera euskara erdararen menpe gelditzen da. Hortaz, estatus juridiko-politikoa oztopo bihurtzen da euskararen normalkuntzarako. Hala ere gizartean maila makro honetan, badira esparru ugari eragin izugarri izan dezaketenak, hala nola, erlijikoa, komunikabideak, aisialdia, lana, etab.

Martínez de Luna-ren (2001) ondorioz, eremu bateko edozein erakundek euskara kontuan hartzen ez duen bitartean, hizkuntza horrek erakundearen baitan izan dezakeen erabilerak (egoerak) hiru ezaugarri izango ditu:

a) Estatus mugatua, ez-normaldua. b) Euskara hiztunen boluntarismoan oinarrituko da c) Euskara toleratua izan arrean, gaitzetsia izango da erakundearentzat oztopo

bihurtzen bada.

3.2. Hizkuntzaren erakundetze-maila eta gizarte irudia

Martínez de Luna eta lankideen arabera, hizkuntza egoeraren pertzepzioan aldeak daude lurraldez lurralde. Aditu hauek neska-mutilen pertzepzioak jaso dituzte eta ondorio honetara ailegatu dira: “Neska-mutilek bigarren mailak hizkuntzatzat jotzen dute

euskara. Eta ez da, ez, oro har hizkuntza horrekiko atxikimendurik ez dutelako, ezta

beraiek euskararentzat egora hori nahiko luketelako ere; euren euskararekiko interesa

eta aldeko jarreraren gainetik, nerabeek beraien inguru sozialetik jasotzen dutena

besterik ez dute islatzen” (Martínez de Luna, 2001: 61. or).

Erakundetze-maila eta horri darion irudia alde batera utzita, gizartean dagoen gazte euskaldunaren irudia hiru multzotan bereizten ditu Hernández-ek (Martínez de Luna,

Page 107: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

104

2001: 80-81): caseroak, borrokak eta jatorrak. Casero irudia iragana eta atzerapenari lotzen zaio; bigarrena, borroka, politikari; jatorra irudia, aldiz, hiri-giroan sortzen ari den hainbat zerbitzuen inguruan antzematen da.

2.6.5. Euskararen erabilerari buruzko datuak

2.6.5.1. Euskaldunen euskara-erabilera

Eustat-ek (2000) adierazitakoaren arabera, euskaraz dakitenen artean euskararen erabilera honakoa dela aitortzen dute:

2.7. taula: euskaldunen euskara-erabilera

Non eta norekin Hiztunen

proportzioa

Sendian %48 Seme-alabekin %74 Aiton-amonekin % 48 Bikotekidearekin %51 Aitarekin %53 Amarekin %56 Anai-arrebekin %59 Lagunartean %45 Lankide eta nagusiekin %45 Merkatariekin %48 Apaizarekin %75 Banketxekoekin %50 Udaletxekoekin %59 Seme-alaben irakasleekin %85 Medikuarekin %33

Bestalde, euskaraz dakitenen artean euskararen erabilera sendian aldatu egiten da zenbait eragileren arabera. Hona hemen batzuk:

2.8. taula: Euskararen erabilera sendian Hizkuntzaren ezagutzaren arabera Hiztunen

proportzioa

Hizkuntza nagusia euskara dutenek %90 Elebidun orekatuek %70 Hizkuntza nagusia erdara dutenek %33

Zonaldearen arabera Hiztunen

proportzioa

45-89% euskaldun dauden zonaldeetan %56 20-45% euskaldun dauden zonaldeetan %38

Adinaren arabera Hiztunen

proportzioa

Page 108: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

105

Zenbat eta zaharrago, orduan eta erabiliago. Gutxien erabiltzen dutenak 16-24 urtekoak

2.6.5.2. Euskararen kale-erabilera Euskal Herrian

Euskararen erabilera neurtzean, bi eremu bereizi behar dira: publikoa (kalea) eta pribatua (sendia). Publikoaz mintzatzean, kale erabilpenaz hitz egingo dugu, alegia, kalean entzuten den euskara kopurua.

Euskal Herri osoko euskararen kale erabileraren neurketa nagusienak EKB eta SEIk egin ditu lau urtez behin behaketa zuzenaren bidez 1989, 1993, 1997 eta 2001 urteetan (Altuna, 2002).

Hona hemen laburpena:

2.9. taula: euskararen kale-erabilera Euskal Herrian

1989 1993 1997 2001

%11* %12 %13 %14 * entzundako elkarrizketen %11 euskaraz izan da.

(Iturria: SEI elkartea)

2.10. taula: euskararen kale-erabilera lurraldeka eta hirika

Araba %3

Gasteiz %3 Bizkaia %11

Bilbo %5 Gipuzkoa %30

Donostia %16 Nafarroa %7

Iruñea %2,5 Iparraldea %6

2.11. taula: euskararen kale-erabilera Euskal Herrian adin-taldeak

Neurketa Erabilera Haurrak Gazteak Helduak Adinekoak Andreak Gizonak

1989 % 10.8 %15 %9 %6 %14 1993 %12.0 %16.7 %10.4 %10 %13 1997 %13.1 %18.2 %12.1 %11.1 %12.6 %13.2 %13.5 2001 %13.8 %19.5 %13.8 %11.6 %12.1 %14 %13.6

(Iturria: SEI elkartea)

Page 109: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

106

SEI elkarteak (Altuna, 2002) euskararen kale-erabileraren datuetatik ateratako ondoriook azpimarratu nahi ditu:

• Euskal Herri mailan erabilerak aurreko urteetako hazkuntza joerari eutsi dio. • Hala ere, hazkunde motela da, neurrialdi batetik bestera puntu bat igo baita. • Euskal herriko igoera Bizkaiko eta Gipuzkoako hazkundeak ekarri du, bi

lurralde horietan bizi baita biztanleriaren gehiengoa. • Lurraldeka:

o Gipuzkoan eta Bizkaian erabilera gora egin du, nahiz eta Gipuzkoan moteldu.

o Nafarroan eta Iparraldean bere horretan dago eta Araban jaitsi egin da. • Adin taldeen arabera:

o Araban, Nafarroan eta Iparraldean adin taldetan erabilera egonkortuta dago. Adinekotan erabilerak behera egiten du lurralde guztietan, baina gazte eta helduen erabilera mantentzen da. Alegia, ezagutzaren gorakadak ez du islarik erabileran.

o Bizkaian eta Gipuzkoan haurren eta gazteen erabilerak gora egin du, eta adinekoenak behera. Helduenak berdin jarraitzen du.

2.6.5.3. Euskararen kale-erabilera Donostian

Ikerketa hau Donostian gauzatu denez, interesgarri deritzogu bertako euskaldun eta euskararen erabilerari buruzko datuen berri ematea. 1996ko datuen arabera, Donostiako hiztun-kopurua 173.624 izan zen.

Hona Donostiako azken urteetako datuen laburpena:

2.12.taula: Euskararen kale- erabilera Donostian

Neurketa Erabilera Haurrak Gazteak Helduak Adinekoak Andreak Gizonak

1989 % 11.7 %20.5 %7.9 %8.3 %10 1993 %9.5 %17.9 %7.9 %7.3 %6.6 1997 %14 %23.6 %12.6 %11.8 %7.6 %12.9 %11.7 2001 %15.8 %27.6 %17.0 %12.9 %6.8 %15.8 %12.1

(Iturria: SEI elkartea)

2.6.5.4. Euskararen erabileran eragiten duten faktoreak

Euskararen Jarraipena II (Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur Erakundea, 1999) lanean esaten denez, norberaren harreman-sareko euskaldunen

dentsitatea (euskaldunen dentsitatea etxean, lagunartean edo lanean, gune soziolinguistikoarekin batera) eta hizkuntza-gaitasun erlatiboa (euskaraz edo erdaraz aritzeko erraztasun handiagoa edo txikiagoa) funtsezko faktoreak dira euskararen erabileran. Hona hemen hainbat datu:

Page 110: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

107

2.1. grafikoa: Euskararen erabilera Euskal Herrian 1996an

denekdakite

erdiakbaino

gehiagokdaki

erdiak daki erdiakbaino

gutxiagokdaki

(ia)inork ezdaki

etxean lagunartean

2.6.5.5. Euskararen erabileraren aurreikuspena

Euskararen Jarraipena II (Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur Erakundea, 1999), lanean adierazten denaren arabera, hauek dira azken urteetako bilakaera aztertuz antzematen diren ondorioak:

Euskal Autonomi Elkartean

Asko hazi da elebidunen portzentajea, euskara hezkuntza-sisteman sartzearen ondorioz batik bat. Hazkunde hori lagunarteko euskararen erabileran hasia da. Familian ordea, ez, elebidun gazteenen gurasoak erdaldunak baitira oraindik.Datozen hamar urteetan elebidun-kopuruak gora egingo du, baita lagunarteko euskararen erabilerak ere. Baina ez du ematen familian erabilerak gorakada egingo duenik, euskara ikasi dutenek gurasoen etxea utzi eta euren familia sortu arte.

Hezkuntza-sistema euskaldundu ahala, eta euskararen familia bidezko transmisioari eta gazteenen arteko euskal hiztunen gorakada ikusiz, harreman-sareak aldatzeko joera du. Hortaz, datozen 20 urteetan erabilera handitu liteke gazteenen etxeetan.

Nafarroan

EAEko antzeko joerak ageri dira. Hala ere, ezagutzaren hazkundeak ez du erabileran eragin. Euskara berreskurtze-prozesua kuantitatiboki motelagoa da, baita berantiarragoa ere. Dena dela, azken joerak ikusita, erabilerak hazkundea izango duela espero da

Iparraldean

Familia bidezko transmisioak, galera-irabaziek, ezagutzaren bilakaerak eta familia zein gertuko komunitateko erabilera, euskararen etengabeko galera moteldu beharrean, areagotu egingo dela adierazten dute. Euskararen presentzia oso eskasa da hainbat esparrutan, eta neurriak azkar hartzen ez badira, ez da lortuko euskara gordetzeko gutxieneko maila bermatzea.

Beti euskaraz

Bereziki euskaraz

Euskaraz erdaraz adina

Bereziki erdaraz

Beti erdaraz

Page 111: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

108

Page 112: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

109

3. ESKU-HARTZE PROGRAMA BATEN PROPOSAMENA

3.1. Esku-hartze programaren oinarriak

Lehenik eta behin, argi utzi behar da esku-hartze eredu honen helburua honako hau dela: ikasleek H2 bat hobe eskuratzeko, erabiltzeko eta autonomoago bilakatzeko baliabide gehiago helaraztea (Besnard, 1995).

Helburu hori lortu nahian, aditu ugarik eman dute aditzera beren ikuspegia. Batik bat Oxford-en (1990) irizpideak hartu dira aintzat zeregin honetan. Bere ustez, ikasle bati eremu honetan laguntzeko garaian, era honetara joka genezake:

1. Ikasleari pentsaraztea berak bere ikaskuntzan izan dezakeen garrantziaz. Ikasleak jabetu egin behar du ardura handia duela prozesuaren garapenean eta aktiboago izateko moduak badituela. Argitu egin behar zaio ez duela irakaslearen azalpenen kontsumitzaile pasiboa izan behar.

2. Ikaslearen ikas-estiloa diagnostikatu eta indartu. Tardif-ek (1992) eta Wenden-ek (1991) ikasle bakoitzak duen ikas-estiloa ezagutzea ere azpimarratzen dute. Bestalde, Alonso, Gallego eta Honey-k (1994) diotenez, nolabaiteko ikaskuntza burutzeko hiru eremuk bat egin behar dute arrakastatsua izateko:

• Ikaslearen beharrak • Ikas-estiloa • Prestakuntza-mota

Horretarako, ezinbestekoa da ikaslearen ikas-estiloa diagnostikatzea, gerora ikas-estrategiak ikasteko ahalmenarekin loturarik bat ote duen edo ez ikusteko.

3. Ikasleari ikusaraztea gai dela bere prozesuan eragiteko, eta bere ahalmen

intelektuala gehiago sakon dezakeela. Hau bereziki garrantzitsua da gaztetxoekin (Wenden, 1991) edota ikasten ohiturarik ez dutenekin, hauen iritzi okerrez, ahalmen intelektuala aldaezina den gaitasuna dela uste baitute sarritan. Bestalde, argi esan behar zaie gizakiok gure ahalmenaren portzentaje txiki bat besterik ez dugula erabiltzen (Saféris, 1976) eta ikas-estrategien ezagutzak eta erabilerak ahalmen horiek garatu ditzaketela.

4. Jarreraz aldaraztea ikasleak H2 ikasteko bere buruaz izan lezakeen iritzi

negatiboaz. Lehenik, ikasleak bere buruaz izan ditzakeen aurreiritzi negatiboak edo autoestima baxua aldatu beharra dago. Alegia, desbaldintzamendu aldia legoke ezertan hasi aurretik (Holec, 1981). Ikasleari sinestarazi behar zaio orain arteko porrotak, estrategien erabilera okerrari egotzi behar zaiola, eta ez ahalmen eskasiari.

5. Metodologia gardenagoa erabiltzea. Urteetan zehar hizkuntz ikastaroetan maiz irakasleak izan dira jakinduria osoa, agintea eta irizpideak izan dituztenak. Haiek ziren soilik zekitenak zer komeni zen eta zer egingo zen, eta ez zuten ikasleekin konpartitzen eremu hori. Hain zuzen, hori ez konpartitzea da ikasleari ukatzea baliabide garrantzitsu bat.

Page 113: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

110

6. H2 ikasteko metodologia-ikastaroak ematea. Jakitea hizkuntza bat nola ikasten den, hizkuntza ikastea bera bezain garrantzitsua da (Ellis, 1985; Villanueva, 1997). Hainbat eremu ikertu nahi direnean (literatura, antropologia, soziologia...), aurrez ikertzaileari/ikasleari nola ikertu behar dituen azaltzen zaio. Aldiz, hizkuntza bat ikasi nahi denean, ohitura hori ez dago. Alegia, ezagutza prozeduralak deklaratiboak bezain garrantzitsuak dira.

7. Ikasleak metakognizioaz jakitun bihurtzea. Psikologo kognitibistek (Tardif, 1992) esaten digute ikasleak eraginkorrago bihurtzen direla baldin eta irakasleak errazten badizkie ezagutza eta baliabide ugari hausnarketa egiteko H2ren ikaskuntza prozesuaz eta horretarako ohitura onei buruz. Metodologia gardenki aplikatzeak, ikasleekin metodologiaz ere hausnarketa eginez, emaitza ezin hobeak ekartzen ditu prozesuan (Holec, 1991).

8. Ikas-estrategiei buruzko prestakuntza esplizituki ematea. Ikasleak onartu ondoren estrategiei buruzko prestakuntza lagungarria dela, Oxford-ek (1990a), Paris-ek (1988), Tardif-ek (1992) eta Wenden-ek (1991) diote ikasleari zehazki azaldu behar zaizkiola ikas-estrategiak. Ikasleak hausnartu egin behar du bere ikas-estiloez eta deskubritu bere kasuan estrategia batzuk beste batzuk baino eraginkorragoak direla. Gainera, adituen esanetan, estrategietan prestakuntza ez da era abstraktu eta isolatuan egin behar, baizik eta H2 ikasten den aldi berean eta ondo txertatuta, ikasleak gertutik ikus ditzan ikas-estrategien erabileraren abantailak.

Hau gauzatzeko Wenden-en (1991) lanek, O´Malley eta Chamot-enek (1990) eta Jones eta lankideek (1987) psikologia kognitiboaren ildotik honako printzipio hauek proposatzen dituzte:

1. Ikas-estrategien erabilera diagnostikatu: ikasle bakoitzak zein erabiltzen duen, zein ez, etab. Wenden-en (1991) ustez ikasle onek badituzte beren estrategiak, makalek ordea estrategien erabilerarako prestakuntzaren premia dute. Gainera, estrategiak ugari dira eta ezin dira denak irakatsi, hautatu egin behar dira kasuz kasu.

2. Ikas-estrategia aurkeztu: izendatu eta azaldu: ikasiko den estrategiaren izena (ezagutza deklaratiboa); erabilera (prozeduraren ezagutza); eta testuinguru egokiaren hautaketa (baldintzen ezagutza).

3. Ikas-estrategiaren eredua eman: irakasleak estrategiaren adibidea eman kasu praktiko batekin.

4. Ikas-estrategia erabilarazi: ikasleek ikusitako eredua erabiltzen saiatu behar dute, oraingoz irakasleen laguntza jasoaz, bakoitzak behar duen neurrian. Pixkanaka, ikasleek autonomoago arituko dira ikusitako estrategiak erabiltzen.

5. Ikas-estrategien erabilera motibazioarekin lotu: ikasleari ikusarazi behar zaio aurrerapen ezak ez duela lotura zuzenik gaitasuna, adimen edo trebetasun ezarekin, estrategien erabilera eza edo okerrarekin baizik. Hortaz, ikaslearen autoestima alda lezake eta motibazioari eutsi.

Page 114: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

111

Bestalde, Wenden-ek (1991) ikas-estrategietan prestakuntza lantzean, honako gomendio hauek kontuan hartzea proposatzen du:

• Ikas-estrategien trebakuntzan informazioa argi eman behar da, ikasleari ikusaraziz zein den prestakuntzaren helburua, zer-nolako emaitzak espero diren eta nola ebaluatuko den.

• Ikas-estrategien helburua autorregulazioa da. Alegia, ikasleak ikasi eta jabetu behar du, hizkuntz arazo baten aurrean, berak bakarrik arazoa zehazten, irtenbideak bilatzen, ahaleginak kontrolatzen eta ebaluatzen.

• Ikas-estrategien prestakuntzak kontestualizatua izan behar du. Ikas-estrategiak eta benetako munduarekiko loturak zenbat eta estuagoak, hobe. Beraz, planteamendu komunikatiboan eta ikaslearen beharretan kokatua izan behar du prestakuntzak.

• Prestakuntzak elkarreraginezkoa izan behar du. Alegia, irakasleak ikasleekin lanean aritu behar du, adibideak azalduz, estrategiak aplikatzeko aukerak emanez eta ahaleginei erantzunak emanez. Ez da aski azaltzea ikasleei zer egin behar duten eta gero bere kasa utzi hizkuntza praktikatzen.

• Lehenik, ikasleak estrategietarako duen gaitasunaren diagnosia egin behar da. Honetarako bi arrazoi daude: batetik Wenden-ek (1991) dio ikasle makalek dutela bereziki estrategien erabilerarako entrenamenduaren beharra, ikasle onek premia handirik ez dutelarik. Bestetik, O´Malley eta Chamot-ek (1990) 22 ikas-estrategia definitu zituzten eta, Oxford-ek (1990a) aldiz 60 pasatxo. Beraz, ezin denak landu. Kasu bakoitzerako hautaketa gauzatzea ezinbestekoa da.

Bestetik, ezin dugu ahaztu Chamot-ek eta Küpper-ek (1989) diotena: estrategiak lortzea epe luzeko lana da. Eta gogoan hartu beharrekoa da, era berean, ikasle batzuek denbora luzea beharko dutela ikas-estrategien prestakuntzari etekin handienak lortzeko eta, aldiz, beste batzuk ez direla inoiz horretaz baliatzera iritsiko. Hala ere, saiatzeak alde positibo ugariago ditu negatibo baino.

9. Ikas-estrategien efikazia eta errentagarritasuna ebaluatzea. Eginkizunen eta erabilitako estrategien arteko loturak azalduz, ebaluazioak gehiago begiratu behar dio estrategien erabilerari perfomantziari baino. Ikas-estrategien efikazia ebaluatzeko, Oxford-ek (1990a) autoebaluazioa proposatzen digu, bideak anitzak izanik: banaka, elkarrekin talde txikitan, irakasleak gidatuta...

Edozein modutara, ebaluazioak oinarrizko irizpide batzuk behar ditu izan. Hona hemen batzuk:

• Ikasleak atazak hobeto egiten al ditu irakatsitako estrategiei esker? • Irakatsitako estrategiak epe laburrean ala luzean erabiliko al ditu ikasleak? • Irakatsitako estrategien erabilera zabaldu al da beste egoera batzuetara, adibidez,

benetako komunikaziora? • Ikas-estrategien prestakuntzak aldatu al du ikaslearen usteak eta ezagutzak bere

autonomiari eta ikas-prozesuari buruzko jarrera?

Page 115: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

112

10. Behin-behineko programa bat burutzea. Bestetik, esku-hartze programa batek sor ditzakeen ezusteak ahal diren neurrian bideratzeko asmoz, oso bidezkoa ikusten da behin-behineko programa bat burutzea, bera gauzatu ondoren, ondorioak atera ahal izateko ondoko ataletan:

� Ikas-estilo eta ikas-estrategien lanketa-mota eta helburuak definitzea. Komenigarria ikusten da atzerriko ikerketako emaitzak ikusirik, Euskal Herriko kulturako ikaslerira zein neurritan aplikagarriak diren programak eta helburuak. Horretarako, ikas-estiloen eta ikas-estrategien eremuan zer den aldagarria eta zein neurritaraino aurreikusi nahi da.

� Esku-hartzearen atal desberdinetatik lehentasunak ezartzea. Aztertu nahi da zertan espero den aldaketa handirik eta zertan ez, hartara indar handiagoz eragingo da aldaketarik espero denetan, eta arinago gainerakoetan.

� Giza-baliabideen premiak aztertzea (irakasle, laguntzaile...). Ikusi nahi da esku-hartze programak zenbat profesionalen parte-hartzea eskatzen duen eta bakoitzaren rolak zehaztea, bateragarriak izateko.

� Sekuentzializazioak eta epeak neurtzea. Esku-hartze programa zein ordenatan eta epetan gauzatu litekeen landa-eremu jakin batean aztertu nahi da.

� Neurgailu egokien hautaketa eta prestaketa. Datuak biltzeko, zein neurgailu izan litezkeen egokienak aztertu, hautatu eta erabiltzen trebatzea ezinbestekoa ikusten da.

� Ikasleen eta irakasleen kontrako jarrerak aztertzea. Esku-hartze programa burutzeko, kontrako jarrerarik izatekotan, nolakoak izan daitezkeen ikusi nahi da, aurrez ondo bideratu eta oztopoak gainditu ahal izateko.

� Behar materialak aztertzea. Erabiliko diren testu, datu, ariketa-ereduak... garaiz eta modu egokian prestatuak izateko egokia ikusten da aldez aurreko saioetan zerrendak osatzea.

Page 116: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

113

3.2. Bereziki landu nahi diren atalak

Azken urte hauetan egin diren ikerketa askori esker, hobe ezagutzen da ikaslearen eginkizuna eta bigarren hizkuntza baten ikas-prozesuan parte duten eragile kognitibo eta afektiboen garrantzi erlatiboa.

Teoriagileek eta praktikalariek zenbait gairen inguruko galderak egiten dituzte: gaitasuna, motibazioa, ikas-estiloa, nortasunaren eragina, etab. Ikas-estiloak eta ikas-estrategien gaia ere ikaskuntza ikaslearengan ardazteko joeraren barruan sartzen da. Alderdi horietako bakoitzak bigarren hizkuntza batean komunikatzeko gaitasunean duen egitekoa maiz landu izan da.

Esku-hartze eredu honetan garrantzi berezia izango dute ondoko atalok:

• Autonomizazioa • Tutoretza • Ikasteko aukerak • Ikas-estiloak • Ikas-estrategiak

3.2.1. Autonomizazioa

Ikaslea autonomo bilakatzeko, jarduera autonomizagarriak bultzatu behar ditu irakasleak. Horretarako, Villanueva-k (1997) proposatzen dituen irizpideak oso aintzat hartu dira, hala nola:

• Eskola garaian, ikaskuntza nola doan aztertzeari tarteak eskaintzea • Ikas-estrategien esparrua zabal dezaketen jarduerak erraztea • Ikasleen ikas-estrategiak aztertzea eta gogoeta egitea • Ikasleei pentsaraztea beren H1ean erabiltzen dituzten estrategia diskurtsiboez • Arau linguistiko eta diskurtsiboen aurkikuntza bultzatzea • Curriculumerako prozesu-irizpideak, integratzaile eta elkarreraginezkoak

erabiltzea • Beharrak eta helburuak zehazteko talde-eztabaidak sortzea • Ikasleei egunerokoa betearaztea beren ikas-prozesuaz • Materialen hautaketan erabakiak hartzen laguntzea • Autoebaluazioa bultzatzea • Autozuzenketarako teknikak irakastea • Bakarka nahiz talde txikitan tutoretzak gauzatzea • Ikasleak hizkuntzak ikasten jakiteko prozesuan dituen aurrerapausoak

ebaluatzea

Page 117: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

114

3.2.2. Tutoretza

Oso egokia ikusten dugu ikasleenganako tutoretza. Tutoretza moten artean bi bereiziko genituzke:

• Akademikoa • Orientaziokoa

Orientaziokora mugatuko gara bereziki. Makina bat eginkizun garrantzitsu izan ditzake tutoretzak. Hauetako bat ikaslearen haserako jokabidea aztertzea izan liteke (Alonso, Gallego, Honey, 1994). Jokabidean bilduko genituzke aurrez ikasleak duen ezagutza, gaitasunak eta jarrerak. Haserako jokabidea hauxe litzateke: ikasleak ikastaroa jarraitu

ahal izateko behar dituen gutxieneko baldintzak.

Haserako jokabide desiragarria hauxe litzateke:

Denominamos comportamiento inicial deseable al nivel cognitivo, de destrezas y

actitudinal, que muestra el alumno, y que le permitirá obtener el máximo

provecho del curso, superando las dificultades sin necesidad de ningún estudio

complementario. (Alonso, Gallego, Honey, 1994, 125. or)

Diagnostiko hau egitean gaitasunen azterketa ere aintzat hartu behar dela aipatu dugu, eta honetan sartuko litzateke ikas-estiloen azpidiagnostikoa. Ikasleak, besteak beste, ikastaroko eduki berriak aurrez dituen zaharrekin lotura egin behar du, eta haserako jokabidearen ezagutza eta ikas-estiloarena oso lagungarri suerta daiteke tutoretza egokia gauzatzeko. Ausubel-ek (1976), bere ikaskuntzaren teorian, azpimarratu egiten zuen ikasleak aurrez zituen antolatzaileak lagungarri zirela eduki berriak barneratzeko. Eta horretan, ikas-estiloen diagnostikoak dezente lagun lezake.

Orientazioko tutoretzan ikasleari lagundu nahi zaio bere ikaskuntzan, esparrua oso zabala delarik : ikasteko teknikak, denboraren banaketa, etab.

3.2.3. Ikasteko aukerak

3.2.3.1. Zer da ikasteko aukera bat?

Smith-ek (1988) bost baldintza zehazten ditu ikaskuntza errazten dutenak:

1. Ikaskuntza bizitza osoko prozesua da. Nahita edo nahi gabe ikas dezakegu, sozializatutako prozesuen bitartez (familian, lantegian, jolasean, e.a.) edo ez.

2. Ikastea prozesu pertsonala eta naturala da.

3. Ikasteak aldatzea eragiten du. Zerbait ken edo eransten da, eta aldaketekin batera beldurra, antsietatea eta erresistentzia agertzen dira.

4. Ikasteak giza garapenarekin lotuta dago. Aldaketa biologiko eta psikologikoak eragiten ditu, baita alderantziz ere.

5. Ikastea esperientziarekin hertsiki lotuta dago. Esperimentazioaren bidez ikasten dugu, eta esperientzia izan liteke eragilerik positiboena edo negatiboena ikasteko garaian.

Page 118: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

115

Gertatzen zaigun edozer gauza, atsegina edo ez, antolatua edo ez, ikasteko aukera bat da, nahiz eta ez konturatu, nahiz eta ez erabili. Irakasleen lanetako bat ikasteko aukera horiez ikaslea konturaraztea da. Ikasteko egoera batean honako eragileak izango genituzke (Alonso, Gallego, Honey, 1994):

3.1. irudia: ikaskuntza-egoerako eragileak

Alegia, ezagutza eta trebetasunak, inguruneak, eta jarrerak eta emozioek ikaskuntza baldintzatuko dute.

Bestalde, ikasteko aukerak erabiltzeko gai izateak hau esan nahi du, besteak beste:

• Esperientziaz ikasteko prozesuaren ezagutza • Esperientziaz ikasteko trebetasunak izatea • Ikasteko giroan eta aukeretan aberatsa den ingurunean aritzea • Ikasteko jarrera baikorrak izatea • Arriskatzeko gaitasun emozional sendoa izatea eta, porrotik izanez gero, berriro

ahalegintzeko ere izatea.

Beraz, gogoratu dezagun ikaskuntzaren zikloa: esperientzien artean bizi gara (aktibotasuna) ikasteko aukera bihur ditzakegunak, analizatu ditzakegunak (erreflexibotasuna), bertatik ondorioak atera ahal izateko (teorizazioa) eta aplikatzeko (pragmatismoa).

Jarrerak eta

emozioak

Ezagutzak eta

trebetasunak

Egin nahi duena

Egin ahal duena

Ingurunea

Egiteko gai dena Egiten

duena

Page 119: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

116

3.2.3.2. Ikasketaren antolakuntza

Ikaskuntzaren esperientzia eraginkorra izango da aurrez antolatua izan bada. Hau da baldintza ikasteko aukera ikasteko esperientzia bihurtzeko.

Alonso, Gallego eta Honey-k (1994: 179) honela diote:

“Pensamos que aprender de la experiencia completa el ciclo de aprendizaje,

sobre el que hemos fundamentado todo nuestro estudio e investigación, con las

fases siguientes:

1. Hacer algo: EXPERIMENTAR

2. Pensar sobre lo que ha sucedido: REVISAR

3. Llegar a conclusiones: CONCLUIR

4. Decidir qué hacer en una situación similar: PLANIFICAR”

3.2.4. Ikas-estiloak

Ikas-estiloaren kontzeptua bereziki garrantzitsua da, besteak beste, irakasleentzat. Hain zuzen, irakaslearen ikas-estiloak bere irakas-estiloa moldatzen baitu, kontzienteki nahiz inkontzienteki (Alonso eta Gallego, 1994). Sarritan, irakasleak irakasten du berak ikasi nahiko lukeen eran, alegia, bere ikas-estiloaren arabera. Barne prozesu hau, irakasle askorengan oharkabean gertatzen da, agerian geratzen delarik irakasleak aukera duenean bere ikas-estiloaren joeraz hausnarketa egiteko. Maiz, irakasleak nahi gabe, ikasle mota batzuentzat bere jarduera oso lagungarria suertatzen da, beste batzuen kaltetan, hain zuzen bere irakas-estiloarekin bat ez datozen ikasleen kaltetan.

Ikas-estiloen azterketa eta erabilera aplikazio didaktiko eta metodologikoak ugariak izan dira hezkuntza-sistema orotan. Lockhart-ek eta Schemeck-ek (1983) ikas-estiloak ezagutu eta egokitzearen garrantzia azpimarratu zuten ebaluatzeko ikasle bakoitzaren aurrerapausoak.

Weinberg-en (1983) eta Wheeler-en (1983) lanetatik, Dunn-ek (1988) ondorioztatu zuen umeenganako irakaskuntza-sistema beren joera pertzeptualetara egokitua behar zuela. Esate baterako, idazketa eta irakurmenaren ikaskuntza ikas-estiloekin sarritan lotu izan da. Ikasle bakoitzaren ikas-estilora egokitu beharko litzateke metodoa zenbaiten ustez (Price, Dunn eta Grieggs, 1981; Carbo, 1982 eta 1984; Reiff, 1984).

Bestalde, hizkuntza-irakasleak izan dira ikas-estiloen garrantziak hizkuntzen ikaskuntzarekin duen lotura aztertzen ahalegindu direnak (Ballinger, R. eta Ballinger, V. 1982; Leino, 1982; Reid, 1987; Villanueva, 1997).

Bestetik, migrazio politiko eta ekonomikoek ere, atzerrian ikasteko aukerak edo beharrak sortu dira. Ondorioz, kultura desberdineko ikasleei zuzenduriko irakaskuntzak gatazkak bizi izan ditu. Horretan ere, ikas-estiloen teoriak eta ekarpenak zerikusi handia izan lezake. Metodo, ariketa eta testuak ezin dira huts-hutsean kultura batetik bestera pasa egokitu gabe, kultura desberdineko ikas-estiloak aintzat hartu gabe (Alonso eta Gallego, 1994).

Page 120: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

117

Kultura desberdineko ikasleak, beren jatorrizko ikas-estiloak desberdinak direlako, hezkuntza-sistemak ez ditzan baztertu, proposamen aberatsak eskaini dituzte zenbait adituk (Ross, 1985; Bowen, 1988; Katz, 1988; Riley, 1990).

Hezkuntza Berezian ere, zenbait adituk lan oparoak egin dituzke ikas-estiloen garrantzia aztertuz (Dowaliby, 1980; Bauer, 1987)

Ordenagailuz lagunduriko irakaskuntzarako ere, ikas-estiloen teoriaren ekarpenak oso baliagarritzat jotzen dira zenbait lanetan. Alonso eta Gallego (1992) eta Clariana eta Smith-en (1988) aburuz, ordenadore bidezko irakaskuntza elkarreraginean, nabigatzeko aukera ematen dutenean, ikas-estiloak ere aintzat hartzea diseinu didaktikoaren mesedetarako bilakatzen da.

Beste hainbeste gertatzen da Urrutiko Irakaskuntzarako diseinuetan. Ikastaroen, materialen, baliabideen eta ebaluazioaren egokitasuna hobea izan liteke ikasleen ikas-estiloak kontuan hartzen baditu, bai diseinuak, bai ikasleak berak (Alonso, 1990).

Gizaki guztiok dugu ikas-estiloetan joera desberdinak. Hala ere, joera hauek ez dira aldaezinak (Alonso, Gallego, Honey, 1994). Adinaren eta izandako esperientziaren arabera aldatzen joan dira joerok. Eta joera hauek hobetu eta indartu daitezke metaezatzagutza eta praktika egokiaren bitartez.

Irakasleek gai izan behar dute irakas-estilo desberdinak erabiltzeko, ikas-estilo desberdineko ikasleei ikaskuntza errazteko. Aldi berean, trebatu egin behar dituzte ikasleak estilo desberdinetan malgutasunez aritzeko, topatuko dituzten egoera anitzetan ondo moldatu ahal izateko.

Argi dago gizakiok ez dugula ikasten soilik eskolan, unibertsitatean, liburu bat eskuetan dutela... Gai gara antolatu gabeko egoeretan ere ikasteko: aisialdian, eguneroko jarduera askotan, etab. Alegia, bizitzak esperientzia ugari eskaintzen ditu ikasteko aukerak ematen dituena. Hau, are gehiagotan gertatzen da ikastekoa hizkuntza bat bada. Hizkuntza bat ikasteko aukerak ez daude soilik akademietan, sarritan akademietatik at aukera gehiago daude bertan baino: lantokietan, lagunartean, etab.

Beraz, hauek lirateke egin beharreko urratsak:

• Norberaren ikas-estiloa diagnostikatu • Ikasteko aukerak aztertu

Page 121: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

118

3.2.5. Ikas-estrategiak

Metodologiaren garrantziaren ahultze garai horretan, Stern (1975) hasi zen H2ko ikasle onaren jokamolde eta bereizgarriei buruz galdezka. Rubin-ek (1975), ostera, ikasle efikazen ezaugarri ziren jokaeren zerrenda egin zuen eta apur bat aurrerago eraman arrazonamendua: ikasle onarengan zer gertatzen zaion aldetik ikusita, egin ote liteke, prozedura-zerrenda bat, H2 ikastean traba handiak aurkitzen dituzten ikasleei laguntzeko modukoa?

1980. urteetan, ikasle onaren profila ezartzen ikertzaile asko ahalegindu dira. Ikerketa horiek zorroztu eta zehaztu egin dute H2ko ikas-estrategiaren kontzeptu berri hori. Naiman, Fröhlich, Todesco eta Stern (1978), Bialystok (1978), Rubin (1981) eta Wenden-en (1983) lanak ildo horretatik dabiltza. Beste batzuen lana ikasleen estrategiak gaitasun-neurri objektibo batzuekin lotzea izan da (Wesche, 1979) edo biografiako datuekin (Politzer eta McGroarty, 1985). Beste batzuek ikasle onek eta makalek estrategiak nola erabiltzen dituzten konparatuko zituzten (Vann eta Abraham, 1990).

Stern-en (Wenden eta Rubin, 1987) ustetan, H2ren didaktika, 1950. urteetatik 1970. urteetara psikologia behavioristaren eragin handiaren pean egon zen. Bi hamarkada igarota, H2ren didaktika psikologia humanistaren mende egongo da. Honek, ikasleak ikasgelan duen eginkizuna azpimarratzen du eta garrantzi handia ematen dio alderdi afektiboari, baina ikaskuntzaren alderdi jakinaren gainekoa eta kognitiboa bazter batean utziz. Alegia, psikologia humanistak garrantzi handiegia ematen die oharkabeko prozesuei, irakaslearen eta ikaslearen eskuetatik ihes egiten duten horiei, hain zuzen. O´Malley eta Chamot-en (1990) lanek frogatzen dute badagoela lotura ezagupenaren zientziaren eta H2ren didaktikaren atean. Hau da, ikas-estrategien erabilerak H2ko gaitasun orokorra eskuratzen laguntzen zuela ondorioztatu zuten. Oxford-ek (1990a) hizkuntz irakasleei ildo batzuk eskaini zizkien beren eskolako lanean estrategiak erabiltzen ikasteko entrenamendua sar zezaten.

Wenden-ek (1991) leku zabala eman zion psikologia kognitiboari eta ikasgelarako hainbat eredu proposatu zituen ikasleen autonomia handiagotzeko.

O`Malley eta Chamot-en (1990) liburuan azpimarratu zuten H2ko lorpenei buruz egindako lehenengo ikerketek eta gaitasun orokorren eta komunikatzeko gaitasun-ereduek ez dutela behar bezala kontuan hartu ez ezagupenaren rola ezta H2ko ikas-estrategiena ere. Hau da, psikologia kognitiboaren datuetan oinarriturik, hurbilagotik begiratu zioten estrategien alderdi kognitiboari, eta estrategiak sailkatzeko eredu teoriko bat proposatu zuten. Aintzat hartu zuten Krashen-ek (1981) lorpenaren eta ikaskuntzaren artean egin zuen bereizkuntza, baina zalantzan jarri zuten teoria horren ekarpen eztabaidatuena: H2ren ikaskuntza formal eta jakinaren gainekoak -ikasgelakoak- ez duela ezinbestean lorpena ekartzen, hau oharkabeko prozesua baita, jeneralean ikasgelatik at egiten dena.

Bestetik, O´Malley eta Chamot-ek diote Canale eta Swain-ek (1980) eskainitako komunikazio-ereduak ez dituela ikas-estrategiak aintzat hartzen, osagai kognitiboak izan arren. Beraien ustez berezi egin behar dira komunikazio-estrategiak eta ikas-estrategiak.

Page 122: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

119

Bigarren hizkuntza baten ikasleak erabiltzen dituen teknika eta estrategiak zerrendatzeko, lehenengo ikasle onei egin dizkiete galderak adituek. Bertatik hainbat definizioa eta sailkapen irten dira. Bestalde, ikusi da zenbait estrategiak gaitasun orokorra lortzera daramala.

Bigarren hizkuntzak ikasteko estrategiei buruz gaur egun dakiguna neurri handi batean psikologia kognitiboari zor diogu. Honek erakutsi digu zeintzuk diren ikasleari ezagutzak eskuratu, bere egin eta berriz erabiltzeko bidea ematen dioten mekanismoak. Halaber, irakaslearen eta ikaslearen funtzio eta ardurak berraztertzera eraman gaitu. Oro har, aditu gehienen ustez, ikas-estrategiak jakin eta erabiltzearen helburu nagusia ikaslearen autonomia sustatzea da. Bestalde, ikas-estrategiak hizkuntz ikasgelara eraman nahi badira, honek derrigorrezko entrenamendua suposatzen du, eta berau ondo prestatua behar du izan.

Page 123: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

120

3.3. Esku-hartze programaren eraikuntza

3.3.1. Sekuentzializazioa

3.2. irudia: esku-hartze programaren eraikuntzaren etapak

BIBLIOGRAFIAREN BILAKETA Ereduei buruzko informazio bilketa

Neurgailu estandarizatuen

bilaketa

Eredu desberdinen azterketa

Lagin egokienen hautaketa

PROGRAMA PILOTUA

ADITUEN IRITZI BILKETA

PROGRAMA PILOTUAREN APLIKAZIOA

ikasleria irakasleria

EREDU PILOTUAREN BIRMOLDAKETA

Neurtzeko tresna estandarizatuak eta berriak egokitu

Esku-hartze eremuak egokitu:

ikaslerira eta irakasleriraa

Material didaktikoa berregokitu

Ikerketa-helburuak egokitu Epeak egokitu

BEHIN BETIKO PROGRAMA

ADITUEN IRITZI BILKETA

BEHIN BETIKO PROGRAMAREN APLIKAZIOA

Material didaktikoaren prestaketa

EMAITZAK

Page 124: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

121

3.3.2. Programa pilotua

Esku-hartze programak bi urrats izan zituen

1. Programa pilotua: 1997-1998 ikasturtea 2. Behin betiko programa: 2000-2001 ikasturtea

3.3.2.1. Bestelako helburuak

Programa pilotuaren asmo nagusia behin betikoa osatzeko pistak eskuratzea izan zen. Ez zuen balio zientifikorik eskuratzeko inongo asmorik. Beraz, ez ziren bete ikerketa baterako metodologiak eskatzen zituen baldintzak, ez baitzen hori bere asmoa. Hauek ziren bere helburu nagusiak:

• Ikas-estiloen azterketan eta lanketan ikerketa bideratu • Ikas-estrategien azterketan eta lanketan ikerketa bideratu • Gerora topatu zitezkeen emaitzak aurreikusi • Neurgailu estandarizatuak probatu, eta berriak sortu nahiz probatu • Neurgailu batzuen erabileran ikertzailea trebatu • Erabaki esku-hartze ereduak zertan eragin behar duen batik bat • Esku-hartze ereduaren hutsune posibleak antzeman • Honelako ikerketaren baten aurrean irakasleriaren jarrerak ezagutu • Behar materialak aztertu • Giza baliabideak aztertu • Sekuentzializazioak eta egutegiak egokitu

3.3.2.2. Ikerketa-galdera nagusiak

Ikasleria:

• Ikasle guztiek ikas-estilo bera al zuten? • Nolako ikas-estiloa zen nagusi euskara H2 gisa ikasten ari ziren helduen artean? • Antzematen zen/ziren ikas-estiloa/k ikasleak zekarren aurretik ala euskaltegiak

ezarri zuen? • Ikas-estiloa epe motzean aldatu egiten al da? • Ikasleek ezagutzen al zuten ikas-estrategien eremua? • Nolakoa zen maila altuko ikasleen euskararen erabilera soziala? • Zer-nolako iritzia zuten maisu-maistrek irakaskuntzaz ikasle rola bizi aurretik

eta gero? • Zeintzuk ziren euskara-ikasle helduek bizi zituzten afektu nagusienak

euskalduntzean? • Ikas-estilo desberdinak baldin bazeuden, zein zen egokiena H2 ikasteko?

Irakasleria:

• Ba al zuten irakasleek beren ikasleen ikas-estiloen berri? • Jabetzen al ziren irakasleak ikas-estiloen garrantziaz? • Irakasleak egokitu egin behar al du ikasleen ikas-estilora, ala alderantziz? • Zertan laguntzen dio irakasleari ikasleen ikas-estiloak ezagutzeak? • Nolako ikas-estiloa zen nagusi euskara-irakasleen artean? • Irakasleek ezagutzen al zuten ikas-estrategien eremua?

Page 125: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

122

3.3.2.3. Sekuentzializazioa

Hauek izan dira prozeduren sekuentzializazio, egutegi eta garapenak (97/98 ikasturtea) 3.3. irudia: programa pilotuaren sekuentzializazioa

iraila

azaroa

urtarrila

otsaila

apirila

maiatza

ekaina

PRESTAKETA FASEA

• Esku-hartze planaren prestaketa • Landa-lanerako euskaltegi

egokiaren azterketa

BILERAK • Zuzendaritzarekin • Irakasle bolondresekin

GALDERA-SORTA BERRIEN ERAIKUNTZA ETA PROBA

PILOTUEN FIDAGARRITASUN ETA BALIOTASUNAREN

NEURKETAK

IKASLE TALDEEN HAUTAKETA

(matrikulazioa bukatutakoan) • Kontrol-taldeak: 3 • Esperimentu-taldeak: 3

IKASLEEN BAIMEN ESKAERA ETA AURKEZPENA

(talde guztietan: 6) • Ikerketaren azalpena • Baimen-eskaerak

A.FASEA:

HAUTATUTAKO

EUSKALTEGIAREKIN

LEHEN HARREMANAK

B.1.ESKU-HARTZE PEDAGOGIKOA: Taldekako saioak

4 saio esperimentu-talde bakoitzean

B.2.ESKU-HARTZE EDAGOGIKOA: • Bakarkako tutoretza:

ikasleko 10 saio

B FASEA: ESKU-HARTZE

PEDAGOGIKOA

TESTOSTEKO DATU-BILKETA: Ikertzailearen esku

BEHIN-BEHINEKO ONDORIOEN AZALPENA:

• Ikasleriari • Ikerketako irakasleriari

TESTAURREKO DATU-BILKETA

Ikertzailearen esku

C FASEA: ESKU-HARTZE

PEDAGOGIKOAREN

EBALUAKETA

Page 126: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

123

3.3.2.4. Esku-hartzearen eremua

• Ikastaro mota: IRALE irakasleak euskalduntzeko programa. Hezkuntza saila. • Euskaltegia: Donostiako IRALE • Iraupena: 5 hilabeteko ikastaro trinkoa • Ikasleentzako ordu-kopurua: egunean 6 ordu, astelehenetik ostiralera • Ikasleria-mota: Hezkuntza saileko 2HE (2. hizkuntza-eskakizuna) lortu nahi

zuten maisu-maistra liberatuak • Lagina:

Esperimentu-taldeak

Kontrol-taldeak Irakasleak

A taldea 10 ikasle D taldea 10 ikasle 3 irakasle B taldea 9 ikasle E taldea 11 ikasle 3 irakasle C taldea 11 ikasle F taldea 11 ikasle 3 irakasle

Guztira 30

Guztira 32

Guztira 9

• Ikerketaren diseinua: kuasiesperimentala

testaurrea Esku-hartze plana

testostea

Esperimentu-taldeak 01 X 02 Kontrol-taldeak 03 04

• Esku-hartze ereduaren aplikatzailea: ikertzailea • Esku-hartzearen eremuak:

Ikasleria:

� Hizkuntza-ikaslearen autonomia lantzeko azalpen informatiboak: ikasle-talde bakoitzean 4 saio.

� Bakarkako tutoretza: ikasle bakoitzarekin hamabostean behin, ordu erdiz, guztira 10 tutoretza-saio bakoitzarekin.

Irakasleria:

� Guztira 9 irakasle (6 talde). Hirukotez osatutako 3 lan-talde. Hirukote bakoitzak esperimentu-talde bat eta kontrol-talde bat zituen.

� 6 jarraipen-bilerak egin ziren hirukote bakoitzarekin bost hilabetean zehar. Aldi berean, irakasle bakoitzarekin bakarkako bilerak egin ziren esku-hartze planaren aurretik eta ondoren.

Page 127: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

124

3.3.2.5. Programaren ezaugarriak

Proba honen emaitzak ez ziren errepresentagarriak, laginak ez baitzituen betetzen errepresentagarri izateko bete beharrezko baldintza zientifikoak (laginaren hautaketa, kopurua, e.a.). Beraz, eredu pilotu honen helburua behin betiko esku-hartze eredua hobe prestatzea izan zen.

Proba pilotu hau euskaltegi bateko 62 ikasleren artean egin zen. Zoriz aukeratu ziren eta euskalduntzearen azken mailakoak hain zuzen. Adinez, 32 eta 58 artekoak ziren eta lanbidez irakasleak.

3.3.2.6. Emaitzak

Gogora dezagun berriz emaitzok orientazio gisa hartu behar zirela, ezin zela helduen euskalduntzearen eremurako ondorio orokorrik atera.

• Ikasle guztiek ikas-estilo bera al zuten?

Antzekoa. Aztertutako laginean, esan liteke antzekotasun handiak ikusi zirela agertu duten ikas-estiloak aztertuta. Esan liteke antzeko perfila agertu zutela, batetik bestera alde txikiak azalduz.

• Nolako ikas-estiloa zen nagusi euskara H2 gisa ikasten ari diren helduen artean?

Bi izan dira nabarmendu direnak: estilo erreflexiboa eta teorikoa Bi estilo hauek, normalean, batera azaltzen dira, elkarren osagarri balira bezala. Aldiz, estilo pragmatikoa eta, batik bat, aktiboa, dira presentzia gutxien dutenak.

CHAEA galdera-sorta erabiliz emandako batezbestekoak testaurrean:

Estilo aktiboa 9,65 Estilo erreflexiboa 15,19 Estilo teorikoa 12,26 Estilo pragmatikoa 10,26

• Antzematen zen/ziren ikas-estiloa/k ikasleak zekarren aurretik ala euskaltegiak ezarri du?

Proba hau ikastaro hasieran egin zenez, esan liteke ikasturte horretako euskalduntze prozesuak ezin izan zuela eraginik sortu. Beraz, antzeman ziren ikas-estiloak aurrez egokituak izan ziren. Baina zerk egokitu zituen? Euskalduntzearen aurreko urratsetako metodologiak ala bakoitzaren ikasketetan bizitutako metodologiak?

Ahaztu ezina da ikasleok goi-mailako ikasketa eginak zituztela (diplomaturak nahiz lizentziaturak) eta, beraz, gutxienez 15 urteko ikaskuntza-prozesua izan zutela txikitatik hasita. Susmoa dugu urtetako prozesuaren eragina dela egungo ikas-estiloa.

Page 128: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

125

• Ikas-estiloa epe motzean aldatu egiten al zen?

Testaurrean eta testostean bildutako datuak ikusirik, oro har, ez da apenas aldaketarik antzeman. Hona hemen batez bestekoak:

CHAEA galdera-sorta erabiliz emandako batezbestekoak :

Testaurrean Testostean Estilo aktiboa 9,65 9,83 Estilo erreflexiboa 15,19 15,09 Estilo teorikoa 12,26 12,74 Estilo pragmatikoa 11,17 10,26

• Ikasleek ezagutzen al zuten ikas-estrategien eremua?

Oro har, jakin badakite eremu hori hor dela baina ez dute hizkuntza ikaskuntzaren eremura zabaltzen kontzienteki. Ez dute prestakuntzarik jaso horretan eta autodidaktak dira gehientsuenak. Hizkuntzen irakaskuntzan diharduten maisu-maistrek ba dute horren ezagutza orokorra.

• Nolakoa zen maila altuko ikasleen euskararen erabilera soziala?

Galdera honen erantzuna oso baldintzatua dagoela ikusi zen. Hasteko, laginaren motibazio nagusia instrumentala zela ezin da ahaztu. Hizkuntza titulu bat behar zuten lanpostua gordetzeko edo hobetzeko. Bestetik, zenbaitek motibazio integratiboa zuela aitortu zuen. Erabileraren aukerak aztertzean, aukera asko eta gutxi zutenen esparrua zabala zela ikusi zen (senide eta lagun euskaldunak, erdalduna, etab.).

Bestalde, erabilitako neurgailuak (Gorostiaga eta Balluerka, 1995) informazio mota bat jasotzeko oso egokia zela ikusi zen, baina beste zenbaitetan ematen zituen datuak ez zirela zehatzak antzeman zen.

Laburbilduz, esan liteke maisu-maistrak ziren euskara-ikasle hauek euskara erabiltzen zutela, gutxienez, lanpostuak horretara behartzen zituzten eremuetan (eskolak ematean, ikasle-irakasle arteko harremanak...). Hortik kanpo, erabileran jokabide oso desberdinak ikusten ziren.

• Zer-nolako iritzia dute maisu-maistrek irakaskuntzaz ikasle rola bizi aurretik eta gero?

Erabilitako neurgailua Arbizu-renean (1994) oinarritu zen. Esan beharra dago, jasotako emaitzetan, ikasleen ustez (ohiko lanbidea irakaskuntza izanik) irakasleak sentsibilitate handia agertu behar omen zuela ikasleen afektuen aurrean, bere partaidetza asko baloratuz. Alegia, ikasleen iritzi eta egoera oso aintzat hartzen zuen irakasle eredua baloratzen zuten, kontrakoa baztertuz. Hala ere, ez dago jakiterik ikasle horiek iritzi bera izango ote zuten geroxeago, beren lanbidera itzultzean (irakaskuntza), bigarren aldiz jasotako emaitzak azkarregi jaso baitziren, alegia, oraindik ikasle zirela. Erantzun garbirik jasotzeko, irakaskuntzara itzuli eta handik urte betera pasa behar dela neurgailua atera zen ondorio gisa.

Page 129: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

126

• Zeintzuk ziren euskara-ikasle helduek bizi dituzten afektu nagusienak euskalduntzean?

Taldekako nahiz bakarkako elkarrizketetan, afektu desberdin ugari topatu ziren. Ikasle bakoitzaren nortasunak, ideologiak, egoera afektiboak eta laboralak afektu-esparru zabala eragiten zuen.

Hala ere, oro har, badira hainbat afektu nahiko zabalduak: urduritasuna, antsietatea, haserrea (derrigorrez ikasi behar izanagatik), autoestima baxua (nire adinarekin, gai

ote naiz euskara ikasteko?). Afektu hauek publikoki ez ziren erraz aitortzen, bai ordea egoera pribatuetan.

• Ikas-estilo desberdinak baldin badaude, zein da egokiena H2 ikasteko?

Galdera oker eginda dagoela esango genuke. Ikas-estiloa errendimendu akademikoarekin lotuko bagenu, eta errendimendu akademikoaren adierazle titulu jakin bat lortzea bada, esan liteke lagin honetan ez zegoela lotura zuzenik. Alegia, ikas-estilo berdintsua izanik, emaitza desberdinak lortu zituzten ikastaro bukaerako azterketetan, erdiek edo HE2ko titulua eskuratuz eta beste erdiek ez.

H2 ikastea definizio zabalago baten barruan kokatuko bagenu (errendimendu akademikoa, erabilera, jariotasuna...) hemen eztabaida sakonagotan sartuko ginateke eta ez gara ausartzen erantzun bat ematera. Gehienez ere, eta literatura zientifikoan oinarrituz, gure ustea da ikas-estilo desberdinen atzean ikasle desberdinak daudela eta, beraz, H2ren ikasketa-prozesua bukatutakoan H2ren erabilera eta kalitate desberdina antzemango genuela lau trebetasunetan (entzumena, mintzamena, irakurmena eta idazmena).

Irakasleria:

• Ba al zuten irakasleek beren ikasleen ikas-estiloen berri?

Bakarkako elkarrizketan, irakasleek aitortu zuten aurrez ez zutela ikasleen ikas-estiloen berririk. Irakaslearen joera zen aurreko txandetako ikasleen estiloa berriro errepikatuko dela pentsatzea. Gero, ikastaroan zehar, zeharka, eguneroko jardunean eta behaketan oinarrituz, ikasle bakoitzaren ikas-estiloa nolakoa izan litekeen sumatzen zuen, iritzi orokor bat jasoz. Beti ere, ikastaroa hasi eta hilabete batzuetara, eta irakasle bakoitzak aurrez duen irakaskuntza-esperientziaz ere baliatuz. Iritzi edo inpresio hori ikas-estiloen neurtze-tresnaren emaitzekin zenbaitetan bat etorri zen eta beste zenbaitetan ez.

• Jabetzen al ziren irakasleak ikas-estiloen garrantziaz?

Bai. Jabetzen ziren ikasleen artean ikas-estilo anitzak bazirela eta horrek ondorio ezberdinak eragiten zituela maila askotan. Bestalde, aitortzen zuten ikaskuntza prozesuan eragile hau nola aztertu, aintzat hartu eta erabil daitekeen ez zutela asmatzen.

Page 130: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

127

• Irakasleak egokitu egin behar al du ikasleen ikas-estilora, ala alderantziz?

Aurrez esandakoaren ildotik, gure ustea da txikitatik hasita, ikasleak irakaslearen estilora egokitzen ahalegin handiak egiten dituela ikaskuntza-prozesuan. Alderantziz ere gertatzen dela jakin arren, ikusita irakasle/ikasleen ratio, sarritan ezinezkotzat jotzen da eskoletan irakaslea ikasle bakoitzaren estilora moldatzea. Adituen esanetik bat etorriz, gehientsuenetan alderantziz gertatzen dela esatera ausartzen gara. Honek zein ondorio ekar dezake? Ikasleak, egokitzeko gaitasuna izaten badu, prozesuak bere bidea jarraitzen du. Are gehiago, irakaslearen irakas-estiloa ikaslearen ikas-estiloarekin bat badator, prozesuak oso amaiera arrakastatsua izan lezake. Baina bestelako kasuak ere badira: irakaslearen irakas-estilora egokitzeko gaitasunik izan ez duten ikasleena. Horrelakoetan, prozesua zaildu egiten da eta askotan, erabat eten.

• Zertan laguntzen zion irakasleari ikasleen ikas-estiloak ezagutzeak?

Prozesuaren porrota uxatzen. Irakasleak hasieratik bere ikasle bakoitzaren ikas-estiloaren sendotasunak eta ahuleziak ezagutzen baditu, badaki zein bide eta estrategia proposatuz lor dezakeen errazago ikasle bakoitzak bere helburua eta zein/zeintzuk diren emaitza eskaseko estrategiak ikasle bakoitzaren kasuan.

Are gehiago, irakaslearen ustez hainbat estrategia H2 ikasteko garrantzitsuak badira, adi egon beharko luke atal horretan ahul dabiltzan ikasleekin intentsitate egokiagoz planteatzeko estrategia nagusi horiek.

• Nolako ikas-estiloa da nagusi euskara-irakasleen artean?

Ez dugu erantzunik. Aztertutako lagina ez da populazioarekiko errepresentagarria eta gai hau aztertzear dago.

Kasu honetan, esku-hartze ereduan parte hartu zuten 6 irakasleen ikas-estiloak aztertu ziren, eta esan liteke estilo erreflexibo eta teorikoan puntuazio altuak lortu zituztela aktibo eta pragmatikoan baino. Beraz, profila ikasle diren maisu-maistren antzekoa zela esango genuke.

• Irakasleek ezagutzen al zuten ikas-estrategien eremua?

Esku-hartze honetako irakasleek, oro har, bai. Ezagutzaren sakontasunean aldeak zeuden arren, arlo honetan jantzia zegoen ikasleria. Bestalde, haien metodologian, ikasleenganako ikas-estrategien prestakuntzak ez zuela presentzia zuzen eta iraunkorrik aitortzen zuten. Esan liteke, bigarren mailako kezka zela arlo hau.

Page 131: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

128

3.3.2.7. Ondorioak

Hauek izan ziren, modu laburrean, atera ziren ondorioak ikerketari begira: • Ikerketa ikas-estiloen azterketan eta lanketan bideratu.

� Ez zen apenas aldaketarik topatu ikas-estiloen profilean esku-hartze planaren aurretik eta ondoren.

� Ikas-estiloen garrantzia, ikasketa-prozesuaren eragile gisa, onartzen dute irakasle nahiz ikasleek, baina ez zioten eragile honi etekin sistematikorik ateratzen.

• Ikerketa ikas-estrategien azterketan eta lanketan bideratu. � Ohiko eskoletan, hizkuntzak ikasteko ikas-estrategiak ez ziren zuzenean eta

sistematikoki lantzen. • Gerora topatu zitezkeen emaitzak aurreikusi izana

� Nekez espero zen ikas-estiloak aldaraztea esku-hartze plan labur baten ondorioz. � Irakasleriak eguneroko metodologian aldaketa txikiak egiteko prest zegoen

(bermoldaketa edo ekarpen txikiak), handiak ez. • Neurgailu estandarizatuak probatu, eta berriak sortu nahiz probatu

� Neurgailu estandarizatu batzuen ahalmen baliotasun egokitasuna eta desegokitasuna aztertu zen. Gainera, berri batzuen premia ikusi zen, baita hobetu beharra ere.

• Neurgailu batzuetan ikertzailea trebatu. � Neurgailu bakoitzean trebatu egin behar izan zuen ikertzaileak: denbora,

azalpenetarako hizkera egokitua ikasleentzat, e.a. • Erabaki esku-hartze ereduan zertan eragin batik bat.

� Autoestima eta motibazioari garrantzi handiagoa eman beharra ikusi zen. • Esku-hartze ereduaren hutsune posibleak antzeman.

� Denbora: eraginik izatekotan, esku-hartze planak luzeagoa izan behar zuela ikusi zen.

� Ikasleen partaidetza: esku-hartze planean ikasleek parte hartzeko, azken hitza haiek zutenez, ezinbestekoa ikusten zen haiek behin eta berriz konbentzitzea eta animatzea. Noiznahi ezetza jasotzeko arriskua ikusi zen.

• Honelako ikerketaren baten aurrean irakasleriaren jarrerak ezagutu. � Irakasleriaren partaidetza: ezingo zitzaiela irakasleei partaidetza intentsiborik

eskatu ikusi zen. • Behar materialak aztertu.

� Gardenkiak, gardengailuak, bideoak, arbela, fotokopiak, bilera-gelak, e.a. zehaztu zen.

• Giza baliabideak aztertu. � Ikertzaileak zenbat irakasleren laguntza beharko zuen ikusi zen. Aldi berean,

zenbat irakasle koordinatzeko eta antolatzeko ahalmena probatu zuen ikertzaileak.

� Bestetik, irakasle laguntzaileekin zenbat koordinazio bilera komeni ziren eta zein maiztasunez aztertu zen.

• Sekuentzializazioak eta egutegiak egokitu. � Esku-hartze planeko atal desberdinak zein ordenatan eta zein datatan komeni zen

egitea ikusi zen (data egokienak, e.a.). Atal bakoitzarentzat iraupen egokia ere aztertu zen (luzatu, laburtu, e.a.).

Page 132: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

129

3.4. Behin betiko esku-hartze programa

3.4.1. Sekuentzializazioa

Esku-hartze ereduak guztira lau urrats izan zituen eta 9 hilabeteko iraupena. Hauek izan dira prozeduren sekuentzializazio, egutegi eta garapenak (2000-2001 ikasturtea).

3.4 irudia: behin betiko esku-hartze programaren sekuentzializazioa

maiatza

I. urratsa: PRESTAKETA

• Esku-hartze planaren prestaketa • Landa-lanerako euskaltegi

egokiaren azterketa

BILERAK • Zuzendaritzarekin • Irakasle bolondresekin

GALDERA-SORTA BERRIEN ERAIKUNTZA ETA PROBA

PILOTUEN FIDAGARRITASUN ETA BALIOTASUNAREN

NEURKETAK

IKASLE TALDEEN HAUTAKETA

(matrikulazioa bukatutakoan) • Kontrol-taldeak • Esperimentu-taldeak

IKASLEEN BAIMEN ESKAERA ETA AURKEZPENA

(talde guztietan: 16) • Ikerketaren azalpena • Baimen-eskaerak

IRAKASLEEN PRESTAKUNTZA Esku-hartze pedagogikoaren ezaugarriak, ikertzaileren rola, irakasleena, e.a.

II.urratsa:

HAUTATUTAKO

EUSKALTEGIAREKIN

LEHEN HARREMANAK

iraila

urria

Page 133: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

130

azaroa

ESKU-HARTZE PEDAGOGIKOA:

ikertzailearen saioak (10)

ESKU-HARTZE PEDAGOGIKOA:

Saio mistoak

• Irakasleen saioak (28) • Ikertzailearen saioak (5)

III. urratsa: ESKU-HARTZE

PEDAGOGIKOA

TESTOSTEKO DATU-BILKETA: Ikertzailearen esku

BEHIN-BEHINEKO ONDORIOEN AZALPENA: • Ikasleriari • Ikerketako irakasleriari

BEHIN BETIKO ONDORIOEN AZALPENA:

Euskaltegiko zuzendaritza eta irakasleri osoari

TESTAURREKO DATU-BILKETA

Ikertzailearen esku

IV. urratsa: ESKU-HARTZE

PEDAGOGIKOAREN

EBALUAKETA

abendua-apirila

maiatza

ekaina

iraila

Page 134: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

131

3.4.2. Esku-hartze programaren historia eta aplikazioa

Hona hemen azalpen laburra urratsez eta ekintzez:

I. urratsa: Prestaketa

I.1. Landa-lanerako euskaltegi egokiaren azterketa

Erabaki ondoren esku-hartze programak zertan eragin nahi duen, eta adituek emandako irizpideak aintzat hartuta, esku-hartze plana gauzatzeko, zonalde, lagin eta euskaltegi egokien azterketa egin zen, aproposena hautatu arte.

Iraupena: 1 hilabete

Hileak: maiatza

Nork: ikertzaileak

I.2. Galdera-sorta berrien eraikuntza, fidagarritasun eta baliotasunen neurketak.

Proba estandarizatuek betetzen ez zituzten hutsuneak betetzeko, galdera-sorta berriak eraiki, probatu, zuzendu eta fidagarritasun nahiz baliotasun neurriak atera. Horretarako, talde pilotuak hautatu eta aplikatu.

Iraupena: 2 hilabete

Hileak: maiatza-ekaina

Nork: ikertzaileak

I.3. Esku-hartze planaren prestaketa.

Erabaki ondoren esku-hartze programak zertan eragin nahi duen, eta adituek emandako oinarriak aintzat hartuta, programaren irizpide eta mugak zehaztu eta bereziki euskaltegi eta modulu jakin baterako esku-hartze plana eratu.

Iraupena: 4 hilabete

Hileak: maiatza-abuztua

Nork: ikertzaileak

II. urratsa: Euskaltegiarekin lehen harremanak

II.1. Euskaltegiko arduradunekin lehen harremanak.

Zuzendari, ikasketa-buru, arduradun pedagogiko eta ziklo arduradunekin bilerak. Ikerketaren berri eman eta baimenak eskatu, eta adostu ikertzaile eta euskaltegiaren artean beharrezko konpromezuak.

Iraupena: 1 hilabete

Hileak: iraila

Nork: ikertzaileak

Page 135: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

132

II.2. Lagin egokiaren (ikasle-taldeak) hautaketa

Matrikulazioa bukatutakoan, lagin egokia aukeratu urrats, ordu, modulu, kopuru eta abarren arabera, bai esperimentu-taldeak, bai kontrol-taldeak.

Iraupena: 1 aste

Hileak: iraila

Nork: ikertzaileak

II.3. Euskaltegiko irakasleekin lehen harremanak eta prestakuntza.

Ikerketarekin zuzenean lotura eduki lezaketen irakasleei ikerketaren berri eman, baimenak eta lankidetza eskatu. Esku-hartzearen ezaugarri eta helburu pedagogikoez prestakuntza eskaini.

Iraupena: 1 hilabete

Hileak: iraila-urria

Nork: ikertzaileak

II.4. Euskaltegiko ikasleekin lehen harremanak.

Esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko ikasleei, ikerketaren berri eman eta baimenak eskatu, eta esku-hartzearen nondik norakoak azaldu.

Iraupena: 1 aste

Hileak: urria

Nork: ikertzaileak eta ohiko irakasleak

III. urratsa: Esku-hartze pedagogikoa

III.1. Testaurreko datu-bilketa.

Esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko ikasleen datu-bilketa egin hainbat galdera-sorten bitartez.

Iraupena: 1 hilabete

Hileak: azaroa

Nork: ikertzaileak

III.2. Metakognizioaren lanketa.

Ikertzaileak esperimentu-taldeetan “hizkuntza bat ikasten ikasteko saioak” eman. Zazpi saio guztira. Gaiak: metodoak, adina, motibazioa, jarrerak, gaitasuna, nortasuna, ikasle onen ezaugarriak, e.a.

Iraupena: 2 hilabete

Hileak: azaroa, abendua

Nork: ikertzaileak

Page 136: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

133

III.3. Ikas-estiloez argibideak.

Esperimentu-taldeetan ikas-estiloen garrantzia azaldu, diagnostikoa egin eta jakinarazi, eta hobetzeko aholkuak eman bakarka. Saio bat.

Iraupena: 1 aste

Hileak: abendua

Nork: ikertzaileak

III.4. Ikas-estrategiez argibideak.

Esperimentu-taldeetan ikas-estrategien garrantzia azaldu, diagnostikoa egin eta jakinarazi, eta hobetzeko aholkuak eman bakarka. Bi saio.

Iraupena: 2 aste

Hileak: urtarrila

Nork: ikertzaileak

III.5. Ikas-estiloen lanketa.

Ikasleen ohiko irakasleek, ikas-estiloetan oinarritutako jarduerak landu. Bereziki ikasle bakoitzaren ikas-estilo sendoenak erabiltzeko aukerak eman, eta ahulenak indartzeko bideak erraztu. 28 saio

Iraupena: 7 aste

Hileak: abendua-apirila

Nork: ikertzaileak

III.6. Ikas-estrategien lanketa.

Ikas-estrategietan oinarritutako jarduerak landu. Bereziki ikasle bakoitzaren ikas-estrategia sendoenak erabiltzeko aukerak eman, eta baztertuenak edo ezezagunak erabiltzeko bideak erraztu. 28 saio

Iraupena: 7 aste

Hileak: abendua-apirila

Nork: ohiko irakasleek

III.7. Esku-hartzearen superbisioa ikasleekin

Ikasleen bilakaeraren jarraipena egin taldez talde. Aztergaiak: metakognizioa, autonomia, aurrerapenak, sentsazioak, arazoak, e.a. Guztira 5 saio.

Iraupena: 5 aste

Hileak: otsaila-apirila

Nork: ikertzaileak

Page 137: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

134

III.8. Esku-hartzearen superbisioa irakasleekin

Ikertzaileak, ikasle nahiz irakasleen bilakaeraren jarraipena egin irakasle guztiekin binaka elkartuz. Aztergaiak: ikasleen jarrerak, aurrerapenak, arazoak... irakasleen usteak, kezkak, iradokizunak... Guztira 5 saio.

Iraupena: 5 aste

Hileak: otsaila-apirila

Nork: ikertzaileak eta ohiko irakasleak

III.9. Testosteko datu-bilketa.

Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko ikasleen datu-bilketa egin hainbat galdera-sorten bitartez.

Iraupena: 1 hilabete

Hileak: maiatza

Nork: ikertzaileak

III.10. Behin-behineko ondorioen azalpena ikasleei

Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko ikasleen datu-bilketa egin, eta behin-behineko ondorioen azalpena ikasleei, jakin dezaten esku-hartze programak beraiengan nolako eragina izan duen.

Iraupena: 2 aste

Hileak: ekaina

Nork: ikertzaileak

III.11. Behin-behineko ondorioen azalpena irakasleei

Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko ikasleen datu-bilketa egin, eta behin-behineko ondorioen azalpena egin ohiko irakasleei, jakin dezaten esku-hartze programak beren ikasleengan nolako eragina izan duen. Saio bat.

Iraupena: 1 egun

Hileak: ekaina

Nork: ikertzaileak

III.12. Behin-behineko ondorioen azalpena euskaltegiko zuzendaritza-taldeari

Esku-hartze programa bukatutakoan, esperimentu-taldeko nahiz kontrol-taldeko ikasleen datu-bilketa egin, eta behin-behineko ondorioen azalpena egin zitzaien zuzendaritza taldeko kideei (zuzendari, pedagogia-arduradun eta ikasketa-buru). Saio bat.

Iraupena: 1 egun

Hileak: ekaina

Nork: ikertzaileak

Page 138: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

135

IV. urratsa: Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa

IV.1. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa ikasleekin

Esperimentu-taldeko ikasleen iritziak bildu, bizi izan duten esperientzia pedagogikoaz: zertan lagundu dien eta zertan ez, itxaropenak, usteak, iradokizunak, e.a. Ikasle-talde bakoitzeko saio bat.

Iraupena: 2 egun

Hileak: ekaina

Nork: ikertzaileak

IV.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa esperimentu-taldeko irakasleekin

Esperimentu-taldeko irakasleen iritziak bildu bikoteka, bizi izan duten esperientzia pedagogikoaz: zertan lagundu dien eta zertan ez, itxaropenak, usteak, iradokizunak, e.a. Bi irakasleko, saio bat.

Iraupena: 2 egun

Hileak: ekaina

Nork: ikertzaileak eta ohiko irakasleak

IV.3. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa euskaltegiko zuzendaritzarekin

Euskaltegiko zuzendaritza-taldearen iritzien bilketa (zuzendari, ikasketa-buru, arduradun pedagogiko eta ziklo arduraduna). Ikerketak euskaltegi mailan izan duen eragina aztertu, bai gainerako langileengan, bai ikasleengan (eskaerak, iritziak, proposamenak, e.a.). Saio bat.

Iraupena:1 egun

Hileak: ekaina

Nork: ikertzaileak

IV.4. Jasotako datuen prozesaketa eta ondorioak

Testaurreko eta testosteko datuak prozesatu estatistikoki, adituekin bildu, aztertu eta ondorioak atera.

Iraupena:3 hilabete

Hileak: ekaina, uztaila, abuztua

Nork: ikertzaileak

IV.5. Behin betiko ondorioen azalpena eta eztabaida euskaltegiko klaustro-kideekin

Datuak estatistikoki erabat prozesatu eta osatutakoan, klaustro osoari ikerketaren berri eman: helburuak, esku-hartze programa, antolaketa, lortutako emaitzak. Mintegi bat osatu esperientziaz hausnar egiteko. Ikerketako irakasle parte-hartzaileen balorazioa guztiei zabaldu. Saio bat.

Iraupena:1 egun

Hileak: iraila

Nork: ikertzaileak eta ohiko irakasleak

Page 139: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

136

3.4.4. Kronograma

Esku-hartze pedagogikoaren kronograma urratsez eta ekintzez: : ikertzaileak burutua

: ohiko irakasleek burutua

3.5. irudia: esku-hartze pedagogikoaren kronograma

2000 2001

Ekintzak

guztira 23

Nork

gauzatua

urratsak

ikertzaileak

irakasleek M

aiatza

Ekaina

Uztaila

Abuztua

Iraila

Urria

Azaroa

Aben

dua

Urtarrila

Otsaila

Martxoa

Apirila

Maiatza

Ekaina

Uztaila

Abuztua

Iraila

1 2 I 3 1 2 3

II

4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

III

12 1 2 3 4

IV

5

Page 140: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

137

3.4.4. Ikertzailearen eta irakasleen rolak

Aurrez adierazi da esku-hartze programa mistoa zela, alegia, ikasleen ohiko irakasleek eta ikertzaileak burutuko zutela. Honetarako arrazoi nagusienak honako hauek izan ziren: • Esku-hartze programak, eraginkor bilakatzeko, ezinbestekoa zuen eguneroko

jardunean ikasleak hobekien ezagutzen zituztenen partaidetza, alegia irakasleena. • Esku-hartze programak, eraginkor bilakatzeko, gutxieneko ordu-kopurua

ezinbestekoa zuen. Kasu honetan, 200 eskola-ordu erabiltzea (5 hilabetetan zehar) aurreikusi ziren premiazko. Ordu-kopuru hau ohiko irakasleek eskura zuten; ikertzaileak, ordea, ez. Eskola-ordu horietatik heren bat erabili ziren propio esku-hartze programarako, astez aste banaturik.

• Esku-hartze programak, eraginkor bilakatzeko, egunerokotasunean txertatu behar zituen bere eskaintzak, ahalik eta testuinguru naturalenean; ez, ordea, kanpoko adabaki baten modura. Horretarako, nork hobeki ohiko irakasleek baino.

• Ikertzailearen ezagutzak eta esku-hartzeak, seriotasun izaera handiagoa ematen zion programari, ikasle nahi irakasleen jarduerari motibazioa areagotuz.

• Ikertzailearen ikuspegiak, kanpoko behatzaile gisa, irakasleena osatu eta aberastu egiten zuen.

Interferentziak eta gatazkak baztertzeko asmoz, hona hemen rolen banaketa:

Ikertzailearen rolak

• Esku-hartze programaren oinarri teorikoak landu eta aplikazioa diseinatu • Irakasleen prestakuntza aberastu ikerketaren arlo teorikoez • Datu-bilketa • Diagnostikoen emaitzak interpretatu eta jakinarazi ikasle nahiz irakasleei. • Ikasleei, metakognizioaz, ikas-estiloez eta ikas-estrategiez prestakuntza eman. • Euskaltegiko arduradun eta klaustrokideei ikerketaren berri eman. • Programaren jarraipena egin irakasleekin eta ikasleekin bilduz. • Ikaslearen eremu afektiboaz arduratu (antsietatea, kezka, e.a.). • Esku-hartze programa ebaluatu, ikertzaileraren ikuspegitik.

Irakasleen rolak

• Ikaslearen eremu linguistikoaz arduratu (aurrerapenak, atzerapenak...). • Ikas-estilo eta ikas-estrategien lanketarako ariketak aplikatu edo/eta egokitu. • Beren ohiko metodologian ikas-estilo eta ikas-estrategien lanketarako aukerei

etekinak atera, arlo hauek behin eta berriro azpimarratuz ikasleei. • Ikertzailearen behaketak baieztatu/ezeztatu • Ikertzaileari, sortzen ziren edozein eratako gorabeheren berri eman. • Metodologikoki, irakasleak berak bizi izandako esperientzia ikertzaileari azaldu. • Programaren balizko eragin negatiboak antzeman eta jakinarazi. • Esku-hartze programa ebaluatu, irakaslearen ikuspegitik.

Page 141: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

138

3.4.5. Garapena

Esku-hartze programaren historiak guztira 9 hilabeteko iraupena izan zuen (prestaketa, lehen harremanak, aplikazioa eta ebaluaketa). Hauek izan ziren urratsak:

3.2.5.1. I urratsa: Prestaketa

I.1. Landa-lanerako euskaltegi egokiaren azterketa

Ikerketa gauzatzeko lagin egokiaren hautaketari ekin zitzaion. Horretarako, egoera soziolinguistiko beretsuko bizimoduko ikasleak biltzen zituzten euskaltegiak aztertu ziren: kopurua, mailak, ikastaroen maiztasun eta iraupenak, ikasleria, e.a. Zenbait aukera aztertu ondoren, azkenik Donostialdeko lagina hautatu zen eta bertatik, euskaltegi handiena eta zaharrenetakoa: Ilazki euskaltegia.

I.2.Galdera-sorta berrien eraikuntza, fidagarritasuna eta baliotasunen neurketak

Prestaketa fase honetan, beharrezkoak izango ziren galdera-sorta berriak eraiki ziren, proba pilotuak egokitu, fidagarritasuna lortu baita baliotasuna ere.

I.3. Esku-hartze planaren prestaketa

Behin-behineko programaren esperientzian oinarrituta, esku-hartze plana zehaztu, sakondu eta aberastu egin zen. Horretarako, oso aintzat hartu ziren ikas-estilo eta ikas-estrategien prestakuntzan esperientzia zuten adituen iritzi eta iradokizunak. Zazpi asteko esku-hartze plana diseinatu zen, aurrerago azaltzen dena.

3.2.5.2. II. urratsa: Lehen harremanak

Urrats hau oso garrantzitsutzat jo zen. Kontuan hartu behar da ikerketa honetako parte-hartzaile guztiak helduak eta boluntarioak zirela (euskaltegiko arduradunak, irakasleak eta ikasle helduak). Guztira 170 lagun inguru. Esku-hartze eredu honetan guztien partizipazio iraunkorra ezinbestekoa zen eta 9 hilabetez iraun beharrekoa. Beraz, hilkortasun esperimentalaren arrisku handia zegoen ikasle nahiz irakasleen aldetik. Lagina bera ere, oso inplikaturik behar zuen egon eta aski zen irakasle baten edo ikasle lider baten ezezkoa ikerketan zehar, ikerketa osoak kale egiteko. Hortaz, arreta handiz landu ziren haserako harremanak. Harreman hauetan argi utzi behar zen kalterik ez zela sortuko inorengan, denontzat esperientzia positiboa izateko aukera zela, konpromezuak serioa izan behar zuela, denbora luzekoa eta ikertzaileak, ikertzeaz gain, aholkatzeko eta laguntzeko prest zegoela noiznahi sor zitezkeen egoeren aurrean. II. Urrats honetan hiru eremu bereziko genituzke.

Page 142: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

139

3.6. irudia: esku-hartze pedagogikoaren eremuak

1. Euskaltegiko zuzendaritzaren eremua: Ikerketa azaldu, baimena eskatu eta hitzarmena egin.

2. Irakasleriaren eremua: Hemen irakasleriarekin harreman estuak bilatu dira, iritziak jasoz, baimenak eskatuz, ikerketarako lankidetza proposatuz eta ondorioaz atereaz.

3. Ikasleriaren eremua: Lagina eta benetako protagonistak izango zirenei zegozkien azalpenak eman zitzaizkien, baimenak eskatu, parte hartzera motibatu eta iritziak bildu.

Zehatz-mehatz ondorengo urratsak eman ziren esku-hartze prozesuan:

II.1. Euskaltegiko arduradunekin lehen harremanak

Zuzendaritzarekin bilera. Euskaltegiko arduradun nagusiei esku-hartze ereduaren azalpena eta baimen eskea: zuzendari, ikasketa-buru eta pedagogia-arduradunei argibideak eman zitzaizkien ikerketari buruz: helburuak, hipotesiak, oinarri teorikoak, iraupena, ikasle nahiz irakasleengan egon zitezkeen aldaketak, informazio pribatuaren erabilera, anonimotasuna, etab. Informazio hau idatziz eta ahoz eman zen bilera luze batean. Aldi berean, baimena eskatu zitzaion euskaltegiari bertako irakasle eta ikasleekin harremanetan jartzeko. Bi asteko bueltan zuzendaritza taldeak, kontseilu erretorearekin bildu ondoren, baiezkoa eman zuten beti ere irakasle eta ikasleen onespenera baldintzaturik.

II.2. Lagin egokiaren (ikasle-taldeak) hautaketa

Euskaltegiko talde eta ordu guztiak aztertu, eta 9 hilabeteko iraupena izango zuten ertaineko mailako talde guztiak hautatu ziren (guztira 13), iraupen motzagokoak baztertuz. Taldeak bitan sailkatu ziren zozketa bidez: esperimentu-taldeak eta kontrol-taldeak.

Taldeak hautatzeko irizpideak:

• Euskalduntzearen erdi-goi mailakoak izatea (6-10 urratsak). Arrazoia: esku-hartzea euskaraz egin nahi zen eta, gainera, ikasleen klasez kanpoko euskararen erabileran izan zezakeen eragina neurtu nahi zen. Horretarako, ezinbestekoa zen ikasleriak euskara-maila gutxienekoa izatea euskaraz komunikatu ahal izateko. Seigarren maila jo zen gutxieneko mailatzat.

ESKU-HARTZE PEDAGOGIKOA

Zuzendaritza

Irakasleria

Ikasleria

Page 143: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

140

• Ordutegi guztietako taldeak izatea. Beraz, goizeko 8:30etatik gaueko 10:00ak bitarteko taldeak hartu ziren aintzat. Arrazoia: aurrez jakin badakigu ikaslearen tipologia klase-orduen arabera desberdina dela (goizez nekatu gabeko ikasleak, administrazioko ikasle liberatu ugari..., gauez ikasle nekatu eta motibazio desberdinekoak, e.a.). Ikerketa baldintzatua ez izateko, ordutegi posible guztietako taldeak hartu ziren.

• 9 hilabeteko iraupeneko taldeak izatea. Esku-hartze ereduak eraginik izatekotan, ezinbestekoa ikusten zen gutxienez ikasturte bateko iraupeneko taldeak. Motzagoetan (1-4 hilabetekoak laburregitzat jo ziren eraginik jasateko).

II.3. Euskaltegiko irakasleekin lehen harremanak eta prestakuntza

Hautatutako taldeen irakasleekin aurkezpen-bilerak egin ziren bertan azalduz zuzendaritza-taldeari azaldutako guztia. Bilerok bi izan ziren: esperimentu-taldeko irakasleekin eta kontrol-taldekoekin. Informazio guztia zehaztu zitzaien datu bat izan ezik: irakasle bakoitzak ez zekien zehatz-mehatz zeintzuk izan ziren izendatuak esperimentu-taldeak eta zeintzuk kontrolekoak. Arrazoia: esperimentugile-efektua baztertzea. Bilera hauetan bereziki ideiok azpimarratu ziren:

• Parte-hartzea guztiz borondatezkoa zela.

• Ikas-estiloak eta ikas-estrategiak hizkuntz erabileran eduki zezaketen eragina aztertzea zela helburu nagusietako bat

• Esku-hartze eredua mistoa zela, alegia, saio batzuk ikertzailearen kargu izango zirela eta beste batzuk beraien kargu, ikertzaileak ezarritako planteamendu pedagogikotik.

• Ikertzailearen saioetan ohiko irakaslea bertan egotera gonbidatuta zegoela, eta bere esku zegoela erabakia.

• Ikertzaileak ikasle bakoitzarengandik jasoko zituen datuak isilpekoak zirela eta ezingo zizkiola beste inori azaldu, ezta bere ohiko irakasleari ere. Bai ordea talde mailako datuak.

• Ikerketan parte hartzeak beren egunerokotasunean aldaketa metodologiko batzuk erakarriko zituela, ez ordea sekulakoak.

• Ikasleen asistentzia kontrolatzeko konpromezua.

• Kurtsoan zehar hainbat jarraipen-bilera egiteko konpromezua.

Bi asteko epea pasatutakoan erantzuna eman zuten. Denek baiezkoa eman zuten baldintza bakarrarekin: ikasleek inoiz trabarik jarriez gero, bertan behera uztekoa. Ikertzaileak baldintza onartu egin zuen.

Page 144: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

141

II.4. Euskaltegiko ikasleekin lehen harremanak

Aurkezpen-bilerak. Eskola-ordu batean, hautatutako talde bakoitzean ordu beteko bilera egin zen (13 bilera). Bertan ikasleak, ohiko irakaslea eta ikertzailea ziren. Ikertzaileak aurkezpena egin zuen H2n:

• Bere buruarena • Ikerketaren nondik norakoak • Euskaltegiko zuzendaritza eta irakasleekin izandako bileren laburpena • Esku-hartzeak pedagogikoak sor zitzakeen aldaketen hurbilpena • Informazio pertsonalaren trataera (anonimatua, kodeen erabilera, e.a.)

Aurkezpena H2n egin zen (euskaraz) eta egokitu egin zen ikasleen hizkuntz mailara baita kezka motetara ere. Ikasleei ez zitzaien esan bi talde mota zeudenik (esperimentuzkoa eta kontrolekoa), soilik denak “ikerketa-taldeak” zirela eta esku-hartze pedagogiko mota bat jasoko zutela, prest baziren.

Informazioa emateaz gain, baimena eskatu zitzaien eta baiezkoa eman zuten. Bakar batzuk baiezko baldintzatua eman zuten, argituz zenbait informazio pertsonal ez emateko eskubidea gorde nahi zutela behin galdera-sortak eskuetan zituztela.

Esan beharra dago, urrats honetan eta aurrekoan, helburu esplizituak informazioa ematea eta baimena eskatzea baziren ere, inplizituki esku-hartze pedagogikoa hasia zela, alegia, ikas-estiloek eta ikas-estrategiek hizkuntz ikaskuntzaren prozesuan duten garrantzia azpimarratzen hasia zela, entzuleen (irakasle eta ikasle) usteak kolokan jartzen eta jakin-mina areagotzen.

3.4.5.3. III. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoa

III.1. Testaurreko datu-bilketa

Hilabete batean zehar, bai kontrol-taldeetatik bai esperimentu-taldeetatik galdera-sortak pasatu ziren ondoko datuak biltzeko: datu pertsonalak (sozioakademikobiografikoak), motibazioaren intentsitatea, autoestima, ikas-estiloak, ikas-estrategiak eta euskararen erabilera-ohiturak. Bilketa hau eskolorduetan egin zuen ikertzaileak, hizkuntza aldetik sorturiko zalantzak argituz. Datu-bilketa ez zen izan ekintza isolatua, testuingurunean kokatua baizik, aldi berean beste jarduera batzuk egin baitziren (metakognizioaren lanketa, e.a.).

III.2.Metakognizioaren lanketa

Zazpi saio antolatu ziren metakognizioaren inguruan. Oxford-en (1990), Wenden-en (1998), eta Rubin eta Thompson-en (1988) irizpideei jarraiki, honako helburuetan oinarritu zen metakognizioaren lanketa:

Page 145: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

142

a) Metakognizioaren garrantzia azpimarratu.

Esku-hartze ereduaren ezaugarri nabarienetako bat metakognizioa lantzea izan zen: adina, hizkuntz gaitasuna, motibazio motak, jarrera, autoestima, ikas-estiloak, ikas-estrategiak... azken batean, ikasleak H2 ikasteko prozeduraren metakognizioa lantzen zuen. Lantzean, irakasle eta metodoaren garrantzi erlatiboa deskubritzen du, eta bere ardura eta autonomiaren berebiziko garrantzia topatzen du. Prozesu hau elkarreraginezkoa izan zen eta ikasleari, bai taldean, bai taldetik kanpo, etengabean tartea utzi zaio, ikertzailea eta irakasleak itzal bihurtuz ahal zen guztietan.

b) Ikasleari pentsaraztea berak bere ikaskuntzan izan dezakeen

garrantziaz: 0 ikasgaiak

Lehen saio hauetan ikertzaileak oinarrizko hainbat informazio eman ditu H2

ikasten ari direnentzako jakin beharreko gai batzuei buruzkoa: ikasle helduarentzako baliabideak, euskara ikasteko eskola-ordu kopuruen datuak, jarreraren garrantzia, motibazio motak, ikas-estiloak zer diren, ikas-estrategiak zer diren, medioak auto-ikaskuntzan baliatzeko, okerren zertarakoa, anbiguotasuna eramaten jakitea, nola norberak ikasi, e.a.

©) Ikasleari ikusarazi gai dela bere prozesuan eragiteko, eta bere

ahalmen intelektuala gehiago sakon dezakeela.

Lehen zortzi saio hauen helburuetako bat ikasle askoren uste oker bat aldatu nahi da: ahalmen intelektuala aldaezina den gaitasuna dela. Azaldutako adibideen bidez –bai ikertzaileak, irakasleak nahiz ikasleek ezagutzen dituztenak-, hautsi nahi da uste oker hori. Bestalde, hainbat teknikatan trebatzeak ahalmen intelektuala aberastu dezakeela ikustarazi nahi da. Gainera, sarritan ahalmen intelektual eskasiari leporatzen zaion ezintasuna, sarritan interes ezaren aitzakia paregabea plazaratu nahi da (kasu errealak aipatuz, e.a.).

Helburua ez da ikasleen gezurrak harrapatzea, baizik eta ikusaraztea ikasleari bere eskuetan dagoela uste baino aukera gehiago, eta bera dela bere etorkizunaren arduradun nagusia, ez irakaslea.

d) Jarreraz aldaraztea ikasleak H2 ikasteko bere buruaz izan lezakeen

iritzi negatiboaz

Ikasleen ikas-estiloak, ikas-estrategiak eta autoestima aztertu ondoren, oso lagungarria da bakoitzak besteena ere ezagutzea. Horretarako, ikasle bakoitzak bere taldeko emaitza orokorrak ezagutu zituen ikertzailearen ahotik. Era horretara, bere burua besteenarekin hobe kokatzen asmatu zuen ikasle bakoitzak. Gehienetan ikasleak ikusi ahal izan zuen bere egoera eta ezaugarriak ez zirela apartekoak, bere kasua bezalako ugari zeudelarik. Alegia, bere izaera erlatibizatzea zen helburua. Aldi berean, kasu batzuetan errudun sentsazioa uxatzea garrantzitsua zen, zenbait ikaslek beren buruari leporatzen baitzioten urtetan metodologiaren edo irakaslearen okerrak.

Page 146: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

143

e) Metodologia gardenagoa erabili

Aurreneko 8 saio horietan, ikasleari ikusarazi zitzaion metodoak tresnak besterik ez direla, helburuak lortzeko laguntzak. Bestalde, metodo bakoitzak atzean zuen ikuspegia azaldu eta berorien bilakaera zehaztu nahi izan zen. Azpimarratu nahi zen H2 ikastearen arrakasta ez dagoela bereziki metodoan, norberaren baitan baizik. Metodologiaren garrantzia desmitifikatu nahi izan da.

Bestalde, matrikulaturik dauden euskaltegian zer-nolako metodoa erabiltzen den argitu zitzaien, koka zezaten zein ikuspegitan oinarritzen diren eguneko jarduera eta ariketak.

f) H2 ikasteko metodologia-ikastaroak eman.

Lehen 7 saioetan behin eta berriz azpimarratu zen H2 ikasten ikasi egiten dela, jaiotzez ez dakigula hori nola egin behar den. Horregatik, ikasleak aurrez eskarmenturik ez badu, oso lagungarri suertatzen zaio hainbat orientabide eta aholku ematea bere ahaleginei ahalik eta etekin handiena ateratzeko. Kasu honetan, aztertutako laginaren gehiengoak ez zuen inoiz horrelako prestakuntzarik jaso, eta esku-hartze pedagogiko hau, besteak beste, metodologia-ikastaroa izan da hein handi batean, bai zuzenean bai zeharka.

Page 147: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

144

3.1. taula: Metakognizioa lantzeko saioen laburpena

Saioa Gaiak Helburuak Estrategiak

1. Metodoak • Metodologiaren aldaerak ezagutarazi

• Metodoen mugak erakutsi

• Kontarazi nola ikasi zituzten beste H2 batzuk

• Metodologiaren historia laburra azaldu

• Euskara-metodoak eraman eta azaldu

2. Adinaren eragina H2 ikastean

• Uste okerrak zuzendu • Ikasleari protagonismoa eman

• Ikasleen usteak bildu • Ikerketen berri eman • Kasu errealak azaldu eta aztertu • Prentsa nahiz bideoko testigantzak eskaini

3. Motibazio motak

• Norberaren motibazio mota(k) kokatzen lagundu

• Motibazioaren intentsitatea neurtu

• Ikerketen berri eman • Motibazioei buruzko uste okerrak zuzendu

• Motibazioaren intentsitatea neurtzeko galdera-sorta

4. Jarrerak • Izan lezakeen garrantzia azpimarratu

• Ikasleen usteak bildu • Ikerketen berri eman • Kasu errealak azaldu eta aztertu • Prentsa nahiz bideoko testigantzak eskaini

5. Hizkuntz gaitasuna

• Hizkuntzetarako gaitasuna zer den zehaztu

• H2 menderatzeko aparteko gaitasunik ez dela behar ohartarazi

• Hizkuntzetarako autoestima neurtu

• Ikasle bakoitzak hizkuntza asko dakien baten ezaugarriak kontarazi

• Bakoitzak zein erraztasun eta oztopo duen kontarazi

• Ikerketen berri eman • Kasu errealak azaldu eta aztertu • Autoestimarako galdera-sorta aplikatu

6. Nortasuna • Uste okerrak zuzendu • Norberaren nortasunaren abantailak eta oztopoak hizkuntzetarako ohartarazi

• Ikasle bakoitzaren inguruan hizkuntza batzuk dakizkien norbaiten nortasuna aztertu

• Ikerketen berri eman • Kasu errealak azaldu eta aztertu • Prentsa nahiz bideoko testigantzak eskaini

7. Hizkuntz ikasle onen ohiturak

• Uste okerrak baztertu • Helburu berriak zehaztu

• Ikasleen usteak kontarazi • Ikerketen berri eman • Prentsa nahiz bideoko testigantzak eskaini

• Saio kopurua: 7 saio • Iraupena: 60 ´ • Maiztasuna: astean behin

Page 148: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

145

III.3. Ikas-estiloez argibideak eta diagnostikoa

Zortzigarren saioan, ikasleari argitu ondoren norberak bere ikas-estiloa duela, eta denok ez dugula berdin ikasten, arrazoitu zitzaien ikas-estiloen profil bakoitzak bere berezitasunak dituela: alde on eta txarrak. Bide batez, ikas-estiloei buruzko teorizazio minimoa azaldu zitzaien: zerk eragiten duten, zer eragiten duten, aldagarriak diren edo ez, etab.

Ondoren, ikas-estiloen diagnostikora jo zen. Horretarako CHAEA izeneko gaztelerazko galdera-sorta pasa zitzaien (Alonso, Gallego, Honey, 1994). Gazteleraz pasatzearen arrazoia hauxe izan zen: bertsio euskaratuak ulertzeko arazoak sortzen zituen euskalduntzearen maila hauetako ikasleengan eta emaitzak baliotasuna galtzen zuen. Hori ikusirik, gaztelerazkoa erabili zen. Proba pasatakoan emaitzak grafikora pasatu zituen ikasle bakoitzak eta, banaka, argibideak eman ziren norberak jakin zezan ikasteko bere profilak ahalbidetzen zizkion erraztasunak eta mugak (beti ere H2n).

Ikasleari bakarka emaitza adierazi eta argitzeak bi helburu zituen bereziki:

a. Norberak bere burua hobe ezagutzea, aurrerantzean ondorio aplikagarriak ateratzeko, ikasle bezala etekin handiago atereaz.

b. Ikasleari bere prozesuaz ardura handiagoa hartzen laguntzea, protagonismo gehiago eskainiz bere prozesuaren gidaritzan.

3.2. taula: Ikas-estiloez argibideak emateko eta diagnostikatzeko saioak

Saioa Gaiak Helburuak Estrategiak

8. Ikas-estiloak

• Uste okerrak zuzendu • Norberaren ikas-estiloaren abantailak eta oztopoak hizkuntzetarako ohartarazi

• Ikerketen berri eman • Ikas-estiloetarako galdera-sorta aplikatu

• Saio kopurua: 1 saio • Iraupena: 60 ´ • Maiztasuna: astean behin

III.4. Ikas-estrategiez argibideak eta diagnostikoa.

Oxford-en (1990) eta Wenden-en (1991) irizpideei jarraiki, honako helburuetan oinarritu zen ikas-estrategien azalpen eta diagnostikoa: 1. Ikas-estrategien erabilera diagnostikatu: ikasle bakoitzak zein erabiltzen

duen, zein ez, etab. Horretarako Oxford-en SILL izeneko tresna erabili zen. 2. Ikas-estrategiak aurkeztu: Ikertzaileak ikasle bakoitzari bere estrategien

erabileraren emaitzak eman zizkion. Aldi berean, taldeko batezbestekoa ere eman zuen.

3. Ikas-estrategien azalpen eta sailkapen orokorra: Ondoren, ikertzaileak ikas-estrategien azalpen eta sailkapen orokorra egin zuen, Oxford-en ildotik. Ikas-estrategia zuzenen hiru taldeak eta zeharkakoen beste hiruak agertu zituen. Aurreratu zitzaien aurreragoko saioetan ikas-estrategiak sakonago landuko zituztela ohiko irakaslearekin.

Page 149: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

146

3.3. taula: Ikas-estrategiez argibideak emateko eta diagnostikatzeko saioak

saioak Gaiak Helburuak Estrategiak

9. Ikas-estrategiak

• Norberaren ikas-estrategiak neurtu eta ezagutarazi

• Ikas-estrategietarako galdera-sorta aplikatu

10. Ikas-estrategiak

• Eremu hau ezagutarazi • Izan lezakeen garrantzia azpimarratu

• Ikerketen berri eman • Prentsa nahiz bideoko testigantzak eskaini

• Saio kopurua: 2 saio • Iraupena: 60 ´ • Maiztasuna: astean behin

III.5. Ikas-estiloen lanketa

Alonso, Gallego eta Honey-ren (1994) irizpideei jarraiki, honako helburuetan oinarritu zen ikas-estiloen lanketa:

1. Ikas-estilo horri ahalik eta etekin gehien ateratzea. 2. Gutxiago erabiltzen diren ikas-estiloak indartzea ikasteko aukeratik

etekin gehiago ateratzeko.

Aurrerago azaldu den eran, banakako tutoretza bidez, ikas-estiloen eremuan bakoitzari bere alde sendoak eta ahuleziak argitu ondoren, gonbitea egin zitzaion bere ahalmenei probetxu handiago ateratzeko, hau da, ikasteko aukerei etekin gehiago ateratzera animatu nahi izan zen ikasleria. Horretarako, bakoitzak bere buruarentzako plan txiki bat idatziz egitera gonbidatu zen, helburu batzuk zehaztuz, eta ikertzailearen nahiz ohiko irakaslearen laguntza eskura izanik.

Aurrerantzean, ikasle bakoitzak eskola-orduan nahiz kanpoan topatuko zituen egoeren aurrean, aurrez aukeratutako hainbatetan bereziki arduratuko zen bere ikas-estiloak indartuz edo hobetuz.

Horretarako, hizkuntza-irakaskuntza formalak bere eskuetan zuena egokitu egin behar zuen. Helburu horrekin, ikertzaileak, ohiko irakasleekin batera, esperimentu-taldeetako metodologian hainbat jarduera eta ariketa prestatu ziren 7 astetan zehar gauzatzeko.

Hizkuntza ariketa eta jarduerok helburua hauxe zen: definitutako lau ikas-estiloetako ikasleentzat ikasteko aukerak eskaintzea.

Aurrez ikusia zen, oro har, irakasleen metodologian ikas-estilo teoriko eta erreflexiboentzako aproposak ziren jarduerak zirela nagusi eguneroko eskoletan. Hori hala izanik, estilo guztietara zabaltzea beharrezkoa ikusten zen, ez baita aski ikasleak norberaren ikas-estiloaren berri izatea, estilo sendoak berrerabiltzeko eta ahulak indartzeko behin eta berriz aukerak behar ditu ikasleak, eta esku-hartze planaren egiteko bat aukera horiek eskaintzea zen irakaslearen eskutik.

Page 150: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

147

Ikas-estiloen hobekuntza

Diagnosi eta hobekuntzarako, ikerketa honetan Alonso, Gallego eta Honey-ren (1994) neurgailu eta proposamenez baliatu ginen. Hona hemen beraiek proposatzen duten metodologia.

a) Nola indartu ikas-estilo aktiboa

Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, ikas-estilo aktiboan 9ko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, ikas-estilo honetan hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du. Ikasle bakoitzak, aktibotasunaren itemetan (3,5,7,9,13,20,26,27,35,37,41,43,46,48,51,61,67, 74,75,77) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu beharko lituzke, bere ustez lorgarriak direnak Helburuok ikasleak bere hitzetan berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Plana antolatzean, moduak errealista, zehatza eta eskuragarria izan behar du. Aldi berean, plana antolatzea ikasleak bere buruarekin konpromezua hartzea da. Ikasleak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean, beste hirutara jo lezake, prozedura errepikatuz.

Bestetik, ikasleak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen ikas-estilo aktiboaren garapena.

Ikas-estilo aktiboaren lanketarako eragozpenak

• Akatsak egiteari beldurra • Barregarri geratzeko beldurra • Egoera ezezagunekiko antsietatea • Norbere buruarengan konfidantza eza • Aurrez gauzak oso zorrotz pentsatzea

Ikas-estilo aktiboa hobetzeko iradokizunak

• Gutxienez astean behin, sekula egin gabeko hizkuntz jarduera bat egin • Arrotzekin bigarren hizkuntzan mintzatu • Hizkuntz jarduera tipoak sarritan aldatu • Bolondres izaten saiatu hizkuntz klaseetako jardueretan nahiz kanpoan

b) Nola indartu ikas-estilo erreflexiboa

Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, ikas-estilo erreflexiboan 14ko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, ikas-estilo honetan hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du.Ikasle bakoitzak, erreflexibotasunaren itemetan (10,16,18,19,28,31,32,34,36,39,42,44,49,55, 58,63,65,69, 70,79) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu beharko lituzke, bere ustez lorgarriak direnak. Helburuok ikasleak bere hitzetan berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Lehen esan bezala, planak errealista, zehatza eta lorgarria izan behar du. Aldi berean, ikasleak bere buruarekin konpromezua hartzen duela gogoratu nahi

Page 151: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

148

dugu. Ikasleak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean, beste hirutara jo lezake, prozedura errepikatuz.

Bestetik, ikasleak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen ikas-estilo erreflexiboaren garapena.

Ikas-estilo erreflexiboaren lanketarako eragozpenak

• Pentsatzeko eta antolatzeko astirik eza • Jardueraz sarri aldatu nahi izatea • Jardueraz hasteko pazientzia eza • Erne eta arretaz entzuteko arazoak • Idazketarako zailtasunak

Ikas-estilo erreflexiboa hobetzeko iradokizunak

• Behatzeko gaitasuna landu • Gertaerak errepasatzen eta aztertzen ohitu • Egunerokoa idatzi • Idazketatxoak arretaz egin

c) Nola indartu ikas-estilo teorikoa

Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, ikas-estilo erreflexiboan 10eko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, ikas-estilo honetan hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du. Ikasle bakoitzak, teorizazioaren itemetan (2,4,6,11,15,17,21,23,25,29,33,45,50,54,60,64,66, 71, 78,80) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu beharko lituzke, bere ustez lorgarriak direnak. Helburuok ikasleak bere hitzetan berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Plana antolatzean, berriro ere, ez ahaztu errealista, zehatza eta eskuragarria izan behar duela. Aldi berean, ikasleak bere buruarekin konpromezua hartzea da plana antolatzea. Ikasleak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean, beste hirutara jo lezake, prozedura errepikatuz.

Bestetik, ikasleak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen ikas-estilo teorikoaren garapena.

Ikas-estilo teorikoaren lanketarako eragozpenak

• Lehen inpresioez fidatzekoa • Intuizioa eta subjektibotasuna nahiago izatea • Jarduera antolatuen aurrean deserosotasuna • Arriskua eta bat-batekotasuna nahiago izatea

Page 152: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

149

Ikas-estilo teorikoa hobetzeko iradokizunak

• Entzun edo irakurritakoaren laburpenak egin • Entzun edo irakurritako testuan dauden kontraesanak antzeman • Gertaera baten zergatiak asmatzen saiatu, baita horretarako galdera

egokiak pentsatu • Eginbeharrak antolatu: helburuak, denbora, e.a. • Bestelako helburuak lortzeko bideak asmatu

d) Nola indartu ikas-estilo pragmatikoa

Ikas-estiloei buruzko galdera-sortako erantzunak aztertu ondoren, ikas-estilo erreflexiboan 10eko puntuazioa baino beheragoa lortuez gero, ikas-estilo honetan hobekuntzarako tarte handia dagoela esan nahi du. Ikasle bakoitzak, teorizazioaren itemetan (1,8,12,14,22,24,30,38,40,47,52,53,56,57,59,68,72, 73,76) negatibotzat jo dituen erantzunen artean hiru aukeratu beharko lituzke, bere ustez lorgarriak direnak. Helburuok ikasleak bere hitzetan berridaztea komeni da. Ondoren, nola lortu antolatu behar da. Plana antolatzean, moduak errealista, zehatza eta eskuragarria izan behar du. Aldi berean, ikasleak bere buruarekin konpromezua hartzea da plana antolatzea. Ikasleak haserako hiru helburuak lortzen dituen heinean, beste hirutara jo lezake, prozedura errepikatuz.

Bestetik, ikasleak jakinaren gainean egon behar du zerk eragozten duen ikas-estilo pragmatikoaren garapena.

Ikas-estilo pragmatikoaren lanketarako eragozpenak

• Perfekzioarekiko obsesioa • Gaiak ez lotzea, konpromezua baztertuz • Teknikak umekeriatzat jotzea • Bestearentzat ona dena norberarentzat ez dela baliagarri pentsatzea • Garrantzi gutxiko zereginetan murgiltzea

Ikas-estilo pragmatikoa hobetzeko iradokizunak

• Teknikak bildu: oroimena lantzeko, idazteko, galderak egiteko... • Ikasiko teknikak aplikatzeko aukerak bilatu • Eskarmentu handiko ikasleen aholkuak bildu • Bestelako helburuak eta epeak jarri norberarentzat • Arrisku eta exigentzia handiko egoeretatik ihes egin • Norberaren behatzaile bati iritzia eta aholkuak eskatu

Page 153: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

150

III.6. Ikas-estrategien lanketa

Wenden-ek (1991) emandako gomendioak kontuan hartu ziren:

• Ikas-estrategien trebakuntzan informazioa argi eman behar da, • Ikas-estrategien helburua autorregulazioa da. • Ikas-estrategien prestakuntzak kontestualizatua izan behar du. • Prestakuntzak elkarreraginezkoa izan behar du.

1. Ikas-estrategiaren eredua eman. Ikertzaileak, aurrez azaldutako zuzeneko eta zeharkako estrategien eredu bana eman zien.

2. Ikas-estrategia erabilarazi: ikasleek ikusitako eredua erabiltzen saiatu ziren, oraingoz ikertzailearen laguntza jasoaz, bakoitzak behar zuen neurrian..

3. Ikas-estrategien erabilera motibazioarekin lotu: ikertzaileak ikusarazi zien aurrerapen ezak ez zuela lotura zuzenik gaitasuna, adimen edo trebetasun ezarekin, estrategien erabilera eza edo okerrarekin baizik. Hortaz, ikaslearen autoestima aldatu nahi izan zen eta motibazioa indartu.

4. Ikas-estrategien efikazia eta errentagarritasuna ebaluatu. Esku-hartze pedagogikoaren bukaeran, Oxford-en (1990a) ildotik, ebaluazioa honela egin zen:

• Bakarkako eta idatzizko autoebaluazioa: berriro SILL izeneko galdera-sorta pasa zitzaien

• Taldekako eta ahozko autoebaluazioa: ordu beteko saioa eskaini zitzaion taldeari beren iritzi, zalantzan eta usteak taldean azaltzeko

• Ohiko irakasleen iritziak bildu: irakasleek, eguneroko eskoletako jardunak aztertuz, sumatutako aldaketak jakin arazi zituzten, bai ikertzaileari, bai ikasleei.

• Ezin izan zen ikasle bakoitzaren klasez kanpoko estrategien erabilera ebaluatu behatzaile objektibo baten bitartez

III.7. Esku-hartzearen superbisioa ikasleekin

Ikertzaileak, bi astez behin, esperimentu-taldeko ikasle-taldeetan ordu beteko bilerak zuzendu zituen. Bertan, esku-hartze programak sorturiko gorabeherak ikasleengan ezagutu, aztertu eta bideratu egiten zituen. Ikasleen aurrerapen eta oztopo nagusiak ezagutu nahi ziren: ahal zen neurrian arazoei aurre egiteko, eta esku-hartze programa hobetzen joateko. Afektuen lanketak (kezkak, antsietatea, beldurrak...) protagonismo handia izan zuen saio hauetan. Ohiko irakasleek aukera zuten bertan egoteko baina, batik bat, entzule gisa.

III.8. Esku-hartzearen superbisioa irakasleekin

Ikertzaileak, bi astez behin, esperimentu-taldeko ohiko irakasleekin ordu beteko bilerak zuzendu zituen. Bilerok hirukoak izaten ziren: ikertzailea eta bi irakasle. Bertan, esku-hartze programak sorturiko gorabeherak ikasle eta

Page 154: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

151

irakasleengan ezagutu, aztertu eta bideratu egiten zituen. Irakasleen ustez, ikasleek zituzten aurrerapen eta oztopo nagusiak ezagutu nahi ziren: ahal zen neurrian arazoei aurre egiteko, eta esku-hartze programa hobetzen joateko. Aldi berean, irakasleek esku-hartze programa gauzatzean izandako oztopoak jorratu nahi ziren. Bide batez, burututako ariketen etekin metodologikoa banan bana aztertzen zen. Ariketa hauek hobetzeko iradokizunak bildu ziren. Beste helburu bat, irakasleei ahalik eta informazio gehien ematea zen (ikasle bakoitzaren anonimatua gordez), beren lana errazteko eta protagonismoa gal ez zezaten, ikertzailearenganako jarrera jeloskorrak baztertzeko asmoz.

III.9. Testosteko datu-bilketa

Urrats honetan, bost hilabete igaro ondorenean, berriro ere testaurrean erabilitako probak testostean erabili ziren. Hauxe neurtu zen:

• Euskara ikasteko motibazioaren intentsitatea • Hizkuntza ikasle gisako autoestima • Hizkuntza ikas-estrategien erabilera • Ikas-estiloen profila • Klasez kanpoko euskararen erabilera

III.10. Behin-behineko ondorioen azalpena ikasleei

Bildutako datuak prozesatu ondoren, ikerketan parte hartu zutenei azaldu egin zitzaizkien. Datuen azalpena ezinbestekoa ikusten zen batik bat bi arrazoirengatik:

• Haserako baimen-eskaeran konpromezu hori hartu zelako • Esku-hartze pedagogikoaren oinarri garrantzitsua delako ikerketako

parte-hartzaileei ikusaraztea beren ahalegin eta lanaren emaitzak. Emaitzak positiboak izanez gero, motibazioa berrindartzeko eragile funtsezkotzat jotzen da emaitza horien berri izatea.

Taldez talde, esperimentu-taldeetan nahiz kontrol-taldeetan, emaitza orokorrak eman zitzaizkien (16 talde). Saio bakoitza ordu betekoa izan zen. Ordu erdiz gardenkien bidezko datuen laburpenak eman ziren (guztira 8 gardenki). Emaitzak bi modutara eman ziren: batetik, lagin osoarenak esperimentu- eta kontrol-taldeetan banatuta, eta bestetik, talde horri zegozkion batezbestekoak.

Emaitzen aurkezpen hau ikasleen interes eta euskara-mailari egokitua izan zen, hau da, oso laburtua eta terminologia arrunta eta ikasleentzako ulergarria erabiliz. Emaitza guztiak azaldu ziren (positibo eta negatiboak), beti ere negatiboetatik ondorio positiboak atera nahian. Ohiko irakasleak taldean izan ziren beren ikasleen iritziak ezagutu ahal izateko.

Ondorengo ordu erdia ikusitako datuen inguruko iritziak eskatu zitzaizkien ikasleei (harrigarriak ote ziren edo ez, emaitzen ustezko zergatiak, e.a.).

Page 155: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

152

III.11. Behin-behineko ondorioen azalpena esperimentu-taldeko irakasleei

Irakasleekin, binakako lau bileratan (bakoitza 2 ordukoa), ikasleriari azaldutako emaitzen berri eman zitzaien baina sakontasun handiagoz. Atal gehiagoren berri ere eman zitzaien eta datu ezezkor eta ikasleen kalterakoak izan zitezkeenak hor zabaldu ziren –beti ere ikasleen anonimatua gordez-. Bilera hauetan irakasleak binaka bildu zituen ikertzaileak beti ere askatasun eta konfidantza handiagoa izan zezaten galderak eta iritziak esateko. Ikerketa erabat bukatuta eta argitaratuta denean, horren aleak ere helarazteko konpromezua hartu zen.

III.12. Behin-behineko ondorioen azalpena euskaltegiko zuzendaritzari

Irakasleekin egin zen eran, zuzendari, ikasketa-buru eta pedagogia-arduradunei azalpen laburtuak eman zitzaizkien, euskaltegian egindako ikerketaren gorabeherak emanez eta emaitzak azalduz.

3.4.5.4. IV. Urratsa: Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa

IV.1. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa ikasleekin

Esperimentu-taldeko ikasleei, ohiko ikasle-taldeetan eta ohiko eskolorduetan, bizi izandako esperientziez iritziak eskatu zitzaizkien ahoz, ohiko irakaslea aurrean ez zela askatasun handiagoz mintzatzeko. Norberak bere esperientziaz jardun zuen hizketan. Aldi berean, aukera eman zitzaien bakarka ikertzailearekin mintzatzeko nahiago zutenentzat. Iritziak, proposamenak, kritikak... bildu ziren. Saio honen helburuak bi ziren batik bat:

• esku-hartze programa hobetzea • ikasleek ikas-estrategiak ere lantzea (afektiboak,

metakognitiboak...)

IV.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa esperimentu-taldeko irakasleekin

Ikertzaileak, bi astez behin, esperimentu-taldeko ohiko irakasleekin ordu beteko bilerak zuzendu zituen. Bilerok hirukoak izaten ziren: ikertzailea eta bi irakasle. Bertan, esku-hartze programa bukatu eta gero, ebaluatu nahi izan zen irakasleen ikuspegitik (sorturiko arrakasta, porrotak...). Esperimentu-taldeko irakasleei bizi izandako esperientziez iritziak eskatu zitzaizkien ahoz. Norberak bere esperientziaz jardun zuen hizketan. Aldi berean, aukera eman zitzaien bakarka ikertzailearekin mintzatzeko nahiago zutenentzat. Iritziak, proposamenak, kritikak... bildu ziren. Saio honen helburuak batik bat hauexek izan ziren:

• esku-hartze programa hobetzea eta osatzea • irakaslearengan, hizkuntza-irakasle gisa, esku-hartze programak

izandako eragina

Page 156: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

153

IV.3.Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa euskaltegiko zuzendaritzarekin

Irakasleekin egin zen eran, zuzendari, ikasketa-buru eta pedagogia-arduradunen iritziak ezagutu nahi ziren propio horretarako antolatutako bilera batean. Jakin nahi zen esku-hartze ereduaren aplikazioak zer-nolako eragina izan zuen euskaltegian hainbat eremutan:

• Gainerako ikasle-taldeetan • Gainerako irakasleengan • Zikloko curriculumetan • Eremu administratiboan • Besteren bat

Zuzendaritza-taldeak bitarte honetan euskaltegi mailan bizi izandako gorabeherak azaldu zituzten (egunerokotasunean irakasle nahiz ikasleei entzundako komentario formal nahiz informalak, ziklo arduradunen ikuspegiak, e.a.). Bilera honen helburu nagusiak hauek izan ziren:

• Ikertzaileak jakitea gorabeherarik izan ote den euskaltegi mailan. • Zuzendaritza-taldearen iruzkinak jaso esku-hartze programa

hobetzeko. • Zuzendaritza-taldearen balizko kezkei erantzun.

Zuzendaritza-taldeari eskaini zitzaion, ikerketa bukatutakoan, klaustro osoari ikerketaren berri zehatza emateko aukera, euskaltegiarentzako ekarpen modura. Onartu egin zen eta, aurrerago, burutu.

IV.4. Jasotako datuen prozesaketa eta ondorioak

Jasotako datu kuantitatiboak estatistikoki prozesatu egin ziren. Kualitatiboak ere aztertu egin ziren. Bildutako emaitzak, adituen laguntzaz, interpretatu egin ziren eta azken ondorioak atera ziren.

IV.5.Behin betiko ondorioen azalpena eta eztabaida klaustro-kideekin.

Aldi berean, euskaltegi osoko irakasleriarentzako goiz bateko jardunaldi bat antolatu zen ikerketaren berri denek izan zezaten. Jardunaldi horretarako, zuzenean parte hartu zuten 8 irakasleen partaidetza eskatu zen. Ikertzaileak egindako ikerketa eta datuen berri emango zuen, eta irakasleek beren ikuspegitik ikusi eta bizi izandakoa azalduko zuten.

Jardunaldi honek euskaltegiko irakaslerian ikas-estrategia eta ikas-estiloei buruzko jakin-mina sortzea zuen bereziki helburua, baita ere, irakasleek, mugak izanda ere, ikerketetarako grina eragitea zuen.

Page 157: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

154

3.4.6. Esku-hartze pedagogikoaren material didaktikoa

3.4.6.1. Material didaktikoaren helburuak

Zuzenean eta era sistematikoan: • Ikas-estilo desberdinentzako ikasteko aukerak eskaintzea • Ikas-estrategien aurkezpen eta lanketa • Eskolaz kanpoko euskararen erabilera bultzatzea

Zeharka eta era ez-sistematikoan: • Ikasleen autoestima bultzatzea • Motibazioari eustea

3.4.6.2. Irizpideak

Programa bat eratu zen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak eguneroko eskoletan txertatzeko modukoa, ordura arteko antolaketa askotxo baldintzatu gabe.

Programa honek 7 asteko iraupena izan zuen eta honako baldintza hauek bete nahi zituen:

• Lau ikas-estiloak (aktiboa, erreflexiboa, teorikoa eta pragmatikoa) erabiltzeko ikasteko aukerak eskaini nahi ziren, bai eskolan, bai eskolaz kanpo etxeko lan gisa.

• Oxford-ek izendatutako ikas-estrategia gehienak aurkeztu eta landu nahi ziren.

• Irakasle bakoitzarentzat ariketa-ereduak eskaini ziren. Ariketok ez ziren ariketa itxiak, proposamenak baizik. Irakasle bakoitzak bere gustu, maila eta ikasle-taldearen arabera osatu beharko zuen.

• Asteko bakoitzerako 4 unitate didaktiko eskaintzen ziren. Proposamena, unitate bakoitzari eguneko eskola-ordu bat eskaintzea bazen ere, garrantzitsuena ez zen noiz egitea, egitea baizik. Irakaslearen esku geratzen zen banaketa era.

• Irakasleari gonbitea luzatzen zitzaion ariketak errepikatzeko ahalik eta gehien, errepikapenak errotu egiten baitzuen estrategia edo jarrera jakin bat ikaslearengan.

• Irakasleei gogoratu egiten zitzaien, haien eguneroko eskoletan (ez soilik esku-hartze programaren tartean) oso garrantzitsua zela azpimarratzea ikas-estrategia eta ikas-estiloekin zerikusia zuen oro. Hau da, hizkuntza lantzean, oso lagungarria zela behin eta berriz ikusmolde hori ez ahaztea ikasleenganako bere iruzkin eta zuzenketetan.

Page 158: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

155

3.4.6.3. Prestaketa

1. Lehenik, Oxford-ek definitutako ikas-estrategien azalpen eta lanketarako, euskara-ikasle helduentzat asmatu eta egokitu ziren hainbat adibide nahiz ariketa egokitu ziren. Den denak lantzeko zailtasunak ikusten zirenez, hustuketa egin da, garrantzitsuenak aukeratuz.

2. Bigarrenik, ikas-estilo bakoitzarentzat (Alonso, Gallego, Honey, 1994) apropos izan zitezkeen hizkuntz jarduerak bilatu ziren. Horretarako H2 ikasteko metodoen literaturaren berrikuspena egin eta jarduera apropos batzuk aukeratu ziren, zenbaitetan berriak sortu behar izan zirelarik. Argitu beharra dago prestatutako jarduera bakoitzak gutxitan lantzen zuela ikas-estilo bakar bat. Gehienetan, bereziki bat lantzen bazen ere, beste bat edo bi , bide batez ere lantzeko aukera ematen zuen. Alegia, gutxitan topatu dira jarduera petoak ikas-estilo bakar baten lanketarako. Ariketak aukeratu, asmatu nahiz sailkatzeko garaian, oso aintzat hartu ziren Honey, Alonso eta Gallego-k (1994) emandako definizio eta iradokizunak.

3. Ikusi zen kasu gehienetan, hasera batean ikas-estrategia jakin bat lantzeko baliagarri zen ariketa, aldi berean ikas-estilo jakin bat lantzeko ere bazela; baita alderantziz ere. Alegia, etekin handiagoa ateratzen zitzaion ariketa bati bi eginkizunetarako balio bazuen. Hortaz, ikas-estrategiak eta ikas-estiloak aldi berean lantzeko baliagarri ziren ariketa-zerrenda osatzeari ekin zitzaion.

4. Azkenik, ikas-estiloak eta ikas-estrategiak lantzeko ariketak bateratu ziren, eta estrategiak ikas-estiloen ariketa zerrendan txertatu ziren.

Page 159: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

156

3.4.6.4. Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak lantzeko

3.4. taula: Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak lantzeko * Oxford-ek proposaturikoak + Pikabea-k proposaturikoak Ikas-estrategia zuzenak lantzekoak

A: oroimena

Esaldi txoroa*

Antzeko hotsak*

Errimak*

Behatu eta errepikatu+

Bi eslogan+

Telefono elkarrizketa+

Albistegia+

Zenbat dakizkizu?+

Nola esan duzu?+

B: kognitiboak

Errepikatu*

Praktikatu hots berriekin*

Formulak entzun eta erabili*

Hau al da zure erdia?+

Nire erantzunak, zure galderak+

Nire irakurketa zuzendu+

Parkea hobetzen+

Omenaldia+

Hitzak bereizi+

Formulak+

Diktaketa txistuka+

Bi formula atera+

Eguraldia+

Hiru hitz+

Tonua+

Lokutorea mareatu+

C: orekatzaileak

Laguntza eskatu*

Keinuak erabili*

Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat I*

Mintzagaia aukeratu*

Mezua gutxi gorabehera azaldu*

Hitz berriak asmatu*

Itzulinguruak erabili*

Alokatze baldintzak+

Mesede bat egingo al zenidake?+

Nor naiz ni?+

Demostratu+

Oroitzak +

Laburpen-itzulpenak+

Agiria+

Page 160: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

157

Zeharkako ikas-estrategiak

D: metakognitiboak Marrazkia diktatu+

Gustuko lanbidea+

Bizitokiak+

Erantzungailua+

Apartamentua+

OTA+

Izenburu eta artikuluak+

Matrikulazioa+

Ohitura txarra+

Tranpatiaren idazlana+

Izenburu aldaketa+

Esaldiak ordenatu+

Euskara ikasteko pastila+

E: afektuak

Lasaitu erlaxatuz*

Lasaitu musika entzunez*

Lasaitu parra bilatuz*

Animatu baikor izatera*

Animatu arriskatzera*

Saritu zure burua*

Entzun zure gorputzari*

Autotxekeoa*

Egunerokoa*

Berriketan*

Komunikazio baztertu partzialki edo erabat II+

F: gizartea

Eskatu zuzentzea*

Binaka*

Jakintsuagoarekin elkartu*

Kultura ulertu*

Besteen pentsamendu eta sentimenduak ulertu*

Esaera zahar bat+

Lotsa+

Pokémon+

Orio-ko festak+

Zuzentzailea+

Bi lanbide+

Umeak hitzak definitu+

Bigarren lerroan +

Paragrafo salbatzailea+

500 pta.+

Page 161: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

158

3.4.6.5. Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak eta ikas-estiloak batera lantzeko

3.5. taula: Ariketa-zerrenda ikas-estrategiak eta ikas-estiloak batera lantzeko

1. zutabean: zein ikas-estilo lantzeko ariketa den 2. zutabean: ariketa ikasgelan edo kanpoan egitekoa den 3. zutabean: ariketaren erreferentzia 4. zutabean: ariketaren izena 5. zutabean zein ikas-estrategia lantzeko ariketa den

Laburduren esanahiak: Ikas-estiloak:

Ak: aktiboa

Err: erreflexiboa

Teo: teorikoa

Prag: pragmatikoa

Ikas-estrategia motak:

A: oroimenekoak

B: kognitiboak

C: orekatzaileak

D: metakognitiboak

E: afektiboak

F: gizartekoak

Norako:

Ik: ikasgelarako

K: ikasgelaz kanporako

Page 162: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

159

Ikas-estiloa

Norako

erreferentzia

ariketa

Ikas-

estrategia

mota

Ik Ak. 1. Hau al da zure erdia? B

Ik Ak.2 Marrazkia diktatu D

Ik Ak.3 Alokatze baldintzak C

Ik Ak.4 Mesede bat egingo al zenidake? C

Ik Ak.5 Eskatu zuzentzea F

Ik Ak.6 Binaka F

Ik Ak.7 Animatu baikor izatera E

Ik Ak.8 Nor naiz ni? C

Ik Ak.9 Laguntza eskatu C

Ik Ak.10 Keinuak erabili C

Ik Ak.11 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (I) C

Ik Ak.12 Gustuko lanbidea D

K Ak.13 Esaera zahar bat F

K Ak.14 Lotsa F

K Ak.15 Pokémon F

K Ak16 Orio-ko festak F

K Ak.17 Zuzentzailea F

K Ak.18 Animatu arriskatzera E

K Ak.19 Jakintsuagoekin elkartu F

K Ak.20 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (II) E

akt

iboa

K Ak.21 Bi lanbide F

Ik Err.1 Behatu eta errepikatu A

Ik Err.2 Nire erantzunak, zure galderak B

Ik Err.3 Nire irakurketa zuzendu B

Ik Err.4 Demostratu C

Ik Err.5 Egunerokoa E

Ik Err.6 Entzun zure gorputzari E

Ik Err.7 Hitz berriak asmatu C

Ik Err.8 Itzulinguruak erabili C

Ik Err.9 Bizitokiak D

K Err.10 Bi eslogan A

K Err.11 Erantzungailua D

K Err.12 Ezkontzarako gonbitea F

K Err.13 Parkea hobetzen B

K Err.14 Berriketan E

K Err.15 Autotxekeoa E

K Err.16 Umeak hitzak definitu F

erre

flex

iboa

K Err.17 Omenaldia B

Page 163: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

160

Ikas-estiloa

Norako

erreferentzia

ariketa

Ikas-

estrategia

mota

Ik Teo.1 Hitzak bereizi B

Ik Teo.2 Telefono elkarrizketa A

Ik Teo.3 Apartamentua D

Ik Teo.4 OTA D

Ik Teo.5 Oroitzak C

Ik Teo.6 Formulak B

Ik Teo.7 Bigarren lerroan F

Ik Teo.8 Paragrafo salbatzailea F

Ik Teo.9 Diktaketa txistuka B

Ik Teo.10 Izenburu eta artikuluak D

K Teo.11 Matrikulazioa D

K Teo.12 Ohitura txarra D

K Teo.13 Albistegia A

K Teo.14 Bi formula atera B

K Teo.15 Kultura ulertu F

K Teo.16 Tranpatiaren idazlana D

teori

koa

K Teo.17 Izenburu aldaketa D

Ik Prag.1 Esaldiak ordenatu D

Ik Prag.2 Zenbat dakizkizu? A

Ik Prag.3 Nola esan duzu? A

Ik Prag.4 Antzeko hotsak A

Ik Prag.5 Errimak A

Ik Prag.6 Esaldi txoroa A

Ik Prag.7 Eguraldia B

Ik Prag.8 Hiru hitz B

Ik Prag.9 Tonua B

Ik Prag.10 Mintzagaia aukeratu (I) C

Ik Prag.11 Laburpen-itzulpenak C

K Prag.12 500 pta. F

K Prag.13 Euskara ikasteko pastila D

K Prag.14 Bi esaldi txoro A

K Prag.15 Lokutorea mareatu B

K Prag.16 Saritu zure burua E

K Prag.17 Mintzagaia aukeratu (II) C

pra

gm

ati

koa

K Prag.18 Agiria C

Page 164: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

161

3.4.6.6. Ariketa-ereduen banaketa

3.6. taula: ariketa-ereduen banaketa

Ikas-estrategia motak

A: oroimenekoak D: metakognitiboak B: kognitiboak E: afektiboak C.: orekatzaileak F: gizartekoak

Ikas-estiloak

Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa

klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan

Err 1 Err 10 Teo 2 Prag 2 Prag 3

A

Ak 1 Err 2 Teo 1 B

C

Ak 2 Err 11 Teo 11 Prag 1 D

E 1. astea

Ak 13 Ak 14 Ak 15

Prag 12 F

Prag 4 A

Err 3 B

Ak 3 Ak 4

C

Teo 3 Teo 4

Teo 12 Prag 13 D

E

2. astea

Ak 16 Err 12 F

Teo 13 Prag 5 Prag 6

A

Err 13 B

Err 4 Teo 5 C

D

E

3. astea

Ak 5 Ak 6

Ak 17 F

A

Teo 6 Teo 14 Prag 7 Prag 15 B

C

D

Ak 7 Ak 18 Err 5 Err 14 E

4. astea

F

Ikas-estra

tegia m

otak

Page 165: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

162

Ikas-estiloak

Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa

klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan

A

Prag 8 Prag 9

B

Ak 8 C

D

Err 6 Err 15 Prag 16 E

5. astea

Ak 19 Teo 7 Teo 8

Teo 15 F

A

Teo 9 B

Ak 9 Ak 10 Ak 11

Err 7 Err 8

Prag 10 Prag 17 C

Teo 16 D

Ak 20 E

6.astea

Err 16 F

a

Err 17 b

Prag 11 Prag 18 c Ak 12 Err 9 Teo 10 Teo 17 d

e

7. astea

Ak 21 f

Ikas-estra

tegia m

otak

ARIKETA-MOTAK GUZTIRA

Ikas-estiloen lanketaren arabera sailkatuak

Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa

klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan klasean kanpoan 12 9 9 8 10 7 11 6

21 17 17 17 72

ARIKETA-MOTAK GUZTIRA

Ikas-estrategien lanketaren arabera sailkatuak

A mota B mota C mota D mota E mota F mota

klase kanp klase kanp klase kanp klase kanp klase kanp klase kanp 7 2 9 4 12 2 7 6 3 5 4 11

9 13 14 13 8 15 72

Page 166: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

163

3.4.6.7. Unitate didaktikoen laburpena astez aste

3.7. taula: unitate didaktikoen banaketa asteka.

1. ASTEKO UNITATEAK

1. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Ak.1. Hau al da zure erdia?

• Ak.2. Marrazkia diktatu

Ikasgelatik kanpo:

• Ak 13 Esaera zahar bat

• Ak 14 Lotsa

• Ak 15 Pokémon

2. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Err 1. Behatu eta errepikatu

• Err 2. Nire erantzunak, zure galderak

Ikasgelatik kanpo:

• Err 10. Bi eslogan • Err 11. Erantzungailua

3. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Teo 1. Hitzak bereizi

• Teo 2. Telefono-elkarrizketa

Ikasgelatik kanpo:

• Teo 11. Matrikulazioa

4. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Prag 1. Esaldiak ordenatu

• Prag 2. Zenbat dakizkizu?

• Prag 3. Nola esan duzu?

Ikasgelatik kanpo:

• Prag 12. 500 pta.

Page 167: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

164

2. ASTEKO UNITATEAK

5. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Ak 3. Alokatze-baldintzak (mj111)

• Ak 4. Mesede bat egingo al zenidake? (mj105)

Ikasgelatik kanpo:

• Ak 16. Orio-ko festak

6. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Err 3. Nire irakurketa zuzendu

Ikasgelatik kanpo:

• Err 12. Ezkontzarako gonbitea

7. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Teo 3. Apartamentoa • Teo 4. OTA

Ikasgelatik kanpo:

• Teo 12. Ohitura txarra:

8. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Prag 4. Antzeko hotsak

Ikasgelatik kanpo:

• Prag 13. Euskara ikasteko pastila

Page 168: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

165

3. ASTEKO UNITATEAK

9. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Ak 5. Eskatu zuzentzea

• Ak 6. Binaka

Ikasgelatik kanpo:

• Ak 17. Zuzentzailea

10. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Err 4. Demostratu

Ikasgelatik kanpo:

• Err 13. Parkea hobetzen

11. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Teo 5. Oroitzak

Ikasgelatik kanpo:

• Teo 13. Albistegia

12. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Prag 5. Errimak • Prag 6. Esaldi txoroa

Ikasgelatik kanpo:

• Prag 14. Bi esaldi txoro

Page 169: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

166

4. ASTEKO UNITATEAK

13. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Ak 7. Animatu baikor izatera

Ikasgelatik kanpo:

• Ak 18. Animatu arriskatzera

14. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Err 5. Egunerokoa

Ikasgelatik kanpo:

• Err 14. Berriketan

15. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Teo 6. Formulak

Ikasgelatik kanpo:

• Teo 14. Bi formula atera

16. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Prag 7. Eguraldia

Ikasgelatik kanpo:

• Prag 15. Lokutorea mareatu

Page 170: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

167

5. ASTEKO UNITATEAK

17. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Ak 8. Nor naiz ni?

Ikasgelatik kanpo:

• Ak 19. Jakintsuagoekin elkartu

18. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Err 6. Entzun zure gorputzari

Ikasgelatik kanpo:

• Err 15. Autotxekeoa

19. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Teo 7. Bigarren lerroan aparkatu

• Teo 8. Paragrafo salbatzailea

Ikasgelatik kanpo:

• Teo 15. Kultura ulertu

20. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Prag 8. Hiru hitz

• Prag 9. Tonua

Ikasgelatik kanpo:

• Prag 16. Saritu zure burua

Page 171: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

168

6. ASTEKO UNITATEAK

21. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Ak 9. Laguntza eskatu

• Ak 10. Keinuak erabili

• Ak 11. Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat I

Ikasgelatik kanpo:

• Ak 20. Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat II

22. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Err 7. Hitz berriak asmatu

• Err 8. Itzulinguruak erabili

Ikasgelatik kanpo:

• Err 16. Umeak definitu hitzak

23. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Teo 9. Diktaketa txistuka

Ikasgelatik kanpo:

• Teo 16. Tranpatiaren idazlana

24. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Prag 10. Mintzagaia aukeratu I

Ikasgelatik kanpo:

• Prag 17. Mintzagaia aukeratu II

Page 172: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

169

7. ASTEKO UNITATEAK

25. unitatea: Ikas-estilo aktiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Ak 12. Gustuko lanbidea

Ikasgelatik kanpo:

• Ak 21. Bi lanbide

26. unitatea: Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko

Ikasgelan:

• Err 9: Bizitokiak

Ikasgelatik kanpo:

• Err 17: Omenaldia

27. unitatea: Ikas-estilo teorikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Teo 10: Izenburu eta artikuluak

Ikasgelatik kanpo:

• Teo 17: Izenburu aldaketa.

28. unitatea: Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko

Ikasgelan:

• Prag 11: Laburpen-itzulpenak

Ikasgelatik kanpo:

• Prag 18: Agiria

Page 173: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

170

3.4.6.8. Ariketen azalpen zehatza ikas-estiloen arabera

Oharrak:

• Ariketa bakoitzari buruzko informazioa orientagarria da, ez zehatza (denbora, helburuak, e.a.). Irakasleak molda dezake bere gustu eta iritzien arabera. Argitu beharra dago ariketa hauek erabiliak eta zuzenduak izan direla, espero ziren etekinak eman zitzaten.

• Ariketa-zerrenda hau osagarria da, hau da, prozesuko gainerako ariketen artean txertatzekoa. Ez da, inondik inora, metodologia oso bat, ez eta gainerako ariketen ordezkoa.

• Ariketak sailkatzean, ezin izan da sailkapen zorrotza egin, ariketa bakoitzak izaera eta helburu bakar bat baino, izaera anitza eta helburu ugarikoa baita. Sailkapena gutxi gorabeherakoa izan da.

3.4.6.8.1. Ikas-estilo aktiboa lantzeko ariketak Ak. 1. Hau al da zure erdia?

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa

Bestelako helburuak:

• Deskribapenen ulermena lantzea. Mintzamena.

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bikotetako lana eta talde handiko lana

Materialak: Argazkiak

Ikasleentzako azalpena: -

Adibideak: -

Eskola aurretik:

Argazkiak aukeratu eta prestatu. Horretarako, paperezko orri edo kartulinetan prestatu eta erditik moztuko dira, horizontalki nahiz bertikalki.

Eskolan zehar:

1. Lehenik, argazki-erdiak buruz behera jarriko dira bi multzotan eta oharrak esango dira. Ikasle bakoitzak argazki-erdi bat hartuko du multzo bakoitzetik eta ez dio inori erakutsiko.

2. Ondoren, ikasleei ibiltzeko aginduko zaie eta “geldik!” esatean, ikasleek bikoteak osatuko dituzte hurbilen duten kidearekin. Elkarri, norberak dituen bi argazki-erdiak deskribatuko dizkiote. Gutxieneko helburua, norberak duen argazki-erdi baten argazki-erdi osagarria bilatzea da. Ondoren, ikasleek berriro ibitzeari ekingo diote beste bikote bat osatzeko “geldik!” berriki entzutean. Jarduera hau amaituko da ikasle bakoitzarentzat, falta zitzaizkion argazki-erdi osagarriak bilatzen dituenean edo bere argazki-erdiak beste kideren bati /batzuei eman dizkienean.

3. Bukatu duten ikasleek zutik eta isilik geratuko dira besteen deskribapenak entzunez.

Page 174: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

171

Aldaerak:

Ibiltzen hasi aurretik, egokia da ikasleei eskatzea tokatu zaizkien argazki-erdien ondorengo deskribapenak prestatzeko, hartara, izango dituzten hizkuntz premiei erantzuteko tartea legoke.

Oharrak:

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Ak.2 Marrazkia diktatu

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: • Entzumena. Mintzamena.

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana

Materialak Marrazki bat adibiderako eta beste bi ikasleei emateko. Hiru marrazkietatik, ikasgelan sor daitezkeen bikote adina kopia izan behar dira.

Ikasleentzako azalpena: -

Adibideak: -

Eskola aurretik: • Jarduerarako erabiliko diren hiru marrazkiak aukeratu. Ez da komeni

zailegiak izatea. • Beharrezko kopiak egin.

Eskolan zehar:

1. Adibide gisa, irakasleak marrazki bat deskribatuko du eta ikasleak bakarka marrazten saiatuko dira. Hiru aldiz deskribatuko da. Lehen aldia, ikasleek marrazkiaren zailtasunaz jabetzeko egingo da eta arin samar. Bigarren aldian, ikasleak marrazten saiatuko dira eta deskribapena mantsoago egingo da. Hirugarren aldia lehenaren antzekoa izango da, azkar samar, ikasleek bere marrazkiak hobetzeko. Azkenik, deskribatutako marrazkiaren kopia banatuko zaie ikasleei (birentzat bat).

2. Bizpahiru minutu igarotakoan, ikasleak binaka jarri eta bakoitzari marrazki desberdin bat emango zaie. Hurrengo 15 minutuetan, ikasleek elkarri marrazkia deskribatuko diote eta marrazten ahaleginduko dira.

Aldaerak: -

Oharrak:

Hobe da aukeratutako marrazkiak txuri-beltzean izatea, kopien kalitatea hobea baita.

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Page 175: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

172

Ak.3 Alokatze baldintzak

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: • Mintzamena: baimenak eskatu, eman, ukatu

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Nahi adina ikasle

Materialak: Maizterraren fitxak eta maizterrarentzako arauak

Ikasleentzako azalpena: -

Adibideak: -

Eskola aurretik:

Fotokopiatu eta moztu beheko fitxak

Eskolan zehar:

Joko hau edozein ikasle-kopururekin jolas daiteke. Hogei ikasle baino gehiago baldin badago, maizter-fitxa gehiago kopiatu beharko dugu, etxe-jabeak maizter bat baino gehiago har dezakeela kontutan harturik. Hasteko, jolaskideei fitxa bana emango diogu, maizterra ala nagusia den esanez. Jokoaren xedea maizter guztiek jaberik egokiena aurkitzea da. Horretarako, jolaskideak jabe batengandik beste batengana mugitu egingo dira, behar duten etxea ikasle guztiek aurkitu arte zer dagoen debekatuta ala baimendua galdetuz.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua:

• Hadfield, J. (1992). Mintzapraktikarako jokoak. Usurbil: Elhuyar.

Page 176: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

173

Fitxak

Alokatze-baldintzak (maizterraren fitxak) Egin nahi duzuna: Diskoak entzun Sukaldea erabili Telefonoa erabili Erre Zure lagunak gonbidatu

Egin nahi duzuna: Diskoak entzun Erre Zure lagunak gonbidatu Zure zakurra ekarri Posterrak eta argazkiak hormetan jarri

Egin nahi duzuna: Diskoak entzun Sukaldea erabili Zure lagunak gonbidatu Zure katua ekarri Posterrak eta argazkiak hormetan jarri

Egin nahi duzuna: Sukaldea erabili Telefonoa erabili Erre Zure katua ekarri Zure lagunak gonbidatu

Egin nahi duzuna: Telefonoa erabili Erre Zure lagunak gonbidatu Zure txakurra ekarri Posterrak eta argazkiak hormetan jarri

Egin nahi duzuna: Sukaldea erabili Telefonoa erabili Erre Zure katua ekarri Posterrak eta argazkiak hormetan jarri

Egin nahi duzuna: Zure janaria prestatu Posterrak eta argazkiak hormetan jarri Diskoak entzun Telefonoa erabili

Egin nahi duzuna: Sukaldea erabili Telefonoa erabili Erre Posterrak eta argazkiak hormetan jarri Zure lagunak gonbidatu

Egin nahi duzuna: Zure diskoak entzun Sukaldea erabili Telefonoa erabili Zure katua ekarri Posterrak eta argazkiak hormetan jarri

Egin nahi duzuna: Zure diskoak entzun Erre Telefonoa erabili Zure txoria ekarri Posterrak eta argazkiak hormetan jarri

Alokatze-baldintzak (maizterrarentzako arauak) Arauak: Animaliarik, ez. Alkoholik, ez Posterrak horma hauetan ez.

Arauak: Maizterrak ez du telefonoa edo sukaldea erabiliko.

Arauak: Ez dago erretzerik. Maizterrak ez du telefonoa erabiliko. Maizterrak ez du sukaldea erabiliko.

Arauak: Diskagailuak eta irratiak debekatuta. Ezin da posterrik hormetan jarri. Maizterrak bere gela garbitu egingo du.

Arauak: Musika ozen, ez. Maizterrak ez du sukaldea erabiliko.

Arauak: Diskagailuak eta irratiak debekatuta daude. Bisitaririk, ez.

Arauak: Bisitaririk, ez. Animaliarik, ez. Maizterraren gela oso garbi egongo da.

Arauak: Animaliarik, ez. Diskagailuak eta irratiak debekatuta daude.

Arauak: Erretzerik, ez. Bisitaririk, ez.

Arauak: Maizterrak ez du sukaldea erabiliko. Bisitaririk, ez.

Page 177: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

174

Ak.4 Mesede bat egingo al zenidake?

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: mintzamena. Etxeko lexikoa.

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Talde txikitako lana

Materialak: Marrazkidun fitxak

Ikasleentzako azalpena: Arauak:

1. Ikasle bakoitzari zortzi fitxa eman. 2. Mahai gainean pila bat egin gainerako fitxekin. 3. Fitxei begiratu. (?) edo (V) motakoak izango dira dituzunak. 4. Hori egin ondoren, hasi jolasean. 5. Lehenengo jolaskideak (?) fitxa bat aukeratuko du eta beste kide

batek marrazki batean agertzen dena egin dezala eskatuko dio. 6. Jonek dagokion fitxa (V) baldin badu, galdetu dionari emango dio

fitxa, berekin batera deskartatzeko. 7. Jonek fitxa hori ez badu, ezezko erantzuna botako du eta Joni galdetu

dionak pilatik beste fitxa bat hartu beharko du. 8. Bigarren jolaskidearen txanda da orain. 9. Fitxa gabe lehenbizi gelditzen dena izango da txapelduna.

Adibideak: -

Eskola aurretik: Fotokopiatu eta moztu ondorengo fitxak

Page 178: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

175

Page 179: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

176

Eskolan zehar:

Bi fitxa mota daude: (?) : bete behar dituzten ekintzak ikur honen bidez markatuta daude. (V) : Ikur hau daramatenak eginak daude. Joko honen helburua, elkarri dagozkion fitxa-mota desberdinak jolaskideek biltzea da. Horretarako, hirunaka edo launaka banatuko dugu klasea eta ekintza-fitxa guztiak emango dizkiogu talde bakoitzari.

Page 180: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

177

Mahai baten inguruan eseriko dira ikasleak, 10 fitxa bakoitzaren eskuan; gainerakoak mahai gainean geratuko dira ahozpez pilatuta. Jokoan hasi aurretik, talde bakoitzeko jolaskideek dagozkien fitxak aterako dituzte beren piletatik. Eskuan geratzen zaizkienekin hasiko dira jolasten, eta txandaka galdetuz, bete behar dituzten ekintzetarako (?) besteengandik erantzuna (V) jaso behar dute, beren aldean dituzten betebehar guztientzako “mesedeak” lortu arte. Galdetu dioten jolaskideak erantzuteko txartelik ez badu, ezezko esaldi osoa bota behar du. “Ez” esateak ez du balio. Eskaera batek (?) erantzuna (V) lortzen duenean, bi jolaskideek baztertu egingo dituzte fitxa hauek. Galdetutako jolaskide batek erantzuteko txartelik ez badu, mesedea eskatu dionak beste fitxa bat hartu behar du mahai gainean dagoen pilatik. Irabazlea, txartelik gabe lehenbizi geratzen dena izango da.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua:

• Hadfield, J. (1992). Mintzapraktikarako jokoak. Usurbil: Elhuyar.

Ak.5 Eskatu zuzentzea

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea

Bestelako helburuak:

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bikotekako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena: Hizketan ari zarenean, oso lagungarria da konfidantzazko norbaiti eskatzea zure akatsak zuzentzeko. Idaztean ere, gauza bera egin dezakezu. Zuzentzailea zuk aukeratu, baita zuzentzeko modua ere (akatsa egin orduko, hizketaldia bukatu eta gero...).

Adibideak:

• Elena lankideekin euskaraz ari denean kafe garaian, Ana-ri (bere bulego kideari) eskatzen dio erne egoteko ondorenean entzun dizkion akatsak esateko bere bulegoan. Joxe Ramon-ek azkar ikasi nahi du eta bere irakasleak ez dio beti zuzentzen. Eskatu dio mesedez zuzentzea akats guztiak, nahiz eta nekosoa izan.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Bakoitzak bere izena paper batean jarri eta banatu ikaskideen artean. Tokatu zaigun pertsona gure zuzentzailea izango da. Berari kontatuko diogu noiz ailegatu garen berandu azkeneko aldiz zita batera, baina lehenik eskatuko diogu argi eta garbi akats guztiak zuzentzeko bat-batean. Zuk, zure mintzaldian apropos 3 akats esango dituzu. Mintzaldian zuzenketak egingo ditu zuzentzaileak. Bukatutakoan, zuzentzaileari galdetuko diogu zeintzuk

Page 181: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

178

omen ziren apropos egindako 3 akatsak, ea asmatzen dituen. Zuri, galdetuko dizugu zeintzuk izan diren nahi gabe egin dituzun akatsak (beraz, zuzentzaileari ere kasu egin behar diozu).

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Ak.6 Binaka

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: Talde-lana, elkar animatu

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bikotekako lana

Materialak: Irratsaio baten grabaketa Liburu bateko kapitulu bat zatikatua 6 pusketatan

Ikasleentzako azalpena

Ariketak, etxekolanak... binaka eginez, hizkuntza asko lantzen da, baita elkar animatu ere.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

• Irratsaio bat entzun aurretik, bikoteak osatu. Irratsaio entzun ondoren, bikotekide bakoitzak besteari kontatuko dio ulertu duena eta ez duena, baita argitasunak eskatu ere. Azkenik, batek diktatu egingo dio laburpena (sormena landuz) eta besteak idatzi (ortografia landuz).

Aldaerak:

• Bikoteko kide batek irratsaio entzuten duen bitartean, bestea kanpoan da. Bukatutakoan, kanpoko bikotekideari kontatu egingo dio, azken honek laburpena idazteko. Azkenik, irakasleak laburpenak zuzendu egingo ditu eta berriro irratsaio entzungo dute, oraingo honetan denek, ea alde handia ote dagoen idazkiekin ikusteko.

• Liburu bateko kapitulu bat 6 zatitan banatzen da. Hirukote bat osatzen da eta bakoitzari bina zati eman irakurtzeko (klasean edo etxean). Gero, hirukotea bildu, elkarri zatien berri eman eta 6 zatiak ordena egokian jarri behar dute kapituluaren mamia ulertuz.

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Page 182: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

179

Ak.7 Animatu baikor izatera

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: afektuak

Bestelako helburuak: animatzea

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako eta taldeko lana.

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena: Zailtasunen aurrean, lagungarria da gure buruari hainbat esaldi baikor esatea.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

• Esaiozu zure buruari honelako esaldiren bat: • Errazago irakurtzen dut duela 4 hilabete baino

• Jendeak ulertzen nau gutxi gora behera

• Gero eta gutxiago nekatzen naiz hizketan

• Entzundakoa errepasatu eta gero hobe ulertzen dut

• Nahiko ondo ulertzen dut nahiz eta dena ezin

• Orain dela hilabete bat baino hobe ulertzen dut

• Gaur elkarrizketa polit bat izan dut

• Akatsak egiten baditut, gehiago ikasten dut

• Denek egiten dituzte akatsak

• Euskaraz ere par egiten dut/dugu

• Zuk zure burua inork baino hobeto ezagutzen duzu. Asmatu 5 esaldi zure burua animatzeko balio dutenak:

� ....................................................................................... � ....................................................................................... � ....................................................................................... � ....................................................................................... � .......................................................................................

• Trukatu papera eta tokatu zaizun papereko akatsak zuzendu.

• Trukatu berriz eta tokatu zaizun papereko esaldiak ozenki irakurri.

• Entzundako guztien artean hautatu gustatu zaizkizun 3 esaldi eta buruz ikasi. Erabil itzazu desanimatuta zaudenean. Zure eskuinean dagoenari buruz diktatu arbelean idatz ditzan.

• Bozketa egin eta hautatu denen artean esaldi baikorrena.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Page 183: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

180

Ak.8 Nor naiz ni?

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: 1. BAI/EZ erako erantzunak eragiten dituzten galderen osaketa 2. Entzumena landu. Adjektiboen errepasoa.

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bikotekako lana

Materialak Ikasle bakoitzeko paperezko txartel bat.

“Blu-tack” (itsasgarriak)

Ikasleentzako azalpena: -

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

• Paperezko txartelak prestatu. A-4 neurriko paper batetik 8 txartel lor daitezke.

• Txartel bakoitzean izen ospetsu bat idatzi (mundu mailakoa, herrikoa, auzokoa, eskolakoa...)

• Itsasgarriak prestatu.

Eskolan zehar:

• Ikasleak banaka hurbilduko dira irakaslearen mahaira eta honek, bizkarrean, txartel bana itsatsiko die. Norberak ez du jakin behar bere bizkarrean dagoen pertsona ospetsuaren izena (beste ikasleek isilik egon behar dute).

• Ikasle guztiek txartel/izen bana dutela bizkarrean, ikasgelan zehar minutu pare batez ibilaraziko zaie, elkarren artean nahasteko.

• “Geldik!” oihukatu eta ikasleak aldamenean duenarekin bikotea osatuko du.

• Bikoteak osatutakoan, elkarri galderak egingo dizkiote, erantzunak beti BAI/EZ izan behar dutelarik. Esate baterako: “Aktorea al naiz? Bizirik al nago?”.

• Jasotako informazioarekin ez badu asmatu nor den, beste ikaskide batengana jo beharko du galdera gehiago egitera.

Aldaerak:

1. Adibide gisa, irakasleak ikasle bati bere bizkarrean txartel bat jartzeko eskatuko dio, eta ikasle horri hainbat galdera egingo dizkio asmatu arte nor den.

2. Ikasleren batek azkar lortzen badute jakitea norbera zein den, irakasleak bizkarreko txartela kendu eta beste berri bat jarriko dio.

Page 184: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

181

Oharrak:

Ikasleentzat oso ariketa atsegina izaten da, baina argi adierazi behar da debekatuta dagoela ozenki irakurri edo esatea besteen bizkarrean dagoen izena, hartara jarduera bertan behera gelditzen baita.

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Ak.9 Laguntza eskatu

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: lotsa galtzea

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan / ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena Zerbait esan nahi duzunean eta ateratzen ez zaizunean oso lagungarria da entzuleari laguntza eskatzea esaldia osatzeko.

Adibideak: Edurnek azaldu nahi dio Mikel-i erakusketa batean egon dela eta esaldi hau esaten dio: • Edurne: “Ikusi ditut ontzi batzuk, eee.... Nola esaten da de arcilla

euskaraz?” • Mikel: “Buztinezkoak” • Edurne: “Ikusi ditut ontzi batzuk buztinezkoak”

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

• Konta ikaskideei zure lantokian/ikastetxean izan duzun iskanbilarik handiena (hitzen bat ez dakizunean, irakasleari galdetu lotsarik gabe).

Aldaerak: - • Konta iezaiozu euskaldun zahar bati noiz eta zergatik izan zaren/zinen

zigortua zure bizitzan (hitzen bat ez dakizunean, berari galde iezaiozu).

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Page 185: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

182

Ak.10 Keinuak erabili

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: lotsa galtzea

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bikotekako lana

Materialak: papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena Zerbait esan nahi duzunean eta ateratzen ez zaizunean, keinuak edo mimika erabili. Helburua ikasleak elkarrizketa naturaletan keinuak erabiltzeko lotsa galtzea da.

Adibideak: • Patxi-k kiratsa dagoela esateko, sudurra bi behatzez estali egiten du. • Gerardo-k azterketa gainditu duela adierazteko, behatzez V ikurra egiten

du.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Bikoteak egin eta A ikaskideak B-ri adierazi klaseko keinuz erdal esaldi batzuen mezuak. B-k keinuak interpretatu egin behar ditu eta euskaraz esan esaldia. Gero alderantziz egin. Bikoteak txandakatu egin daitezke (lehen bat, gero beste bat...) gainerakoak ikusle izanik edo denak aldi berean. Erdal esaldiak norberak asma ditzake edo irakasleak eskaini. Hona hemen adibide batzuk:

A mi el fútbol me importa tres pimientos

A estas horas me muero de hambre

A mi el txakoli me deja hecho un cristo

Estoy harto de que el profesor no llegue puntual

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Ak.11 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (I)

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: komunikazio estrategiak lantzea

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: -

Materialak: papera eta boligrafoa

Page 186: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

183

Ikasleentzako azalpena: Komunikazioa zaila izango dela ikusten dugunean, partzialki edo erabat baztertzea oso erabaki egokia izan daiteke: gai eztabaidagarriak direnean, hiztegi zaileko gaiak daudenean, etab.

Adibideak: • Belen maistra euskara ikasten ari da. Lankideekin kafe garaian euskaraz

egiten du baina gurasoen bileretan ez. • Ramon saltzailea da eta euskara-ikaslea. Eroslea aurrean duenean,

ausartzen da euskaraz egitera keinuez asko baliatzen delako, baina telefonoz ari bada, ez.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

• Aukeratu 4 gai. Bitan, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina beste bitan ez. Zeintzuk?

Euskaraz BAI Euskaraz EZ ................................ ................................... ................................ ...................................

Papera betetakoan, ezkutatu. Klaseko ikasle guztiak zutitu egingo dira, hirukoteak osatu eta esango zaie sagardotegi batean daudela berriketan. Elkarrizketa informala sortuko da hirukote bakoitzean. Ikasle bakoitzak saiatu behar du baztertzen bere paperean Euskaraz EZ atalean jarritako gaiak, eta erabiltzen Euskaraz BAI atalekoak. Hamabost minutu pasatakoan, denak eseri egingo dira eta, hirukote bakoitzeko bi kidek hirugarrengoak paperean jarritakoa asmatzen saiatuko dira (bakoitzak zertaz nahiago zuen hitz egin eta zertaz ez). Adibidea: Euskaraz BAI atalean sukaldaritza eta kirola jarri baduzu, saiatu horretaz mintzatzen. Euskaraz EZ atalean informatika eta osasuna jarri baduzu, saiatu elkarrizketa manipulatu eta gai horiek baztertzen.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Ak.12 Gustuko lanbidea

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: -

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bikotekako eta taldeko lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena: -

Adibideak: -

Page 187: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

184

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Ikasle bakoitzaren izena paper banatan idatzi. Trukatu paperak eta bakoitzak elkarrizketa egin beharko dio paperean tokatu zaion ikaskideari. Zutik egitea gomendatzen da.

Galderak hauek dira:

Gogoratu zure ingurukoen (lagun, senide , ezagun...) lanbideak.

1. Zure eskuetan balego,zein lanbide eduki nahi zenuke

gustukoa duzulako? Zergatik?

2. Zure eskuetan balego,zein lanbide ez zenuke nahi inondik

inora?Zergatik?

Bukatutakoan, talde osoari azaldu ikaskideak esandakoa.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Ak.13 Esaera zahar bat

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea

Bestelako helburuak: lotsa galtzea

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena:

Ikasgelaz kanpo, euskaldun zahar bati galdetu esaera zahar bat. Saiatu ulertzen eta, behar badituzu, argibideak eskatu. Gero, zuk berari beste bat erakutsi (horretarako aurrez ikasia izan). Ulertzen ez badu, behar dituen argibideak eman.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Page 188: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

185

Ak.14 Lotsa

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea

Bestelako helburuak: Lotsa galtzea

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena: Ikasgelaz kanpo, euskaldun berri bati galdetu noiz pasa zuen lotsarik handiena euskararengatik

Adibideak: -

Eskola aurretik:

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Ak.15 Pokémon

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: ulermena

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena Ume euskaldun bati galdetu zer den Pokémon bat (zenbat eta zertarako balio duen, nola dabilen...)

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Page 189: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

186

Ak16 Orio-ko festak

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea

Bestelako helburuak: ulermena

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena Bilatu oriotar bat eta galde iezaiozu noiz diren bere herriko festak, zeintzuk dien ospakizunak eta zein egun edo tarte den onena.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak:

Oriotarra beharrean, beste edozein herri euskalduneko herritar bat aukera lezake irakasleak.

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Ak.17 Zuzentzailea

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: -

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena: Zure inguruko euskaldun bat aukeratu eta zuzentzaile izendatu. Konta iezaiozu gaur zer egin duzuen euskara-klasean eta eska iezaiozu zuzentzeko zure akats guztiak hitz egiten duzun bitartean. Bukatutakoan, idatzi zure akatsak eta hurrengo klasean kontatu elkarrizketa, zer zuzendu zizun eta nolako harrera izan zuen berak zuri zuzentzeko eskatu zenionean.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Pikabea

Page 190: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

187

Ak.18 Animatu arriskatzera

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: afektuak

Bestelako helburuak: lotsa galtzea

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena Zure burua bultzatu elkarrizketetan parte hartzera, nahiz eta akatsak egin. Hanka sartzeen artean, gauza batzuk ere oso ondo esango dituzu. Arriskatzean, aukeratu non, noiz eta norekin.

Adibideak:

• Jon ikasleak astelehenero bere lankide bati asteburuan egindakoa kontatzen dio. Ez badu ondo ulertzen lankideak, ez da ezer gertatzen. Hurrengo urtean, bileretan euskaraz hitz egiteko asmoa du, aurrez ondo pentsatuz zer esan nahiko duen.

• Marta-k telefonoz beti euskaraz egiten du lehen esaldia. Ez badu edo ez badiote ulertzen, erdarara pasatzen da baina beti ez da beharrezkoa.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

1. Gaur zure buruari helburu bat jarriko diozu: klasetik irten eta gero orain arte euskaraz egin ez duzun zerbait egingo duzu (dendari euskaldunari esaldi bat euskaraz esan, seme-alabari euskaraz kontatu gaur egin duzuna, banketxean euskaraz izan elkarrizketa, kutxa-txartelaren erabilera euskarara pasatu, euskal egunkaria erosi artikulu bat irakurri...). Idatzi helburu berria:

2. Saiatu helburua betetzen. 3. Hurrengo klasean kontatu zer gertatu den.

Aldaerak:

1. Zure inguruan seguru badela norbait euskaraz dakiena eta orain arte berarekin beti erdaraz egin duzu. Aukeratu zein, noiz, non eta zertaz hitz egingo duzun eta, aste beteko epean, berarekin elkarrizketatxo bat euskaraz egiten ausartuko zara.

Page 191: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

188

Zein:.................................................................................................

Noiz:................................................................................................

Non:.................................................................................................

Zertaz saiatuko zaren hitz egiten: ...................................................

2. Hurrengo astean kontatu zer gertatu den

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Ak.19 Jakintsuagoekin elkartu

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea

Bestelako helburuak: ulermena, lotsa galtzea, lasaitzea

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena: Ariketak, etxekolanak... euskaldun zahar batekin edo maila altuagoko norbaitekin eginez, hizkuntza asko lantzen da, baita elkar animatu ere. Galde iezaiozu zuk baino gehiago dakien euskaldun berri bati euskara ikasten ari zenean izan zuen poz handi bat (anekdota, sorpresa, sariren bat...).

Adibideak: • Maitek, biharko klasean, azken bidaian egindakoa kontatu beharko du.

Etxekolan hori prestatzen ari da. Baina lehenik, bere izeba euskaldun zaharrari eskatu dio kontatzeko bere azken bidaia. Erne egon da esamoldeak, hiztegia, ahoskera, tonua... jasotzeko. Gero, bere bidaiaren kontaketarako esamolde, hiztegi... berberak erabiliko ditu.

• Isabel-ek bezero leihatilan euskaldun bati kasu egin behar dionean, Lurdes bere lankide euskaldunari esaten dio erne egoteko elkarrizketa entzunez. Bukatutakoan, Isabel-ek elkarrizketaren laburpena kontatzen dio Lurdes-i eta honek laburpena zuzena den edo ez argitzen dio.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Page 192: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

189

Ak.20 Komunikazioa baztertu partzialki edo erabat (II)

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: afektuak

Bestelako helburuak: komunikazio-estrategietan trebatzea

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena • Aukeratu 4 gai. Bitan, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina beste

bitan ez. Zeintzuk? Euskaraz BAI Euskaraz EZ 1. ................................ 7................................... 2. ................................ 8...................................

• Aukeratu 4 leku. Bitan, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina beste bitan ez. Zeintzuk?

Euskaraz BAI Euskaraz EZ 3. ................................ 9 ................................... 4. ................................ 10..................................

• Aukeratu 4 pertsona. Birekin, gai sentitzen zara euskaraz aritzeko baina beste birekin ez. Zeintzuk?

Euskaraz BAI Euskaraz EZ 5. ................................ 11................................... 6. ................................ 12...................................

Irakasleak poltsa batean 12 paper izango ditu, bakoitzak 1etik 12ra bitarteko zenbaki bat duena. Zuk paper bat hartu eta tokatu zaizun zenbakia 7-12 bitartekoa bada, etxekolanaz libratu egin zara. Tokatu zaizuna 1-6 bitartekoa bada, zenbaki horren parean goiko zerrendan jarri duzuna aplikatu egin beharko duzu klasetik kanpo. Biharko klasean kontatu.

Adibideak: 3 zenbakia tokatu bazaizu eta goiko zerrendan 3: banketxea jarri baduzu, biharko klaserako banketxean euskaraz elkarrizketa bat izan beharko duzu eta bihar kontatu.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: Ariketa hau nahi adina aldiz errepika daiteke.

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Page 193: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

190

Ak.21 Bi lanbide

Lantzeko Ikas-estiloa: aktiboa Ikas-estrategia mota: gizartea

Bestelako helburuak: entzumena, lotsa galtzea

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena Elkarrizketatu, gutxienez 2 lanbide desberdin izan dituen euskaldun bat (tabernari eta taxilari / banketxeko langile eta antzezle / administrari eta argazkilari...). Hurrengo klasean kontatu pertsona horren lanbide-aldaketaren zergatia.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Page 194: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

191

3.4.6.8.2. Ikas-estilo erreflexiboa lantzeko ariketak

Err.1 Behatu eta errepikatu

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: oroimena

Bestelako helburuak: • Entzumena. Mintzamena.

Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Talde handiko lana

Materialak: 10-15 argazki handi

Ikasleentzako azalpena -

Adibideak: -

Eskola aurretik: Jarduerarako erabiliko diren marrazki edo argazkiak aukeratu. Hauek, 3 metrotatik zehaztasunez ondo ikusi ahal izateko behar bezain handiak izan behar dute.

Eskolan zehar:

Ikasleei erne egoteko esan eta irakaslearengandik ahalik eta hurbilen egoteko eskatu. Oharrak esango zaizkie: irakasleak marrazki/argazki batzuk erakutsiko dizkie eta deskribapen laburra egingo die, ziurtatu ondoren ikasle guztien ondo begiratu dituztela marrazki/argazkiak. Adibidez: “Marrazki honetan hiru gizaseme daude”. Ikasleek irakaslearen deskribapena errepikatuko dute berak esandakoa argazkian agertzen bada. Hala ez balitz, ikasleak isilik geratu beharko lukete.

Aldaerak: -

Oharrak:

Jarduera hau irakasleak nahi adina aldiz errepikatuko du. Aipaturiko 15 argazkiak 10 bat minutuz erabil daitezke.

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Err.2 Nire erantzunak, zure galderak

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa

Bestelako helburuak: • entzumena eta idazmena

Denbora: 10 min Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena: -

Adibideak: -

Page 195: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

192

Eskola aurretik: - Irakasleari dagokiona prestatzea, alegia, ikasleei irakurriko dizkiegun erantzunak.

Eskolan zehar: -

1. Argibideak eman. Irakasleak zenbait erantzun emango dizkie ikasleei,

suposatuz galderak batzuk egin zaizkiola. Ikasleek galdera horiek idatzi egin beharko dituzte. Komenigarria da erantzunak ez irakurtzea bi aldiz baina gehiago, ariketak naturaltasunik ez galtzeko.

2. Irakasleak irakurritako erantzun bakoitzaren ondoren, ikasleek 30 segundo izango dituzte galderak idazteko.

3. Ondoren, boluntarioak eskatuko dira ustezko galderak irakurtzeko. Prozesu hau nahi hainbat aldiz errepikatuko da.

Oharrak:

Argi utzi behar da hasieratik erantzunak soilik bi aldiz irakurriko direla, bestela, jarduera errepikapen eskaera etengabea bihur daiteke.

Aldaerak: -

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Err.3 Nire irakurketa zuzendu

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa

Bestelako helburuak: • Irakurmena. Entzumena

Denbora: 15 min Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana eta bikotekakoa

Materialak: Irakasleak prestatutako irakurgaiaren kopia bat ikasle bakoitzeko

Ikasleentzako azalpena : -

Adibideak: -

Eskola aurretik:

1. Aukeratu zein irakurgai erabiliko den jarduerarako eta erabaki zein hitz edo esamolde aldatuko diren irakaslearen irakurketan.

2. Ikasleentzako kopiak egin.

Eskolan zehar:

1. Irakurgaiaren kopiak banatu, ikasleek bana izan dezaten, eta argibideak eman. Irakasleak testua bi aldiz irakurriko du. Irakaslearen irakurketak hainbat desberdintasun izango ditu ikasleen testuekin alderatuez gero. Ikasleek, desberdintasunak harrapatzea eta orrian azpimarratzea izango da.

Page 196: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

193

2. Jardueraren bukaeran, ikasleei eskatuko zaie bikoteka konpara ditzatela harrapatu dituzten akatsak. Azkenik, boluntarioak eskatuko ditu guztiei azaltzeko zeintzuk izan diren desberdintasunak. Irakasleak adostasuna edo desadostasuna azalduko du.

Aldaerak:

Beste aukera bat honako hau litzateke: ikasleek irakaslearen irakurketan aldaerak harrapatu orduko, irakasleari ozenki adieraztea.

Oharrak:

Arretaz aukeratu behar da, bai testuaren luzera, bai aldaketen konplexutasuna, ikasle-taldearen mailara egokituta izan behar dute eta.

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Err.4 Demostratu

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak:

• mintzamena landu

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Talde handiko lana

Materialak: Baieztapenen kopiak

Ikasleentzako azalpena : -

Adibideak: - Adibide gisa, hona hemen zenbait baieztapen: • Gehienez, klaseko 3 beste kontinente batean egon dira • Joan den hilean klaseko norbaiten urtebetetzea izan zen • Lehengo astean bik opari bana jaso zuten • Klaseko 4 kide, gutxienez, Paris-en izan dira • Klasean bada norbait sevillanak dantzatzen dakiena • Klasean hiruk ez dute gidabaimenik • Klaseko bik motorra daukate • Klaseko 3 Gipuzkoatik kanpo jaio dira • Klaseko biri tripakiak asko gustatzen zaizkie • Klaseko 4 gaueko 1200ak baino beranduago oheratzen dira gauero

Eskola aurretik: -

Jardueran erabiliko diren baieztapenak erabaki eta originala prestatu fotokopiatzeko. Ikasleen gustuko gaiak aukeratzen saiatuko gara.

Eskolan zehar: -

1. Ikasle bakoitzak baieztapenen kopia bana jasoko du, arretaz irakurriko duena. Ulermen aldetik arazorik balego, zalantzak argitu egin beharko dira. Ikasleek beren kideekin edo irakaslearekin kontsultatu ahal izango

Page 197: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

194

dute, nahi badute. Jarduerarako egin beharko dituzten galderak prestatu egin beharko dituzte. Honetarako 5-6 minutu eskainiko zaie.

2. Ondoren, ikasleak zutitu eta ibili egingo dira irakasleak “geldik!” esan arte. Orduantxe, ikasleek bikoteak osatuko dituzte eta elkarri galderak egingo dizkiote, idatziz zeintzuk diren benetako edo gezurrezko baieztapenak. 8 minutuko epea emango zaie.

3. Ondoren, ikasleek beren lekuetara itzul eraziko zaie. Baieztapenak irakurriko dira eta boluntarioak eskatuko dira esateko benetakoak ala gezurrezkoak diren, beren datuak kontsultatuz.

Aldaerak:

Beste aukera bat honako hau litzateke: ikasleek irakaslearen irakurketan aldaerak harrapatu orduko, irakasleari ozenki adieraztea.

Oharra:

Ikasleek bikoteak osatutakoan, hobe da galderak elkarri txandatuz egitea, eta 3 galdera egindakoan, bikotez aldatzea. Hartara, ikasle bakoitzak kide gehiagorekin egoteko aukera izango du.

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Err.5 Egunerokoa

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektuak

Bestelako helburuak: idazmena

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan eta kanpoan

Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena

Idatzi egunerokoa, adieraziz euskara ikastean egun bakoitzean izandako sentsazio, hanka-sartze, poz eta tristurak. Bost lerroko paragrafo bat aski da.

Adibideak:

• Rosa-k egunerokoa idazten du bere sentsazioak adieraziz (nekea, aurrerapen eza, asperkeria, anekdotak, lorpenak...). Noizbehinka, joan den hileko paragrafoak irakurtzen ditu.

• Xanti-k ere egunerokoa idazten du bi egunez behin. Hilean behin emazteari erakusten dio eta berarekin komentatzen ditu sentsazioak.

• Miren-ek ere egunerokoa idazten du. Bere irakasleak horretara animatu zituen ikasleak kurtso hasieran. Bi astez behin, egunerokoei tartetxo bat eskaintzen zaie klasean, eta ikasle bakoitzak (nahi ez duenak ez) bere egunerokoan idatzitako zerbait irakurtzen/kontatzen du.

Eskola aurretik: -

Page 198: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

195

Eskolan zehar:

• Idatzi 3 lerro pentsatuz gaur oso depre zaudela euskararekin. Irakurri, ikaskideen artean trukatu paperak, akatsak zuzendu eta ozenki irakurri.

• Idatzi 3 lerro pentsatuz gaur oso harro zaudela euskararekin. Irakurri, ikaskideen artean trukatu paperak, akatsak zuzendu eta ozenki irakurri.

• Idatzi 3 lerro egia kontatuz. Nola sentitzen zara gaur euskararekin? Nekatuta? Animoso? Arrastaka...?. Ez jarri izenik. Ondoren irakasleak paperak jaso, bakoitzari zenbaki bat jarriko dio, trukatu ikaskideen artean, akatsak zuzendu eta irakurri egingo ditugu. Anonimatua gordetzen saiatu.

• Talde mailan, ahoz, irakurritakoak komentatu.

Aldaerak:

• Idatzi 3 lerro egia kontatuz. Nola sentitzen zara gaur euskararekin? Nekatuta? Animoso? Arrastaka...?. Ez jarri izenik. Ondoren irakasleak paperak jaso, bakoitzari zenbaki bat jarriko dio, trukatu ikaskideen artean, akatsak zuzendu eta irakurri egingo ditugu. Gero, ea bakoitzak asmatzen duen kiniela osoa, alegia, zenbaki bakoitzaren egunerokoa nork idatzi duen. Gehien asmatzen duenari saritxo bat eman.

• Animatu ikasleak egunerokoa idaztera.

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Err.6 Entzun zure gorputzari

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektuak

Bestelako helburuak: Mintzamena. Antsietatea gutxitu.

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena: Erne zure gorputzarekin! Sarritan gorputzak ez digu gezurrik esaten. Seinale txarrak: dardarak, kezka, gosea, egonezina, pikorrak, nekea, hazkura, tripako mina, buruko mina... Seinale onak: lasaitasuna, poza, interesa, irribarrea, indarra...

Adibideak: • Mertxe jabetu da euskaldun zahar batekin hitz egin aurretik tripak

nahasten zaizkiola. Beraz, arnasketa bidezko erlaxazio teknika bat ikasi eta erabiltzen du orain.

• Imanolek buruko mina izaten du bilera handitan hitz egin aurretik. Bilera handiak hilean behin izaten dituenez, astean behin bilera txikietan ere euskaraz egitea erabaki du, pixkanaka entrenatzeko eta bilera

Page 199: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

196

handitan lasaiago ibiltzeko. Gainera, bileretan esan beharrekoa aurrez prestatzeak lagundu egiten dio, lasaiago joaten delako.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

• Kontatu bere gorputzari kasurik egiten ez zion norbaiten gertaera triste bat.

• Kontatu bere gorputzari kasu egiteagatik ohitura berriak dauzkan norbaiten adibidea.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Err.7 Hitz berriak asmatu

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: sormena

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena Hitz bat ez dakigunean, berri bat asmatu dezakegu entzuleak ulertzeko. Ondoren hiztegira jo dezakezu.

Adibideak: • Jose Mari-k congelador esaten ez zekien eta janaria hoztekoa esan zuen. • Rosa-k mesilla esaten ez zekien eta oheko mahaitxoa esan zuen. • Edurne-k mando a distancia esateko piztekoa esan zuen

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

• Nola esango zenuke? (baldin badakizu, ondo, bestela, hitz berria asmatu)

Peluca .....................

Multa .....................

Muela de juicio .....................

Ley de extranjería .....................

Censo .....................

Papel de la OTA .....................

Residente .....................

Jardín de infancia .....................

Tocología .....................

Aldaerak: Nahi adina hitz erabil daitezke

Page 200: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

197

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Err.8 Itzulinguruak erabili

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: -

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena Hitz bat ez dakizunean, deskriba dezakezu entzuleak ulertzeko moduan, alegia, itzulingururen bat erabil dezakezu; ondoren, hiztegira jo.

Adibideak: • Virginia-k morkotsa hitza esan nahi du baina ez daki euskaraz esaten.

Honela adierazten du esanahia: “Gaztaina arbolan denean, arantzez betetako azala du”.

• Roberto-k giharra hitza esan nahi du baina ez zaio ateratzen. Honela dio: “Gorputzeko hezurren inguruan daukagun haragia”.

• Loli-k malgua hitza esan nahi du. Honela dio: “Erraz doblatzen da baina ez da puskatzen. Askatzen baduzu, berriro bueltatzen da bere formara”.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Pentsatu ondoko hitzak ez dakizkizula euskaraz, nolako itzulinguruak erabiliko zenituzke?

Cazo: ...........................................................................................................

Rígido: .........................................................................................................

Hemorragia: ................................................................................................

Introvertido. ................................................................................................

Prólogo: ......................................................................................................

Intermediario: .............................................................................................

Desesperación: ............................................................................................

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Page 201: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

198

Err.9 Bizitokiak

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: idazmena, mintzamena

Denbora: 60 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako eta taldeko lana

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena: -

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Zure eskuetan balego berriro bizitzea, aukera itzazu ezagutzen dituzun herri/hirietatik 3 bizitoki (Lekeitio, Hondarribia, Bilbo, Roma, Benidorm...)

a) 0-10 adin-tartearentzat: .................................

Arrazoiak:

b) 20-30 adin-tartearentzat: .................................

Arrazoiak:

c) 60-70 adin-tartearentzat: .................................

Arrazoiak:

Page 202: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

199

• Hirunaka jarri eta elkarri kontatu. Gero, ados jarri hirukotean besteei proposatzeko, kontatutakoen artean, adin bakoitzerako bizitoki ideala.

• Hirukote bakoitzeko bozeramaleak, adostutakoa kontatu guztiei. • Bakoitzak, entzundakoen proposamenetatik, bat aukeratu. • Aukeratutakoa oinarritzat hartuz, idatz dezala tarteko adinetan non

biziko litzatekeen eta zergatik. Gero kontatu besteei.

d) 10-20 adin tartearentzat: .................................

Arrazoiak:

e) 30-60 adin tartearentzat: .................................

Arrazoiak:

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Err.10 Bi eslogan

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak

Bestelako helburuak: ulermena

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: -

Page 203: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

200

Ikasleentzako azalpena: Kalean euskaraz idatzita dauden bi eslogan irakurri, ulertu eta hurrengo eskolan kontatu (esanahia, non zegoen, laguntza behar izan ote zenuen ulertzeko, erdarazko bertsiorik ba ote zen...).

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskola zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Err.11 Erantzungailua

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: idazmena

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena Zure erdal lagun baten erantzungailuko mezua euskaratu, klasean irakurri itzulpena, ikaskideei erdaratzeko eskatu eta gero erdal bertsio originala kontarazi.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Err.12 Ezkontzarako gonbitea

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: gizartekoak

Bestelako helburuak: idazmena

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: Papera eta boligrafoa

Page 204: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

201

Ikasleentzako azalpena Zure lehengusu bat ezkonduko da igande eguerdi batez Murcian. Gonbitea jaso duzu bertara joateko. Ez duzu ia traturik berarekin, ez zabiltza diruz ondo eta ez duzu inongo ilusiorik joateko. Gainera, astelehen goizeko 8:00etan lantokian egon behar duzu. Idatz iezaiozu ohar bat zure erabakiarekin baina saiatu ez mintzen.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Err.13 Parkea hobetzen

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboa

Bestelako helburuak: mintzamena, irudimena

Denbora: 20+20 min Tokia: ikasgelaz kanpo eta ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana

Materialak Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena Zoaz umeentzako parke batera. Parke hori hobetzeko eskatu dizu udaletxeak. Begiratu zer egiten duten umeek eta gurasoek bertan. Hurrengo egunerako, parke berrituaren marrazkia –planoa, krokisa- eraman (txirrista luzeagoa, kolunpio bereziak, iturri erosoagoa, aulki berriak...). Bikoteka, zuk marrazkia klaseko kide bati deskribatu beharko diozu, honek paper batean marrazteko. Ezin diozu zure marrazkia erakutsi. Gero alderantziz egin. Azkenik bakoitzak marraztu duena erakutsi egingo du, konparatu originalarekin eta, denen aurrean, bakoitzak bere proposamenak aurkeztu eta arrazoitu egingo ditu.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Page 205: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

202

Err.14 Berriketan

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektiboak

Bestelako helburuak: mintzamena

Denbora: 30 + 10 min. Tokia: ikasgelaz kanpo eta ikasgelan

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena

Norbaitekin hitz egitea komeni zaizu (lagun, senide, irakasle, ikaskide) zure hizkuntza-ikaskuntza prozesuaz. Hizkuntza bat ikastea zaila eta gogorra da. Entzuten dakien norbaitekin horretaz hitz egiten baduzu, zure antsietate, kezka, beldur eta lotsak murriztu litezke

Adibideak:

Pelloren lagun bat euskaldun berria eta EGA duena. Noizbehinka berarekin kafe bat hartu eta bere penak kontatzen dizkio. Bere lagunak entzun egiten dio eta animatu. Horrek asko lasaitzen du, ikusiz bere laguna ere antzeko egoeratik pasatu zela eta gaur egun hizkuntza ondo menderatzen duela.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Hurrengo klaserako, bakoitzak norbaitekin hitz egin behar du bere prozesuaz, euskaraz edo erdaraz: zertan uste duen ondo doala, zertan gaizki, zer egiten zaion zail, erraz, noiz espero duen bukatzea... Hurrengo klasean, elkarrizketa kontatu (zer esan zenion, zer erantzun zizun, etab.)

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Err.15 Autotxekeoa

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: afektiboak

Bestelako helburuak: mintzamena

Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena Egin ezazu zure buruaren azterketa deskubritzeko zure sentimenduak, jarrerak eta motibazioak euskara ikastean eta ariketa bakoitza egitean. Autotxekeo hau astean behin edo egunero egun dezakezu, 10 minutu eskainiz eta ondorio batzuk atereaz.

Page 206: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

203

Adibideak: Ramon-ek, ostiralero bere buruari hauxe galdetzen dio: • Zer da gehien gustatu zaidana aste honetako klaseetatik?

• Zerk ito nau aste honetan?

• Noiz jarri naiz urduri?

• Norekin hitz egiten dut gustura euskaraz?

• Zer sentitu dut irakasleak zuzenketak egin dizkidanean?

• Zerk haserretu nau aste honetan?

• Zein etxeko lan ez dut egin eta zergatik?

• Idazlanean akatsak errepikatu egin al ditut?

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Aztertu aste honetako zure gertaerak euskararekin eta Ramon-ek egindako galderei erantzun. Hurrengo klasean kontatu.

Aldaerak

Klasean kontatu beharrean, bakarka irakasleari kontatu.

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Err.16 Umeak hitzak definitu

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: gizartekoak

Bestelako helburuak: mintzamena, idazmena

Denbora: 15 + 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo eta ikasgelan

Antolaketa: -

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena

Adibideak: -

Eskola aurretik -

Eskolan zehar:

Ume euskaldun bati eska iezaiozu definitzea ondoko hitzak. Zuk definizioak idatzi.

Marigorringo, baboa, mikatza, horixka, pipia, pitzatu, mari-matraka,

Hurrengo klasean irakurri denontzat eta irakaslearen laguntzaz, definizioak zuzendu, aberastu...

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea.

Page 207: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

204

Err.17 Omenaldia

Lantzeko Ikas-estiloa: erreflexiboa Ikas-estrategia mota: kognitiboak

Bestelako helburuak: idazmena

Denbora: 10 + 10 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena Zure euskara-irakaslea jubilatu egingo da eta bazkari bat egingo duzue. Zu, omenaldiko plaka bat erosteaz arduratu zara. Plaka egileari zein esaldi jarri behar duen esan behar diozu. Asmatu esaldia. Taldearen oroigarri erreala izateko, akats bat behar du izan esaldian. Hurrengo eskolan, taldekideei irakurri eta harrapa dezatela/ditzatela akatsa/k.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Page 208: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

205

3.4.6.8.3. Ikas-estilo teorikoa lantzeko ariketak

Teo.1 Hitzak bereizi

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak:

• Irakurmena

Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana eta bikotekakoa

Materialak: Ikasle bakoitzeko, A eta B testuen kopia bana

Ikasleentzako azalpena

Adibideak: Testu egokitua (A)

Egunerokobizitzannorbereburuazbaliatzekoeragozpenlarriakdituztenetab

eharbezalazaindurikezdaudenpertsonentzatetxezetxekozerbitzuintentsiboe

zarridaerabiltzailearenbeharreietaezaugarrieiegokitutakzerbitzuindibidu

alizatuandatza.

Testu originala (B) Eguneroko bizitzan norbere buruaz baliatzeko eragozpen larriak dituzten

eta behar bezala zaindurik ez dauden pertsonentzat, Etxez Etxeko

Zerbitzu Intentsiboa ezarri da. Erabiltzailearen beharrei eta ezaugarriei

egokitutako zerbitzu indibidualizatuan datza.

Eskola aurretik: 1. Ikasgela eramango den testua aukeratu, taldearen mailarako zailtasun

egokia duela probatuz, eta egokituz. Horretarako, hitz arteko zuriune guztiak ezabatuko dira, testua lerro bakar bateko paragrafo bihurtuz.

2. Testu egokituaren eta originalaren beharrezko kopiak egin.

Eskolan zehar:

1. Kopiak banatu eta argibideak eman. Ikasleak, bakarka, testuko hitzak bereizi egingo dituzte, marra bertikalak tartekatuz hitz bakoitzaren amaieran. 7-6 minutu emango dizkiegu.

2. Ondoren, ikasleei bakoitzak aldamenekoaren lanarekin alderatzeko esango zaie, eta azkenik, testu originalaren kopia emango diegu zuzentzeko.

Aldaerak: -

Oharrak: Testuak ikasleen mailarako egokia behar du izan.

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga. • Moldatzailea: I. Pikabea

Page 209: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

206

Teo.2 Telefono elkarrizketa

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak

Bestelako helburuak: • Itzulpena. Irakurmena.

Denbora: 40 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak “Blu-tack” (hormarako itsasgarriak)

Ikasleentzako azalpena

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

1. Ikasleei eskatu gogora dezatela telefonoz izandako azken elkarrizketa eta idatz dezatela gaztelaniaz.

2. Bukatutakoan, ikasle bakoitzak bere orria irakasleren mahaian utziko du eta beste ikaskide batek idatzitakoa jasoko du. Ikasleen lana elkarrizketa euskarara itzultzea izango da. Horretarako, irakasleari, ikaskideei nahiz hiztegiari laguntza eskatzea izango dute. Urrats honetarako 15 minutuko tartea izango da.

3. Denbora pasatakoan, ikasleek itzulitako elkarrizketa horman itsatsiko dute eta, aurrez, beraiek gazteleraz idatzi zutenaren itzulpena bilatzen ahaleginduko dira.

Aldaerak:

Telefono-elkarrizketa eskatu beharrean, ikasleei egungo abesti bat eskatzen zaie, gaztelaniaz kantatua. Ondoren, bi aukera daude:

• abesti erdiak aukeratzea euskaratzeko bikoteka, edo • abesti bakarra aukeratu ikasle guztiek euskaratzeko

Oharrak: -

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Teo.3 Apartamentua

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: mintzamena, konbentzitzeko trebetasuna

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena Pentsa ezazu euskaltegiko zure ikasgela herentzi batez tokatu zaizula eta apartamentu bihurtu nahi duzula. Egin planoa eta ondoren, gainerako kideei

Page 210: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

207

azaldu eta arrazoitu. Planoak posiblea behar du izan. Azkenik, denen artean bozkatu eta egokiena hautatuko da. (binaka egiteko)

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Teo.4 OTA

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: mintzamena eta irudimena

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena Aparkatzeko OTA sistemarekin zuk izandako/ikusitako arazoren bat kontatu. Denek kontatu ondoren, bigarren galdera: alkatea bazina, nolako sistema ezarriko zenuke aparkatzeko azaldu duzun arazoa berriro ez gertatzeko? Denei kontatu.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Teo.5 Oroitzak

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak

Bestelako helburuak: mintza praktika, ulertu, itzuli, elkar ezagutu

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: binaka

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena: -

Adibideak: -

Page 211: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

208

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

• Ikasleei eskatu aukeratzeko beren bizitzako adin hauetako bat: 10 urte, 20 urte, 30 urte. Bat aukeratu ondoren, idatz dezatela orrialde bat erdaraz, adin horretako oroitzetako datu zehatz ugarirekin (non bizi zen, zer egiten zuen, bidaiaren bat, lanak, ikasketak, gertaera onak, txarrak, oroitza kuriosoak..). 10 minutu idazteko.

• Bukatu ondoren, irakasleak orriak jaso eta trukatu egingo ditu bakoitzak beste norbaitena irakurtzeko. 3 minutu.

• Ikasleekin bikoteak egin (A eta B). Bikote bakoitzak kide baten testuan zentratu beharko du (adibidez A-renean). B kideak A-ri galdetuko dizkio bere testuko datuak eta A-k erantzun (mintza saioa guztiz euskaraz). A-k ezin dio daturik eman B-k galdera egin arte. Apunteak hartzea komeni da. Ondoren alderantziz egingo da (A kideak B-ri galderak). 10 min.

• Bakoitzak, jaso dituen datuekin testu bat idatzi beharko du euskaraz. 10 min.

• Azkenik, bakoitzak bere euskal testua irakurri egingo du, irakasleak zuzendu eta gainontzekoak asmatzen saiatuko dira ea nor den testu horretako protagonista/kidea.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga. • Moldatzailea: I. Pikabea

Teo.6 Formulak

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboak

Bestelako helburuak: entzumena, idazmena

Denbora: 20 + 20 min. Tokia: ikasgelan eta ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena Erne egon askotan erabiltzen diren esaldi edo formulekin (nahiz eta ondo ez ulertu), buruz ikasi, ulertu eta, gero, erabili.

Adibideak: Ramon-ek behin elkarrizketa hau entzun zuen:

� Zer moduz zabiltza?

� Tira, hor nonbait!

Ez zuen literalki ondo ulertu erantzuna (tira, hor nonbait) baina konturatu zen gutxi gora behera esan nahi zuela ez oso ondo, ez oso gaizki. Harrezkero, berak ere askotan erabiltzen du erantzun hori.

Page 212: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

209

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

• Urtetan ikusi gabeko ezagun batekin topatzean, zein formula erabiltzen da/duzu?

• Hainbestean formulak zer esan nahi du? Zuk noiz izan zenuen hori esateko aukera?

• Hortxe dago koska formularekin elkarrizketa motz bat asmatu • Jatetxe batean sartzean, aldameneko mahaikoei zer esaten zaie? • Han ez zen giro formula noiz erabiltzen da? Adibide bat jarri.

Aldaerak: -

Entzun bi euskaldunen arteko elkarrizketa bat eta formula bat atera, nahiz eta ez ulertu. Hurrengo klasean kontatu eta azalpenak eskatu.

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Teo.7 Bigarren lerroan

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak

Bestelako helburuak: idazmena, kortesia

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena Saiatu ezagutzen/ulertzen besteen pentsamendu eta sentimenduak eta, ahal duzunean, egin galderak.

Adibideak: • Rafa parkean denean, beste gurasoei entzuten die seme-alabei nola hitz

egiten dien euskaraz: haserretzen direnean, aginduak ematean... • Ane hondartzan etzanda denean, aldamenekoen elkarrizketak erne

entzuten ditu, esamoldeei, tonuari, esaldien azpian egon daitekeen asmoari... kasu eginez.

• Roberto-k jakin nahi zuen andregaiaren familiak bazkari batera gonbidatu zaituenean eta ezin duzunean joan, zer esan behar den eskerrak emateko eta inor ez mintzeko. Horretarako bere lagun euskaldun zahar bati egin dio galdera.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Botikara joan zara presaka zure etxeko norbaitek buruko min handia duelako. Aparkatzen ahalegindu zara, bi buelta eman dituzu botikaren ingurutik baina alferrik. Azkenik bigarren lerroan aparkatzea erabaki duzu.

Page 213: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

210

Botikariarekin hizketan ari zarenean beste auto batek irten nahi izan du eta bozina joka duzu behin eta berriz. Zuk botika erosi eta irtendakoan:

• Idatzi eta esaiozu beste gidariari 3 lerroko esaldi bat, gehiago haserretzeko (zure adin eta sexu berekoa da)

• Idatzi eta esaiozu beste gidariari 3 lerroko esaldi bat, lasaitzeko bere haserrealdia (zure adin eta sexu berekoa da)

Orain, zeu zara irten nahian eta bozina joka zebilen gidaria. Semea tren geltokira eraman nahi zenuelako zinen presaka. Botikatik irten denak ez dela

hainbesterako esan dizu, histeriko/a hutsa zarela

• Idatzi eta esaiozu botikatik irten denari erantzun bat elkarrizketa amaitzeko. Lehenbailehen alde egin nahi duzu eta badakizu iraintzen baduzu, gehiago haserretu daitekeela eta bere autoa kentzen mantsoago ibil daitekeela, zuri kaltetuz.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Teo.8 Paragrafo salbatzailea

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak

Bestelako helburuak: idazmena

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena Saiatu ezagutzen/ulertzen besteen pentsamendu eta sentimenduak eta, ahal duzunean, egin galderak.

Adibideak: • Rafa parkean denean, beste gurasoei entzuten die seme-alabei nola hitz

egiten dien euskaraz: haserretzen direnean, aginduak ematean... • Ane hondartzen etzanda denean, aldamenekoen elkarrizketak erne

entzuten ditu, esamoldeei, tonuari, esaldien azpian egon daitekeen asmoari... kasu eginez.

• Roberto-k jakin nahi zuen andregaiaren familiak bazkari batera gonbidatu zaituenean eta ezin duzunean joan, zer esan behar den eskerrak emateko eta inor ez mintzeko. Horretarako bere lagun euskaldun zahar bati egin dio galdera.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Pentsa ezazu telefono dei asko jasotzen dituzula saltzaileengandik (Telefónica, Euskaltel, Home English, English Center..) hainbat galdera

Page 214: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

211

eginez eta animatuz beren produktua erostera. Zu presaka ibiltzen zara eta ez diezu kasurik egin nahi. Ez zaizu gustatzen zakarra izatea eta badakizu deitu dizuna enpresako langile apala dela, hori behartuta egiten duela eta soldata lotsagarriaren truke. Pentsatu eta idatzi 4 lerroko paragrafo salbatzailea, egokia, erantzun gisa, zu bakean uzteko eta, aldi berean, errespetua galdu gabe eta telefonoaren aldamenean uzteko, behar duzunean erabiltzeko.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Teo.9 Diktaketa txistuka

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa

Bestelako helburuak: • entzumena, irakurmena eta idazmena

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: Ariketarako erabiliko den testuaren kopia bat.

Txilibitu bat.

Ikasleentzako azalpena: -

Adibideak: -

Eskola aurretik: Eskolan irakurriko den testua hautatu, eta erabaki zein hitz ezabatuko diren.

Eskolan zehar:

1. Taldearen arreta bildu eta argibideak eman. Irakasleak testu bat diktatuko die ikasleei eta era tradizionalean kopiarazi. Tarteka, irakasleak txilibituz hots egingo du hutsune bat dagoela adierazteko. Txilibitu-hots bakoitzak hitz bat ordezkatzen du. Ikasleen lana, testua kopiatzen jarraitu ahala, txilibitu-hotsen atzean dauden hitzak asmatzea da.

2. Azkenik, ikasleek beren testuak alderatuko dituzte eta irakasleak arbelean idatziko ditu ordezkatuta zeuden hitzak.

Aldaerak: Txilibitua erabiltzeak hasieran barrea eragiten du ikasleen artean, baina handik gutxira ikasleak beren jardunean biltzen dira. Garrantzitsua da ez erabiltzea testu luzeegirik, ezta txilibituaren gehiegizko erabilera ere, bestela, baliabide honek bere grazia galdu egingo luke eta aspergarri bilakatu.

Oharrak: -

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Page 215: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

212

Teo.10 Izenburu eta artikuluak

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: irakurketa azkarra

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan nahiz kanpoan

Antolaketa: Bakarkako eta binakako lana

Materialak: Blu-tack Ikasle bakoitzeko, 5 izenburu. Ikasle-bikote bakoitzeko, 5 artikulu izenbururik gabekoak.

Ikasleentzako azalpena -

Adibideak: -

Eskola aurretik:

1. H2ko 10-12 artikulu labur aukeratu eta izenburuak moztu.

2. Izenburu gabeko artikuluak orri bakarrean itsatsi.

3. Izenburu guztiak beste orri bakarrean itsatsi.

4. Fotokopiak egin.

Eskolan zehar:

1. Izenburuak dituen orriak banatu eta irakurrarazi, zalantzak argituz: 5 ´.

2. Ondo ulertutakoan, zutitu eta hormetan dauden artikuluak irakurri (izenburu gabekoak). Izenburu bakoitzari dagokion artikulua zein den asmatu behar dute: 10´.

3. Ikasle bakoitzak beste ikaskide batekin alderatu egin behar ditu bere asmakizunak: 5´.

Aldaerak: -

Oharrak:

Hormetako artikuluetan, hiruzpalau soberan erantsiko dira, ikasleak nahasteko pittin bat.

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Teo.11 Matrikulazioa

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: idazmena

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan nahiz kanpoan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena -

Page 216: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

213

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Euskaltegian matrikulatzean, prozesu bat segi behar da (azterketa, diru-sarrera...). Proposamenak egin prozesu hori azkarragoa izateko eta ikaslearentzat erosoagoa.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Teo.12 Ohitura txarra

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: mintzamena edo idazmena

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena -

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Bada zure ustez, ohitura txar bat zure lantoki, fakultate edo eskolan. (aukeratu bat benetakoa). Zuzendaria bazina, nola berrantolatuko zenuke ohitura txar hori? Kontatu zure proposamena.

Aldaerak: - Ohitura txarra eta proposamena idatzi (eskolan nahiz etxean) eta irakurri ikaskideei.

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Teo.13 Albistegia

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak

Bestelako helburuak: entzumena eta idazmena

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak euskarazko albistegia (irratsaio nahiz TB saio bat)

Ikasleentzako azalpena

Page 217: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

214

Irratiko euskal albistegi bat entzuteko prest egon. Lehen berria entzuten duzun bitartean, idatzi ahal duzun gehiena. Azkenik, idatzitakoa errepasatu, txukundu eta zeuk zuzendu. Helburua, albistea idaztean akatsik ez egotea da, nahiz eta guztiz berdina ez izan. Hurrengo egunean klasean irakaslearekin zuzendu.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Teo.14 Bi formula atera

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa

Bestelako helburuak: entzumena

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena Entzun bi euskaldunen arteko elkarrizketa bat eta 2 formula bat atera, nahiz eta ez ulertu. Hurrengo klasean kontatu eta azalpenak eskatu.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Teo.15 Kultura ulertu

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak

Bestelako helburuak: kultura ezagutu, irakurmena, datu-bilketa

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako nahiz binakako lana

Materialak: -

Page 218: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

215

Ikasleentzako azalpena Saiatu ezagutzen/ulertzen euskal kulturako ohitura ezezagun, harrigarri edo ulergaitzak. Kultura ezagutuz, hizkuntza errazago ikasten da.

Adibideak: • Gloria-k ez zuen ulertzen soka-tiraren grazia. Behin, liburutegira joan

zen talde osoa soka-tiraren historia ezagutzera. Beste behin, Nuarbe-ra joan ziren soka-tiralari bat elkarrizketatzera, herria ezagutzera, entrenamendu-lekua ikustera... Gaur egun, hala ere, Gloriak ez du soka-tira gustuko, baina Nuarbe ezagutu du eta bertako pentsaeratik hobe ulertzen du soka-tira.

• Fede-k Iturengo inauteriak eta Tolosakoak antrolopologikoki berdintsuak zirela uste zuen. Erreportaje bat ikusi, Ituren-era joan eta batak bestearekin, bai giroaren aldetik, bai antropologiaren aldetik, zerikusi gutxi duela deskubritu du.

• Xabier-ek Zugarramurdi-ko koba sorgin gaiztoen bilgunea besterik ez zela uste zuen. Bertara joan, galdetu turismo-bulegoan eta inkisizioaren gertaera historikoak ezagutu zituen.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

• Zergatik ateratzen dira Santa Agedako koroak bezperan? • Poeta eta bertsolaria sinonimoak al dira? Biharko, erantzuna prestatu

Aldaerak: -

Oharrak: Bide batez, informazio biltzeko iturrien berri eman daiteke (liburutegi, euskal komunikabideak, e.a.)

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Teo.16 Tranpatiaren idazlana

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: idazmena

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena Pentsa ezazu irakasleak idazlan bat agindu dizula biharko, gai librean, baldintza batekin: 8 akats egin apropos. Zu tranpati samarra zarenez, euskal testu bat kopiatzen duzu nonbaitetik (egunkari, aldizkari...) eta 8 akats egiten dituzu apropos. Hurrengo egunean irakasleari eman, berak zuzendu egin behar du eta 8 akatsak harrapatu. Zortzi baino gehiago edo gutxiago harrapatzen baditu, kafe bat zor dizu, denak harrapatzen baditu, zuk berari.

Page 219: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

216

Kontuz: akats garbiak izan behar dute (Euskaltzaindiaren araberakoak), ez estilo edo euskalki kontuak.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Teo.17 Izenburu aldaketa

Lantzeko Ikas-estiloa: teorikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: irakurmena eta idazmena

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: Euskaraz idatzitako albisteak/artikuluak

Ikasleentzako azalpena Irakurri euskal egunkari bateko 3 albiste oso eta, suposatuz zu zarela egunkariko zuzendaria, ez omen zaude gustura izenburuekin eta, banan bana, beste 3 izenburu berri asmatu behar dituzu, zure ustez egokiagoak direnak. Hurrengo klasean kontatu albiste bakoitza, izenburu zaharra eta zuk asmatutakoa.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak:

Albisteak irakasleak bana ditzake edo ikasleei bilatzeko agindu.

Iturburua: • I. Pikabea

Page 220: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

217

3.4.6.8.4. Ikas-estilo pragmatikoa lantzeko ariketak

Prag.1 Esaldiak ordenatu

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:metakognitiboa

Bestelako helburuak: • Sintaxia.

Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena: -

Adibideak: -

Eskola aurretik: Jardueran erabiliko diren esaldiak idatzi

Eskolan zehar:

1. Arbelean idatzi, desordenaturik, esaldi bat osatzen duten hitzak. Ondoren ikasleei eskatu ordena egokian jar ditzatela minutu pare batean. Gero, hurbilen duen ikaskidearen lanarekin alderatzeko esango zaie.

2. Ondoren, irakasleak esaldia ordena egokian irakurriko du edo ikasleren bati eskatuko dio irakurtzeko, zuzenduz beharrezkoa balitz.

3. Jarduera nahi adina aldiz errepikatuko da, gehienez 10-12 minutu eskainiz ekitaldiari.

Aldaerak:

Esaldiak osatzen dituzten hitzak erabili beharrean, hitzak osatzen dituzten hizkiak erabil ditzakegu.

Oharrak:

Jarduera honen zailtasuna, bai esaldien luzerak, bai erabilitako hitzek ezarriko dute. Irakasleak bi aldagaiok egokitu egin behar ditu ikasle-taldearen gaitasun eta mailara.

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Prag.2 Zenbat dakizkizu?

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:oroimenekoak

Bestelako helburuak: hiztegia eta oroimena landu

Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: 4-5 ikaslez osatutako taldekako lana

Materialak: orriak

Page 221: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

218

Ikasleentzako azalpenak: -

Adibideak: -

Eskola aurretik: Jardueran erabiliko diren gaiak erabaki. Gai kopuruak eta talde bakoitzeko ikasle-kopuruak bera behar du izan.

Eskolan zehar:

1. Gaiak arbelean idatzi eta taldeak osatu. Taldeko ikasleak borobilean eser arazi. Argibideak eman. Ikasle bakoitzak zuri dagoen orrialdearen goialdean gai bana idatziko du, eta behean gai horren inguruan dakizkien hitz guztiak idatziko ditu. Minutu bateko epea utziko zaie horretarako.

2. Ondoren, ikasle bakoitzak eskuin aldean duen kideari emango dio orria, azken honek erants ditzan gaiaren inguruan dakizkien eta idatzi gabe dauden hitzak. Honela arituko dira ikasle bakoitzak bere orrialdea berreskuratu arte. Orduan, bakoitzak, minutu bateko epean, orria irakurri eta erantsiko ditu dakizkien hitzak.

3. Bukatzeko, irakasleak aukeratuko ditu gai bakoitzaren inguruan hitz gehien dituzten orrialdeak eta orri horiek dituzten ikasleei irakurraraziko die ozenki.

Adibide gisa, hona hainbat gai: eskola, sukaldea, giza anatomia, baratza...

Aldaerak:

Esaldiak osatzen dituzten hitzak erabili beharrean, hitzak osatzen dituzten hizkiak erabil ditzakegu.

Oharrak:

Jarduera hau hiztegia errepasatzeko oso lagungarria da, berriki ikasia nahiz aspaldian bada ere. Gainera, ikasleentzat dibertigarria suertatzen da.

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Prag.3 Nola esan duzu?

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak

Bestelako helburuak: ahozko esamoldeen ezagutza. Ahoskera.

Denbora: 10 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Taldekako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena

Adibideak: -

Eskola aurretik: Jarduera honetarako erabiliko diren esaldiak edo testua aukeratu eta idatzi.

Eskolan zehar:

1. Taldeak errenkan jarri eta argibideak eman. Talde bakoitzeko lehen ikaslea irakaslearengana hurbilduko da. Irakasleak esaldi bat irakurriko die eta ikasleak beren tokira itzuliko dira. Ondoren, ikasleak esaldia

Page 222: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

219

buruz errepikatu egingo dio atzekoari, eta honek bere atzekoari, eta hala azken ikaslearengana iritsi arte. Taldeetako azken ikasleek esaldia paperean idatzi egingo dute entzun duten moduan.

2. Ariketa errepikatu egingo da nahi adina aldiz. Aldi bakoitzean, azken ikasleek paperean idatzitakoa arbelean berridatzi beharko dute. Ondoren, irakasleak esaldi originala idatziko du, alderatzeko ikasleen bertsioen eta jatorrizko esaldiaren artean dauden desberdintasunak.

Aldaerak: 1. Taldeetako azken ikasleak arbelaren ondoan jar ditzakegu. Hartara,

arbelean zuzenean idatziko dute ailegatu zaien bertsioa, paperik erabili gabe.

2. Taldeetako ikasleen kokapena aldatzea badago, azken ikaslea ez dadin izan beti bera.

Oharrak: -

Iturburua: • Garcia Arreza, M. (1995): Participar para aprender. Aljibe: Malaga.

Prag.4 Antzeko hotsak

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:oroimenekoak

Bestelako helburuak: ahoskera

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Taldekako lana

Materialak: -

Hitzak eta hotsak lotu

Adibideak: Nekazaritzari buruzko hitzaldi batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta gogoratu nahi dituzu: txahal, erronka, esparrua, balizko, zango Teknika:

1. Erdal hitz antzekoak bilatu. Adibidez: Txahal > chaval Erronka > roncar Esparrua > espárrago Balizko > Jalisco Zango > tango

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

1. Itsasontziei buruzko testu batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta gogoratu nahi dituzu:

Herdoil > ...................... Atzerri > ........................... Xume > ......................... Garapen > .........................

2. Familiari buruzko testu batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta gogoratu nahi dituzu:

Iloba > .......................... Suhi > ................................ Errain > ........................ Amaginarreba > .................

Page 223: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

220

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Prag.5 Errimak

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak

Bestelako helburuak: hiztegia, oroimena

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Taldekako lana

Materialak: -

Hitz berriei errimak bilatu

Adibideak: Osasunari buruzko hitzaldi batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta gogoratu nahi dituzu: makaldu, larri, hil zorian, gainezka

Teknika: 1. Errimak bilatu esaldi bat asmatuz. Adibidez:

Makaldu > Ez bazkaldu , eta gero makaldu! Larri > Larri, larri, estabas como un txintxarri! Hil zorian > Erori Orian eta egongo zara hil zorian Gainezka > Sudurra gorrixka, alkoholez gainezka

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Garbiketari buruzko testu batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta gogoratu nahi dituzu, bilatu errimak:

Astindu > ......................................................................... Porrokatua > ......................................................................... Ezinbesteko > ......................................................................... Areagotu > .........................................................................

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Prag.6 Esaldi txoroa

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak

Bestelako helburuak: hiztegia, oroimena

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelan

Page 224: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

221

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena Loturak egin

Adibideak: Sagardoari buruzko testu batean ondoko hitzak ikasi dituzu eta gogoratu nahi dituzu: beratu, garratz, gazi, geza, hartzitu, gozo

Teknika: 1. Adjektiboak multzo batean sartu: garratz, gazi, geza, gozo 2. Aditzak multzo batean sartu: beratu, hartzitu 3. Adjektiboen hasierekin hitz berri bat asmatu: garratz+ gazi+geza+

gozo = gagagego 4. Aditzen hasierekin hitz berri bat asmatu: beratu+hartzitu = behartz

Esaldi txoro bat asmatu, adibidez: Sagardoaren prozesuan behartz egiten da gero gagagego ateratzen da.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

1. Kulturari buruzko testu batean ondoko hitzak ulertu dituzu eta gogoratu nahi dituzu: Ondare, jakin-min, aniztasun, sustatu Hitz berria asmatu eta esaldi txoroa egin. ........................................................................

2. Hezkuntzari buruzko testu batean ondoko hitzak ulertu dituzu eta gogoratu nahi dituzu: Ildo, garapen, arrakasta, burmuin Hitz berria asmatu eta esaldi txoroa egin. ........................................................................

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Prag.7 Eguraldia

Lantzeko Ikas-estiloa: pragmatikoa Ikas-estrategia mota kognitiboa

Bestelako helburuak: esamoldeak ikasi, oroimena

Denbora: 45 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: Telebistako eguraldiaren euskal albistegi baten grabaketa

Ikasleentzako azalpena

Page 225: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

222

Errepikatu behin eta berriz, euskaldun zahar batek esandako esaldia.

Adibideak: • Miren-ek telebistako eguraldiaren saioa ikusten du, grabatu eta behin eta

berriz errepikatu egiten du (hitzak, intonazioa... landuz) • Mikel-ek kantak buruz ikasten ditu, hitz berriak ulertu eta gogoratzeko.

Aldiro kantatu egiten ditu. • Iñigo-k pilota-partiduetako lokutore frustratua da. Partidu bat ikustean

lokutoreari entzundako 4 esaldi idazten ditu eta errepikatu egiten ditu hainbat aldiz buruz ikasi arte. Hurrengo egunean errepasatu egiten ditu.

• Iñigo-k telebistako iragarkiak buruz ikasten ditu eta bere buruari errepikatzen dizkio.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Datorren asteko eguraldia Donostiako auzoetan.

Teleberriko eguraldiaren saio bat bideoz grabatu. Ikusarazi. Ikasleek eguraldi-gizon/emakume bihurtu behar dute, eta ikusitako saioa imitatzen saiatu (tonua, esaerak, hiztegia, adjektiboak...). Horretarako, 20 minutu izango dituzte. Bakoitzak, datorren astean Donostiako auzoetan nolako eguraldia egingo duen azaldu beharko du egun bakoitzean (batek astelehenean, beste batek asteartean...). Horretarako, norberak edukia prestatu, buruz ikasarazi, planoa marraztu eta antzeztu egingo du. Bitartean irakasleak Donostiako planoa marraztuko du arbelean mapa balitz bezala.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Prag.8 Hiru hitz

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa

Bestelako helburuak: entzumena, ahoskera

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako eta talde-lana

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena

Hots eta intonazioak praktikatu.

Adibideak: • Garbiñek ondo bereizi nahi ditu ts eta tz. Horretarako, etzi eta etsi

idatzita ditu bere lantokiko paretan, paper batean. Bat gorriz, bestea urdinez. Noizbehinka, begiratu eta bi esaldi errepikatzen ditu ondo ahoskatuz eta intonatuz:

- Etzi festa izango da! (pozik)

- Nekatuta nago baina ez dut etsiko! (haserre)

Page 226: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

223

• Koldo bere lankide euskaldun zahar bat imitatzen ahalegintzen da. Lankideak goizero hauxe esaten du ironiaz: “Zer dugu? Bizi al gara?”. Koldok ere, lantokira joatean, imitatu egiten du, batik bat tonu bera erabiliz.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Aukeratu 3 hitz zuretzat ahoskatzen zailak. (adibidez: garrantzitsua,

morkotsa, ertzaintza...). Idatzi paper batean hitz horiek zure ortografiarekin, alegia, zuk ulertzeko moduan, nahiz eta ortografia zuzena ez izan. Inportanteena zuk hotsak ondo bereiztea da.

Ondoren, paperak trukatu ikaskideen artean eta tokatu zaizun paper berriko hitz bakoitzarekin esaldi bana egin. Berriro trukatu, eta tokatutako papereko esaldiak ozenki irakurri, irakasleak batik bat ahoskera eta intonazioa zuzenduz.

Gero, bakoitzak berreskuratu egin behar du bere hasierako papera, errepikatu bertan dauden esaldiak ozenki, irakasleak ahoskera eta intonazioa zuzenduz. Hiru esaldi horiek buruz ondo ikasi behar ditu.

Azkenik, ikasle bakoitzak, bere eskuinekoak irakurritako esaldiak arbelean idatziko ditu akatsik gabe edo zuzenketak egiteko. Hiru esaldiak kurtsoan zehar irakasleak eskatuko dizkio errepikatzea nahi adina aldiz –otoitz bat balitz bezalaxe- ahoskera zuzen mantentzen den frogatzeko.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Prag.9 Tonua

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:kognitiboa

Bestelako helburuak: tonua, ahoskera, keinuak

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako eta talde-lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena

Hots eta intonazioak praktikatu.

Adibideak: • Garbiñek ondo bereizi nahi ditu ts eta tz. Horretarako, etzi eta etsi

idatzita ditu bere lantokiko paretan, paper batean. Bat gorriz, bestea urdinez. Noizbehinka, begiratu eta bi esaldi errepikatzen ditu ondo ahoskatuz eta intonatuz:

- Etzi festa izango da! (pozik)

- Nekatuta nago baina ez dut etsiko! (haserre)

Page 227: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

224

• Koldo bere lankide euskaldun zahar bat imitatzen ahalegintzen da. Lankideak goizero hauxe esaten du ironiaz: “Zer dugu? Bizi al gara?”. Koldok ere, lantokira joatean, imitatu egiten du, batik bat tonu bera erabiliz.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Irakasleak bi zerrenda osatuko ditu, batean esaldiak daude, bestean sentimenduak. Hona zerrenda (nahi beste luzatu daiteke): o Esaldiak

Leher eginda nago. A zer premia ohean sartzekoa! Nahikoa da! Zaude lasai edo zoaz pikutara! Hauxe da kuxidadea, hainbeste ikasi eta suspenditzeko.

o Sentimenduak Nekatuta Haserre Triste

Esaldien orria zatitu egingo du (zati bakoitzean esaldi bana) baita sentimenduena ere. Banatu egingo ditu zatiak eta ikasle bakoitzari esaldi bat eta sentimendu bat tokatuko zaio (isilpean mantendu). Saiatu beharko du antzezle ona izaten eta esaldia ozenki esango du dagokion sentimendua adieraziz. Besteek asmatu beharko dute zein sentimendu tokatu zaion. Hainbat aldiz egin daiteke jokoa, esaldiak eta sentimenduak trukatuz. Azkenik, denen artean antzezle onena aukeratuko dute.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Prag.10 Mintzagaia aukeratu (I)

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: mintzamena, manipulatzen trebatzea

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena

Jendearekin zaudenean, mintzagaia zuk aukeratu. Mintzagaia zuk menderatzen duzuna behar du izan (hiztegi ezaguna, etab.). Zertarako? Zailtasun gutxiago izateko mintzatzeko garaian.

Adibideak: • Andoni-k eskola gustuko gaia du eta dezente menderatzen du. Ahal

duenean horretaz hitz egiten du, askotan hitz egin baitu eta eskolako hiztegia ezagun du.

Page 228: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

225

• Raquel-ek zinema sarritan erabiltzen du mintzagai gisa. Berak ere mundu horretako hiztegia menderatzen du.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Aukeratu gai bat baldintza hauek betetzen dituena (idatzi baina ez esan inori):

• zure gustukoa • bere hiztegitik 10 hitz , 7 aditz eta 5 adjektibo ezagutu behar dituzu.

Mintzagaia:.............................. 10 hitz: ......................, ......................, .........................., ............................., ......................, ......................, .........................., ............................., ......................, ......................, .........................., ............................., ......................, ......................, 7 aditz: ......................, ......................, .........................., ............................., ......................, ......................, .........................., 5 adjektibo: ......................, ......................, .........................., ............................., ......................, Ikaskideen artean bikoteak egin (A eta B). A euskaldun zaharra da eta zure lankidea izan zen . Duela 4 urte ez duzu ikusi eta kalean topatu zarete. A hizketan hasiko zaizu. Zuk saiatu behar duzu elkarrizketa zure mintzagaira eramaten disimulu pixka batez. Ea lortzen duzun. Ondoren, A eta B trukatu.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learning Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Prag.11 Laburpen-itzulpenak

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: idazmena

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena

Nahiko maila altua ez duzulako eta zehatz-mehatz dena ezin duzunean azaldu, ez kezkatu: gutxi gorabeherako mezua eman, nahiz eta xehetasunak galdu edo oso zuzen ez adierazi.

Page 229: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

226

Adibideak: • Irenek medikuarengana joan behar du... “para hacer la cura por unos

puntos que le pusieron al caerse sobre unos cristales y hacerse una herida inciso-contusa”. Irenek ezin du hori dena esan baina bai honako hau: “Medikuarengana joan behar dut zauri bat sendatzera”.

• Carmen-ek esan nahi du: “Ayer llegue tarde a casa de mi trabajo, del banco, porque no me cuadraba el arqueo de ventanilla”. Ez daki hori ondo euskaratzen eta zera dio: “Atzo berandu ailegatu nintzen etxera

banketxeko kontuak ez zeudelako ondo”.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Ondoko erdal esaldien mezua gutxi gorabehera azaldu euskaraz:

1. En el informe sobre publicidad sexista, critican el uso de la figura

denigrada del ama de casa y el recurso a la mujer objeto.

2. Kutxaespacio dista mucho de ser estático, de contemplación de

determinadas obras. Es radicalmente lo opuesto, un museo interactivo

que requiere de la participación responsable del visitante.

3. La policía ha detenido en Orense a ocho personas por fraude de más de

mil millones de pesetas en el IVA, en el sector de la comercialización de

componentes informáticos.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Page 230: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

227

Prag.12 500 pta.

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: gizartekoak

Bestelako helburuak: mintzamena

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena

Euskaraz dakien norbaitek 500 pta. utzi behar dizkizu, eta klasera ekarri. Konta iezaguzu nola lortu duzun.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Prag.13 Euskara ikasteko pastilla

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota:metakognitiboa

Bestelako helburuak: ulermena, idazmena

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo eta ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: Irratiko euskal albistegi bat

Ikasleentzako azalpena

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: Pentsatu irratiko lokutorea zarela. Asmatu omen da euskara ikasteko pastila. Testua idatzi horren berri emanez (nork asmatua, noiz hartu behar den, osagaiak, kalteak...). Baino lehenik, entzun irratiko euskal informatibo bat eta antzeko esamoldeak erabili. Hurrengo eskolan, irakurri talde osoari.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • I. Pikabea

Page 231: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

228

Prag.14 Bi esaldi txoro

Lantzeko Ikas-estiloa: pragmatikoa Ikas-estrategia mota: oroimenekoak

Bestelako helburuak: -

Denbora: 15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo nahiz barruan

Antolaketa: -

Materialak: Eskolako apunteak

Ikasleentzako azalpena

Ikus prag.6 ariketa: Esaldi txoroa

Adibideak: Ikus prag.6 ariketa: Esaldi txoroa

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Gaur koadernoan apuntatu dituzun gauza berrietatik, 6 aukeratu eta 2 esaldi

txoro egin (bakoitzean 3 gauza berri sartuz). Hurrengo klasean irakurri.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Prag.15 Lokutorea mareatu

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: kognitiboa

Bestelako helburuak: oroimena, ulermena, bat-batekotasuna

Denbora: 20 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena

Hurrengo klasera joan baino lehen euskal egunkari bat irakurri. Berri bat aukeratu eta imajinatu ETB 1eko lokutore bihurtuko zarela klasean. Horretarako, buruz ikasi albisteko lehen 4 esaldiak eta klasean kontatu, lokutore baten antzera (tonua...). Debekatuta dago egunkaria zabaltzea. Ondoren, imajinatuko dugu zu mareatu egingo zarela, eta irakasleak, bat-batean zure ordezkoa hautatzen du gainerako ikaskideen artean. Ordezkoak saiatu beharko du inprobisatuz albistea bukatzen (baldin badaki) edo bukaera itxurosoa asmatzen. Irakasleak txanda bakoitzean akatsak zuzenduko ditu eta, egoki ikusten badu, errepikarazi.

Adibideak: -

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar: -

Page 232: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

229

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Prag.16 Saritu zure burua

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: metakognitiboa

Bestelako helburuak: afektuak landu

Denbora: 10 + 10 min. Tokia: ikasgelaz kanpo eta ikasgelan

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena

Gauzak ondo ateratzen zaizkizunean, merezi duzu sariren bat!

Adibideak: o Pablo-k idazlanean akats gutxi egiten dituenean, txokolatezko gailetak

erosten ditu eskola bukatutakoan. o Felipe-k, bere mintza saioa txukun ateratzen bazaio, bere gustuko kirol-

aldizkaria erosten du. o Loli-k ezezagun batekin euskaraz hitz egiten badu, kafe-makinara joaten

da. o Ramon-ek, euskaldun zahar bati gutxi gora behera ulertu badio, bere

gustuko pizza erosten du afaltzeko.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

• Kontatu 2 adibide, adieraziz nola saritzen duten beren burua zure lagun, lankide, ikaskideek.

1. .........................................................................................................

2. .........................................................................................................

• Aztertu gaurko eskola. Zer atera zaizu ondo? Pentsatu zerrekin irten zaren gustura zure buruarekin (gramatika-ariketa bat, mintza saio bat...), eta horregatik saritu zure burua. Klasea bukatutakoan egin ezazu zure gustuko zerbait eta hurrengo klasean kontatu.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Page 233: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

230

Prag.17 Mintzagaia aukeratu (II)

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: mintzamena, manipulatzen trebatzea

Denbora: 30 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako eta bikotekako lana

Materialak: -

Ikasleentzako azalpena

Jendearekin zaudenean, mintzagaia zuk aukeratu. Mintzagaia zuk menderatzen duzuna behar du izan (hiztegi ezaguna, etab.). Zertarako? Zailtasun gutxiago izateko mintzatzeko garaian.

Adibideak: • Andoni-k eskola gustuko gaia du eta dezente menderatzen du. Ahal

duenean horretaz hitz egiten du, askotan hitz egin baitu eta eskolako hiztegia ezagun du.

• Raquel-ek zinema sarritan erabiltzen du mintzagai gisa. Berak ere mundu horretako hiztegia menderatzen du.

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

Aukeratu gai bat baldintza hauek betetzen dituena (idatzi baina ez esan inori):

• zure gustukoa • bere hiztegitik 10 hitz , 7 aditz eta 5 adjektibo ezagutu behar dituzu.

Mintzagaia:.............................. 10 hitz: ......................, ......................, .........................., ............................., ......................, ......................, .........................., ............................., ......................, ......................, .........................., ............................., ......................, ......................, 7 aditz: ......................, ......................, .........................., ............................., ......................, ......................, .........................., 5 adjektibo: ......................, ......................, .........................., ............................., ......................,

Saiatu kalean, lantokian... ezagun euskaldun zahar batekin topatzen eta solasalditxo bat izaten. Zuk saiatu behar duzu elkarrizketa zure mintzagaira eramaten disimulu pixka batez. Ea lortzen duzun. Hurrengo klasean kontatu elkarrizketa.

Aldaerak: -

Oharrak: -

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Page 234: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

231

Prag.18 agiria

Lantzeko Ikas-estiloa:pragmatikoa Ikas-estrategia mota: orekatzailea

Bestelako helburuak: idazmena

Denbora: 15 +15 min. Tokia: ikasgelaz kanpo

Antolaketa: Bakarkako lana

Materialak: Papera eta boligrafoa

Ikasleentzako azalpena

Zehatz-mehatz dena ezin duzunean azaldu, ez kezkatu: gutxi gorabeherako mezua eman, nahiz eta xehetasunak galdu edo oso zuzen ez adierazi.

Adibideak: • Irenek medikuarengana joan behar du... “para hacer la cura por unos

puntos que le pusieron al caerse sobre unos cristales y hacerse una herida inciso-contusa”. Irenek ezin du hori dena esan baina bai honako hau: “Medikuarengana joan behar dut zauri bat sendatzera”.

• Carmen-ek esan nahi du: “Ayer llegue tarde a casa de mi trabajo, del banco, porque no me cuadraba el arqueo de ventanilla”. Ez daki hori ondo euskaratzen eta zera dio: “Atzo berandu ailegatu nintzen etxera

banketxeko kontuak ez zeudelako ondo”

Eskola aurretik: -

Eskolan zehar:

• Zure umearen maisu/maistrarentzat agiri bat egin behar diozu esanez eta arrazoituz zergatik ez den joango eskolara datorren astelehenean. Agiri hori lehenik erdaraz idatzi omen duzu (15 lerrokoa omen zen), baina zu (A) oso saiatua eta langilea zarenez, agiri orijinala euskaratzea erabaki duzu. Konplikatu samarra zenez, azkenean 5 lerrokoa atera zaizu. Idatzi euskarazko agiritxoa. 5 lerro.

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

• Euskaltegiko hurrengo klasera agiritxo hori eraman eta eskuineko ikaskideari (B) emaiozu idatz eta asma dezan erdal agiri originala nolakoa zen (15 lerro). 15 minutu.

• Bukatutakoan, B ikasleak bere eskuinean dagoenari (C) erdal agiria emango dio eta C-k saiatu behar du 5 lerrotan euskaratzen. 15 min.

• Azkenik, konparatuko dira A-ren eta C-ren euskal agiriak, zertan duten antza eta zertan ez.

Iturburua: • Oxford, R. (1990a) Language Learnin Strategies. Boston: Heinle &

Heinle. Moldatzailea: I. Pikabea

Page 235: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

232

Page 236: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

233

4. AZTERKETA ENPIRIKOA

4.1. Planteamendua

4.1.1. Helburu espezifikoak

Ikerketa honen helburu espezifikoak honako hauek izango lirateke:

Esku-hartze ereduarekin zuzenean lotuak:

1. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskara H2 gisa ikasten duten ikasle helduen motibazioarekin duen lotura aztertzea.

2. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskara H2 gisa ikasten duten ikasle helduen autoestiman duen garrantzia nabarmentzea.

3. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak euskararen erabilera-sozialarekin erlazionatzea.

4. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak estrategien erabileran izan lezaketen eragina deskribatzea.

5. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak, ikas-estiloen mantentze edo aldagarritasunean izan ditzaketen ondorioak behatzea.

6. Esku-hartze ereduan landutako ikas-estrategietatik gerora gehien erabilitakoenak zehaztea.

7. H2 ikasteko, ikas-estrategia berriak eskuratzeko ikas-estilo aproposenak zeintzuk liratekeen azpimarratzea.

Ikerketaren ondorioz sortuak

8. Esku-hartze eredu baten oinarriak lantzea, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan oinarrituta, ikasgelaz kanpo euskararen erabilera handitu egingo lukeena.

4.1.2. Hipotesiak

1. Hipotesia

Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleria, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasoez gero, H2 ikasteko prozesuan motibatuago sentitzen da.

2. Hipotesia

Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriari, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasoez gero, H2-ko ikasle gisako autoestima igo egiten zaio.

3. Hipotesia

Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriak, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasoez gero, H2 gehiago erabiltzen du gelaz kanpo.

Page 237: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

234

4. Hipotesia

Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriak, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasoez gero, esku-hartze ereduaren ondoren ikas-estrategia mota ugariago erabiltzen ditu.

5. Hipotesia

Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriari, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasoez gero, ikas-estiloaren profila aldatu egiten zaio.

6. Hipotesia

Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jaso ondoren, landutako ikas-estrategien artean, ikasleriaren aldetik onartuenak ikas-estrategia metakognitiboak, afektiboak eta sozialak dira.

7. Hipotesia

Esku-hartze ereduaren ondoren, ikas-estrategia mota ugarien erabiltzen duten ikasleek, ikas-estilo erreflexiboan puntuazioa altuagoa dute besteek baino.

4.1.3. Hipotesien oinarri logikoa

1. Hipotesia

Nunan-ek (1996) Hong Kong-eko Unibertsitatean egindako ikerketa batean, ikas-estrategietan oinarritutako esku-hartze plana gauzatu zuen sei hilabetez arte ederretako 60 txinatarrengan, ingelesa zutela ikasgai. Esperimentu-taldeak eta kontrol-taldeak zirela tartean, motibazioa ere ikerketa gai izanik, ondorioetako bat hauxe izan zen: H2 ikasteko motibazioa nabarmen areagotu zela esperimentu-taldeko ikasleengan, kontrol-taldekoengan ez bezala.

Bestetik, metakognizioa ikas-estrategietan lantzen den arloa dela gogoratuz, psikologia kognitiboaren ustez metakognizioa funtsean motibazioarekin lotuta dago (Cyr, 2000). Motibazioa metakognizioaren osakinetako bat da, ez da datu estatiko bat, alda daitekeen zerbait baizik. Tardif-en ustez (1992) ikasleari ohartarazteak hainbat faktore kudeatzeko gaitasuna duela, horrek eragin zuzena du bere motibazioan.

2. Hipotesia

Besnard-en (1995) arabera, H2ren ikaskuntzarako ikas-estrategien eta ikas-estiloen ezagutzak ikasle unibertsitarioen artean, norberak bere prozesuan eragin handia izan dezakeela deskubritzera darama eta, ondorioz, bere buruaz duen iritzia ikasle gisa alda lezake, bere autoestima igoaz.

Page 238: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

235

3. Hipotesia

Wenden-ek (1991) dioenez, ikasleari lagundu egin behar zaio bere autonomia prozesuan, ikasgelaz kanpo dauden aukera anitzez ere ikasteko gai izan dadin. Ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan trebatzeak autonomia hori bultzatzen duela uste dugu.

Dörnyei-k (1995) mintzamenaren hobekuntzaz egindako ikerketa batean, ingelesa ikasten ari ziren eskolako goi mailako hainbat ikasle hungariarren artean, ikas-estrategietan oinarritutako prestakuntzak eragindako ondorioetako bat hauxe izan zen: ingeles maila ertainetik aurrera, komunikazioarekin zerikusi zuzena zuten ikas-estrategietan trebatuez gero, egoera horrek ikasleei ziurtasuna eskaintzen ziela ingelesez mintzatzean eta, ondorioz, maizago mintzatzen zirela H2n, ikasgelan nahiz ikasgelarako sartu-atereetan.

Ondorioz, autonomiak aurrerapenak bultzatu eta motibazioa indartzen dutela (Strong, 1984) eta, ondorioz, ikasleak H2 erabiltzeko aukera duenetan maizago erabiliko duela uste dugu.

4. Hipotesia

Dörnyei-k (1995) egindako ikerketa horretan bertan, ikas-estrategietan oinarritutako prestakuntzak eragindako beste ondorioetako bat hauxe izan zen: estrategien erabileraren kantitatea eta kalitatea ugaritu egin zela. Ugaltze hau ez zen izan neurri berekoa estrategia guztiekin, bai ordea batzuekin.

Bestalde, Cohen-ek (1998) Minnesota-ko Unibertsitateko maila ertaineko 55 ikaslerekin H2ren ikaskuntzan mintzamenaz egindako ikerketa batean, esperimentu eta kontrol-taldeen artean egindako konparaketetan, erlazio konplexua topatu zuen estrategien erabilera eta hizkuntza atazen artean. Zenbait estrategiaren erabilera nabarmen ugaritu zen, beste zenbaitena ez ordea.

5. Hipotesia

Alonso, Gallego eta Honey-k (1994) diotenez, ikas-estiloak iraunkor samarrak badira ere, ahalegin, teknika eta trebatze egokiaren bitartez, aldagarriak dira. Beraien ustez, ikaskuntza motek ere, besteak beste, ikas-estiloaren moldaeran eragina dute. Hortaz, zilegi da pentsatzea H2 ikasteko prozesuak ere ikaslearen ikas-estiloan nolabaiteko eragina izango duela.

6. Hipotesia

Oxford-en (1990b) ustez, H2 ikasteko estrategia baliagarrienak eta, beraz, korrelazio handiena dutenak hauek dira: aurrez asmatzea, komunikazioan irautea, arreta esanahiari eta hizkuntzari eskaintzea eta eragozpen afektiboei aurre egitea. Estrategia hauek, bere sailkapenaren arabera, estrategia metakognitibo, afektibo eta sozialetan bildu genitzake. Hauek badira, H2ren ikaskuntzarako baliagarrienak, bidezkoa da pentsatzea, aldi berean, ikasleen aldetik gorakada handiena izan dutenak direla.

Page 239: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

236

7. Hipotesia

Tardif-en (1992) ustez, metakognizioak bere biziko garrantzia du ikaslearen autonomia prozesuan, honek irekitzen baitizkio beste eremuetako hainbat ate. Bere ustez, metakognizioak pertsona batek bere buruarengan eta estrategia kognitiboen gain duen kontrolarekin lotuta dago. Bi alderdi daude metakognizioan garrantzi handikoak: ezagutza eta kontrola. Bestalde, bi errealitate horiek bi kategoriatako faktoreekin daude lotuta: faktore afektiboekin eta faktore kognitiboekin. Ezagutza eta kontrolaren lorpenerako ikas-estilo batzuk aproposagoak direlakoan gaude, batik bat ikas-estilo erreflexiboa. Beraz, autonomia prozesu horretan, ikas-estrategia berrien ezagutzan eta erabileran nabarmentzen direnak erreflexiorako erraztasun handiagoa dutenak direla uste dugu.

4.2. Metodologia

4.2.1. Diseinua

Ikerketa honen diseinua, testaurrea-testostea ez-baliokideen kontrol-taldeko diseinua da (diseño de grupo control no equivalente con pretest-postest). Diseinu honek ondoko eskemari erantzuten dio:

Testaurrea Esku-hartze plana Testostea

Esperimentu-taldea 01 X 02 Kontrol-taldea 03 04

Diseinu hau kuasiesperimentala da. Diseinu honek diseinu esperimentalen manipulatzea eta kontrola baldintzak betetzen ditu, baina ausazkotasunaren aspektuetan, esplizituki esperimentalak diren diseinuetatik urruntzen da. Dena den, eta nahiz eta taldeetara subjektuen banaketa ez den zoriz egin, ikasle-taldeen hautaketa kontrol-talde edo esperimental izendatzeko zoria erabiliz egin da. Bere helburua tratamentuaren eta ondorioen artean lotura bilatzea da, horretarako ahalik eta aldagai parte-hartzaile gehien kontrolatuz eta aldagai askea manipulatuz (Dendaluce, 2001).

Esperimentu-taldeek esku-hartze programa jaso duten bitartean, kontrol-taldeek ez du inongo ekintza espezifikorik egin, lantzen ari ziren gaiekin jarraituz baizik.

Aldagai aske esperimentala, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzean oinarritutako esku-hartze programa da. Aldagai honen bi balioak programa jasotzea ala ez jasotzea dira. Aldagai hau aktiboa da, manipulatua izan baita.

Mendeko aldagaiak hainbat dira: euskara ikasteko motibazioa, euskara-ikasle gisako autoestima, euskararen erabilera soziala, ikas-estrategiak eta ikas-estiloak. Testaurrean emandako emaitzetan, bi taldeetan mendeko aldagaiak berdinak direla edo gutxienez ezberdintasun nabarmenik ez dagoela ikusi da.

Page 240: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

237

Aldagai parte-hartzaileak jaioterria, bizilekua, euskalduntze-maila, sexua, adina, ikasketa-maila, lan-egoera, titulazioa, hizkuntzen ezagutza, euskalduntze-urteak eta euskararen premia izan dira. Aldagai hauek neurtuak izan dira, menpeko aldagaietan ondorio posibleak ezagutzeko asmoz.

Aurreko aldagaietan esperimentu-taldea eta kontrol-taldea berdinak direla enpirikoki frogaturik gelditu da. Honek nolabait diseinu honek duen eragozpen nagusia, hau da, taldeen arteko ez baliokidetasuna aleatorizaketa ez erabiltzeagatik, gainditurik gelditzen da eta esku-hartzea baino lehen egindako neurketetan bi taldeen arteko berdintasuna ziurtaturik gelditzen da. Horregatik, “testaurrea-testostea ez-baliokideen kontrol-taldeko” diseinu hau franko hobetu dela esan daiteke; erabat esperimentalak onartuak dauden “testaurrea-testostea kontrol-taldeko” diseinuetara hurbilduz.

Ikerketa honen fidagarritasuna ziurtatzen da, metodologiaren azalpena zehatza baita eta beste ikerketa batean oso erraza izango litzatekeelako egoera errepikatzea, nahiz eta aztertutako egoera bakarra izan eta beste kasuetako egoera erabat berdina agertzea zaila izan.

Ikerketa honek baliotasun teorikoa dauka, ikerketaren plangintza teorian oinarriturik baitago eta bere aldagaien hautaketa, definizioa eta haien arteko erlazioak teorian oinarriturik daude eta.

Barne-baliotasuna duela ere esan daiteke ondoko arrazoi hauengatik:

1. Hipotesi guztiak frogan jarri direlako eta esku-hartzea baino lehen ziurtatu delako taldeen berdintasuna aldagai garrantzitsuenetan. Esku-hartzeari begira eta irakasle ezberdinen eragin posibleak kontrolatzeko, programaren aplikapenerako irizpide zehatz eta entrenamenduaren bidez saiatu da.

Cook eta Campbell-ek (1979) planteatzen dituzten 8 diseinu kuasiesperimentalen artean hau dela fidagarriena diote bi arrazoirengatik a) testaurrearen bidez berdintasuna ziur daitekeelako eta, b) kontrol-taldearen bidez zenbait aldagai parte-hartzaileen eragina kontrola daitekeelako (Pereda, 1987).

Ikerketa honetan, batezbestekorantz erregresio estatistikoa gertatzeko arriskua gutxitu egiten da, binakatzea eman ez baita ematen eta taldeen jatorria populazio desberdinetatik ez datozelako. Hala ere, gertatuko balitz, kontrol-taldearen presentziak kontrolatu egingo luke.

Ikerketa honetako arazo larrienetako bat, gure ustez, esperimentu-taldean sor daitekeen Esperimentugile-efektua da. Efektu hori murrizteko hiru neurri hartu dira:

• Ikerketan parte hartu duen irakasle bakoitzak bi taldetan ematen zituen eskolak: bat kontrolekoa eta bestea esperimentala. Batean esku-hartze programa aplikatzen zuen eta bestean ez. Horretaz, emaitzetan desberdintasunik izatekotan, ezin zaie soilik esperimentu-taldeko irakasleei egotzi, irakasle berberak bi talde tipoetan aritu baitziren. Dena den, ezin dugu ahaztu sor daitekeen Pigmalion efektua, alegia, irakasleen aldetik

Page 241: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

238

esperimentu-taldeetako ikasleengan lortu nahi diren emaitzak eragiteko jarrera, faktore edo aldagai parte-hartzaile gisa joka baitezake.

• Esperimentu-taldean eta kontrol-taldean erabili ziren material didaktikoen %75a berbera izan da. Beraz, materialen desberdintasuna %25era murriztu da.

• Ikertzaileak, esperimentu- eta kontrol-taldeetan aurkeztu du bere burua eta ikerketaren berri eman du, denak parte hartzaileak balira bezala baina taldeetako ikasleei argitu gabe ikerketaren diseinuan esperimentu-taldeak eta kontrol-taldeak zeudela. Aldi berean, ikertzailearen presentzia sistematikoa izan da talde guztietan, esperimentu-taldeetan esku-hartze programa aplikatuz eta kontrolekoetan itxurak eginez, esperimentugile-efektua murrizteko.

2. Erabili diren neurgailu estandarizatuen fidagarritasuna eta baliotasuna frogatuta daudelako, eta propio sortutako neurgailuen fidagarritasuna eta baliotasuna kalkulatuak izan direlako, kasu gehienetan eta planteatutako helburuak aintzat hartuz, aproposak izanik.

3. Hipotesi bakoitzarentzat erabili diren analisi estatistikoak egokiak izan direlako eta gainera aldagai nabarmenei begiratuz, esperimentu-taldea eta kontrol-taldearen arteko desberdintasunak, testaurrearen bidez ziurtatu dira.

Ikerketa honen kanpo-baliotasunari dagokionez, ezin dugu baieztatu baduenik, erabili den laginak ez baitu ordezkatzen jatorrizko populazio osoa. Bestalde, ez da ikerketa honen helburua jatorrizko populaziorako emaitza orokorrak lortzea.

Bestetik, ekologia-baliotasuna baduela esan genezake. Alde batetik ikasgeletako egoera errealak errespetatu dira, esperimentu-taldeak eta kontrol-taldeak talde naturalak baitziren. Bestetik, erabili diren materialak euskalduntzeko zereginetan normalki erabiltzen dituztenak izan dira eta programaren aplikapena irakasleek gauzatu dute hein handi batean. Beraz, lortutako ondorioek antzeko ezaugarriak betetzen dituen edozein gelaren egoera ordezka dezaketela esan liteke.

Laburtuz, ikerketa honen metodologia planteatutako helburuentzat egoki diseinaturik dagoela esango genuke, metodologia honek diseinatutako programaren aplikapenaren ondorioak aztertu eta ebaluatzea ahalbidetu baitu eta honen ondorioz, ikaskuntzari begiratuz zenbait ekarpen egitea.

4.2.2. Aldagaiak

4.2.2.1. Aldagai askea

• H2 ikasteko, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jasotzean oinarritutako esku-hartze programa

Konstitutiboki, ikasle helduak H2 ikastean ikas-estilo eta ikas-estrategiei buruzko ezagutza izan eta erabiltzea litzateke.

Page 242: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

239

Operatiboki, aldagai honen kategoriak programa jasotzea ala ez jasotzea dira. Programa jasotzen duen ikasle multzoak talde esperimentala osatzen du, eta jaso ez duenak kontrol-taldea. Esperimentu-taldean gaiekin batera esku-hartze programa txertatu da. Bitartean, kontrol-taldekoek ohiko dinamika jarraitu dute.

4.2.2.2. Mendeko aldagaiak

• Euskara ikasteko motibazioaren intentsitatea

Konstitutiboki, euskara-ikasle helduak euskara ikasteko duen gogoa litzateke. Operatiboki, motibazioaren intentsitatearen neurgailuaren bitartez neurtuko da.

• Euskara-ikasle gisako autoestimaren intentsitatea

Konstitutiboki, ikasleak bere buruaz euskara ikasteko duen iritzia litzateke. Operatiboki, autoestimaren intentsitatearen neurgailuaren bitartez neurtuko da.

• H2ren erabilera soziala

Konstitutiboki, euskara-ikasle helduak bere eguneroko bizitzan euskara zenbat eta zertarako erabiltzen duen izango litzateke.

Operatiboki, erabilera-indizearen formula erabiliko da.

• Ikas-estrategien erabilera

Konstitutiboki, ikasleak xede-hizkuntza atzeman edo ulertzeko, bere epe luzeko oroimenean txertatzeko eta berrerabiltzeko egiten duen ekintza-multzoa litzateke.

Operatiboki, Oxford-en SILL (7.0 bertsioa) neurgailuak jasotako emaitza bezala definituko genuke.

• Ikas-estiloen aldaera

Konstitutiboki, ikasleen ezaugarri kognitibo, afektibo eta fisiologikoak lirateke, ikas-eremuetan ikasleek ingurunea nola barneratzen duten, inguruneari nola erantzuten dioten eta nola elkar eragiten duten adierazten duena litzateke.

Operatiboki, lau ikas-estilotan (aktiboa, erreflexiboa, teorikoa eta pragmatikoa) oinarritzen den Alonso, Gallego eta Honey-ren CHAEA probaren emaitzak bezala definituko genituzke.

Page 243: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

240

4.2.2.3. Aldagai parte-hartzaileak

• Ingurune sozialaren aldagaiak � Jaioterria � Bizilekua

• Euskararen ikaskuntza-ingurunearen aldagaiak � Euskalduntze-maila

• Aldagai sozioestrukturalak � Sexua � Adina � Ikasketa-maila � Lan-egoera

• Hizkuntzen ikaskuntzan izandako esperientzia eta beharra � Titulazioa � Hizkuntzen ezagutza eta beharra, eta ikaskuntza-prozesuak

4.2.3. Erabilitako neurgailuak

Atal honetan aldagai desberdinak neurtzeko erabili diren neurtzeko tresnak azalduko dira. Hauetariko zenbait, estandarizatuak diren testak dira eta beraien deskribapena besterik ez da eskainiko. Besteetan, alegia, propio egokitutakoetan, eraikuntza prozesua laburki azalduko da.

4.2.3.1. Mendeko aldagaiak

Euskara ikasteko motibazioaren intentsitaterako proba

Test honen helburua euskara ikasteko motibazioaren intentsitatea neurtzea da, ez ordea motibazio mota. Gardner-en AMBT neurgailuan oinarritu gara. Froga honek Likert motako 23 item zituen, bakoitza 5 aukeratakoa.

Froga pilotua hiru taldetan banatutako 33 ikasleri aplikatu zitzaien eta ondorengo emaitzak lortu ziren:

• Bi item baztertu egin behar izan ziren homogeneitate indize batzuk zeroren hurbilean zeudelako edo negatiboak zirelako. Beraz, 21 itemez osatuta geratu zen.

• Bi itemak baztertu ondoren, neurtzeko tresnaren fidagarritasun koefizientea, ITEMAN (3.5 bertsioa) programaren bitartez Barne Kontsistentziako Alfa Koefizientea (Cronbach-en Alfa) kalkulatuz lortu zen: 0,873

• Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko bi aldagai erabili ziren: o ikasleen motibazioen intentsitateei buruz ohiko irakasleek emandako

puntuazioa: � Irizpidezko itemarekiko korrelazioa: 0,625

o irizpidezko itema � Irakasleen puntuazioarekiko korrelazioa: 0,670

Adierazgarritasun-gradua: %1

Page 244: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

241

Euskara ikasteko autoestimaren intentsitatearen proba

Test honen helburua euskara ikasteko autoestimaren intentsitatea neurtzea da. Galdera-sorta hau prestatzeko Horwitz-en FLCAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale) tresna hartu da abiapuntu gisa.

Proba honek Likert motako 28 item zituen, bakoitza 5 aukeratakoa.

Proba pilotua hiru taldetan banatutako 33 ikasleri aplikatu zitzaien eta ondorengo emaitzak lortu ziren:

• Bi item baztertu behar zirela homogeneitate indize batzuk zeroren hurbilean zeudelako edo negatiboak zirelako. Beraz, 26 itemez osatuta geratu zen.

• Bi itemak baztertu ondoren, neurtzeko tresnaren fidagarritasun koefizientea, ITEMAN (3.5 bertsioa) programaren bitartez Barne Kontsistentziako Alfa Koefizientea (Cronbach-en Alfa) kalkulatuz lortu zen: 0,886

• Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko bi aldagai erabili ziren: o ikasleen motibazioen intentsitateei buruz ohiko irakasleek emandako

puntuazioa: � Irizpidezko itemarekiko korrelazioa: 0,625

o irizpidezko itema � Irakasleen puntuazioarekiko korrelazioa: 0,282

Adierazgarritasun-gradua: %1 bat.

Euskararen erabilera neurtzeko proba

Erabili den neurgailua Euskararen Erabilera Sozialari Buruzko Galdesorta izan da (Gorostiaga eta Balluerka, 1995). Neurgailu hau autoinformean oinarritzen da eta Likert motako itemak ditu. Neurgailu hau ikerketa honen berezitasunetarako zertxobait egokitu egin da, funtsean berbera delarik. Galdera ireki batzuk erantsi zaizkio, baita erabilera-indizea delakoa ere bai. Aipaturiko neurgailua sortzaileek balidatu egiten zuten (Gorostiaga, Balluerka eta Isasik, 1996) eta emaitzak honako hauek izan ziren:

• Neurgailuaren fidagarritasuna 0,97koa izan zen, Cronbach-en Alfa-ren bidez lortua.

• Neurgailua balidatzeko hipotesi desberdinak frogatu ziren, guztietan emaitza positiboak lortu zirelarik. (Gorostiaga, Balluerka eta Isasi, 1996).

Beraz, neurgailuaren fidagarritasuna eta baliotasuna bermaturik daude.

Neurgailu honek bi aldaera ditu:

A. Testaurrekoa. B. Testostekoa (testaurrekoari galdera ireki batzuk erantsita)

Page 245: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

242

Deskribapena:

A. Testaurrekoa: Esku-hartze planaren aurreko galdera-sorta

a. 33 galdera daude ikasle bakoitzaren inguruko pertsonen euskararen ezagutza maila galdetuz (senideak, lagunak, lankideak, e.a.). Bertatik, euskaraz mintzatzeko aukeren kopurua lortzen da.

b. 33 galdera daude aukeren indize horretatik bere inguruko pertsona bakoitzarekin daukan mintza-ohiturak galdetuz (euskaraz norekin eta zenbat), alegia, bakoitzarekiko mintza-ohiturak.

c. Bi datu hauetatik ikasle bakoitzaren euskararen erabilera-indizea eskuratzen da. Erabilera-indizea ondoko formulan oinarritzen da (Isasi, 2001):

Hiztunaren euskararen erabilera indizea =

bere inguruko pertsonen batura x bakoitzaren euskara maila x 100 bakoitzarekin erabiltzen duen euskara kopurua x 4

Bere inguruko pertsonen batura: lagun, lankide, senide... Euskara maila: Ez daki > 0 balioa Erdizka > 1 balioa Ongi > 2 balioa Bakoitzarekin erabiltzen duen euskara kopurua: Beti erdaraz > 0 balioa Gehienetan erdaraz > 1 balioa %50 > 2 balioa Gehienetan euskaraz > 3 balioa Beti euskaraz > 4 balioa

d. 17 galdera daude ikasle bakoitzaren egunerokotasunean zein eremutan bizi den galdetuz, eta bakoitzean dituen mintza-ohiturak galdetuz (euskaraz non eta zenbat), alegia, eremuetako mintza-

ohiturak.

e. 9 galdera daude ikasle bakoitzaren bakarkako jardueretako mintza-

ohiturak galdetuz (telebista ikustean, telefonoa hartzean...) f. Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko item bat prestatu da.

B. Testostekoa: Esku-hartzeko programaren ondorengo galdera-sorta

a. Berdin baina betea: ikasleak testaurrekoan jarritako datuak berriro itzultzen zaizkio.

b. Berdin (gaur egungo bakoitzarekiko mintza-ohiturak) c. Berdin d. 4 galdera daude solaskide berrien kopurua galdetuz e. 18 galdera daude solaskide berri(ar)ekin zein eremutan aritzen den

galdetuz f. Galdera bat dago euskararen erabileraren aldaketez galdetuz g. Galdera ireki bat dago erabileraren aldaketez edo aldaketa ezaren

zergatiez galdetuz h. Probaren baliotasuna lortzeko, irizpidezko item bat prestatu zen.

Page 246: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

243

Ikas-estiloak neurtzeko proba

Ikasle helduen ikas-estiloak neurtzeko proba CHAEA (Cuestionario Honey-

Alonso sobre Estilos de Aprendizaje) proba estandarizatua izan da. Galdera-sorta honek lau ikas-estilo bereizten ditu (aktiboa, erreflexiboa, teorikoa eta pragmatikoa) eta 80 item dauzka. Ikas-estilo bakoitzari 20 item eskaintzen dizkio. Item bakoitzak bi aukera ematen ditu: identifikatuta sentituez gero + erantzun behar da, eta identifikatuta ez bazara sentitzen -.

Ikas-estiloetarako proba hau aukeratzeko arrazoi nagusia hauxe izan da: ikaskuntzaren ikuspegi orokorra biltzen du, gaurkotua da eta ez da ikaskuntza formalera mugatzen. Hautatutako lagina osatzen duten euskara-ikasle helduek bigarren hizkuntza ikasteko aukerak gelan nahiz gelaz kanpo zituztenez, egokitzat jo zen.

Gaztelaniazko bertsioa erabili zen. Proba piloturako euskaratu eta hala pasa zen, baina ikasleen H2ren mailak ondo ulertzea ez zuela garantizatzen ikusi zen, emaitzen fidagarritasuna kolokan jarriz.

Ikas-estrategiak neurtzeko proba

Euskara-ikasle helduek erabiltzen dituzten ikas-estrategiak neurtzeko, Oxford-en SILL (Strategi Inventory for Language Learning) galdera-sortaren 7.0 bertsioa (Oxford, 1990a) hartu da oinarritzat. Bertsio hau beste hizkuntza bat ikasten ari diren ingeles hiztunentzat dago paratua eta Likert erako 80 itemez dago osatua. Azterlan honetarako erabili dugun moldapenak 54 item ditu eta sei ataletan sailkatzen dira: 1) oroimen-estrategia, 2) estrategia kognitiboak, 3) oreka-estrategiak, 4) estrategia metakognitiboak, 5) estrategia afektiboak, eta 6) estrategia sozialak. Azkenik, estrategien erabilera orotara puntuazio orokor bat lortzen da.

Gaztelaniazko bertsioa erabili zen, horretarako Perales-en (2000) itzulpenaz baliatuz. Proba piloturako euskaratu egin zen eta hala pasa, baina ikasleen H2ren mailak ondo ulertzea ez zuela bermatzen ikusi zen, emaitzen fidagarritasuna kolokan jarriz.

4.2.3.2. Aldagai parte-hartzaileak

Ingurune sozialaren aldagaiak

• Jaioterria

Jaioterri bereko edo hurbileko lagina nahi zen, ez kultur, arraza edo nazionalitate desberdinekoak, emaitzetan eraginik ez izateko.

Page 247: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

244

• Bizilekua

Bi baldintza bete nahi ziren:

• Egoera soziolinguistiko berean bizi zen lagina izatea. • Egoera soziolinguistikoa euskara erabiltzeko aukerak ematen

zituena izatea.

Bi baldintzok betetzeko, Donostialdea aukeratu zen. Euskararen Jarraipenaren datuen arabera (Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur Erakundea, 1999) euskaldunen kopurua %26,7 zela ikusi zen eta euskararen kale-erabilera %14 (Euskal Kulturaren Biltzarra, 1998).

Euskararen ikaskuntza-ingurunearen aldagaiak

• Euskalduntze-maila:

7-10 bitarteko mailako ikasleak lortu nahi ziren hiru arrazoirengatik:

1. Aski maila altua zutelako esku-hartze plana euskaraz jasotzeko. 2. Aski maila altua zutelako euskara erabiltzeko klasez kanpo. 3. Soilik euskaldun berriak nahi zirelako eta maila altuagotara joez

gero, titulu baten premian zeuden euskaldun zaharrak topatzeko arrisku handiagoa zegoelako.

Aldagai sozioestrukturalak

• Sexua

Ikaslea gizonezkoa ala emakumezkoa den jakiteko item dikotomiko baten bidez jaso zen.

• Adina

Emaitzak adinaren arabera eraginduak ez izateko, komenigarria izan da neurtzea. Ikasleen adina, urteka adierazita hartu da lan honetan aldagai.

• Ikasketa-maila

Bi multzo egin dira: ikasketa amaitutakoena eta amaitu gabekoena. Bestalde, ikasketok bost arlotan bereizi dira: esperimentala, teknikoa, osasuna, enpresa/juridiko eta humanitatea.

• Lan-egoera

Bi multzo egin ziren: lanean ari direnena eta ez dabiltzanena.

Page 248: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

245

Hizkuntzen ezagutza, ikaskuntzan izandako esperientzia eta beharra

• Titulazioa

Hizkuntza titulu ofizialik bat ote zuten hizkuntzen batetan/batzuetan galdetu zitzaien (gaztelania, euskara, ingelesa, frantsesa, alemanera edo besteren bat).

• Hizkuntzen ezagutza

Zekizkiten hizkuntzei buruzko galderak egin zitzaizkien:

� Zenbat hizkuntza

Bakoitzean zein sakontasun maila (hitz egitean, ulertzean, irakurtzean eta idaztean), 1-4 bitarteko Likert eskalan.

� Zein testuingurutan ikasi zuten bakoitza:

Familian, umetan eskolan, heldutan akademian (zenbat urtez), bere kabuz

� Hizkuntzen beharra lanerako

Lanerako zein hizkuntza behar zuten/zituzten eta zein sakontasun mailaz ((hitz egitean, ulertzean, irakurtzean eta idaztean), 1-4 bitarteko Likert eskalan, galdetu zitzaien.

4.2.4. Fidagarritasun-koefizienteak

Hona hemen erabilitako frogen fidagarritasun-koefizienteak

4.1. taula: proben fidagarritasun-koefizienteak

Aldagaiak Item-kopurua Alfa koefizienteak

Motibazioaren intentsitatea 21 0,8730 Autoestima 26 0,886 Ikas-estiloak: aktiboa 20 0,6272 Ikas-estiloak: erreflexiboa 20 0,7275 Ikas-estiloak: teorikoa 20 0,6584 Ikas-estiloak: pragmatikoa 20 0,5854 Ikas-estrategiak (orotara) 54 0,8728 Oroimen-estrategiak 9 0,7269 Estrategia kognitiboak 21 0,7924 Oreka-estrategiak 6 0,6342 Estrategia metakognitiboak 9 0,7820 Estrategia afektiboak 6 0,6291 Estrategia sozialak 3 0,6147 Euskararen erabilera 92 0,9700

Page 249: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

246

4.2.5. Lagina

4.2.5.1. Laginaren deskribapen laburra

Ikerketa honetan erabilitako lagina Helduen Euskalduntzean diharduten 162 ikaslez osaturik dago. Ikasle heldu hauek Donostiako Alde Zaharrean kokaturik dagoen Ilazki (Konstituzio plaza, 5) euskaltegiko ikasleak dira eta 2000-2001 ikasturtean aritutakoak.

Ilazki euskaltegiak urte luzetako esperientzia du, 1976an sortu baitzen. Gaur egun euskaltegi homologatu librea da, HABErekin duen hitzarmenaren arabera. Urtero 500 ikasle inguru izaten ditu matrikulaturik eta 30 bat irakaslek dihardu lanean, baita zenbait teknikari eta administrari ere. Gaur egun euskalduntze-alfabetatzearen eremuan dauden programa guztiak daude bere eskaintzaren barnean. Irakasleria, homologatua izateaz gain, eskarmentu handikoa da.

Esku-hartze programa aplikatzeko, ikasleak bi taldetan banatu dira (esperimentu-taldea eta kontrol-taldea). Aldi berean talde bakoitza, talde txikiz osatua izan da, 10 bat ikasle ingurukoa. Talde txiki hauek talde naturalak ziren. Sei irakasle izan dira lagin osoaren arduradunak. Irakasle bakoitzak bi talde txiki zituen bere ardurapean: bat esperimentu-taldea izendatu da eta bestea kontrolekoa. Banaketa hau zoriz egin da.

Hona hemen laginaren osaketa:

4.2. taula: laginaren osaketa

A irakaslea

B irakaslea

C irakaslea

D irakaslea

E irakaslea

F irakaslea

Esperimentu-taldea

8 11 11 12 11 9 62

Kontrol-taldea

9 8 11 9 12 11 60

17 19 22 21 23 20 122

4.2.5.2. Laginaren hautaketarako irizpideak

Aldagai parte-hartzaileak kontrolpean izatearren, hona hemen aintzat hartu ziren irizpideak emaitzak trakestuak izan ez zitezen:

• Ingurune soziolinguistiko berean bizi zen lagina:

Hizkuntzaren ikaskuntzan eta erabileran, gizakiaren ingurune soziolinguistikoak eragin handia duenez, ingurune bakar bat eta subjektu guztientzat bera aukeratu zen. Aldi berean, hautatuko ingurune soziolinguistikoak aukera eman behar zuen eskolaz kanpo H2 erabiltzeko, kasu honetan euskara. Alegia, euskararen presentziak ezinbestekoa behar zuen ikerketaren zonaldean. Hori dela eta, Donostialdea hautatu zen.

Page 250: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

247

• Jaioterri beretsuko subjektuak

Jaioterriak zeresan handia izan dezakeenez H2ren ikaskuntzan, jaioterri bereko edo hurbileko subjektuak hautatu nahi izan ziren. Kasu honetan, gehiengoa Gipuzkoan jaiotakoa da. Gipuzkoatik kanpo jaiotakoak, esperimentu-taldean nahiz kontrol-taldean ageri dira.

• Adin-tarte zabaleko subjektuak

Esku-hartze plana baloratzeko garaian, adinak eragin berezirik izan ez zezan, helduen euskalduntzeak onartzen dituen adin guztiak kontuan hartzea nahi izan zen, alegia, 16 urtetik hasi eta edadetuak harrapatu arte.

• Sexu desberdineko subjektuak

Oso kontuan hartu nahi izan zen gizonezko edo emakumezkoek desberdin erantzuten ote zuten esku-hartze planaren aurrean. Hori dela eta, emakumezkoen presentzia dezente handiagoa bada ere, gizonezkoena bai esperimentu-taldean, bai kontrolekoan ageri da.

• Euskalduntzearen maila berdintsuko subjektuak

Ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako esku-hartze planak, zenbait adituren ustez, eraginkorragoak omen dira erdi-goi mailetan. Hori aintzat hartuz, euskalduntzearen 6-11 urratsak hautatu dira, alegia, ikaskuntza-prozesuko gaur egungo curriculumeko bigarren maila.

• Egindako ikasketak

Kontuan hartu nahi zen aurrez subjektuak eginak zituen ikasketak nolabaiteko ondoriorik izan zezakeen esku-hartze planaren emaitzetan. Beraz, ikasketa-egoera, mota eta maila desberdineko lagina bilatu zen.

• Dedikazio ugariko subjektuak

Argi dago zenbaitetan lotura zuzena dagoela H2ren ikaskuntzaren eta dedikazioaren artean. Subjektuaren dedikazioak (egoera, lan edo ikasketa-mota, etab.) esku-hartze programaren emaitzak baldintzatu zitzakeen beldurrez, dedikazio ezberdineko subjektuak bildu nahi ziren laginean.

• Hizkuntza-tituluen jabetza eza

Aztertu nahi zen lagina, hizkuntzen ezagutzan apartekoak ez izatea bilatu zen. Alegia, hizkuntzen ezagutzen nahi erabileran “profesionalak” ez izatea bilatu zen (itzultzaile, irakasle, etab.), ezaguna baita profesionalek aurrez eskuratuak izan ohi dituztela ikas-estrategiez eta ikas-estiloez ezagutza ugari.

Page 251: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

248

• Hizkuntzen ezagutza ugaria

Jakina da zenbat eta hizkuntza gehiago ezagutu, orduan eta erraztasun handiagoa duela subjektuak beste hizkuntza berri bat ikasteko. Hori aintzat hartuz, zonaldetik errepresentagarri izan zitekeen lagina “arrunta” bilatu nahi zen, alegia, aurrez gehienez bi hizkuntza ezagutzen zituzten subjektuak (lehen hizkuntza eta eskolan jasotako besteren bat –ingelesa edo frantsesa-).

• Lanerako hizkuntzen premia

Lanerako premia hizkuntzak ikasteko eragile garrantzitsuenetarikoa denez, esperimentu- eta kontrol-taldeetan motibazio mota hau (instrumentala) kopuru berdintsuetan agertzen zuen lagina hautatu nahi izan zen.

Page 252: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

249

4.2.6. Landa-lanak izandako baldintzak

Landa-lanak gainditu behar izan dituen baldintzak ugariak izan dira. Era laburrean adierazita, hona hemen nagusienak:

• Ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako esku-hartze planen esperientziarik eza helduen euskalduntzean. Ez zen ezagutzen antzeko esperientziarik propio helduen euskalduntzean, bai ordea beste hizkuntza eta herrietakoak. Hala ere, bertako euskalduntze sistemak ezaugarri propioak dituenez, oso lagungarria edo premiazkoa ikusten zen behin betiko esku-hartze plana gauzatu aurretik, oinarrizko orientabide batzuk izatea. Hori dela-eta, behin-behineko esku-hartze plana gauzatu zen aurreikusteko sor zitezkeen zailtasunak.

• Esku-hartze planaren diseinua euskaraz. Dagoen materiala euskaraz ez dago

propio ikas-estrategietarako eta ikas-estiloetarako bideratua, beste helburu batzuetarako baizik. Eta propio horretarako dagoena, beste hizkuntza batzuetan ageri da. Hortaz, hautaketa, sorketa eta moldaketa lanak egin dira euskalduntze mundurako.

• Lagin egokia eta ugariaren bilaketa. Nekeza izan da esku-hartze plana

indarrean jartzeko, lagin handi eta esanguratsuaren bilaketa. Bilatu nahi zen euskarak presentzia garrantzitsua zuen zonaldeko lagina, batetik. Bestetik, gizartetik esanguratsua izan zitekeena (ez lanbide edo egoera jakin batekoak) eta normalean, metodologia beretsua jasotzen zuena eta maiztasun bereko moduluetan zegoena. Gainera, 9 hilabeteko iraupena izango zuten ikastaroak behar ziren. Eta, azkenik, oparoa, emaitza garbi samarrak eskuratzeko. Bilaketaren ondorioz, 160 ikasle topatu ziren.

• Laginaren hilkortasuna. Aipaturiko laginak, 9 hilabetetan gorabeherak izan

ditu, bertatik zenbait ikaslek utzi egin dutelarik eta berri batzuek hasi. Azkenik, 122ko lagin iraunkorrarekin lan egitea lortu da.

• Laginaren hautazko parte-hartzea. Esku-hartze plana hautazkoa izan da eta, ikasleak helduak zirenez, ezin behartu. Lan garrantzitsua egin da ikasleak bertara animatzen, hori lortu delarik. Ez da kasu bakarrean ere ezezko jarrerarik jaso, ez hasieran, ezta bitartean ere.

• Irakasleriaren hautazko parte-hartzea. Irakasleek ere aukeran zuten parte-

hartzea. Aurrez adierazi zitzaien beraien prestakuntzak eta beren ohiko eskolen moldaketetarako prestakuntzak lan handiagoa eragingo ziela. Hala ere, eskatutako kasu guztietan, baiezkoa lortu da.

• Euskaltegiko martxa eta curriculuma errespetatzea. Esku-hartze planak,

indarrean jartzeko, ezin zuen inondik inora euskaltegiko martxa eta curriculuma askotxo aldatu. Bere helburu nagusiak, bai urratsekoak, bai hiruhilabetekoak, errespetatu beharra zeuden. Gainera, lagina datozen ikasturteetan beste urrats eta irakasleekin arituko denez, ikerketa honetan jasotakoak bat etorri behar zuen datorrenarekin. Beraz, esku-hartze plana bai, baina beti ere aurrez antolatutakoan txertatuz.

Page 253: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

250

• Ikertzaile nagusi eta irakasleen arteko interferentziak. Ikertzaile nagusiak

ere ikasleekin harreman zuzena izan behar zuenez, litekeena zen interferentziak edo gaizkiulertuak sortzea ohiko irakasleekin. Hori kontuan harturik, irakasleek beti izan dute aukera ikertzaile nagusiaren saio guztietara joateko eta, aldiro, ikertzailearen eskariz, irakasleekin jarraipen bilerak egin dira informazio zehatza elkarri emanez.

• Esku-hartze planeko irakasleen jardueraren kontrol arina. Irakasleek

zenbait betebehar zituzten (ariketak batzuk burutu e.a.).Kontrol hau irakasleekin bilduz egin da, baita ikasleei galdetuz ere. Hala ere ezin izan da kontrolatu nola burutu dituen irakasle bakoitzak jarduera horiek, ikertzaileak behaketa zuzenik ez baitu egin. Gainera, irakasle bakoitzak bere nortasun eta gustuak dituenez, litekeena da aldeak egotea elkarren arteko estiloetan esku-hartze plana gauzatzean. Dena dela, hori aurrez jakinda, ezin dugu ahaztu irakasle bakoitzak esperimentu-talde eta kontrol-talde bana zuela bere gain efektuok indargabetzeko.

• Ezustekoak bideratzea. Hainbeste ikasle eta irakasle boluntario tartean izanik,

arrisku handia zegoen edozein momentutan, ezustekoek esku-hartze plana oztopatzekoa. Ezinezkoa zen inor behartzea, helduen eremuan ari ginen eta. Beti zegoen ikasle edo irakasle batek ezezkoa emateko arriskua noiznahi. Hortaz, ikertzaileak erne egon behar izan du zeuden arriskuak sumatu eta bideratzen: ikasleen mesfidantza, irakasleen nekea, konfidantza eza, estresa, tentsioa, isilpeko informazioarekiko errespetua, e.a. Adi egotea ezinbestekoa izan da eta, itxuraz, arazoak sortu ahala hartutako erabakiak zuzenak izan omen dira, ez baita inoren aldetik ezezkorik jaso.

• Ikasleekin bakarkako tutoretzak izateko ezintasuna. Ikasleek eskola-

ordutegietatik kanpo, ez zuten bestelako tarterik. Eta eskola-ordutegietan barne ezinezkoa zen ikasleak ikertzailearekin bakarkako tutoretzak izatea, kontuan hartuz esperimentu-taldean 62 ikasle zirela.

• Neurgailu egokien beharra. Zenbait kasutan, ikerketa gaietarako neurgailurik

ez zenez, berriak sortu behar izan dira edo zaharrak egokitu. Besteetan, zeudenak euskarara egokitu egin dira. Kasu bakarrean, neurgailuaren zailtasunak eraginda, ezinbestean ikasleen jatorrizko hizkuntzan pasa da (CHAEA), frogatu baitzen euskal bertsioari erantzun arren, ez zirela bertako itemak behar bezala ulertzen. Bestetik, jasotako datuak ikasleen iritzi libreetan oinarritu dira, ez behaketa objektiboetan. Hortaz, ikasleen zintzotasuna ez dago erabat bermaturik. Dena dela, gezurraren eragina aintzat hartu da, kontrol-taldeetan ere berdin-berdin gerta baitaiteke.

Hala ere, orain arte aipaturiko mugek ikerketan ez dutela eragin garrantzitsurik izan esango genuke. Jaso diren datuak, ikerketaren helburuen baitan, baliotasun handikoak dira, gure uste apalean.

Page 254: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

251

4.3. Analisi estatistikoak

Hasiera batean, aldagai parte-hartzaileek mendeko aldagaietan duten eragina aztertuko da, bai testaurrean zein testostean. Aldagai parte-hartzaile kualitatiboentzat bariantza sinplearen analisia erabiliko da (bai bere aldaera parametrikoan nahiz ez-parametrikoan), eta kuantitatiboentzat korrelazio lineala.

Diseinu esperimentala ez denez, alegia, subjektuen banaketa taldeen artean aleatorizazio osoz egin ez denez, lehen lau hipotesietarako kobariantza-analisia erabiliko da taldearen eta aldagai parte-hartzaile kualitatiboekin faktore gisa, eta testaurrea eta aldagai parte-hartzaile kuantitatiboak kobariable gisa, interakzioa posible guztiak kontuan hartuz. Eraginak baleude, bai lehen mailakoak edo interakziozkoak, ez-esanguratsuak, berriro efektu esanguratsuen izaeraren arabera bariantza- edo kobariantza-analisia burutuko litzateke.

Bostgarren hipotesirako, ikas-estiloen lau estiloen testaurrea eta testostea alderatu behar denez, bi lagin erlazionatuetarako teknikak erabiliko dira, hala nola, Wilcoxon froga, bi lagin erlazionatuetarako T froga, eta neurketa errepikatuterako bariantza-analisia.

Seigarren eta zazpigarren hipotesietarako, aldagai anitzen konparaketarako Friedman froga erabiliko da, Wilcoxon froga eta neurketa errepikatuetarako bariantza-analisia.

4.4. Emaitzak

4.4.1. Laginaren deskribapena testaurrean

4.4.1.1. Talde osoa

4.4.1.1.1. Aldagai parte-hartzaileen banaketa

Laginak ezaugarri hauek zituen:

� Subjektuak, guztira, 122 izan ziren. Denak Donostialdean bizi ziren, %89,3 Donostian eta %10,7 inguruan.

� Jatorriz, gipuzkoarrak %81,1 ziren, Euskal Herriko gainerako herrialdeetakoak %4,91, eta Euskal Herritik kanpokoak %13,99.

Bestalako datu esanguratsuak 4.3. taulan ageri dira.

Page 255: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

252

4.3. taula: laginaren aldagai parte-hartzaileak N = 122 subjektu

gazteena zaharrena batezbestekoa desbideratze tip. Adina

18 urte 64 urte 33,06 8,79 Sexua emakumezkoak % 72,1 gizonezkoak % 27,9

baxuena altuena batezbestekoa desbideratze tip. Euskalduntze-

maila 6 10 7,8 1,49 ezer ez OHO batxile. LH1 LH2 UBI 1

karrera 2

karrera Ikasketak

(lortutako

altuenak) % 2,5 % 0,8 % 2,5 % 0,8 % 13,9 %17,2 % 59,8 % 2,5

ikasten lanean bestela Dedikazioa

% 16 % 82,8 % 1,2 ez dute Gaztelera

behintzat Ingelesa behintzat

Frantsesa behintzat

Alemanera behintzat

Hizkuntza-

tituluak

(populazio osotik) % 76,2 % 4,1 % 9,8 % 4,9 % 1,6 Gaztelera behintzat

Ingelesa behintzat

Frantsesa behintzat

Alemanera behintzat

Besteren bat

Hizkuntzen

ezagutza ona

mintzamenean

(populazio osotik) % 100 % 6,6 % 7,4 %1,6 % 0,8

bai ez Lanerako

euskararen

premia % 59 % 41

gutxien gehien batezbeste desbideratze tip. Euskaltegietan

urteak 1 urte 7 urte 3,31 urte 1,6

4.4.1.1.2. Mendeko aldagaien banaketa

4.4. taula: laginaren mendeko aldagaiak

Eskala Balio

handiena

Balio

txikiena Batezbeste

Desbideratze

tipikoa

Motibazioa 1-5 4,67 2,33 3,37 0,47 Autoestima 1-5 4,88 1,92 3,31 0,54

Ikas-

estrategien

erabilera

1-5 4,01 2,03 3,05 0,42

Euskararen

erabilera % 0-100 % 95 % 0 % 30,09 % 22,58

Aktiboa 16 2 8,94 3,29 Erreflexiboa 19 1 13,37 3,88 Teorikoa 18 4 10,69 3,39

Ikas-estiloen

profila

(eskala 0-20) Pragmatikoa 16 1 9,23 3,34

Page 256: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

253

4.4.1.1.3. Talde osoko aldagai nagusienen histogramak

4.1. grafikoa: laginaren adinaren histograma

ADINA

65.060.055.050.045.040.035.030.025.020.0

ADINA40

30

20

10

0

N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.

122 18 64 33,06 8,79

4.2. grafikoa: laginaren motibazioaren histograma

MOTIBAZIOAREN INTENTSITATEA (eskala 1-5)

4.63

4.50

4.38

4.25

4.13

4.00

3.88

3.75

3.63

3.50

3.38

3.25

3.13

3.00

2.88

2.75

2.63

2.50

2.38

MOTIBAZIOAREN INTENTSITATEA20

10

0

N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.

122 2,33 4,67 3,37 0,47

Page 257: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

254

4.3. grafikoa: laginaren autoestimaren histograma

AUTOESTIMA (eskala 1-5)

5.004.754.504.254.003.753.503.253.002.752.502.252.00

AUTOESTIMA30

20

10

0

N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.

122 1,92 4,88 3,31 0,54

4.4. grafikoa: laginaren ikas-estrategien erabileraren histograma

IKAS-ESTRATEGIEN ERABILERA (eskala 1-5)

4.00

3.88

3.75

3.63

3.50

3.38

3.25

3.13

3.00

2.88

2.75

2.63

2.50

2.38

2.25

2.13

2.00

IKAS-ESTRATEGIEN ERABILERA20

10

0

N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.

122 2,03 4,01 3,05 0,42

Page 258: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

255

4.5. grafikoa: laginaren ikas-estiloen profila

IKAS-ESTILOEN PROFILA

0

5

10

15

20aktiboa

erreflexiboa

teorikoa

pragmatikoa

ikas-estiloen profila: eskala 1-20

N Aktiboa Erreflexiboa Teorikoa Pragmatikoa

122 8,92 13,37 10,69 9,23

4.6. grafikoa: laginaren euskararen erabilera gelaz kanpo

EUSKARAREN ERABILERA GELAZ KANPO (%)

95.0

90.0

85.0

80.0

75.0

70.0

65.0

60.0

55.0

50.0

45.0

40.0

35.0

30.0

25.0

20.0

15.0

10.0

5.0

0.0

EUSKARAREN ERABILERA GELAZ KANPO16

14

12

10

8

6

4

2

0

N Minimoa Maximoa Batezbestekoa Desbideratze tip.

122 % 0 % 95 % 30,09 22,58

Page 259: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

256

4.4.1.2. Esperimentu-taldea eta kontrol-taldea

4.5. taula: laginaren sexua taldeka N emakumezkoak gizonezkoak

Esperimentu-taldea 62 82,3 17,7 Kontrol-taldea 60 61,7 38,3

Esperimentu-taldea: mendeko aldagaiak

4.6. taula: esperimentu-taldearen mendeko aldagaiak

Eskala Balio

handiena

Balio

txikiena Batezbeste

Desbideratze

tipikoa

Motibazioa 1-5 4,57 2,33 3,44 0,45 Autoestima 1-5 4,88 2,38 3,33 0,48

Ikas-

estrategien

erabilera

1-5 4 2,16 3,09 0,40

Euskararen

erabilera % 0-100 % 83,93 % 0 % 29,63 % 20,56

Aktiboa 16 3 9,48 3,21 Erreflexiboa 19 1 13,04 3,91 Teorikoa 16 4 10,01 3,30

Ikas-estiloen

profila

(eskala 0-20) Pragmatikoa 16 1 9,08 3,28 Sexua Emakumezkoak %82,3 Gizonezkoak %17,7

Kontrol-taldea: mendeko aldagaiak

4.7. taula: kontrol-taldearen mendeko aldagaiak

Eskala Balio

handiena

Balio

txikiena Batezbeste

Desbideratze

tipikoa

Motibazioa 1-5 4,67 2,45 3,29 0,47 Autoestima 1-5 4,62 1,92 3,29 0,60

Ikas-

estrategien

erabilera

1-5 4,01 2,03 3,01 0,44

Euskararen

erabilera % 0-100 % 95 % 0 % 30,57 % 24,65

Aktiboa 14 2 8,38 3,30 Erreflexiboa 19 3 13,71 3,85 Teorikoa 18 4 11,4 3,36

Ikas-estiloen

profila

(eskala 0-20) Pragmatikoa 16 2 9,4 3,43

Page 260: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

257

4.4.2. Hipotesiei buruzko emaitzak

Esperimentu-talde eta kontrol-taldearen artean aldagai parte-hartzaileei dagokienez, ea alde esanguratsurik dagoen frogatu da. Horretarako, Chi2, Student-en T delakoa eta bere baliokide ez-parametrikoa erabili dira.

Aldagai parte-hartzaileen artean, taldeen artean desberdina den bakarra sexua da, baina mendeko aldagai guztietan ez du eraginik ez testaurrean, ez testostean.

Ondoren, azter ditzagun banan-bana hipotesiak. 1. Hipotesia:

Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleria, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan

prestakuntza jasoez gero, H2 ikasteko prozesuan motibatuago sentitzen da.

Motibazioaren eta aldagai parte-hartzaileen arteko erlazio sinplearen analisian, ikusi da hauek ez dutela eraginik.

4.8. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak

Mendeko aldagaia: MOTIBAZIOA TESTOSTEAN Karratuen

batura Askatasungraduak

Batezbesteko karratua

F Adierazga-rritasuna

Eredu zuzendua 17,645ª 2 8,882 70,382 0,00 Intersekzioa 2,780 1 2,780 22,179 0,00 Taldea 3,246 1 3,246 25,899 0,00 Motibazioa testaurrean

11,975 1 11,975 95,537 0,00

Akatsa 14,916 119 0,125 Guztizkoa 1457,266 122 Guztizko zuzendua

32,561 121

a. R2 = 0,542 (R2 doitua = 0,534)

Eta 4.8. eta 4.9. tauletan ikusten dugu mendeko aldagaia den motibazioaren batezbestekoak esperimentu-taldearen eta kontrol-taldearen artean, aldagaia testaurrean kontrolatu ondoren lehen hipotesia betetzen dela, eta esperimentu-taldekoek motibazioaren intentsitatean puntuazio altuagoa lortu dutela.

4.9. taula: Motibazioaren batezbesteko doituak

Testaurrean testostean Esperimentu-taldea 3,44 3,58 Kontrol-taldea 3,29 3,25

Page 261: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

258

Taula hau grafikoki, 4.7. grafikoa izango litzateke.

4.7. grafikoa: Motibazioaren batezbesteko doituak

0

1

2

3

4

5

testaurrean testostean

esperimentu-taldea

kontrol-taldea

2. Hipotesia:

Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriari, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan

prestakuntza jasoez gero, H2ko ikasle gisako autoestima igo egiten zaio.

Aldagai parte-hartzaileen eta testosteko autoestimaren arteko erlazio sinplearen analisian, ikusi da testosteko autoestiman eragina dutela ondorengo aldagaiek: lanerako euskararen beharra eta euskara akademian ikasia. Horregatik, kobariante gisa aintzat hartu dira kobariantza-analisian. Analisia egin eta gero, interakzio guztiak ez-adierazgarriak suertatu dira. Hortaz, berriro egin da kobariantzaren analisia soilik lehen mailakoekin.

4.10. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak

Mendeko aldagaia: AUTOESTIMA TESTOSTEAN Karratuen

batura Askatasun-graduak

Batezbesteko karratua

F Adierazga-rritasuna

Eredu zuzendua 28,495ª 4 7,124 58,901 0,000 Intersekzioa 1,821 1 1,821 15,060 0,000 Taldea 1,949 1 1,949 16,112 0,000 Lanerako euskararen beharra

7,709E-04 1 7,709E-04 0,006 0,937

Autoestima testaurrean

21,385 1 21,385 176,817 0,000

Euskara akademian ikasia

0,582 1 0,582 4,815 0,030

Akatsa 14,151 117 0,121 Guztizkoa 1511,497 122 Guztizko zuzendua

42,646 121

a. R2 = 0,668 (R2 doitua = 0,657)

Page 262: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

259

4.10. taulan ikusten dugu lanerako euskararen beharra aldagaiak ez duela efektu esanguratsurik, bai ordea autoestima testaurrean eta euskara akademian ikasia aldagaiek, azken honen adierazgarritasuna zalantzazkoa izanik. Eta 4.11. taulan ikusten dugu mendeko aldagaia den autoestimaren batezbestekoak esperimentu-taldearen eta kontrol-taldearen artean, aldagaia testaurrean kontrolatu ondoren, aldea adierazgarria dela eta, beraz bigarren hipotesia betetzen dela, hau da, esperimentu-taldekoek autoestiman puntuazio altuagoa lortu dutela.

4.11. taula: Autoestimaren batezbesteko doituak

Testaurrean testostean

Esperimentu-taldea 3,33 3,60 Kontrol-taldea 3,29 3,34

Taula hau grafikoki, 4.8. irudia izango litzateke.

4.8. grafikoa: Autoestimaren batezbesteko doituak

0

1

2

3

4

5

testaurrean testostean

esperimentu-taldea

kontrol-taldea

3. Hipotesia:

Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriak, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan

prestakuntza jasoez gero, H2 gehiago erabiltzen du gelaz kanpo.

Aldagai parte-hartzaileen eta testosteko euskara-erabileraren arteko erlazio sinplearen analisian, ikusi da testosteko euskara-erabileran eragina dutela ondorengo aldagaiek: lanerako euskararen beharra, testaurreko euskararen

erabilera, oraingo euskalduntze-maila, beste hizkuntzen ezagutza eta adina. Horregatik, kobariante gisa aintzat hartu dira kobariantza-analisian. Analisia egin eta gero, interakzio guztiak ez-adierazgarriak suertatu dira. Hortaz, berriro egin da kobariantzaren analisia soilik efektu printzipalekin.

Page 263: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

260

4.12. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak

Mendeko aldagaia: EUSKARA-ERABILERA TESTOSTEAN Karratu-en

batura Askata-sun

graduak

Batezbes-teko

karratua

F Adieraz-garrita-suna

Eredu zuzendua

49037,267a 6 8172,878 85,904 0,000

Intersekzioa 237,252 1 237,252 2,494 0,117 Taldea 560,704 1 560,704 5,894 0,017 Lanerako euskararen beharra

54,630 1 54,630 0,574 0,450

Testaurreko euskararen erabilera

38945,552 1 38945,552 409,353

0,000

Euskaldun-tze maila

405,503 1 405,503 4,262 0,041

Beste hizkuntzen ezagutza

82,797 1 82,797 0,870 0,353

Adina 171,801 1 171,801 1,806 0,182 Akatsa 10941,010 115 95,139 Guztizkoa 197131,401 122 Guztizko zuzendua

59978,277 121

a. R ber bi = 0,818 (R ber bi doitua = 0,808)

4.12. taulan ikusten da aldeak daudela kontrol- eta esperimentu-taldeen artean testosteko euskararen-erabilerari buruz. Lanerako euskaran beharrak eta beste

hizkuntzen ezagutzak ez dutela eraginik, eta oraingo euskalduntze-mailak zalantzazko eragina duela.

Eta 4.13. taulan ikusten dugu mendeko aldagaia den euskararen erabilera

testosteen batezbestekoak esperimentu-taldearen eta kontrol-taldearen artean, aldagaia testaurrean kontrolatu ondoren, aldea adierazgarria dela eta, beraz hirugarren hipotesia betetzen dela, hau da, esperimentu-taldekoek euskararen

erabileran puntuazio altuagoa lortu dutela.

4.13. taula: Erabileraren batezbesteko doituak

Testaurrean testostean Esperimentu-taldea 29,63 35,81 Kontrol-taldea 30,57 31,44

Taula hau grafikoki, 4.9. grafikoa izango litzateke.

Page 264: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

261

4.9. grafikoa: Erabileraren batezbesteko doituak

0

20

40

60

80

100

testaurrean testostean

portzentajeak%

esperimentu-taldea

kontrol-taldea

4. Hipotesia:

Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriak, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan

prestakuntza jasoez gero, esku-hartze ereduaren ondoren ikas-estrategia mota ugariago

erabiltzen ditu.

Aldagai parte-hartzaileen eta ikas-estrategien mota ugariagoen erabileraren arteko erlazio sinplearen analisian, ikusi da testosteko ikas-estrategien mota ugariagoen

erabileran eragina dutela ondorengo aldagaiek: lanerako euskara behar eta oraingo

euskalduntze-mailak. Horregatik, kobariante gisa aintzat hartu dira kobariantza-analisian. Analisia egin eta gero, interakzio guztiak ez-adierazgarriak suertatu dira. Hortaz, berriro egin da kobariantzaren analisia soilik efektu printzipalekin.

4.14. taula: Subjektuen arteko elkarreraginaren frogak

Mendeko aldagaia: IKAS-ESTRATEGIEN MOTA UGARIEN

ERABILERA TESTOSTEAN Karratuen

batura Askatasun-graduak

Batezbesteko karratua

F Adierazga-rritasuna

Eredu zuzendua 9,833ª 4 2,458 21,121 0,000 Intersekzioa 2,553 1 2,553 21,935 0,000 Taldea 0,276 1 0,276 2,373 0,126 Lanerako euskara behar

0,106 1 0,106 0,910 0,342

Euskalduntze-maila

0,127 1 0,127 1,095 0,297

Ikas-estrategia mota ugarien erabilera testaurrean

8,680 1 8,680 74,576 0,000

Akatsa 13,618 117 0,116 Guztizkoa 1183,935 122 Guztizko zuzendua

23,451 121

a. R ber bi = 0,419 (R ber bi doitua = 0,399)

Page 265: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

262

4.14. taulan ikusten da ez dagoela alderik kontrol- eta esperimentu-taldeen artean ikas-estrategien erabileraren ugaritasunari dagokionez, eta lanerako euskararen

beharrak eta euskalduntze-mailak ez dutela eragiten testaurrea kontrolatzen denean. Eta 4.15. taulan ikusten dugu mendeko aldagaia den ikas-estrategien erabileraren ugaritasunaren batezbestekoak esperimentu-taldearen eta kontrol-taldearen artean, aldagaia testaurrean kontrolatu ondoren, aldea ez dela adierazgarria eta, beraz laugarren hipotesia ez dela betetzen dela, hau da, esperimentu-taldekoek ez dute kontrol-taldekoek baino ikas-estrategia mota kopurua handiagoa erabiltzen.

4.15. taula: Ikas-estrategien erabileraren ugaritasunaren

batezbesteko doituen konparaketa

Testaurrean testostean Esperimentu-taldea 3,09 3,12 Kontrol-taldea 3,01 3,02

Taula hau grafikoki, 4.10. grafikoa izango litzateke.

4.10. grafikoa: Ikas-estrategien erabileraren ugaritasunaren batezbesteko

doituak

0

1

2

3

4

5

testaurrean testostean

esperimentu-taldea

kontrol-taldea

5. Hipotesia:

Euskara H2 gisa ikasten ari den ikasleriari, ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan

prestakuntza jasoez gero, ikas-estiloaren profila aldatu egiten zaio.

Analisi estatistikoak atalean adierazi den bezalaxe, eta neurketa errepikatuetarako 3 frogak gauzatu ondoren, datu hauek jaso dira:

(Oharra: datozen lerroetan soilik bi lagin erlazionatuetara T frogako emaitzak azalduko dira (4.16. taula) ez ordea Wilcoxon fragaren bitartez lortutakoak, ezta neurketa errepikatuetarako bariantza-analisiko ere, ez baitago kontraesanik 3 tekniken bitartez lorturiko emaitzetan, eta frogarik ohikoena T delako.)

Page 266: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

263

4.16. taula: Mendeko aldagaia: IKAS-ESTILOAK

T froga lagin erlazionatuetarako

(testaurrea-testostea)

Diferentzia erlazionatuak taldeak estiloak Korre

lazioa Bate bestekoa

Desbider. tipikoa

Batezbest. errore tip.

t a.g.

Adierazgarrita suna

aktiboa 0.910 -1,0860 1,3586 0,1725 -6,263 61 0,000 erreflexiboa 0,976 -,5484 0,8623 0,1095 -5,008 61 0,000 teorikoa 0,922 -,2258 1,3840 0,1758 -1,285 61 0,204

esperi- mentala

pragmatikoa 0,921 -,4516 1,3017 0,1653 -2,732 61 0,008 aktiboa 0,972 -,1667 0,7847 0,1013 -1,645 59 0,105 erreflexiboa 0,980 1,667E-02 0,8129 0,1049 0,159 59 0,874 teorikoa 0,929 ,2833 1,25000 0,1614 1,756 59 0,084

kontrola

pragmatikoa 0,935 ,3833 1,2635 0,1631 2,350 59 0,022

4.17. taula: esperimentu-taldeko ikas-estiloen batezbestekoak

Esperimentu-taldeko

bateztesbekoak

Testaurrean Testostean

• Aktiboa 9,48 10,56 • Erreflexiboa 13,05 13,60 • Teorikoa 10,02 10,24 • Pragmatikoa 9,08 9,53

Ondoren, grafikoki agertzen dira 4.17. taulako datuak (4.11 grafikoa)

4.11. grafikoa: Esperimentu-taldearen ikas-estiloaren profilaren

aldaketa

0

10

20aktiboa

erreflexiboa

teorikoa

pragmatikoa testaurrean

testostean

Page 267: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

264

4.18. taula: kontrol-taldeko ikas-estiloen batezbestekoak

Kontrol-taldeko

bateztesbekoak

Testaurrean testostean

• Aktiboa 8,38 8,55 • Erreflexiboa 13,72 13,70 • Teorikoa 11,40 11,12 • Pragmatikoa 9,40 9,01

Ondoren, grafikoki agertzen dira 4.18. taulako datuak (4.12.grafikoa).

4.12. grafikoa: Kontrol-taldearen ikas-estiloaren profilaren aldaketa

0

10

20ak tibo a

e rre f lex ibo a

teo r ik oa

p ra gm a tik oa tes ta u rre an

te tos te an

Bosgarren hipotesira itzuliz ondorioak hauek lirateke:

• Ez da frogatu hipotesia bere osotasunean bete denik, aldaketak egon badaude baina ez soilik esperimentu-taldean. Bestalde, sorturiko aldaketak ez dira era berekoak bi taldeetan.

• Esperimentu-taldean aldeak daude testaurreko eta testosteko datuetan ondoko estiloetan: aktiboa, erreflexiboa eta pragmatikoa (teorikoan ez).

• Kontrol-taldean aldeak daude testaurreko eta testosteko datuetan ondoko estiloan: pragmatikoa (gainerakoetan ez).

Page 268: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

265

6. Hipotesia:

Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza jaso ondoren, landutako ikas-

estrategien artean, ikasleriaren aldetik onartuenak ikas-estrategia metakognitiboak,

afektiboak eta sozialak dira.

Aurrez adierazi den bezalaxe, hipotesi hau frogatzeko bi froga ez-parametriko erabili dira:

• Friedman-en froga • Wilcoxon froga: alderaketa anitzetarako erabili da, kasu honetan, ikas-

estilo desberdinak bikoteka alderatzeko, maila kritikoaren doiketarako Bonferroni metodo erabiliz.

Testaurrea:

Lehenik, ikas-estrategia motei buruzko testaurreko datuak aztertu dira esperimentu- eta kontrol-taldeetan (4.19. taula).

4.19. taula: ikas-estrategien testaurreko heinak

Taldea Estrategia mota Batezbesteko heina Mnemonikoak 3,06 Kognitiboak 3,44 Orekatzaileak 3,79 Metakognitiboak 3,81 Afektiboak 3,42

esperimentala

Sozialak 3,47

Mnemonikoak 3,37 Kognitiboak 3,11 Orekatzaileak 4,05 Metakognitiboak 4,07 Afektiboak 3,11

kontrola

Sozialak 3,29

4.20. taula: ikas-estrategien testaurreko kontrasteko estatistikoak

N 62 Chi karratua 6,939 Askatasun gradua 5

esperimentala

Adierazgarritasun asintotikoa

0,225

N 60 Chi karratua 17,615 Askatasun gradua 5

kontrola

Adierazgarritasun asintotikoa

0,003

Page 269: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

266

Testostea:

Ondoren, ikas-estrategia motei buruzko testosteko datuak aztertu dira esperimentu- eta kontrol-taldeetan (4.21. taula).

4.21. taula: Ikas-estrategien testosteko heinak

Taldea Estrategia mota Batezbesteko heina Mnemonikoak 2,87 Kognitiboak 3,63 Orekatzaileak 4,11 Metakognitiboak 3,55 Afektiboak 3,40

esperimentala

Sozialak 3,44

Mnemonikoak 3,37 Kognitiboak 3,03 Orekatzaileak 3,67 Metakognitiboak 4,07 Afektiboak 2,69

kontrola

Sozialak 3,92

4.22. taula: Ikas-estrategien kontrasteko estatistikoak N 62 Chi karratua 14,594 Askatasun gradua 5

esperimentala

Adierazgarritasun asintotikoa

0,012

N 60 Chi karratua 18,684 Askatasun gradua 5

kontrola

Adierazgarritasun asintotikoa

0,002

Page 270: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

267

4.19. eta 4.21. tauletako datuak grafikoki honela ageri dira.

4.13. grafikoa: Esperimentu-taldeko ikas-estrategiak testostean eta testaurrean

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

mne

mon

ikoak

kogn

itiboa

k

orek

atza

ileak

met

akog

nitibo

ak

afek

tiboa

k

sozia

lak

testostea

testaurrea

4.14. grafikoa: Kontrol-taldeko ikas-estrategiak testostean eta testaurrean

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

mne

mon

ikoak

kogn

itiboa

k

orek

atza

ileak

met

akog

nitibo

ak

afek

tiboa

k

sozia

lak

testostea

testaurrea

Page 271: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

268

Aldaketa:

Esperimentu-taldean, testaurrean ez dago alde adierazgarririk ikas-estrategia desberdinen erabileran. Testostean estrategia-mota onartuena orekatzailea da, eta gutxien onartutakoa mnemonikoa.

Kontrol-taldean testaurrean ikas-estrategia onartuenak metakognitiboa eta orekatzailea dira, eta gutxien onartutakoak kognitiboa, afektiboa eta sozialak dira. Testostean, onartuena metakognitiboa da, eta gutxien onartutakoa kognitiboa eta afektiboa, ez dagoelarik alde adierazgarririk mnemoniko,

orekatzaile eta sozialak, eta gainerakoen artean.

Bestetik, froga bera erabiliz estrategia bakoitzarekin testaurrean eta testostean, alde adierazgarri bakarra esperimentu taldeko orekatzailean ikusten da, handiagoa izanik testaurrean testostean baino.

Neurketa errepikatuetarako bariantza-analisia erabiliz lortutako emaitzak berberak izan dira.

Seigarren hipotesira itzuliz, ondorio gisa hauxe esan genezake:

• Seigarren hipotesia ez dela betetzen ageri bezala, baina

• Esku-hartze programak eragina izan duela estrategien erabileran, ikusten baitan kontrol-taldean estrategia-moten erabilera antzekoa izan dela bai testaurrean, bai testostean

• Esperimentu-taldean aldaketa adierazgarri bat izan dela, hain zuzen, ikas-estrategia orekatzaileak gora egin duela.

7. Hipotesia:

Esku-hartze ereduaren ondoren, ikas-estrategia mota ugarien erabiltzen duten ikasleek,

ikas-estilo erreflexiboan puntuazioa altuagoa dute besteek baino.

Aurrez adierazi den bezalaxe, hipotesi hau frogatzeko bi froga ez-parametriko erabili dira:

• Friedman-en froga • Wilcoxon froga: alderaketa anitzetarako erabili da, kasu honetan, ikas-

estilo desberdinak bikoteka alderatzeko, maila kritikoaren doiketarako Bonferroni metodo erabiliz.

Aurrez adierazi den bezalaxe, hipotesi hau frogatzeko froga ez-parametriko bat erabili da, Friedman-en froga hain zuzen.

Page 272: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

269

Testaurrea:

Lehenik, ikas-estrategien ugaritasunari eta ikas-estiloei buruzko testaurreko datuak aztertu dira esperimentu- eta kontrol-taldeetan (4.23. eta 4.24. taulak).

4.23. taula: Ikas-estiloen testaurreko heinak Taldea Estrategien

ugaritasuna Ikas-estiloak Batezbesteko heina

Aktiboa 2,17 Erreflexiboa 3,40 Teorikoa 2,29

Igo ez dutenak

Pragmatikoa 2,13

Aktiboa 2,24 Erreflexiboa 3,57 Teorikoa 2,32

esperimentala

Igo dutenak

Pragmatikoa 1,88

Aktiboa 1,85 Erreflexiboa 3,67 Teorikoa 2,54

Igo ez dutenak

Pragmatikoa 1,95

Aktiboa 1,93 Erreflexiboa 3,40 Teorikoa 2,83

kontrola

Igo dutenak

Pragmatikoa 1,83

4.24. taula: Ikas-estiloen testaurreko kontrasteko estatistikoak Taldea Estrategien

ugaritasuna Batezbesteko

heina N 26 Chi karratua 18,395 Askat.gradua 3

Igo ez dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,000

N 36 Chi karratua 37,102 Askat.gradua 3

esperimentala

Igo dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,000

N 39 Chi karratua 50,824 Askat.gradua 3

Igo ez dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,000

N 21 Chi karratua 22,388 Askat.gradua 3

kontrola

Igo dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,000

Page 273: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

270

Testostea:

Ondoren, ikas-estrategien ugaritasunari eta ikas-estiloei buruzko testosteko datuak aztertu dira esperimentu- eta kontrol-taldeetan (4.25. eta 4.26 taulak).

4.25. taula: Ikas-estiloen testosteko heinak Taldea Estrategien

ugaritasuna Ikas-estiloak Batezbesteko heina

Aktiboa 2,28 Erreflexiboa 3,21 Teorikoa 2,19

Igo ez dutenak

pragmatikoa 2,12

Aktiboa 2,43 Erreflexiboa 3,53 Teorikoa 2,24

esperimentala

Igo dutenak

pragmatikoa 1,81

Aktiboa 1,91 Erreflexiboa 3,62 Teorikoa 2,63

Igo ez dutenak

pragmatikoa 1,85

Aktiboa 1,93 Erreflexiboa 3,57 Teorikoa 2,60

kontrola

Igo dutenak

pragmatikoa 1,90

4.26. taula: Ikas-estiloen testosteko kontrasteko estatistikoak Taldea Estrategien

ugaritasuna Batezbesteko

heina N 26 Chi karratua 12,455 Askat.gradua 3

Igo ez dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,006

N 36 Chi karratua 36,251 Askat.gradua 3

esperimentala

Igo dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,000

N 39 Chi karratua 49,810 Askat.gradua 3

Igo ez dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,000

N 21 Chi karratua 24,685 Askat.gradua 3

kontrola

Igo dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,000

Page 274: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

271

Ondoren ikusten ditugu dauden emaitzak grafikoki (4.15. grafikoa).

4.15. grafikoa: Esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera IGO EZ

DUTENEN ikas-estiloen batezbesteko heinak

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa

testostea

testaurrea

4.16. grafikoa: Esperimentu-taldea. Ikas-estrategien erabilera IGO

DUTENEN ikas-estiloen batezbesteko heinak

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa

testostea

testaurrea

Page 275: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

272

4.17. grafikoa: Kontrol-taldea. Ikas-estrategien erabilera IGO EZ

DUTENEN ikas-estiloen batezbesteko heinak

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa

testostea

testaurrea

4.18. grafikoa: Kontrol-taldea: ikas-estrategien erabilera IGO DUTENEN

ikas-estiloen batezbesteko heinak

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa

testostea

testaurrea

Page 276: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

273

Aldaketa:

Ikusteko nolabaiteko alderik sortu den testosteko eta testaurreko datuen artean, Fiedman-en froga erabiliz (ez-parametrikoa), kenketak egin dira.

4.27. taula: Ikas-estiloen testostea-testaurreko heinak Taldea Estrategien

ugaritasuna Ikas-estiloak Batezbesteko heina

Aktiboa 2,92 Erreflexiboa 2,44 Teorikoa 2,19

Igo ez dutenak

pragmatikoa 2,44

Aktiboa 3,07 Erreflexiboa 2,43 Teorikoa 2,24

esperimentala

Igo dutenak

pragmatikoa 2,26

Aktiboa 2,88 Erreflexiboa 2,55 Teorikoa 2,44

Igo ez dutenak

pragmatikoa 2,13

Aktiboa 2,76 Erreflexiboa 2,60 Teorikoa 2,31

kontrola

Igo dutenak

pragmatikoa 2,33

4.28. taula: Testaurrea-testosteko kontrasteko estatistikoak Taldea Estrategien

ugaritasuna Batezbesteko

heina N 26 Chi karratua 5,714 Askat.gradua 3

Igo ez dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,126

N 36 Chi karratua 12,228 Askat.gradua 3

esperimentala

Igo dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,007

N 39 Chi karratua 8,880 Askat.gradua 3

Igo ez dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,031

N 21 Chi karratua 2,435 Askat.gradua 3

kontrola

Igo dutenak

Adierazgarritasun asintotikoa

0,487

Page 277: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

274

Grafikoki, honela ikusiko genituzke testosteko-testaurreko puntuazioen konparaketa:

4.19. grafikoa: Esperimentu-taldeko ikas-estiloen testosteko-testaurreko

konparaketa

0

1

2

3

4

5

aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa

estrategietan igo ez dutenak estrategietan igo dutenak

4.20. grafikoa: Kontrol-taldeko ikas-estiloen testosteko-testaurreko

konparaketa

0

1

2

3

4

5

aktiboa erreflexiboa teorikoa pragmatikoa

estrategietan igo ez dutenak estrategietan igo dutenak

Emaitzek adierazten digute edozein talde-mota eta kontuan hartuta estrategien erabilera igo ez dutenen eta igo dutenen emaitzak, ikas-estilo zabalduena erreflexiboa dela, bai testaurrean, bai testostean. Gainera, beste ikas-estiloekiko aldea adierazgarria da. Gainerako ikas-estiloen artean (aktiboa, teorikoa eta pragmatikoa), esperimentu-taldean ez dago alde adierazgarririk inoiz, baina kontrol-taldean ikas-estilo teorikoa modu adierazgarrian kokatzen da erreflexiboaren eta beste bien artean.

Zazpigarren hipotesira itzuliz, ondorio gisa hauxe esan genezake:

• Zazpigarren hipotesia ez dela betetzen

• Esku-hartze programak ez duela eraginik izan, azken batean ikusi diren aldeak ez baitira adierazgarriak izan, bi taldeetan sortu diren desberdintasunak berdintsuak izan baitira testaurrean eta testostean.

Page 278: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

275

4.4.3. Bestelako emaitzak

4.4.3.1. Euskararen gelaz kanpoko erabilera

Euskararen gelaz kanpoko erabilerari dagokionez, badira hainbat datu interesgarri jaso direnak eta, nahiz eta metodologikoki datuok ezin orokortu lagin honetatik kanpo, argitaratzea eta aztertzea merezi dute, gure ustez. Hain zuzen, erabilera motaren inguruko xehetasunak dira. Hona hemen planteatutako zenbait galdera eta jasotako datuak.

4.4.3.1.1. Lagin osoaren mintza-ohiturak testaurrean

1. Lagineko kideen mintza-ohiturak egoeren arabera

Esku-hartze plana hasi aurretik, aztertutako laginak (esperimentu eta kontrol-taldeak) euskara zenbat eta zein egoeratan erabiltzen zuen galdetu zitzaien. 25 egoera aurkeztu zitzaizkien.

N= 122 ikasle.

Hona hemen galdera:

Erabiltzen al duzu euskara ondorengo egoeratan?

(egoeraren bat ez baduzu bizi, saltatu) inoiz ez gutxitan %50 gehienetan beti

Lantokian

e.a.

Page 279: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

276

4.21. grafikoa: laginkideen euskararen erabilera egoeraka

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

lantokian

unibertsitatean

familian

zure umeen maisuekin

eskolako beste gurasoekin

janari-dendetan

arropa-dendetan

jatetxeetan

tabernetan

banketxeetan

medikutan

dantzalekuetan

udaletxean

jaurlaritza-aldundian

kirolean

lagunartean

zaletasunetan

egunkaria

liburuak

telebista

irratia

telefonoa hartu

telefonoz deitu euskaldun bati

mezua utzi euskaldun bati

gutunak idatzi euskaldun bati

Portzentajeak (%)

inoiz ez gutxitan 50% gehienetan beti

Page 280: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

277

4.29. taula: egoeren araberako erabilera

Erabiltzen al duzu euskara ondorengo egoeratan?

inoiz ez gutxitan %50 gehienetan beti Lantokian 14,3 60,2 17,3 4,1 4,1 Unibertsitatean 48,3 37,9 10,3 3,4 0 Familian 38,7 43,2 16,2 0,9 0,9 Zure umeen irakasleekin 40 35 15 0 10 Zure umeen ikastetxeko beste gurasoekin

33,3 42,9 9,5 9,5 4,8

Janari-dendetan 42 36,6 17 1,8 1,8 Arropa-dendetan 63,6 29,1 3,6 3,6 0 Jatetxeetan 31 46 13,3 9,7 0 Tabernetan 16,7 57 15,8 9,6 0,9 Banketxeetan 68,4 17,5 7,9 5,3 0,9 Medikutan 89,1 9,1 0 0,9 0,9 Dantzalekutan 53,4 41,1 4,1 1,4 0 Udaletxean 57,3 28,1 8,3 5,2 1 Eusko Jaurlaritzan/Aldundian 56,6 24,1 10,8 6 2,4 Kirola egitean 53 37,3 8,4 0 1,2 Lagunartean 20,5 66,1 11,6 1,8 0 Zure zaletasun nagusiko kideekin 50 42,3 3,8 3,8 0 Egunkaria irakurtzean 12,4 66,4 16,8 3,5 0,9 Liburuak irakurtzean 9,6 62,3 21,9 4,4 1,8 Telebista ikustean 3,5 60,5 30,7 4,4 0,9 Irratia entzutean 9,1 51,8 30 5,5 3,6 Telefonoa hartzean 48,7 34,8 7 5,2 4,3 Euskaldun bati telefonoz deitzean 18 38,7 21,6 10,8 10,8 Euskaldun bati mezu bat uztean erantzungailuan

37,4 28,3 15,2 8,1 11,1

Gutunak idaztean 65,1 29,2 4,7 0,9 0

Page 281: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

278

4.4.3.1.2. Lagin osoaren mintza-ohiturak testostean

1. Lagineko kideen euskal mintzakide berrien ugaltzea

Esku-hartze plana amaitu ondoren, esperimentu- eta kontrol-taldeko kideek mintzakide euskaldun gehiagorik izan ote duten galdetu zitzaien. Hona hemen galdera:

Azken 5 hilabeteetan hitz egin al duzu euskaraz pertsona berri batekin

gutxienez 15 minutuz (euskaltegiko ikaskideez kanpo)?

4.22. grafikoa: mintzakide berrien ugaltzea

01020304050

6070

portzentaia (%)

ez 1-3 pax 4-6 pax gehiago

esperimentu-taldea

kontrol-taldea

4.30. taula: mintzakide berrien ugaltzea

BAI EZ

1-3 pertsona 4-6 pertsona gehiago

Esperimentu-taldea % 43,5 40,3 11,3 4,8 Kontrol-taldea % 66,7 15 11,7 6,7

2. Mintzakide berriak sortu direnetan, zein egoeratan sortu diren.

Esku-hartze planak iraun duen bitartean, esperimentu- eta kontrol-taldeko kideek mintzakide berririk izan badute, zein egoeratan sortu diren galdetu zitzaien. 18 egoera eman zitzaien aukera (Ik. Erabilerari buruzko galdera-sorta: testostekoa)

Hona hemen galdera:

BAI erantzun baduzu, zein egoeratan?

Page 282: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

279

4.23. grafikoa: mintzakide berrien sortze-egoera

0 5 10 15 20 25 30 35 40

lantokian

unibertsitatean

familian

zure umeen maisuekin

eskolako beste gurasoekin

janari-dendetan

arropa-dendetan

jatetxeetan

tabernetan

banketxeetan

medikutan

dantzalekuetan

udaletxean

jaurlaritza-aldundian

kirolean

lagunartean

portzentajeak (%)

kontrol-taldea esperimentu-taldea

Page 283: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

280

4.31. taula: mintzakide berrien sortze-egoera

Egoerak (%)

Lagun

artean

Kirolean

Jaurlaritza-aldu

ndian

Udaletxean

Dantzalekuetan

Medikutan

Banketxeetan

Tabernetan

Jatetxeetan

Arrop

a-dendetan

Janari-dendetan

Eskolako beste gu

rasoekin

Zure um

een maisuekin

Fam

ilian

Unibertsitatean

lantok

ian

Esperimentu-taldea %

32,3 1,6 1,6 3,2 1,6 1,6 19,4 30,6 11,3 11,3 9,7 4,8

6,5 16,1 3,2 37,1

Kontrol-taldea %

13,3 3,3 0 8,3 1,7 5, 8,3 10 10 3,3 3,3 3,3 0 3,3 1,7 30

3. Euskararen erabileraren ugaltzea/urritzea

Esku-hartze planak amaitutakoan, esperimentu- eta kontrol-taldeko kideei, oro har, euskara eskolaz kanpo ZENBAT erabiltzen duten galdetu zitzaien.

Hona hemen galdera:

Euskara erabiltzen duzu klasetik kanpo orain dela 5 hilabete baino...

1. Gutxiago 2. Berdintsu 3. Gehiago

4.24. grafikoa: euskara-erabileraren ugaltze/murriztea

0

10

20

30

40

50

60

portzentaia (%)

gutxiago berdintsu gehiago

esperimentu-taldea

kontrol-taldea

4.32. taula: euskara-erabileraren ugaltze/murriztea

Gutxiago Berdintsu Gehiago Esperimentu-taldea % 14,5 27,4 58,1 Kontrol-taldea % 11,7 51,7 36,7

Page 284: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

281

4. Euskararen erabilera-maiztasunen zergatiak

Ikusi ondoren zenbatek erabiltzen duen gutxiago, berdintsu edo gehiago, beren hizkuntza-jarreraren ZERGATIAK galdetu zitzaizkien. Galdera irekia zen. Erantzun guztiak aztertu ondoren, kodetu eta sailkatu egin ziren.

Hona hemen galdera:

Zergatik uste duzu erabiltzen duzula gutxiago/berdintsu/gehiago? Zein

da arrazoi nagusia? (lotsa edo beldur gehiago/gutxiago, euskara-maila,

gurasoak, anai-arrebak, seme-alabak, bikotea, lagunak, lankideak,

euskaltegiko ikaskideak, irakaslea, laneko egoera...).

Nahiago baduzu, erdaraz idatzi.

4.33. taula: euskararen erabilera-maiztasunen zergatiak

Zergatiak (%)

Gutxiago

erantzun dutenen zergatiak

Berdintsu

erantzun dutenen zergatiak Gehiago

erantzun dutenen zergatiak

Atzeraka

Lotsa

Jend

ea aspertu

Maila baxua

Beldu

rra,

Beharra

Nekea, alferkeria

Ingu

ru bera

Erdal in

gurua

Aurreraka

Beldu

r gu

txiago

Fam

ilia

Bezeroak euskaraz

Euskaldun

gehiago

Ezezagu

nak

Lankide berriak

lagu

nak

Esperim

entu-

taldea %

4,8 3,2

3,2 3,2 8,1 8,1 0 12,9 1,6 16,1 12,9 3,2

6,5 6,5 6,5 1,6 0

Kon

trol-

taldea %

0 8,3 1,7 6,7 10 18,4 5 15 0 8,3 8,3 1,7 8,3 6,7 0 0 1,7

Page 285: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

282

4.25. grafikoa: euskararen erabileran gutxiago erantzun dutenen zergatiak

0 2 4 6 8 10 12

jendea aspertu

lotsa

atzeraka

portzentajeak (%)

kontrol-taldea esperimentu-taldea

4.26. grafikoa: euskararen erabileran berdintsu erantzun dutenen zergatiak

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

erdal ingurua

inguru bera

nekea, alferkeria

beharra

beldurra

maila baxua

portzentajeak (%)

kontrol-taldea esperimentu-taldea

Page 286: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

283

4.27. grafikoa: euskararen erabileran gehiago erantzun dutenen zergatiak

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

lagunak

lankide berriak

ezezagunak

euskaldun gehiago

bezeroak euskaraz

familia

beldur gutxiago

aurreraka

portzentajeak (%)

kontrol-taldea esperimentu-taldea

Zergatien/kodeen azalpen laburtua

Gutxiago hitz egiten dut. Zergatiak: • Atzeraka: euskara ikasten atzeraka noala iruditzen zait • Lotsa: gero eta lotsa handiagoa daukat • Jendea aspertu: jendea niri euskaraz entzuten aspertu egiten dela uste dut.

Berdintsu hitz egiten dut. Zergatiak: • Maila baxua: oraindik maila baxua dut gehiago hitz egiteko • Beldurra: beldur naiz nire okerrez • Beharra: soilik behartuta nagoenetan hitz egiten dut (lana) • Nekea, alferkeria: nekez edo alferkeriaz ez dut gehiago erabiltzen euskara • Inguru bera: nire ingurua (lagunak, lankideak...) ez da aldatu.

Gehiago hitz egiten dut. Zergatiak: • Aurreraka: aurreraka noala iruditzen zait • Beldur gutxiago: nire okerrei beldur gutxiago diet • Familia: familiak animatu edo bultzatzen nau • Bezeroak euskaraz: nire bezeroak euskaraz zuzentzen zaizkit • Euskaldun gehiago: euskaldun gehiago ditut orain inguruan • Ezezagunak: ezezagunekin ausartagoa naiz euskaraz mintzatzen • Lankide berriak: lankide berri euskaldun bat/batzuk dut/ditut • Lagunak: lagunek animatu edo bultzatzen naute

Page 287: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

284

4.4.3.2. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa

Esku-hartzearen balio pedagogikoa ebaluatzea guztiz interesgarria ikusten zen. Horretarako hainbat arlo bereizi dira. Bereziki, metodologia kualitatiboa erabili da eremu honetan. Atal honetan, emaitza adierazgarrienak azalduko dira, era laburtuan. Hauek izan dira aztertutako arloak:

• Ikasleen balorazioa: o Guztientzako galdera-sorta idatzia: 62 ikasle o Ahozko elkarrizketa bakarkakoak: 6 ikasleri, talde natural bakoitzetik 1 o Ahozko elkarrizketa talde natural bakoitzean (6) kide guztiekin,

ikertzailea eta ohiko irakaslea bertan zirela. • Irakasleen balorazioa:

o Ahozko elkarrizketa, binaka, esperimentu-taldeko irakasleei guztiei: 6 • Euskaltegiko zuzendaritzaren balorazioa

o Ahozko elkarrizketa zuzendaritzakoei: zuzendari, ikasketa-buru, pedagogia-arduradun eta idazkariari (talde osoarekin batera)

• Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa o Ahozko elkarrizketa/mintegia irakasle guztiei (esperimentu-taldekoak

barne)

4.4.3.2.1. Ikasleen balorazioa

Guztientzako galdera-sorta idatzia

Esperimentu-taldeko ikasleen iritziak biltzeko (62 ikasle), sei galdera irekiko galdera-sorta izenik gabekoa pasatu zaie, bertan haien iritziak azaltzeko.

1. Beren buruaz, ikasle-gisa, iritziz aldatu ote duten galdetu zaienean, hona hemen erantzunak: • % 72ak (44 ikasle) euskara ikasteko uste zutena baino gaitasun handiagoa dutela

erantzun dute (ulermen hobea, mintzamenerako oztopo gutxiago, e.a.). • %21ak (13 ikasle) ez du iritziz aldatu. • %7ak (5 ikasle) uste baino gaitasun eskasagoa dutela erantzun dute.

2. Esku-hartze plan hau euskara ikasteko lagungarria izan al den eta zertan bai/ez galdetu zaienean, hona hemen erantzunak: • % 83ak (51 ikasle) lagungarritzat jo du. Arrazoiak: beren burua hobe

ezagutzeagatik, euskararen ikaskuntza desmitifikatzeagatik, beren ahalmenei etekin hobeak ateratzeagatik, ahuleziak erlatibizatzeagatik.

• % 9ak (6) ez dio baliorik eman (ez onerako, ez kalterako) • %8ak (5) ez du lagungarritzat definitu. Arrazoiak: espektatiba altuagoak

zituztelako, ezin izan dutelako eskola guztietara joan, ezin izan dituztelako eskolaz kanpoko jarduerak bete, bazekitelako zer komeni zitzaien.

Page 288: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

285

3. Esperientzia honetatik zer izan den gogorrena eta errazena zaienean, hona hemen erantzunak:

Gogorrena • % 41arentzat (25 ikasle): eskolaz kanpoko euskal hiztunekiko ariketak

(informazioa eskatu, e.a.), lotsari edo ausardia ezari errua leporatuz. • % 32arentzat (20 ikasle): konsziente bihurtzea norberaren ahuleziak. • % 27arentzat (17 ikasle): sormena eskatzen zuten idatzizko ariketak

Errazena • % 52arentzat (32 ikasle): eskolaz barneko mintza-ariketak • % 29arentzat (18 ikasle): idatzizko ariketa mekanikoak • % 21arentzat (13 ikasle): eskolaz kanpoko mintza-ariketak

4. Esperientzia honek animatu al duen euskara gehiago erabiltzera eskolaz kanpo galdetu zaienean, hona hemen erantzunak: • % 84arentzat (52 ikasle): bai • %9arentzat (5 ikasle): lehen bezala • %7arentzat (4 ikasle): ez, intseguruago sentitzen baita.

5. Esperientzia hau, baliagarria ala denbora galtzea izan den galdetu zaienean, hona hemen erantzunak: • % 92arentzat (57 ikasle): baliagarria • %5arentzat (3 ikasle): denbora galtzea • % 3arentzat (2 ikasle): ez baliagarria, ezta denbora galtzea ere.

6. Beste zerbait adierazi nahi bazuten galdetu zaienean, hona hemen erantzunak:

• Batzuek (23) horrelako planak lehen kurtsoan egin beharko liratekeela diote • Beste batzuek (16) epe denbora luzeagoan egin beharko liratekeela diote. • Beste batzuek (14) interesgarria izan dela baina euren beharretarako urruti • Beste batzuek (21) psikologo edo pedagogo bat eskura izateak asko lasaitzen

duela diote, batik bat antsietatea edo estankamendua sentitzen dutenerako. • Beste batzuek (8) kanpoko norbaitek, ohiko irakasleaz gain, beren prozesuez

kezkatzeak animatu egiten dituela diote. • Beste batzuek (4) taldekideen aurrean beren ikaskuntza-arazoez mintzatzea

gogor egin zaiela diote. • Beste batzuek (8) ikaslearekiko bakarkako tratuaren hutsunea ikusi dute.

Ahozko elkarrizketa bakarkakoak

Elkarrizketa hauek 10 galderak osatutakoak izan dira. Esku-hartze planaren bukaeran egindakoan dira. Emandako erantzunen arabera, ez dugu profil bakarra atera, ikasle bakoitza mundu bat delako esana argi ikusi da 6 elkarrizketa hauetan. 30 minutuko iraupena izan dute batez beste. Hona hemen erantzunen laburpena:

1. Hizkuntza bat ikasteko, zein da sekretua?

Beharra / familia eta lagunak / irakaslea / metodoa / gaztetasuna

Page 289: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

286

2. Nola antolatzen duzu egunean, astean, urtean, euskararen ikaskuntza?

Irakasleak emandako etxeko lanak egin / ez dut antolatzen / astean behin apunteak errepasatu / astean behin euskal egunkaria irakurri / astean bitan mintzalaguna dut

3. Zer egiten duzu norbaiti ulertu ez diozunean hizketan?

Disimulatu / berriro esateko eskatu / asmatu / mantsoago errepikatzeko eskatu / keinuak erabili ditzala eskatu

4. Zer egiten duzu norbaitek ulertu ez dizunean hizketan?

Berriro esan / beste modu batera berresan / gaztelerara pasa / gaiez aldatu / hobeto eta mantsoago ahoskatu

5. Zer egiten duzu esan nahi duzun hitza gogoratzen ez duzunean?

Gazteleraz esan / beste hitz bat sortu / hiztegian begiratu / mintzakideari galdetu

6. Telebista, irratia... entzuten ari zarela, ezer egiten duzu entzuten duzun hori hobeto ulertzeko?

Ez dut irratirik entzuten / ulertzen ez ditudan hitzak apuntatu / esaldi arraroak eta irudiak lotzen saiatu / ezer ez / aldamenekoari galdetu

7. Nola ikasten dituzu hitz berriak?

Entzun orduko askotan erabiliz / hitz zahar batekin lotuz / gaztelerazko antzeko batekin lotuz / idatziz nire koadernotxoan eta errepasatuz /

8. Zerbait irakurtzean, zer egiten duzu ezagutzen ez duzun hitz baten aurrean?

Hiztegian begiratu / ezer ez / aldamenekoari galdetu / testuinguruaz baliatu / hitzen osagaiez baliatu

9. Nola jokatzen duzu zerbait idatzi behar duzunean?

Lehen ideiak pentsatu eta gero idatzi / zirriborro bat egin / lehen idatzi eta gero pentsatu / lehen apunteak errepasatu eta gero idatzi / lehen idatzi eta gero zuzentzeko eman lagunari

10. Badakizunen norbait euskalduna dena, zein da zure joera: euskaraz mintzatzea ala gazteleraz?

Gehienetan euskaraz / gazteleraz / euskaraz baina nekatuta banago ez / segun zer esan behar diodan / segun inguruan zeintzuk dauden

Ahozko elkarrizketa/bilera talde naturaletan

Elkarrizketa hauetarako aurreko 10 galdera berberak erabili dira baina, beti ere, edozein gairi ateak irekiz. Beraz, elkarrizketa erdizuzenduak izan dira. Guztira 6 elkarrizketa/bilera izan dira. Bertan, ikertzailea eta ohiko irakaslea ere zeuden. Ez dira grabatu ikasleak ez mugatzeko. Esandakoa laburtuz, esan liteke, idatzizko galdera-sortan adierazitakoa errepikatzen dela. Hala ere, taldekako elkarrizketa/bileretan, idatzizkoetan baino xehetasun gutxiago ageri dira. Ez da aparteko sorpresarik izan. 45 minutuko iraupena izan dute batez beste.

Page 290: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

287

4.4.3.2.2. Irakasleen balorazioa

Irakasleen elkarrizketarako galderak

Ahozko elkarrizketa, binaka, esperimentu-taldeko irakasleei guztiei: 6 Irakasleei bi astez behin eskatzen zitzaien balorazioa. Ondorengo galderak azken bilerakoak dira, esku-hartze plana bukatutakoan. Bilerok 60 minutukoak izan dira, batez beste. Hona hemen erantzunak:

1. Esperientzia honek merezi izan al du? Zer topatu duzu positiboa, negatiboa? Denbora-galtzea izan al da?

Erabat interesgarria izan da / Irakaslearen prestakuntzarako gai berria, ezinbestekoa / Eguneroko martxa aldatzeak arazotxo batzuk sortu ditu / Ikertzailea gelan sartzea batzuetan irakaslearentzat gogorra / Ikertzailearenganako zeloak / Zail izan da etxeko lan guztiak betearaztea / ariketa batzuek espero baina emankorragoak / ariketa batzuk soberan / ikasle bakoitzaz ateratako datuak eta irakaslearen inpresioa gehienetan bat baina ez beti / esku-hartze plana errepikatzeko eta sakontzeko gogoa beste ikasturte batean.

2. Ikasleen jarrera nolakoa ikusi duzu?

Hasieran mesfidantza, gero ez / hasieran oso motibatuta, gero gutxiago / hasieran kezkatu, gero lasai / ikasle pasibo batzuek, gerora ez hainbeste / ikasle aktiboak, aktiboago / ikasle pasibo batzuek berdin / gustukoak ez ziren ariketekin, batzuek ezkor.

3. Euskara-irakasle gisa, egin ezazu esku-hartze programaren balorapena. Zer kenduko/erantsiko zenuke? Zertan hobetu liteke?

Ariketa batzuek soberan / ikasleak bakarka tutorizatzeko aukera / aurreko eta atzeko euskalduntze-mailetako irakasleekin koordinazioa etenik ez sortzeko / maila baxuagoetan ere gauzatu / zabaldu talde eta modulu guztietara / hainbeste bilera ikertzailearekin beharrezkoa baina aparteko lana / ariketa batzuk hobe aplikatzea ez ikertzaileak proposatzen duenean, ikasgaiekin lotura estuagoa duenetan baizik

4. Programa burutzeko eman zaizkizun irizpideak zorrotz jarraitu al dituzu? Ez bada hala izan, zertan ez eta zergatik?

Nahiko zorrotz / Bai, erabat / Irizpide metodologikoak bai baina ariketen ordena ez / Ariketa guztiak ez, talde baten martxa motela baitzen / Ariketa guztiak ez, bestela ezingo bainuen euskaltegiko programa ondo bete / Ariketa gehienak bai, batzuetan errepikatu egin ditut batzuek ondo atera baitziren

5. Ezer erantsi nahi al duzu?

Aurrez jasotako prestakuntza lehenago jasoa balitz hobe, ikastaroaren hasiera gainean baitzen / Oso esperientzia interesgarria / Ikasleei ikertzaileak esandako zenbait iritziekin ez oso ados / Ikasleek parte-hartzea ezin hobea izan da, espero ez bezala / Esperientzia zabaltzeko bideak urratu egin behar dira .

Page 291: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

288

4.4.3.2.3. Euskaltegiko zuzendaritzaren balorazioa

Ahozko elkarrizketa zuzendaritzakoei: zuzendari, ikasketa-buru, pedagogia-arduradun eta idazkariari (talde osoarekin batera). Ondorengo galderak azken bilerakoak dira, esku-hartze plana bukatutakoan. Bilerok 60 minutukoak izan dira, batez beste. Hona hemen erantzunak: 1. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentu-taldeko

ikasleengan eta gainerakoengan?

Ezin jakin, zuzendaritzak harreman zuzenik ez baitu ikasleekin / Jasotako informazioa zeharkakoa izan da eta, itxuraz, esperimentu-taldeko ikasleak pozik / Ikasle batzuek, zerbait entzunda, metodologia bereziaz galdetu dute, zer ote den / Zuzendaritzak baliagarri ikusi du esperientzia hau hainbat eztabaida pedagogikori berreusteko eta erabakiak hartzeko

2. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentu-taldeko

irakasleengan eta gainerakoengan?

Esperimentu-taldeko irakasleengan: denak oso motibaturik aritu dira / irakasle-gelan era informalean sarritan aipatzen zituzten esku-hartze planeko gorabeherak / aberasgarri egin zaie / pedagogia-gaia gehiago aipatzen zituzten / kezkak kanporatu / eszeptizismorik ere sumatzen zen / ilusioa / gainerako irakasleek galdetuta, esperientziaren berri eman diete Gainerako irakasleengan: Jakin-mina / eszeptizismoa / aurrerago parte hartu nahia / materiala eskatu diete esperimentu-taldekoei / pedagogia-gaiez mintzatzeko abiapuntua / zenbaitek interes eza / irakasleen jarrerak lotura zuzena beren prestakuntzarekin (maisu-maistrak kezkatuago, filologoak gutxiago) / kezka eta interesak lotura zuzenik ez irakasleen adin eta eskarmentuarekin (kezkak nahastuak izan dira)

3. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du zikloko curriculumetan? Merezi al du euskaltegi osora zabaltzeak?

Bai, eztabaidak eragin ditu / Bai, koordinazio handiagoa eskatu da gainerako urratsekin / Bai, gaiaz gain, irakasleen interesa eta jakin-mina indartu du / Oso interesagarria izan da, jakin egin behar asmatzen euskaltegi handi honetan nola txertatu

4. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du eremu administratiboan?

Ez bereziki / Matrikulazio, kudeaketa eta ebaluaketetan, ez da alderik sumatu / Ez, ez baita izan erabateko aldaketa.

5. Ezer erantsi nahi al duzue?

Interesgarria litzateke esperientzia bergauzatzea maila gehiagotan / Irakasle gehiago interesatuta daude honetan hurrengo ikasturteari begira / Datuak ezagutzeko interes handia dago / Positiboa da ikertzailea, euskaltegiz kanpokoa bada ere, bertako irakasle-ohia izana, euskaltegiaren ahalmenak, langileak eta martxa hobe ezagutzen baitu / Ez da inongo arazorik sortu inorekin.

Page 292: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

289

4.4.3.2.4. Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa

Euskaltegi osoko irakasleriarentzako –nahi zutenentzat-, 4 orduko jardunaldi bat antolatu zen ikerketaren berri emateko, datuak barne. Bide batez, beraien balorazioa eskatu zitzaien. 24 irakasle bildu ziren (% 81), esperimentu-taldeekin aritutakoak barne. Hona hemen erantzunak:

1. Nola bizi izan duzu euskaltegian horrelako esperientzia bat gauzatu izanak?

Positiboa izan da / Ez dut informazio askorik / datuak entzun eta gero, oso interesgarria / datuak ikusi eta gero, jakin-mina daukat hurrengo ikasturterako / irakasle-gelan giro berezia sortu da / irakasleok elkarri informazioa eskatu eta pasatu diogu, baita materiala ere / kanpoko aditu bat gure artean izatea motibagarri / esku-hartze planaz kanpo, pedagogiako beste gai batzuez gogoeta egiteko aukera gure artean

2. Egoki ikusten al duzu, duzun informazioaz, euskaltegi osora zabaltzea esperientzia?

Bai / Maila gehiagotara zabaldu beharko litzateke / Bai, baina irakaslearen autonomia errespetatuz / Bai, batik bat interesgarria izan daitekeelako alderatzea maila desberdinetako datuak / Euskararen erabileran emaitza positiboak dituenez, noski baietz / Bai baina konplikatua hainbeste irakasle eta ikasle koordinatzea

3. Zein alde on/txar ikusten duzu?

Onak:

aberastasuna ikasleentzat, irakasleentzat eta euskaltegiarentzat / inbertsio ekonomiko txikia / motibagarria denentzat / metodologia berraztertzeko aitzakia / eskura dagoen aukera / irakasleen prestakuntza sakontzea

Txarrak:

Denbora / koordinazio-arazoak / norbait edo batzuek liberatu beharra / ardura nagusia noren kontu? / orain arte egindako gauza positiboak baztertzeko arriskua / zenbait gaitan, irakasle guztien adostasuna lortzea zaila

4. Ezer erantsi nahi al duzu?

Esperientzia interesgarria / hainbesteko plana eta gero, emaitzak ez sekulakoak / miraririk ez dago / ikas-estiloen arloa berria batzuentzat / ikas-estrategien arloa ezaguna baina sistematizatu gabea orain arte / aurrerantzean, parte-hartzeko prest.

Page 293: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

290

Page 294: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

291

5. EMAITZEN EZTABAIDA ETA ONDORIO OROKORRAK

5.1. Emaitzen eztabaida

1. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza eta motibazioa

Gure ikerketan gogoratu behar dugu motibazioei buruzko batezbesteko doituetan, esperimentu-taldean motibazioak gora egin duela eta igoera adierazgarria dela, eta kontrol-taldean, ez duela gora egin, are gehiago, beherakada txiki bat antzeman. Ikasleari emandako datuekin eta prestakuntzarekin, ikasleak hurbilago ikusten ditu helburuak, baita dituen ahalmenak ere erronka honi aurre egiteko. Bestalde, beren prozesuez hainbat pertsona arduratsu daudela jakiteak ere, motibazioari eragin egiten dio. Nekeza egiten zaigu argitzea esku-hartze programaren zein atalek eragin duen/duten batik bat motibazioan. Hainbeste eragile izen direnez, nahasketa egon liteke. Gainera, ikasle bakoitzaren sentsibilitate desberdin izanik, litekeena da ikasle batzuei atal batzuek eragitea eta beste batzuei beste zenbait. Mikroanalisi bat egin beharko litzateke, kasuz kasu, norberaren motibazioaren igoeran izandakoak aztertzen. Hala ere, behaketa bidez jasotakoaren arabera, esan liteke ikasleek beren ikaskuntza-prozesuez hitz egiteko aukera ematea taldearen aurrean, asko lasaitu izan dituela eta prozesuaren alderdi negatiboak errazago erlatibizatzen lagundu diela, aldi berean gehiago motibatuz. Kontrol-taldeko motibazioaren beherakada txikiari dagokionez, ez genuke esango datu harrigarria denik. Esan beharra dago testosteko datu-bilketa kurtsoaren amaiera aldera burutua dela eta, beraz, ohikoa da kurtsoa aurreratu ahala ikasleak nekea bizitzea eta kurtsoko nobedadeen indarra ahultzen joatea, oporren beharra sentitzen duelarik. Beraz, kontrol-taldeko motibazioaren jaitsiera, prozesuaren akats bati baino, oso normala den ikaslearen kurtso bukaerako nekeari zor zaiola esango genuke.

Gertaera honen azalpenak emateko garaian, esan beharra dugu aurreko beste zenbait ikerketetan ere suertatutako ondorioetako bat izan dela. Nunan-ek (1996) Txinako 60 ikasleren artean egindako ikerketa dugu honen adibideetako bat. Ikasturte hartan, ingelesa ikasteko motibazio eskaseko taldeak aukeratu, 2 esperimentu-talde eta bi kontrol-talde antolatu, eta ikas-estrategien prestakuntzarako sei hilabeteko esku-hartze plana diseinatu zen. Esperimentu-taldeek ikasteko eta ikas-estrategietarako prestakuntza jaso zuten ingelesa ikasten zuten aldi berean. Motibazioa neurtu zitzaien aurrez eta ondoren, eta bertan ageri zen esperimentu-taldeetan motibazioaren igoera dezente jaso zela (%56) esperimentu-taldeen parean (%26). Esperimentu-taldeko kideek aitortzen zutenez, jasotako esku-hartze planaren erabilgarritasuna egokitzat ikusten zuten eta, ondorioz, ikasteko motibazioa jaso egin zitzaien.

2. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan prestakuntza eta autoestima

Hipotesi honetan, ikusi dugu esperimentu-taldeko ikasleen autoestima igo egin dela eta igoera adierazgarria dela. Kontrol-taldean igoera izan bada ere, ez da adierazgarria izan. Gertaera honen gure interpretazioa bat dator Holec-enarekin (1981). Aditu honen ustez, ikasleari prozesuan laguntzeko, garrantzitsua da bere ahalmenei buruzko aurreiritzi negatiboak aldatzea. Komenigarria da

Page 295: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

292

desbaldintzamendu fasea izatea ikasleak. Bertan, autoestimari buruzko iritzi txar eta okerrak baztertu eta iritzi objektiboagoa eta positiboagoa izatea komeni da. Jones-ek (1987) ere, azpimarratzen du ikaslea jakinaren gainean jarri beharra dagoela bere “ezintasuna” gehienetan ez zaiola bere gaitasun ezari leporatu behar, baizik eta norberaren gaitasunen erabilera okerrari. Esku-hartze plan egoki batek hori bultzatu beharko luke beraien ustez.

Gure ikerketan, hau izan da irizpideetako bat eta, itxuraz, lortu da. Alegia, esperimentu-taldeko ikasleek beren buruaz zuten iritzia ikasle gisa aldatu egin da eta, hain zuzen, onera: autoestima igo egin da. Dirudienez, esku-hartze planak bere helburuetako bat bete egin du eta ikasleek zuten aurreiritzian eragitea lortu da modu eraginkorrean. Aurreiritzi honen aldaketan, ikas-estiloei eta ikas-estrategiei buruz eman zaien informazio norbanakotuak lagundu egin omen die. Gainera, metaezagutzaz eskainititako argibideak ere lagungarriak suertatu zaizkiela esatera ausartzen gara. Bestalde, esku-hartze planean egindako jarduerek eta sorturiko feed-backak ere autoestimaren igoeran zerikusia izan duela iruditzen zaigu. Beraz, ikerketa honetan Holec-en (1981) eta Jones-en (1987) iritziak garbi isladatzen direla esango genuke.

3. Euskararen erabilera gelaz kanpo

Emaitzetan ikusi dugu esperimentu-taldeko ikasleek euskara gehiago erabiltzen dutela gelaz kanpo, eta kontrol-taldekoek ere erabilera handitu badute ere, diferentzia adierazgarria dela esperimentu-taldekoen alde. Emaitza positibo hau interpretatzeko garaian, ez dugu arrazoi bakarra ikusten. Hala ere, Dörnyei-ren (1995) iritziak oso kontuan hartzen ditugu. Bere ustez, ikas-estrategietan prestakuntza jasotzeak ondorio batzuk dakartza eta, besteak beste, “ikasleak segurtasun sentsazioa eskuratzen du H2n hizketan jarduten duenean, jakin baitaki komunikazioan zailtasunak suertatu orduko aurre egiteko nahiko errekurtso izango dituela” (Dörney, 1995). Guk erantsiko genuke esku-hartze planak bere osotasunean ikasleari bere buruarenganako konfidantza eskaintzen diola eta, aldi berean, autonomia lantzea helburu duenez, ikasleak euskararen gelaz kanpoko erabilerari beldur gutxiago diola. Gogoratu nahi dugu, euskararen erabilera kuantitatiboaz ari garela, ez ordea, erabileraren kalitateaz.

Gertaera honen beste interpretazio bat Navarro, Luzon eta Villanueva-ren (1997) lanetan topa dezakegu. Beren ikerketan, lotura garbia ikusi zuten norberak bere buruaz duen gaitasun positiboaz H2 ikasteko eta H2ren erabilera ikasgelan. Bere buruaz iritzi onekoak diren ikasleek ez dute trabarik H2n mintzatzeko ikasgelan, eta alderantziz. Alegia, beren buruz iritzi ona duten ikasleek onartu egiten dituzte arriskuak, hizkuntza-ikasle onaren ezaugarria betez. Autore horien ustez, ikasle onek oreka-estrategiak erabiltzeko ausartagoak bilakatu dira: perifrasiak, deskribapenak, laguntza-eskeak, e.a. Gu geu ere erabat ados azaltzen gara interpretazio hauekin.

Gainera, norberak bere mugak onartzen dituenean eta antsietatea gutxitzen zaionean, positiboago bizi du H2ren erabilera besteengan. Krashen eta Terrell-en (1983) hipotesia atal honetan ere betetzen dela esango genuke, alegia, norberak bere buruarengan konfidantza duenean, eta estresa eta antsietatea gutxitzen denean, ikaskuntza indartu egiten da. Gure aldetik erantsiko genuke ez bakarrik ikaskuntza, erabilera ere indartu egiten dela, eta ez soilik ikasgela barrukoa, baita kanpokoa ere.

Page 296: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

293

4. Ikas-estrategien ikaskuntza eta berorien erabilera

Emaitzetan ikusi dugu sortu den aldea ez dela adierazgarria, alegia, esperimentu-taldeak ez dituela ikas-estrategia ugariago erabiltzen kontrol-taldeak baino. Gertaera honen interpretazioak ugariak izan daitezke. Hasteko, oraindik ez dago batasunik ikas-estrategiak irakasgarriak ote diren auziaren inguruan. Bialystok-ek (1990), esate baterako, ez du uste ikas-estrategiak irakastea ez egoki, ez posible denik. Chamot-ek eta lank.-ek (1987) egindako ikerketa batean, esate baterako, ondorioztatu zuten ikas-estrategiak ikasgelan irakats daitezkeela baina oztopoak anitz direla eta inolako aurrerapenik ezin dela ziurtatu.

McDonough-en (1995) ustez, ikas-estrategien irakaskuntzak nahi baino arrakasta eskasagoa izan ohi du. Bere ikuspegitik, batez ere ikasle atzeratuak izan ditzakete outputean aurrerapen nabarienak, ez guztiek ostera. Bestalde, ez du inork oraindik ikasitako ikas-estrategien iraunkortasuna aztertu. Gainera, ikas-estrategien irakaskuntzan abantailak, izatez gero, ahulak dira eta soilik hainbat arlotan, ez guztietan.

Paris-ek (1988), ikasleria ikas-estrategietan trebatzea alderdi motibazionala aintzat hartu gabe ez dela nahikoa dio.

Nunan-ek (1996) egindako ikerketan eta lehentxeago aipatutakoan, hemen bertan gertatzen dena gertatu zela ikusten da. Alegia, ikas-estrategien ikaskuntzarako esku-hartze planean aritutako esperimentu-taldeko ikasleek, bertan parte hartu ondoren, motibazioa jaso egin zitzaiela nabarmenki, baina ikas-estrategien arloan esperimentu eta kontrol-taldeen artean aldeak ñimiñoak izan zirela, oso eremu jakinetan izan ezik.

Emaitza positiborik ez jasotzearen beste arrazoi-eremu bat ikas-estrategiak ikas-edukiekin batera ala aparte irakastearena da. Zenbaitek (Derry eta Murphy, 986; Jones eta lank. 1987) diote ikas-estrategiak aparte lantzean ikasleek etekin handiagoa ateratzen dietela. Aldiz, beste batzuek (Wenden, 1987; Dansereau, 1985) ikas-edukiekin batera lantzearen aldekoak dira. Ikerketa honetan azken hau izan da hartutako bidea.

Bestetik, Oxford-ek eta lankideek (1990) diote ikas-estrategietan trebatze-saioak nahi adina arrakasta lortu ez denetan, arrazoiak esparru hauetan topa daitezkeela: trebatze aldi laburregia, trebatze-saioak ikasgelan ondo ez txertatu izana, estrategia-atazen zailtasunen neurria desegokia izatea eta ikasleria aurrez behar bezala ez prestatu izana.

Hortaz, laugarren hipotesia ez betetzearen arrazoi garbi bat ematera ez gara ausartzen. Litekeena da arrazoi multzo bat tartean izatea, aurreko autoreek esan bezala. Hala ere, ikusirik zenbait adituren baikortasuna (Cohen, 1998) gure uste apalean, baikor agertu nahiko genuke eta ikas-estrategien irakasgarritasunaren aldeko apostua egin nahi dugu, nahiz eta aurrebaldintza zorrotzagoak bete behar izan nolabaiteko etekinak lortzeko.

Page 297: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

294

5. Ikas-estiloaren profilaren aldaketa

Emaitzetan ikusi dugun bezalaxe, hipotesia ez da bere osotasunean bete. Ikusi da ikas-estiloen profilak zertxobait aldatu egin direla testaurretik testostera baina ez soilik esperimentu-taldean, kontrolekoan ere bai. Esperimentu-taldean puntuazioek gora egin dute pittin bat ikas-estilo guztietan teorikoan izan ezik. Honen interpretazioak ugariak izan litezke: estilo guztien lanketa bilatu izan denez, hori neurri batean lortu da aktiboan, erreflexiboan eta pragmatikoan. Teorikoa, bestalde, berez oso landutako estiloa izanik gure hezkuntza sisteman, bere horretan geratu da irakas-estiloak ez baitu honetan aldaketa handirik suertatu. Beraz, aldaketak suertatu dira gehien aldatu diren irakaskuntza-estiloaren ataletan. Esan genezake, hortaz, esku-hartze programak eraginik izan duela, goitik beherakoa izan ez bada ere.

Kontrol-taldean aipatu dugu aldaketa adierazgarri bat izan dela estilo pragmatikoan, ez besteetan. Kasu honetan, beherakada izan du, alegia, testosteko datuen arabera, ikasleak testaurrean baino pragmatikotasun eskasagoa ageri dute. Zer dela eta? Estiloen iraunkortasuna arrazoitu izan dute zenbait adituk. Gogoan izan behar dugu, zenbait aditurentzat ikas-estiloak aldaezinak direla edo iraunkor samarrak (Alonso, Gallego, Honey, 1994). Kasu honetan, pragmatismoan atzerapena agertzearen arrazoia nekean ikusten dugu. Testosteko datuak ikastaro bukaerakoak izanik, ikasleen neke psikologikoak arrazoitu lezake atzerapen-puntu hau, freskotasun eza, azken batean. Hala ere, hain txikia izanik aldea, ez dugu uste gehiago sakontzea merezi duenik.

Dena dela, aipatu nahi genuke esperimentu-taldeko profila aldatu bada ere, aldaketa txikia izan dela. Ezin dugu ahaztu, adituen ustez, aldatzekotan, jarduera bereziak eta bakarkako trataerak ezinbestekoak dira denbora epe luze samarrean. Itxura denez, iritziok ikerketa honetan ere bete egin dira. Alegia, ikas-estiloak aldatu egin dira baina ia bere horretan agertu dira esku-hartze planaren aurretik eta ondoren. Beraz, esan liteke ikasle helduek aurrez jasoa duten irakaskuntza eredua oso errotua dutela. Ondorioz, bereziki hiru interpretazio ikusten ditugu:

• Ikas-estiloak helduengan aldatzea ezinezkoa da. • Esku-hartze planak ez du izan beharrezko iraupena horretan aldaketa

handiak eragiteko. • Esku-hartze plana ez zaio norbanakoari behar bezala egokitu.

Hala ere, ikas-estiloetan sekulako aldaketa ez sumatu izanak ez digu adierazten aintzat hartu beharreko kontzeptua ez denik. Ikas-estiloetan eragindu nahi izanda, profil aldaketa nabarmenik ez jasotzea ez du adierazten zeharka bestelako eraginik ez duenik. Kasu honetan, gure ustez, gorakada suertatu da, bai motibazioan, bai autoestiman baita hizkuntza-erabileran ere bai. Honek soilik justifika lezake ikas-estiloen diagnosi eta lanketan aritzeak.

Page 298: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

295

6. Landutako ikas-estrategien artean, gorakada izan dutenak

Seigarren hipotesian frogatu nahi zen ikas-estrategiak landu ondoren, metakognitiboak, afektiboak eta sozialak izango zirela ikasleen aldetik onartuenak. Hau ez da bete eta, aldiz, ikusi den aldaketa bakarra, esperimentu-taldean estrategia orakatzaileak gorakada agertzea izan da.

Lehenik, gogoratu behar dugu aski harrigarria gertatzen dela ikustea estrategiak erabiltzeko entrenamendua ez dela askotan eraginkor azaldu esperimentuetan (Cyr, 2000). Esku-hartze pedagogikoak oso landuak izanda ere, ikasle batzuk ez dira inoiz iristen trebatzera. Cyr-ekin bat etorriz, hobe litzateke ikas-estrategien gaia H2n komunikatzeko ikas- eta lorpen-prozesuan parte duten aldagaien artean sartzea. Ugari dira hizkuntza baten ikaskuntzan parte izan dezaketen eragileak eta beraien arteko loturak, zailak interpretatzen. Hori dela eta, ikas-estrategiak aparte lantzea eta emaitzak garbia ikustea soilik eremu horretan, lan zaila ikusten dugu, posible bada. Helburua, ikasleari irakastea litzateke noiz eta nola esku hartu dezakeen bere prozesuan, baina ez soilik eremu bakarrean, anitzetan baizik. Azken batean, estrategien lanketa, baita gainerako faktoreena ere, ez da hainbeste estrategietan trebatzea, autonomia lantzea baizik, estrategiak beste atal bat gehiago direlarik.

Gure kasuan, ikusi dugu aldaketa txiki bat izan dela. Hain zuzen, estrategia orekatzaileek gorakada izan dute esperimentu-taldean. Zergatik hemen bat eta ez besteetan? Ez dugu erantzun garbirik. Estrategia orekatzaileak (aztarna linguistikoak baliatzea, H1 erabiltzea, laguntza eskatzea, mimoa eta keinuak egitea, komunikazioa aldez edo osorik ekiditea, hizketarako gaia aukeratzea, mezua doitu edo aldatzea, hitzak asmatzea eta parafrasiak egitea), azken batean, norbere buruarenganako konfidantza eskatzen dute, ausardia, beldur eza. Ikusi dugu esku-hartze planak autonomia bultzatu nahi zuela eta autoestiman eragin positiboa izan duela. Batak bestea ekar lezake. Alegia, autoestima igotzeak, estrategia orekatzaileak erabiltzeko ausardia eragin lezake, baita alderantziz ere. Hortaz, ezer esatekotan, autoestimaren igoerarekin bat datorren ondorioa dela esango genuke. Kontrol-taldean, autoestimaren gorakadarik ez da izan, ezta estrategietan ere. Beraz, logikoa litzateke pentsatzea proposatzen ari garena.

7. Ikas-estilo erreflexiboa eta ikas-estrategien ikaskuntza

Honen inguruan egin dugun hipotesian ikusi nahi zen esku-hartze programaren ondorioz, ikas-estrategia mota ugarien erabiltzen duten ikasleek ikas-estilo erreflexiboan puntuazio altuagoa ote duten besteek baino.

Ikusi da ez dela hau gertatzen. Ikusi da ikas-estilo erreflexiboa beti izan dela nagusi (ikas-estrategia mota ugarien eta ez-ugarien erabiltzen duten kasuetan, esperimentu- eta kontrol-taldeetan). Beraz, ez dugu loturarik frogatu ikas-estilo erreflexiboaren eta estrategia ugarien erabilerarekin. Gure aurreiritzian, ikas-estilo erreflexiboak ikas-ohiturak aldatzeko gaitasun berezia zuela uste genuen eta ez dugu halakorik ikusi. Honek ez du esan nahi ikas-estiloen eta ikas-estrategien artean loturarik ez dagoenik, batzuek badela diote (Villanueva, 1997). Kontua da espero genuen lotura ez dugula frogatu. Akaso, beste ikas-estilo batzuk aproposagoak izan litezke estrategietan aberastu eta trebatzeko. Behar bada, guk erabili dugun ikas-estiloen

Page 299: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

296

sailkapena (Alonso, Gallego, Honey, 1994) ez da egokiena ustezko lotura hori egiaztatzeko. Edozein eratara, ezin ahaztu ikas-prozesuan eragiten duten aldagai askoren arteko konexioak argitu gabe daudela oraindik eta, hau ere, argitzeke geratzen zaigu.

8.Mintza-ohiturak eta egoerak

Hipotesiez kanpo, jasotako datu bat lagineko kideek egoera desberdinetan dituzten mintza-ohiturak izan da. Bertan ikusi dugunez, hauxe azpimarratuko genuke:

• Euskara gehien erabiltzen den egoerak: • Mezua euskaldun bati uztean • Telefonoz euskaldun bati deitzean • Telebista ikustean • Umeen maisu/maistrekin • Lanean

Euskara gutxien erabiltzen den egoerak:

• Gutunak idaztean • Zaletasunetan • Dantzalekuan • Lagunartean • Jatetxean • Arropa-dendetan • Unibertsitatean

Emaitza hauek interpretatzea ez da lan makala. Gainera, aztertutako populazioak ez du zertan errepresentagarria izan behar. Hortaz, hurbilpen txiki bat besterik ez dugu egingo.

Ikusten dugunez, euskara gehien erabiltzen den egoerek badute komunean zerbait: besteen presioa. Aldiz, euskara gutxien erabiltzen den egoerek ere, badute komunean beste zerbait: hautazko egoerak direla.

Esan ohi da hizkuntza baten erabilera bi arrazoi multzok baldintzatzen dutela: barne-arrazoiak eta kanpo-arrazoiak. Jaso ditugun datuetan argi ikusten dugu, lagin honetan behintzat, kanpo-arrazoiek indar berezia dutela euskararen erabileran: presioa dagoenean erabiltzen dute, ez dagoenean ez. Ikerketa honen helburua hau ez zelarik, ez dugu gehiago sakonduko.

9. Euskal mintzakide berrien ugaltzea

Ikusi dugu esku-hartze programan zehar, esperimentu-taldeko kideek mintzakide berri gehiago egin dituztela (%56,5) kontrol-taldekoek baino (%33,3). Mintzakide berriak, ikasleko 1-3 pertsona izan dira gehienetan.

Honen arrazoia autoestimaren eta motibazioaren sendotzean ikusten dugu. Alegia, zenbat eta autoestima nahiz motibazio handiagoa, orduan eta traba gutxiago arrotzekin mintzatzeko. Esku-hartze programaren eraginetako bat izan delakoan gaude, ziurtasunik ez badugu ere.

Page 300: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

297

10. Mintzakide berrien sortze-egoerak

Ikusi dugu esperimentu-taldeko kideek mintzakide berriak ezagutu dituztela esku-hartze programan zehar. Aztertu nahirik zein egoeratan egin dituzten, hona emaitzak:

Esperimentu-taldekoek • Lantokian • Lagunartean • Tabernan • Banketxean

Kontrol-taldekoek: • Lantokian

Emaitza hauek ikusirik, eta azpimarratuz balio zientifikorik ez dutela metodologikoki ez dituztelako baldintzak betetzen, hurbilpen bat eginez, esan genezake kontrol-taldekoek mintzakide euskaldun berriak sortzeko baldintza baten premia dutela: beharra. Lantokiak eraginda (bezeroak, lankide berriak...) hiztun arrotzekin euskaraz aritzen dira.

Esperimentu-taldekoek, aldiz, mintzakide euskaldun berriak egin dituztenean, ez dute beti beharrak eraginda sortu (lantokia), baizik eta hautatzeko posibilitatea izan dutenetan (lagunartea, taberna, banketxea), gainera, egoera horietako batzuk ludikoak zirelarik.

Esan genezake, beraz, esperimentu-taldekoek esku-hartze programaren ondorioz, motibazio mota desberdina dutela kontrolekoen aldean, arrotzekin euskaraz aritzeko ausartago bilakatu direlarik beren iniziatibaz. Kontrolekoak, ostera, behartuta sentitzen direnetan ekin diote, soilik, arrotzekin euskaraz aritzeari.

11. Euskararen erabilera ugaltzea/urritzea

Emaitzetan ikusi dugu euskara klasetik kanpo duela 5 hilabete baino gutxiago/berdintsu/gehiago galdetu zaienean, aldeak izan direla esperimentu- eta kontro-taldearen artean.

Esperimentu-taldeak gehiago erantzun du %58.1ean, kontrol-taldeak ostera %36.7an Gutxiago erantzutean, ez dago alde handirik esperimentu- eta kontrol-taldeen artean.

Hortaz, ikusten dugu esperimentu-taldean esku-hartze programak eragin nabarmena izan duela erabileran. Emaitza hau bat dator ikerketa honetako 3. hipotesiarekin. Hala ere, baikorrak izan arren, ez gara hainbesterako. Alegia, emaitza hau autoinformea denez, ezin dugu egiaztatu hala ote den. Bestalde, hala balitz ere, interesgarria litzateke jakitea gorakada hau iraunkorra edo iragankorra ote den. Lagina hain txikia izanik, ez gara ondorio sakonagorik ateratzera ausartzen.

Page 301: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

298

12. Euskararen erabilera ugaltze/urritzearen zergatiak

Gutxiago erantzun dutenen artean, arrazoi nagusienak hauek ditugu: • Atzeraka joateren sentsazioa • Lotsa • Jendea aspertzea H2 erabiltzean

Berdintsu erantzun dutenen artean, arrazoi nagusienak hauek ditugu: • Beharra • Inguru bera (bereziki kontrol-taldekoek)

Gehiago erantzun dutenen artean, arrazoi nagusienak hauek ditugu: • Aurreraka joatearen sentsazioa • Beldur gutxiago (bereziki esperimentu-taldekoek)

Hau ikusirik, nolabaiteko interpretazioa eman nahirik eta, berriro ere, hausnarketa moduan, esango genuke mintza-ohiturak aldatzeko gutxienez bi baldintza hauetakoren bat edo biak bete beharko lirateke:

• Ikasleak bere buruarengan konfidantza izatea, autoestima igoaz.

• Inguruan euskararen presentzia eragiten duten aldaketak suertatzea (lankide berri euskaldunak, bezero berriak...).

Halakorik gertatu ezean, mintza-ohiturak ez lirateke aldatuko.

Page 302: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

299

5.2. Ondorio orokorrak

1. Oro har, esku-hartze programa honek hasieran zituen asmoak lortu dituela esan

liteke. Proposatutako ereduak ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan oinarritua egonik, eskolaz kanpoko euskararen erabileran eragin nahi zuen. Hori hala gertatu dela frogatu da. Ikaslearen autonomia indartu nahi zuen programak bere fruituak eman ditu, gutxienez, euskararen erabileran eskolaz kanpo.

2. Eskolaz kanpoko euskararen erabilera handitu den kasuetan, besteak beste,

lankide, lagunarte eta familiakoen artean, parean aldaketaren bat izan dela ikusi da: lankide edo lagun berriren bat, e.a. Ez da apenas sumatu erabileran aldaketarik norberaren eguneroko ingurune hurbilean aldaketaren izan ez den kasuetan. Oro har, ikusi da ikasle helduek ez dutela bost hilabetetan ingurune hurbilean apenas aldaketarik izaten.

3. Eskolaz kanpoko euskararen erabileran handitu dela esatean, batik bat ahozkoari

lotzen gatzaizkio. Irakurmena eta idazmenari ez zaio jarraipen zorrotzik egin. Esku-hartze planak lau trebetasunak landu nahi bazituen ere (bereziki mintzamena), jasotako datuen arabera, aldaketarik izan denetan, euskararen erabilera mintzatuan izan da batez ere.

4. Ikas-estiloetan eta ikas-estrategietan oinarritutako esku-hartze programak

ikasleriaren motibazioaren intentsitatean eragiten duela ikusi da. Hain zuzen, intentsitatea areagotu egiten da, alegia, ikasleak motibatuago sentitzen dira. Programa hau jasotzen duten ikasleek ez dute ikastaroaren iraupenaren eraginez sortzen den ohiko desmotibazioa azaldu, alderantziz baizik.

5. Esku-hartze programak ikasleen autoestima jaso egin du. Orokorrean, ikasleek

beren buruaz hizkuntza-ikasle gisa zuten iritziak gora egin du. Ikasleen autonomiaren indartzearen seinale izan liteke berau. Kontrakorik ez da gertatu, alegia, autoestimak behera egitea programaren ondorioz.

6. Ikas-estiloak apenas aldatu dira esku-hartze programa gauzatu eta gero. Zenbait

adituk diotena aintzat hartuz, helduen kasuan nekez suertatzen dira ikas-estiloetan aldaketak eta, izatekotan, programak oso intentsiboa behar du izan eta epe luze samarrean mantendu. Gertaera hau ez dago zertan porrot gisa interpretatu behar.

7. Euskara H2 gisa ikasten diharduten lagin honetako ikasle helduek, populazio

orokorreko ikas-estiloen profilekin alderatuta, ez dute profil berezirik azaltzen. Alegia, ikas-estilo erreflexiboa da markatuena, eta aktiboa eskasena.

8. Euskaraz eraiki eta erabili diren neurgailuak baliagarriak izan dira, zituzten

funtzioak bete egin baitituzte. 9. Esku-hartze programak, eraginik izatekotan, gutxienik bost hilabeteko iraupena

ezinbestekoa du. Hortik beherako iraupenak ez du aldaketarik bermatzen.

Page 303: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

300

10. Ikas-estrategien erabileran ere, aldaketak eskasak izan dira. Subjektuak gai izan dira ikas-estrategien aniztasuna ulertu eta trebatzeko, baina ez dituzte barneratu. Oro har, bakoitzak bere ohitura zaharrei eutsi die. Hemen ere esan liteke aldaketarik suertatzeko, ezinbestekoa dela esku-hartze programa zorrotza, luzaroan mantendua eta norbanakotua. Ikas-estrategien ezagutza izateak ez du beraien erabileran aldaketarik bermatzen. Hala ere, dirudienez, nahiz eta ikasleak ez dituen barneratu teknika berriak, bere egoeraz jabetzera bultzatu du programak, metaezagutza landuz eta autonomoago bilakatuz.

11. Esku-hartze programak, eraginik izatekotan, negoziatua behar du izan.

Programa bera bezain garrantzitsua da erabakiak hartzeko prozesua: nola aurkeztu, nori, noiz, arrazoiak, helburuak... Negoziazio hori ez da ikasgelara mugatu behar, ikasle bakoitzaren mikromailatik hasi eta ikastetxeko makromailara zabaldu behar da eraginkor bilakatzeko. Negoziaketan ezinbestekoak dira gutxienik ikasleak, irakasleak eta ikastetxeko arduradunak.

12. Ikasleen aldetik, esku-hartzearen balorapena guztiz baikorra da. Euskara

ikasteko dauden eragileen berri izatea eta norbere burua hobe ezagutzea asko estimatu izan dute. Aldi berean, norberaren kezka psikopedagogikoak kontsultatzeko aukera izatea eskertu egin dute. Aurrerantzean, argiago izango omen dute ahaleginak zertan eta nola bideratu hizkuntza-ikaskuntzan.

13. Irakasleen aldetik ere, esku-hartzea positiboa eta interesgarria suertatu zaie.

Batetik, ikas-estiloen eta ikas-estrategien eremua teorikoki ezagutu edo sakontzeko aukera izan dutelako eta, bestetik, esku-hartze programan zuzenean parte hartzeko aukera izan dutelako esperimentu-taldeetan. Egindakoaren berri zehatza izan dute, baita protagonista bihurtu ere. Teoria praktikarekin alderatzeko aukera argia izan dute bere ohiko ikasleekin.

14. Irakasle inplikatuenek (esperimentu-taldeetan ibilitakoak) eta ingurukoek

(lankideak) esperientzia hau euren irakasteko metodologiaren zenbait atalez gogoeta egiteko erabili dute. Klaustro mailan esku-hartze programaren esperientzia aztertu egin da eta ondorio batzuk atera datozen ikasturteetan aintzat hartzeko.

15. Gure datuen arabera, ikas-estilo eta ikas-estrategietan oinarritutako esku-hartze

programa hau, lehena izan da helduen euskalduntzean.

16. Ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan eragin zuzenik izan ez bada ere, esku-hartze programak ikaskuntzari buruzko kontzientziazioa sortu du ikasle eta irakasleengan, eta ziurrenik protagonismoa ematen die ikasleei eta irakasleei (aurkikuntza pertsonalak, ekintza mental eta didaktikoak, elkarren arteko harreman interaktiboak...).

17. Esku-hartze programa hau ez dago itxita, berez irekia baita. Ezinbestekoa

ikusten dugu tokian tokiko egoerara egokitu beharra arrakastarik izan nahi bada. Gainera, irizpide berberak errespetatuz, unitate didaktikoak aldatu, hobetu, aberastu daitezke. Beraz, irakasle nahiz ikertzaileek hartu beharko lukete beren ikasle, ikastetxe eta zonaldeko beharrei erantzuteko erabaki egokienak. Ez da, beraz, eskaintza zorrotz eta irmoa.

Page 304: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

301

5.3. Ikerketaren mugak eta ikerkuntzarako ekarpenak

Lan hau amaitu aurretik, ezinbestekotzat jotzen dugu ikerketa gauzatu ondoren antzeman ditugun mugak, batetik, eta psikopedagogiaren eremurako bertatik atera daitezkeen zenbait ekarpen aipatu edo azpimarratu bestetik. Aldi berean, ikerkuntzarako zabalik geratzen diren hainbat bide zeintzuk izan litezkeen eta zergatiak azaldu nahi genituzke.

5.3.1. Ikerketa honen mugak

Ikerketa guztiek bezalaxe, honek ere bere mugak izan ditu. Abiapuntua, helburuak eta planteamendua ondo zehaztu nahi izan bada ere, gerora hainbat hutsune ikusi dira. Horietako batzuek norberak ikusten ditu, beste asko irakurleak harrapatuko ditu. Ikertzailearen ikuspegitik, honako hauek izan dira topatu dituen aipagarrienak.

• Lagina ez da oso zabala. Hortaz, ateratako emaitzak orokortzera ez gara ausartzen. Lagina handiagoa beharko luke ondorio orokorragorik ateratzeko. Bestalde, egia da ia ezinezkoa dela horrelako ezer lortzea, ez baitago bi hizkuntzen ukipen egoera berean dauden zonalde asko. Batetik bestera, egoera dezente aldatzen denez, ez zaigu iruditzen lagin zabal eta ugaria topatuko litzatekeenik Euskal Herrian oso antzeko egoera soziolinguistikoan egongo litzatekeenik.

• Irakasleen prestakuntza esku-hartze ereduan. Irakasleria motibatuta eta eskarmentu handikoa bazen ere, eman zaien prestakuntza ikas-estrategia eta ikas-estiloetan trinkoa baina laburra izan da. Litekeena da ez barneratu izana behar hainbat. Hilabete gehiago eskura izanez gero zeregin honetarako, prestakuntza errotuago legokeela uste dugu.

• Irakasleen aniztasuna. Aurrez esan bezala, esku-hartze plana neurri handi batean irakasleen ardurapean geratu zen. Nahiz eta guztien prestakuntza bera jaso, esan beharra dago, bai motibazioaren aldetik, bai bakoitzaren prestakuntza akademikoaren aldetik, ez zeudela erabat egoera berean. Baziren tartean euskal filologian lizentziatuak. Hauek input eta output kalitateaz bereziki kezkaturik agertzen ziren. Gainerakoak irakasle eskolan diplomatuak ziren. Hauek ikasleen prozesu pedagogikoez zeuden batik bat arduratuta. Hori kontuan harturik, aitortu beharra dago irakasle guztiek kezka komuna izanik, bakoitzak bereak zituela indarrak prozesuko leku desberdinetan biltzen zituztela zenbait alditan.

• Esperimentugilearen efektua. Jakin badakigu esperimentugilearen efektuak egon badaudela. Alegia, subjektuak dakienean esperimentugilea duela aurrean eta bera dela esperimentuko protagonista, probetako emaitzetan efektuak sortzen dira aldagai independentearen eragina izan gabe. Halakorik ez gertatzeko, esperimentugilea kontrol-taldeetan ere sartu zen, eta bertakoei adierazi beraiek ere ikerketa bateko kide zirela eta zenbait datu jasoko zitzaizkiela, bestelako argibiderik eman gabe. Era honetara ikasleek ez omen zekiten kontrol edo esperimentu-taldekoak zirenik, ezta zeudenik ere. Beraz, hasera batean esperimentugilearen efektua kontrolaturik zegoen. Hala ere, kontrol ezina dena zera da: talde desberdinetako ikasleen arte harremanak. Ikasleek, eskolaz kanpo, harremanak izateko aukerak bazituzten, zonaldea txiki samarra da eta euskaltegia bakarra. Honek erraz ditzake ikasleen loturak eta elkarri konta araztea eskolan egindakoaren berri. Denboraren poderioz,

Page 305: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

302

ikasleek jakin zezaketen ikerketa talde guztietan ez zela berdin gauzatzen, trataera desberdinak zeudela ikusiz. Hortaz, ezin dugu bermatu esperimentugile-efektua erabat baztertu zenik.

• Neurgailuen zehaztasun eza. Neurgailuen fidagarritasuna eta baliotasuna frogatu badira ere –estandarizatuak zirelako edo frogatu egin direlako- esan beharra dago zenbaitetan zehaztasun eza sumatu dela.

CHAEAren kasuan, baziren ikasleak galdera batik soilik baiezkoarekin edo ezezkoarekin erantzuteko arazoak zituztenak, aukera gehiago ikusten baitzituzten.

SILLen kasuan, ikasle batzuek galdera batzuk gehiago zehaztu beharra ikusten zuten (estrategiaren erabileraren maiztasuna, e.a.). SILLek sortzen zuen beste arazoetako bat ikas-estrategiak ezagutzea eta erabiltzea ondo ez bereiztearena da. Galdera-sortan argi ageri bada ere, erantzuleak sarritan nahastu egiten ditu (erabiltzen dituela dio, baina azken batean geroak demostratzen du batzuetan soilik ezagutu egiten dituela). Bestalde, SILLek ikas-estrategien erabileraz galdetzen du, baina ez erabilera egokiaz. Alegia, estrategiak erabiltzeak ez dakar beti erabilera arrakastatsua. Zehaztasun hauek ezin izan dira jaso.

Euskararen erabileraren galdera-sortari erantzutean, zenbaitek oroimen-arazoak zituen edota ez ziren jabetzen beren hizkuntza-ohiturez.

• Euskararen erabilera eskolaz kanpo: batik bat mintzamena. Ikerketa honetan euskararen erabilera neurtu da baina batik bat mintzamenarena. Ikasleak erantzuteko izan duen galdera-sorta hein handi batean mintzamenarekin loturik zegoen, idazmena eta irakurmena bigarren mailan geratu delarik.

• Euskararen erabilera eskolaz kanpo, ez erabileraren kalitatea. Ikerketa honetan euskararen erabilera neurtu da, baina ez kalitatea. Ez da inongo neurketarik egin ez gaitasun linguistikoaz, gai erabileraren kalitateaz. Alegia, ez dago esaterik nolako euskara erabili duten eskolaz kanpo, edota erabilitako hori hobera jo duen esku-hartzearen ondorioz. Ikerketa honen lana ez da izan loturak egitea plana eta hizkuntzaren kalitatearekin, nahiz eta oso eremu interesgarria eta osagarria izan.

• Esku-hartze planaren iraupen laburra. Guztira bost hilabeteko plan honetan (datu-bilketekin, gehixeago) zenbait emaitza eta ondorio atera dira. Hala ere, zalantzak ditugu plan honen iraupena luzeagoa izan balitz emaitza berberak sortuko ote ziren. Akaso baikorragoak lortuko zirelakoan gaude. Ikusi eta irakurritakoaren arabera, plan laburtzat jo liteke indarrean jarri zena. Behar bada, ikasturte osoan zehar (9 hilabete) aplikatzeak emaitza hobeak edo, gutxienez, iraunkorragoak bermatuko lituzke. Frogatzeke dago susmo hau.

• Ikerketa eta ebaluaketa bidea oraindik zabalik. Eremu honetan urte gutxi daramatzagu ikertzen eta dauden esperientziak oso aberatsak izan arren, ez dago erabateko ondorioak ateratzerik. Beraz, esan liteke, ikerketa honek ere erabat errotu gabeko aurkikuntzen eremuan kokatuta dagoela eta urte batzuk barru argiago ikusiko dela zertan izan duen ekarpen interesgarririk eta zertan ez.

Page 306: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

303

5.3.2. Inplikazio psikopedagogikoak

Esku-hartze eredua diseinatu, aplikatu eta emaitzak ikusi ondoren, ondorengo lerroetan ikerketa lan honetatik aplikazio praktikoa dituzten zenbait aspektu aipatu nahi dira bereziki:

1. Esku-hartze programaren helburu nagusia, labur esanda, ikaslearen autonomia sendotzea izan da. Ikusirik ikasle arrakastatsuen oinarri komun bakarrenetakoa hori dela, autonomo bilakatu izana, esku-hartze ereduak hori bilatu du. Esan liteke hizkuntza ikaslea heldua, benetako ikasle heldu bilakatzea izan dela erronka. Ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarrituta izatea, azken finean, ikasleak bere gaitasun propioak ezagutzean eta indartzean datza. Filosofia honek eragiten ditu gaur egun indarrean dauden kontzeptuok: ikasten ikasi, ikasten irakatsi eta irakasten

ikasi (Villanueva eta Navarro, 1997).

2. Ikaslearen autonomia indartzeko, ahaztu ezina da aurrez irakasleak bat etorri behar duela helburu horrekin. Baina ez da aski. Oso lagungarria suerta daiteke lehen-lehenik irakasleak hizkuntza-ikaskuntzaz eta hizkuntza-ikasleez izan ditzakeen usteak eta aurreiritziak ezagutzea. Beraz, ezertan hasi aurretik, irakasleak berak bera jardunaren atzean dagoena kontziente bilakatu behar du eta, hala bada, hausnarketa egin beharko luke zein neurritaraino bat datorren benetan ikaslearen autonomia sendotzeko helburuarekin. Holec-ek (1991) dioen tankeran, esanak esan, irakaskuntza tradizionala oraindik indarrean dago, nahiz eta beste izen batzuk erabili, eta irakaskuntza-prozesuko erabaki gehientsuenak edo denak, oraindik ere, irakasleak edo ikastetxeak hartzen ditu, ikaslearen autonomiaren kaltetan.

3. Hizkuntza-irakasleek adostuez gero ikaslearen autonomia abiapuntu eta helburu dela, oso garrantzitsua litzateke ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako irakaskuntza euskalduntzeko ohiko curriculumean txertatzea, eta ez apartako gai gisa (Cohen, 1999). Ez dago arazo teknikorik ezertan, ez eta denbora gehiagoren premiarik ere. Azken batean, aldi berean, norberaren gaitasunak aberastu eta hizkuntza landu egiten baita. Gainera, gaur egun HABEk bultzatzen duen curriculum berriaren izpirituarekin erabat bat dator: curriculumean irekia, irakasle eta ikasleen beharretara egokitua, erabilerari lehentasuna emango diona, e.a.

4. Autonomia lantzeak, besteak beste, ikasteko aukerak lantzea (Alonso, Gallego, Honey, 1994) esan nahi du. Hortaz, erronka metodologikoa suposatuko luke gaur egun zenbait tokitan darabilten metodologia itxia malgu bihurtzea, bereziki aberats bihurtzea. Alegia, abiapuntua bada ez daudela bi ikasle tipo berdin, bakoitzak bere ikasbidea duela, ikasteko modu eta ingurune guztiak izan daitezkeela eraginkor eta zenbat eta gehiagotan trebatu ikaslea orduan eta autonomoago bilakatuko dela, argi dago metodologiak ahalegin hori egin beharra duela ikasleei ikasteko aukera

ezberdinak eskaintzeko. Beste hitzetan esanda, ez luke zentzurik liburu edo metodo bakar batean oinarritutako metodologiak. Eta, noski, ez dago ikaslearen autonomia lantzerik irakasleak ere autonomiarik ez badu.

Page 307: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

304

5. Ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako irakaskuntzak ez dakar esku-hartze eredu zurrunik. Ez du zentzurik ikasle guztien helburua ikas-estrategia eta ikas-estilo guztietan iaioak izateak. Nagusiena, ikasleek beren ahuleziak gainditzeko dituen aukerak ikus araztea da. Azken batean, ikas-estrategien eta ikas-estiloen aukera berea eta norbanakoa izango da.

6. Ikaslearen autonomian eragiteko modu desberdinak daudela ikusi dugu ikerketa honetan. Hala ere, esku-hartze programaren behin betiko aplikazioan, behin-behinekoan ez bezala, bakarkako tutoretzari tarte txikia eskaini zaio. Laginaren kopuru handia arrazoi izanik, ez zaio apenas tarterik eskaini ikertzaile-ikasle arteko harremanari. Aitortu beharra dago zuzendu beharreko akatsa dela. Bakarkako tutoretzak errazten ditu hainbat komunikazio taldekakoetan azaleratzen ez direnak. Egon litezke hainbat gertaera (afektu, aurreiritzi, e.a.) ikaskuntzaren prozesua mantsotu edo geldi arazten dituztenak eta, bakarkako tutoretzetan ez bada, nekez ezagutuko direnak. Horiek ezagututa, errazago da diagnostikoa eta trataera ematea. Beraz, ikaslearen autonomia bultzatu nahi duen esku-hartze programa orok bere baitan izan behar du bakarkako tutoretzaren lekua.

7. Edozein esku-hartze planak duen erronketako bat ebaluazioarena da. Honena ere bai. Esku-hartzearen emaitza batzuk neurtu badira ere (motibazioa, autoestima, H2ren erabilera, e.a.) gutxienez bi zalantza baditugu:

a. Esku-hartze planak eragin al du bestelako emaitzarik, aztertutakoez gain?

b. Jasotako emaitzek, autoinformeak direla kontuan hartuta, benetan gertatutakoaren berri ematen al dute?

Oso interesgarria litzateke ebaluazio-eredua zabala eta zehatza izatea. Guk hainbat eremu neurtu ditugu, baina horrek ez du esan nahi beste eremu batzuetan ere nolabaiteko aldaketarik sortu ez denik (ikaslearen iritzia hizkuntza-ikaskuntzaz, irakaslearen funtzioez, etxeko lanen garrantziaz, gaitasun intelektualaren balio erlatiboaz, e.a.). Susmoa dugu esku-hartze planak eragin edo astindu dituela hainbat aldaketa ikasle nahiz irakaslerian baina gure ebaluazio-eremutik kanpo geratu direnak. Bestetik, ikerketa honetako datu-iturri nagusia ikasleak borondatez eskaintzen zuen informazioa izan da. Jakin badakigu ikasleak ez duela beti egia osoa aitortzen eta, gainera, sarritan ikaslea bera ez dela kontziente berari gertatzen ari zaionaz (ikas-estrategia ugari erabiltzen dituela dioenean, adibidez, gai al da bereizteko une bakoitzean zein ikas-estrategia mota ari den erabiltzen? Sarritan ikaslearen informazioak objektibitate eza nabaria du).

Beraz, ebaluazio aberatsago eta objektiboaren premia sumatzen dugu.

8. Esku-hartze planak ezinbestekoa du oso aintzat hartzea ikasleria, metodologia baita irakasleria ere. Ikasleen ikas-estiloen, ikas-estrategien, motibazioaren... diagnostikoa funtsezkoa den bezalaxe, irakasleena ere halakoxea da. Hau da, irakasleek ere jakitun izan behar dute beren ezaugarriez arlo honetan. Hartara, errazago bete eta orekatuko dituzte beren ahuleziak ikasleen aniztasunaren aurrean. Adibidez, irakasle bat, metakognizioa erabiliz, hizkuntzetarako bere ikas-estrategien aberastasunaren berri ez badu, nekez izango da iaioa ikasleen ikas-estrategien trebakuntzan.

Page 308: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

305

9. Esku-hartze plan honetan, hainbat ariketa-eredu erabili dira. Ariketok beren funtzioa bete dutelakoan gaude. Hala ere, aukerak askoz ere zabalagoak izan daitezke. Ugariak dira ariketa-ereduak. Gainera, mailaz maila hobe sailka daitezkeen ariketa zerrenda oparoa osa liteke. Alegia, ikerketa honetan erabili direnak ez dira bereziki apartak eta bakarrak. Ikas-estilo eta ikas-estrategia anitzak lantzeko makina bat aukera ditugu gaur egun, metodogintzaren aurrerapenei esker. Irakasleak eduki beharko luke autonomia bere eta bere ikasleen gustukoak aukeratzeko. Beti ere jakinda zertarako: ikasteko aukera ugari eta desberdinak sortzeko, batetik, eta ikas-estilo desberdinetako ikasleei beren ahalmenak erabiltzen errazteko.

10. Esku-hartze plana eraginkorra izango bada, irakaslearen ohiko metodologian txertatua behar du izan. Alegia, irakaslearen eguneroko irakas-ohiturak errespetatuz, eta ez goitik beherako metodologia zurruna aplikatuz. Gauza guztien gainetik, irakasleak bere prestakuntza eta eskarmentuaren ondorioz aplikatzen duen metodologia aintzat hartu beharra dago, ez baitago arrazoi sendorik baztertzeko. Irakasleak, gustura sentitu behar du bere saioekin. Hortaz, esku-hartze plana uztartu egin behar da irakaslearen ohiko metodologiarekin, elkarren osagarri bihurtuz eta amore emanez behar den guztietan. Hala ez bada egiten, kalterako bidea argiago ikusten da onerako baino.

11. Ikerketa honen ekarpen apala baina, akaso, nagusiena, hauxe da: ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako hizkuntza-irakaskuntzak H2ren erabilera ikasgelaz kanpo bultzatzeko beste faktore bat ere badela. Ez gara gai sentitzen zenbateko indarra duen eragile honek. Seguru badirela beste batzuk askoz garrantzitsuagoak (beharra, motibazioa, e.a.). Baina, hala ere, umiltasun osoz, esan liteke ikaslearen autonomia indartzen dugun neurrian, zeharka eta, neurri batean, bere kasa hizkuntza erabiltzera bultzatzen ari garela. Faktoreen globalizazioa ezinbestekotzat jotzen dugu. Akatsa litzateke faktore bakar batzuk besteengandik bereiztea, elkarrengandik lotuta baitaude.

Page 309: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

306

5.3.3. Iradokizunak

Ikerketa hau osatu eta gero, badira zenbait gai trataera osatuagorik merezi dutenak. Orain arte egindakoa zertan aberastu, nola sakondu eta etorkizunari begira, nondik jo daitekeen biltzen dituen gogoeta batzuk plazaratu nahi dira. Hona hemen, eremuz eremu, zenbait hausnarketa.

1. Zer ikertu

Ikusten den bezalaxe, asko dira H2ren ikaskuntzan eragina izan dezaketen faktoreak. Bakoitzak duen pisu erlatiboa eta aldagaien artean izan ditzaketen loturak sarritan oso konplexuak dira. Zoritxarrez ez dira sakonki ezagutzen. Hala ere, psikologia kognitiboaren ikerketan esperantza handiak daude. Skehan-ek (1989) eta Ellis-ek (1994) diotenez, ikasleen ezaugarriei buruzko ikerketa-arloa itxaropen-sortzaileetako bat da. Hala ere, ahaztu ezinezkoa da beraiek eransten dutena: eremu honetako ikerketa oraindik bere lehenengo pausoetan dagoela.

Cyr-ek (2000) esate baterako, gogoratzen digu, adibidez, ikas-estrategien kontzeptuekin adituak oraindik ez datozela bat. Bestetik oinarri-oinarrizko zalantzak ere badira, hala nola, estrategiak irakasgarriak ote diren. Zenbait aditu teorikoki baiezkoan badaude ere, ikerketa esperimentalak oraindik ez du halakorik demostratu bete betean (ikerketa hau lekuko, neurri batean). Adina, motibazioa, sexua, prestakuntza akademikoa, hizkuntza ugariren ezagutza, nortasuna, ikas-estiloak, usteak, jarrerak... jakin badakigu eragina duten faktoreak direla. Hurrengo pausua izan liteke eragina mota neurtzea eta, batez ere, faktore horien aurrean gizakiak, ikasten ari denean, dituen eginkizunak eta erantzukizunak zehaztea.

2. Nola ikertu

Ikerketa hau metodologia kuantitatiboan oinarritu da neurri handi batean. Metodologia honen garrantzia eztabaida ezinekoa dela begi bistan dago. Aldiz, ikaslearen autonomia ikergai izanik, metodologia kualitatiboak zeresan handia duelakoan gaude. Autonomiaren atzean dauden eragile ezagun eta ezezagunak harrapatzeko, haien arteko loturak zehazteko... nekez lortuko dira emaitza zorrotz eta sakonak metodologia kuantitatiboa kualitatiboarekin osatzen ez bada. Norbanakoaren munduan era sakonean aztertzea behar-beharrezkoa ikusten dugu eta, horretan, metodologia kualitatiboak subjektuaren mundu konplexua hobe aztertzeko modua eskaintzen duelako ustea dugu. Beraz, eremu honetako ikerketa-eremuak emaitza sendoak lortzeko, bi metodologien ekarpenak eskatzen ditu gure uste apalean. Zenbait adituren (Cohen, 1999) multi-metodoen beharraren aldarrikapenarekin erabat bat gatoz.

Gure aldetik, interesgarria ikusten dugu aldagai konposatuak osatzea, alegia, hainbat aldagai elkartu kontzeptu berri bat osatzeko asmoz. Guk ikertutako eremuan, esate baterako, hizkuntza-ikaskuntzarako ikas-estiloen profil-tipologiak sor litezke. Aldi berean, profil-tipologia horiek ikas-estrategia motekin duten lotura azter liteke. Lotura hauek ondorio interesgarriak ekarriko lituzketelakoan gaude.

Page 310: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

307

3. Non ikertu

Ikerketa honetan euskalduntzearen erdi-goi mailako ikasle helduak hartu dira lagin gisa. Uste zen, batetik, maila egokiak zirela oraindik autonomia bultzatzeko ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarrituz. Gainera, esku-hartze plana guztiz H2n gauzatu nahi zelarik, ikasleek H2ren gutxieneko maila izatea ezinbestekoa zen. Ikerketaren emaitzak aztertuta, ikas-estrategiak eta ikas-estiloak apenas aldatu direla ikusi da. Hortaz, gure ustez, esku-hartze planak euskalduntzearen hasera edo behe mailetan gauzatu izan balitz eragin handiago izango ote zuen susmoa dugu. Maila horietan ikasleek H2 ikasteko azturak oraindik errotu gabe dituztenez (aurrez beste H2rik ikasia ez badute, behintzat), maila baxuak egokiagoak izan litezke ikasteko aztura aberatsagoak ereiteko. Honek beste arazo bat lekarke: esku-hartze plana osorik H2n egiteko zailtasun garrantzitsuak. Hala ere ahaleginak emaitza positiboak ekarriko lituzkeelakoan gaude.

4. Noiz arte ikertu

Lan honetan ikusi dugu esku-hartze planaren ondorio nagusienetako bat ikasgelaz kanpo H2 gehiago erabiltzearena izan dela. Ondorio baikor hau zuhurtasunez interpretatu beharrean gaude: ahaztu ezina da erabileraren datua esku-hartze plana amaitu orduko jasoa izan dela. Hala ere, datu hori denbora pasa ahala behin eta berriz jasotzeko premia ikusten dugu. Alegia, erabileraren handitzea, iraunkor ala iragankor ote da? Ikasturtea amaitu eta gero, edo hurrengo ikasturtean, edo bi urte barru... nolako joera du erabilerak? Behin-behineko igoera da ala behin betikoa? Behin betikoa izango delakoaren esperantzarekin, aitortu beharra dugu galdera honen erantzunik ez dugula eta, ikerketa honen jarraipen gisa, oso interesgarria litzateke datu honen jarraipena eta zergatiak aztertzea.

5. Norako ikertu

Ikerketa hau gauzatu dugu zonalde elebidun jakin batean (Donostialdean). Emaitzak, oro har, interesgarriak izan badira ere, ezin ditugu zuzenean orokortu gainerako zonaldeetara. Are gehiago, Euskal Herria euskalduntzeko helburua aintzat hartuta, begi bistan da euskarak presentzia oso desberdina duela bere zonalde guztietan: oso handia duenetik hasi eta batez izateraino. Ikerketa honetako subjektu guztiek bazuten H2, euskara, ikasgelaz kanpo erabiltzeko aukera. Aldiz, nola aplikatu tankera honetako ikerketa bat H2 erabiltzeko aukerarik ez dutenen zonaldeetan? Ala ez al du zentzurik ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarrituriko esku-hartze plan batek erabileran eragiteko lotura zuzenik ez badu? Gure ustez erantzuna baiezkoa da. Ikaslearen autonomia bilatu eta bultzatu beharreko helburua da nahiz eta bitartekoak zonalde batetik bestera aldatu. Hala ere, erronka hori ere hor dago, alegia, nola diseinatu esku-hartze plana erabilera handiagotzeko, baldin eta zonalde jakin batzuetan ikasleak apenas H2 erabiltzeko aukerarik ez izan. Horrelakoetan, esku-hartze planaren diseinuaren zailtasuna ugaldu egiten da ikasgelaz kanpo H2 erabiltzeko aukerak prestatzea ezinbesteko buruhauste bihurtzen delarik.

Page 311: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

308

6. Nork ikertu

Ikerketa honetako esku-hartze planean ikertzaile nagusi bat izan da baina ez bakarra. Ikerketan laguntzen aritu diren hizkuntza irakasleen lana funtsezkoa izan da. Azken batean, irakasleok ikertzaile ere izan dira. Beraiek ezagutzen zituzten ikasleak inork baino hobeto: bakoitzaren ohiturak, zailtasunak, erraztasunak, e.a. Beraiek betetzen zizkioten ikertzaile nagusiari bere diagnosiaren hutsuneak, baita uste okerren zuzenketak ere. Beraiek izan dira esku-hartze planaren zati garrantzitsu bat indarrean jarri dutenak. Ikasleak izan badira aurreneko protagonistak, beraiek ondorengoak. Irakasleon ekarpenei esker, esku-hartze planean sortzen ziren desbideratze edo ustekabekoak garaiz zuzendu ahal izan dira. Hortaz, beraiek ere ikertzaile izan dira. Eta, gure ustez, hala behar du izan. Esku-hartze plan honen diseinuan, diseinu “mistoa” hautatu zen. Alegia, ikertzaile nagusiaren eta ohiko hizkuntza irakasleen egitekoa bihurtu zen esku-hartze plana. Eta horretan asmatu dugulakoan gaude. Bakoitzaren ekarpenak elkarren osagarri bilakatu dira eta, ez soilik ikasleei emateko garaian, ikasleengandik jasotzeko garaian bakoitzak gauza desberdinak eman eta jaso ditu, beti ere bateragarriak. Ondorioz, diagnostiko eta trataera bideratzeko, informazio maila ugari bildu da. Horrenbesterako izan ez bada ere, ikerkuntza kooperatiboaren traza izan duela esango genuke. McDonough-ek (1995) dioen ildotik, ikas-estrategien irakaskuntza irakasleen eskuetan utzi beharrean, soilik ikertzaileenetan uztea, ezarritako helburuak ez lortzeko arrisku handia dago.

Aurrerantzean ere, tankera honetako ikerketetan, ikertzaile-talde mistoaren egokitasuna azpimarratu nahiko genuke: ikertzaile irakasleak eta irakasle ikertzaileak bertan izango dituztenak. Eremua hain da konplexu, oraingoz ez baitugu ikusten modurik pertsona edo profesional bakar batek bere gain har dezakeenik honelako erronkarik.

7. Noraino ikertu

Zentzugabekeria litzateke noraino ikertu zehaztea, ikerketak ez luke eta mugarik beharko, arlo honetan behinik behin. Beraz, hasteko, ikerketa honetan landu den edozein eremu gehiago sakon daiteke, inongo mugarik jarri gabe. Bada, ikertzaile honen ustez, esparru honetan eremu jakin bat gehiago ikertzea mereziko lukeena: ebaluazio-sistemak. Landu diren ataletan, ebaluazioak ez dizkigu eskaini datu guztiz zehatz edo fidagarriak. Ikas-estrategien eremuan, ikas-estiloetan, erabileran... jasotako datuak errealitatearen hurbilpen batera eraman gaituzte. Hau nahiz eta eskertzekoa izan, ez gaitu asebete. Psikologia kognitiboak aztertzen dituen gaien inguruko datuak ezin ditugu zehaztasun osoz eskuratu, gehientsuenak autoinformeak baitira. Gainera, jakin badakigu, prozesuak kontzienteak eta inkontzienteak direla eta, beraz, datu ugari galduak edo nahasiak izan daitezke, subjektua bera gai ez izanik bere barnean gertatzen ari den oroz behar bezala azaltzeko. Bestetik, erabileraren neurketa ere autoinformean oinarritzen denez, objektibotasun gehiagoren premia ikusten dugu. Bestalde, objektiboagoa den kale-neurketaren teknika erabili ezina da subjektuaren esparru publiko eta pribatu guztietan. Subjektu bakoitzak behatzaile bat beharko luke egun osoz boladatxo batez eta, noski, neurri hau teknikoki eta etikoki ezinezkoa ikusten dugu. Beraz, inon ikerketa gehiago sakondu beharreko proposamena gure eskuetan balego, ebaluazio-sistemetan jarriko genituzke batik bat indarrak.

Page 312: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

309

8. Norentzat ikertu

Bukatzeko, esparru honetan norentzat ikertu behar den galderari erantzun nahi nioke. Galderak , lehengo begiratuan, akaso zentzu handirik eduki ez izan arren, bere mamia duela esango genuke. Tankera honetako ikerketa askorentzat izan liteke baliagarri: hizkuntza-irakasleentzat, hizkuntza-plangintzen arduradunentzat, normalkuntza-teknikarientzat, metodogileentzat, e.a. Baina, bereziki ikaslearentzat. Ikaslearen autonomia indartzea bada irakasle ororen helburu, tankera honetako ikerketak ere helburu berbera eduki beharko luke. Esparru honetako buruhausteek zentzurik badute, batez ere ikasleen garapena bizkortu eta sendotzea dute helburu nagusi. Hortaz, ikerketa deskriptibo hutsean geratu baino, ikerketa aplikatuan jorratzean ikusten diegu etekina tankera honetako ikerketei. Hartara, hain latz eta atsegin den H2ren ikaskuntza izan dadila, ahalik eta azkarren, gizakia gizakiago bilakatzeko beste era bat.

Page 313: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

310

Page 314: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

311

6.BIBLIOGRAFIA

Abraham, R. (1985). “Field Independence-Dependence and the Teaching of Grammar.” TESOL Quarterly, 20/4: 689-702.

Adam, F. (1984). “La teoría sinérgica y el aprendizaje adulto”.PLANIUC, 3/6: 195-219.

Aebli, H. (1988). Doce formas básicas de enseñar. Madrid: Narcea.

Agirre, S. eta Perales, J. (1996). “Euskal Herriko administrazioetako langileen satisfazio-maila euskara ikastean”, Administrazioa EUSKARAZ 15:12.

Aiken, G. eta Pearce, M. (1994). Learning outside the classroom: a student discussion

about learning strategies. Sidney: National Centre for English Language Teaching and Research.

Alderson, J., Clapham, C. eta Steel, D. (1997).”Metalinguistic knowledge, language aptitude and language proficiency.” Language Teaching Research, 1/2: 93-121.

Alonso, C. (1990). “Estilos de aprendizaje, tutorías y Enseñanza a Distancia”, in IV

Asamblea. 4º encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia.

Volumen I. Caracas: U.NA.-AIESAD.

Alonso, C. eta Gallego, D. (1992). “Cómo aprende el adulto” in A. Medina. Formación

de Educadores de adultos. Programa de Formación del Profesorado. Madrid: UNED.

Alonso, C. eta Gallego, D. (1994). “Estilos de aprendizaje” in F. Rivas (ed), Manual de

Asesoramiento y Orientación Vocacional. Madrid: Editorial Síntesis.

Alonso, C., Gallego, D. eta Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero.

Altuna, O. (1998). “Euskararen kale erabilpena Euskal Herrian. EKB”. In BAT

Soziolinguistika Aldizkaria, 28:15-49.

Altuna, O. (2002). SEI elkartea.“Euskararen kale erabilpena Euskal Herrian.”. In BAT

Soziolinguistika Aldizkaria (argitaratu gabea).

Anderson, J.R. (1981). Cognitive Skills and their Acquisition. Hillasdale, N.J. Lawrence Erlbaum.

Anderson, N. (1991). “Individual Differences in Strategy Use in Second Language Reading and Testing”. The Modern Language Journal, 75/4: 460-472.

Appel, R. eta Muysken, P. (1996). Bilingüismo y contacto de lenguas. Barcelona: Ariel.

Arbizu, F. (1994). La función docente del profesor universitario. Doktorego-tesia. Bilbo: EHU. Argitarapen Zerbitzua.

Arkotxa, A., Arkotxa, F. eta Urkizu, P. (1997). Abbadie, Antoine d´ . Pensées, étudies

eta voyages de 1935. Donostia: Eusko Ikaskuntza.

Arratibel, N. (1999). Helduen euskalduntzean eragiten duten prozesu psikosozialak:

motibazioaren errola. Doktorego-tesia. EHU/UPV.

Arratibel, N. eta Azurmendi, M.J. (2002). Menpeko hizkuntzaren bizi-kemena. Bilbo: UEU.

Page 315: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

312

Arratibel, N.; Luque, M. LL. eta Azurmendi, M.J. (1998): “Aprendizaje y uso del euskara como lengua segunda –L2-: algunos aspectos psicosociolingüísticos”, Revista de Psicología Social, 13/2: 149-158.

Arregi, F. (1986). “Euskalduntzeaz jarrera” In J.Ruiz Olabuenaga eta J.Ozamiz (ed). Hizkuntza minorizatuen soziologia. Ttarttalo.

Atkinson, J. (1964). An Introduction to Motivation. Princenton, New Jersey: Van Nostrand.

Au, S. (1988). “A critical appraisal of Gardner’s social-psychological theory of second-language learning”. Language learning, 38: 75-100.

Ausubel, D.P. (1976). Psicología evolutiva. Un punto de vista cognitivo. México: Trillas.

Azjen, I. (1988). Attitudes, personality and behaviour. Chicago: Dorsey Press.

Azurmendi, M.J. (1995). “Identidad etnosocial y vitalidad etnolingüística subjetiva” in J.C. Sánchez y A.M. Ullán (ed.). Procesos psicosociales básicos y grupales. Salamanca: Eudema.

Azurmendi, M.J. (1999). Psicosociolingüística. Bilbo: EHU/UPV. Argitalpen zerbitzua.

Azurmendi, M.J. (2000). “Euskararekiko ikerkuntza egungo zientziagintzan”, in Txillardegi Lagun giroan, UEU, Donostia.

Azurmendi, M.J., García, I eta González, J.L. (1998). “Influencia de las lenguas en contacto en la identidad social, en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV)”. Revista de Psicología Social, 13/1: 3-10.

Bachman, L.F. (1996). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: University Press.

Bachman, L.F. eta Palmer, A.S. (1996). Language testing in practice. Oxford: University Press.

Bailey, K. (1983). “Competitiveness and Anxiety in Adult Second Language Learning: Looking at and through the diary studies”. In H. Seliger.& M.Long, (ed), Classroom oriented research in second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House.

Bailey, P. (1999). “Foreign Language Anxiety and Learning Style”. Foreign language

Annals, 32/1: 63-76.

Baily, C. (1996). “Unobtrusive computerized observation of compensation strategies for writing to determine the effectiveness of strategy instruction”. In Oxford, E (ed.) Language learning strategies around the world: cross-cultural perspectives (Technical Report 13). Honolulu: University of Hawai’i.

Baker, C. (1992). Attitudes and language. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Baker, C. (1993). Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Baker, C. eta Prys Jones, S. (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual

Education. Clevedon: Multilingual Matters.

Page 316: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

313

Ballinger, R. eta Ballinger, V. (1982) “Steps in managing the diagnostic-processes in the foreign language classroom”, in Students Learning Styles and Brain Behavior:

Programs, Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.

Balluerka, N. eta Vergara, A.I. (2002). Diseños de investigación experimental en

psicología. Madrid: Prentice Hall.

Barnett, M. (1988). “Teaching reading strategies: how methodology affects language course articulation”. Foreign Language Annals, 21/2: 109-119.

Bartolomé, A. eta Alonso, C. (1992). Principios comunes para la evaluación de los

resultados cognitivos de la formación. Barcelona: Eurotecnet y Universidad de Barcelona.

Bauer, E. (1987) “Learning Style and the Learning Disabled: Experimentation with Ninth Graders”. Clearing House, 60/5: 206-208.

Belinchon, M., Rivier, A. eta Igoa, J.M. (1992). Psicología del lenguaje:

Investigacion y teoría. Madrid: Trotta.

Belmechri, F. eta Hummel, K. (1998). “Orientations and Motivations in the Acquisition of English as a Second Language Among High School Students in Quevec City.” Language Learning, 48/2: 219-244.

Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Benavent, J.A. (1993). “La Orientación en la transición del mundo educativo al laboral: los COIE” in La orientación en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y AEOEP, 149-156.

Bernardo, J. (1995). Cómo aprender mejor: estrategias de aprendizaje. Madrid: Rialp.

Bernardo, J. (1999). Estrategias de aprendizaje: cómo aprender y enseñar

estratégicamente en la escuela. Madrid: Bruño.

Besnard, C. (1995) “Les contributions de la psychologie cognitive à l’enseignement stratègique des langues secondes au niveau universitaire”. Revue canadienne des

langues vivantes, 51/3: 426-441.

Bialystok, E. (1978). “A theorical model of second language learning”. Language

Learning, 28/1: 69-83.

Bialystok, E. (1981). “The role of conscious strategies in second language proficiency”. Modern Language Journal, 65: 24-35.

Bialystok, E. (1983). “Some factors in the selection and implementation of communication strategies”. In C.Faerch eta Kasper, G. (ed). Strategies in

Interlanguage Communication. London: Longman.

Bialystok, E. (1990). Communication strategies. Oxford: Blackwell.

Bialystok, E. eta Fróhlich (1978). “Variables of classroom achievement in second language learning”. Modern Language Journal, 62: 237-366.

Bialystok, E. eta Hakuta, K. (1994). In Other Words: The Sciencie and Psychology of

Second-Language Acquisition. New York: Basic Books.

Birdsong, D. (1989). Metalinguistic Performance and Interlinguistic Competence. Berlin: Springer-Verlag.

Page 317: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

314

Bisquerra, R. (1990). Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Barcelona: Boixareau.

Bloch, H.,Chemama, R.,Gallo, A.,Leconte, P., Le Ny, J.,Postel, J., Moscovici, S.,

Reuchlin, M. eta Vurpillot, E. (1996). Gran diccionario de psicología. Madrid: Ediciones del Prado.

Bloor, M. eta T. Bloor (1988): “Syllabus negotiation: The basis of the learner autonomy” in Brookes, A. eta P. Grundy. Individualization and Autonomy in

Language Learning. Modern English Publications.

Bogaards, P. (1990). “Gaitasuna eta afektibitatea hizkuntza arrotzen ikaskuntzan”. Itzulpen Saila 25-26. Donostia: HABE.

Bogaards, P. (1996) Intelligence, social Class and Social Context-measurable Effects

on Succes in Foreign Language Learning at School. Strasbourg: Council for cultural Cooperation.

Bourhis, R. y Leyens, J. (ed) (1996). Estereotipos, discriminación y relaciones entre

grupos. Madrid: McGraw Hill.

Bowen, D.N. (1988). “Learning Style Based Bibliographic Instruction”. International

Library Review, 20/ 3: 405-413.

Bower, G.H. eta Hilgard, E.R. (1989). Teorías del Aprendizaje. México: Trillas.

Bradac, J. (1990). “Language attitudes and impression formation”. In H.Giles, eta W.Robinson (ed). Handbook of language and social psychology. Chichester: Wiley.

Breen, M.P. (1986): Alternative priorities and criteria for the design of language

syllabuses for adult learners. Department of Linguistics and Modern English Language. Lancaster: Univesity of Lancaster.

Brennan, P.K. (1982). “Teaching to the Whole Brain”, in Students Learning Styles and

Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Virginia: NASSP.

Brown, A. L.,Campione, J.C. eta Dau, J.D. (1980). “Learning to learn: on training students to learn from texts”. Educational Researcher, 10: 14-21.

Brown, A.L., Palinscar, A.S. eta Armbruster, B.B. (1984). “Instructing comprehension-fostering activities in interactive learning situations”. In H. Mandl eta beste (ed). Learning and comprehension of texts. 255-286. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum

Brown, H.D. (1989). A practical guide to language learning: a fifteen-week program of

strategies for success. New York: McGraw-Hill.

Brown, H.D. (1989). A practical guide to language learning: a fifteen-week programa

of strategies for success. New York: McGraw-Hill.

Brown, H.D. (1991) Breaking the language barrier. Yarmouth, ME: Intercultural Press.

Brumfit, C.J. (ed.) (1984): General English Syllabus Design. Oxford: Pergamon.

Bruton, A., Sibón, T. eta Manchón, R. (Ed). (1993). Serie sobre estrategias de

aprendizaje y uso del lenguaje 2. Alcalá de Guadaira: CEP.

Page 318: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

315

Budner, S. (1962). “Intolerance of ambiguity as a personnality variable”. Journal of

Personnality. 30: 29-40.

Burstall, C. (1979). “Factores que influyen en el aprendizaje de idiomas: examen de los resultados de algunas investigaciones recientes”. In J.Pujante (ed). Aspectos

psicopedagógicos del aprendizaje de idiomas extranjeros. Salamanca: Universidad de Salamanca. ICE.

Butler, A. (1982). “Learning Style Across Contet Areas”, in Students Learning Styles

and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston, Virginia: NASSP.

Calvo, G.M. eta Carreiras, M. (1993). “Selective influence of thest anxiety on reading processes”. British Journal of Psychology, 84: 375-388.

Campbell, J. (1998). The WWW fot the Students: A Theoretical Basis for Using the

WWW in Foreign Language Instruction. Paper presented at the Annual Meeting of the American Council on the Teaching of Foreign Languages. Chicago.

Canale, M. (1983). “On some dimensions of language proficiency”. In J.W.Oller (ed.) Issues in language testing research. Rowlye, M A: Newbury House.

Canale, M. eta Swain, M. (1980). “Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing”. Applied Linguistics, 1:1-47.

Candlind, C. (1987). “Towards task-based language learning”. in Candlind and D. Murphy (eds.), Language Learning Tasks. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Carbo, M. (1982). “Reading Styles: Key to Preventing Reading Failure” Students

Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research.

Reston, Virginia: NASSP.

Carbo, M. (1984) “Research in Learning Style and Reading: Implication for Instruction”. Theory into Practice, 23/1: 72-76.

Cargile, A., Giles, H., Ryan, E. eta Bradac, J. (1994). “Language attitudes as a social process: A conceptual model and new directions”. Language and Communication

14/3: 211-236.

Carr, T. eta Curren, T. (1994): “Cognitive factors in learning about structured sequences: Applications to syntax”. Studie in Second Language Acquisition 16/2: 205-30.

Carrel, P., Pharis, B. eta Liberto, J. (1989). “Metacognitive strategy training for ESL reading”. TESOL Quarterly 23/4: 647-678.

Carroll, J. (1962). “The prediction of success in intensive foreign language training”. In Glaser, R. (ed). Training, research and education. New York: Wiley.

Carroll, J. (1983). “Psychometric theory and Language Testing”. In Oller, J. (ed). Language tests at school. Rowley, Massachussets: Newbury House.

Carroll, J. B. eta Sapon, S.M. (1959). Modern Language Aptitude Test (MLAT). New York: Psychological Corporation.

Carton, A. (1966). The Method of Inferencing in Foreing Language Study. The reasearch Foundation of the City of New York.

Carver, D. (1984). “Learner strategies, and self-direction in language learning.” System, 12: 123-133.

Page 319: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

316

Cary, S. (1997). Second language learners. York, ME: Stenhouse.

Cavanaugh, D. (1981) “Student Learning Styles: A Diagnostic Prescriptive Approach to Instruction”. Phi Delta Kappan, 63/3: 202-205.

CECM (1994). Programme d’etudes en francisation-alpha. Montréal.

Cembalo, M. (1993): “Acquisition. Apprentissage. Autonomie” in J.L. Otal, eta M.L.Villanueva (ed). Primeres jornades sobre autoaprenentatge de Llengües. Castelló: Publicacions de la Universitat Jaume I.

Cenoz, J. (1991). Enseñanza-aprendizaje del inglés como L2 o L3. Bilbo: EHU, Argitarapen Zerbitzua.

Cenoz, J. eta Valencia, J. (1996). La competencia pragmática: elementos lingüísticos

y psicosociales. Leioa: Euskal Herriko Unibertsitatea

Certo, S. eta Lanb, S. (1980). “An investigation of bias within the Learning Stules Inventory through factor analysis”. Journal of Experiential Learning and

Simulation 2: 1-7.

CFPC. Commission de la fonction Publique du Canada (1992). Le français pour

moi: apprendre una langue seconde. Ottawa: CFPC

Chamot, A. (1987) “The learning strategies of ESL students”. In A. Wenden eta J. Rubin, (ed.) Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Chamot, A. (1987). “The learning strategies of ESL studentes”. In Learner Strategies

in Language Learning. A. Wenden eta J. Rubin (ed). Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Chamot, A. (1996). “Implementing the cognitive academic language learning approach (CALLA)”. In Oxford, R. (ed). Language learnin strategies around the world:

cross-cultural perspective (Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawai.

Chamot, A. eta El-Dinary, P. (1996). Children´s learning strategies in language

inmmersion classrooms. Washington: National Foreign Language Resource Center, Georgetown University / Center for Applier Linguistics.

Chamot, A. eta Küpper, L. (1989). “Learning strategies in foreign language instruction”. Foreign Language Annals, 22/1: 13-14.

Chamot, A. eta O’Malley, J.M. (1994). The CALLA handbook: implementig the

cognitive academic language learning approach. Reading: Addison-Wesley.

Chamot, A. eta O’Malley, J.M. (1996). “The Cognitive Academic Language Learning Approach: A Model for Lianguistically Diverse Classroom”. Elementary School

Journal, 96/3: 259-273.

Chamot, A. eta Rubin, J. (1994). “Comments on Janie Rees-Miller’s ‘A critical appraisal of learner training: theoretical bases and teaching implications’ ”. TESOL Quarterly, 28, 4, 771-81.

Chamot, A., Barnhardt, S., El-Dinary, P. eta Robbins, J. (1996). “Methods for teaching learner strategies in the foreign language classrrom”. In R.L. Oxford, (ed). Language learnin strategies around the world: cross-cultural perspective

Page 320: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

317

(Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawai.

Chamot, A., Keathleym, C., Barnhardt, S., El-Dinary, P., Nagano, K. eta Newman,

C. (1996). Learning strategies in elementary language immersion programs: final

report. Washington: Language Research Projects, Georgetown University.

Chamot, A., O´Malley, J.M., Küpper, L. eta Impink-Hernandez, M.V. (1987). A

Study of Learning Strategies in Foreign Language Instruction: First Year Report. Rosslyn, Va., Interstate Research Associates.

Chamot, A., O’Malley, J. eta Küpper, L. . (1992). Building Bridges. Boston: Heinle & Heinle Publishers.

Chamot, A., O’Malley, J. eta Küpper, L., Impink-Hernández, M.V. (1987). A study

of learning strategies in foreign language instruction: first year report.

Washington: InterAmerica Research Associates.

Chandler, J., Lizotte, R eta Rowe, M. (1998). “Adapting Teaching Methods to Learners’ Preferences, Strategies, and Needs”. College ESL, 8/1: 48-69.

Chapelle, C. eta Robert, C. (1986). “Ambiguity tolerance and field independence a predictor of proficiency in English as a second language”. Language Learning, 36:27-45.

Chaudron, C. (1983). “Research o metalinguistic judgements: a review of theory, methods, and results”. Language Learning, 33/3:343-377.

Chaudron, C. (1988). Second Language Classrroms: Research on Teaching and

Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Chesterfield, R. eta Chesterfield, K.B. (1985). “Natural order in children’s use of second language learning strategies”. Applied Linguistics, 6 /1: 45-59.

Chouinard, R. (1994). “L’effet des croyanes et des attentes sur la motivation scolaire”. La revue de l’AQEFLS, 16/1 eta 16/2: 35-51.

Clariana, R.B. eta Smith, L. (1988). Learning Style Shifts in Computer-Assisted

Instructional Settings. Ann Arbor. Michigan. ERIC. ED 295796.

Clarke, D. F. (1991): “The negotiated syllabus: What is it and how is it likely to work?”. Applied Linguistics 12/1.

Claxton, C.S. eta Murrell, P.H. (1978). Learning Styles: Implications for Improving

Educational Practices. Washington: AAHE-ERIC Higher Education Report, 4.

Claxton, C.S. eta Ralston, Y. (1978). “Learning Styles: the Impact on Teaching and Administration”. AAHE-ERIC Higher Education, Research Report, 10. (American Association for Higher Education, Washington, D.C.)

Cohen, A.D. (1990). Language learning: insights for learners, teachers, and

researchers. New York: Newbury House / Harper & Row.

Cohen, A.D. (1996). “Verbal reports as source of insight into second language learner strategies”. Applied Language Learning 7 /1,2: 5-24.

Cohen, A.D. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language. New York: Longman.

Page 321: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

318

Cohen, A.D. eta Hosenfeld, C. (1981). “Some uses of mentalistic data in second language research”. Language Learning, 31/2: 285-313.

Cohen, A.D. eta Scott, K. (1996). “A sunthesis of approaches to assesing language learning strategies.” In Oxford, R.L. (ed) Language learning strategies around the

world: crosscultural perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawaii.

Cohen, A.D., Weaver, S.J. eta Li T-Y (1995). “The impact of strategies-based instruction on speaking a foreign language”. In Cohen, A. (ed.). Strategies in

learning and using a second language. New York: Longman.

Cohen, Y. eta Norst, M. (1989). “Fear, dependence and Loss of Self-Esteem: Affective Barriers in Second Language Learning Among Adults”. RELC Journal, 20/2:61-77

Commision De La Fonction Publique Du Canada (1992). Le français pour moi:

apprendre une langue seconde. Ottawa.

Cook, T.D. eta Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analysisi-

issues for fields sthings. Chicago: Ranel Mc.Nally Publishing Company.

Cook, V.J. (1994). Internal and external uses of a second languge. England: Department of Language and Linguistics, University of Essex.

Coop, R.H. eta Brown, L.D. (1978). “Effects of cognitive style and teaching method on categories of achievemente”. Journal of Educational Psychology, 61: 404-408.

Cotton, J.W. (1989). “Antecedentes históricos de la teoría del Aprendizaje”. Enciclopedia Internacional de la Educación. Barcelona: MEC y Vicens-Vives.

Crookall, D. eta Oxford, R. (1991). “Dealing with Anxiety: Some Practical Activities for Language Learners and Teachers Trainees”. In Elaine K. Horwitz & Dolly J. Young (ed.). Language Anxiety from Theory and Research to Classroom

Implications. Englewood Cliffs: Prentice All.

Crookes, G. eta Schmidt, R. (1991). “Motivation: Reopening the Research Agenda”. Language Learning 41/4:469-512.

Cummins, J. (1978). “Bilinguism and the develpment of metalinguistic awareness”. Journal of Cross-cultural Psychology, 9:131-149.

Cummins, J. (1980). Bilingualism an Minority Language Children. Toronto, Canada: OISE.

Cummins, J. (1986). “The role of Primary Language Development in Promoting Educational Succes for Language Minority Students”. In Schooling and language

minority students: a theoretical framework. Los Angeles: California State Department of Education.

Curry, L. (1983). An Organization of Learning Styles Theory and Constructs. Ann

Arbor. Michigan: ERIC. ED 235185.

Cyr, P. (1993). Les stratégies d’aprentissage en français langue seconde chez des

immigrants adultes. Mémoire de maîtrise en linguistique. Montréal: UQAM.

Cyr, P. (2000). Estrategiak bigarren hizkuntza baten irakaskuntzan. Donostia: HABE

Daneman, M. eta Carpenter, P.A. (1980). “Individual differences in working memory and reading”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 19: 450-466

Page 322: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

319

Danserau, D. (1985). “Learning strategy research”. In J. Segal, S. Chipman eta Glaser, R. (ed.). Thinking and learning skills 1:209-239. Hillsdale: Erlbaum.

Davis, R.H. eta beste (1983). Diseño de sistemas de Aprendizaje. México: Trillas.

De Natale, M.I. (1990). “Rendimiento escolar” in Flores D’Acais e I.Gutiérrez Zuluaga, Diccionario de ciencias de la Educación. Madrid: Paulinas.

De Villers, M. (1992). Multidictionnaire des difficultés de la langue française. Quebec: Éditions Québec/Amerique.

De Villiers, J. eta De Villiers, P. (1978) Language Acquisition. Harvard: Harvard University Press.

Deci, E. eta R. Ryan. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human

Behavior. New York: Plenum.

Dendaluce, I. (1994). “Diseños cuasiexperimentales”. In V. García Hoz; R. Pérez Juste (eds.): Problemas y métodos de investigación en educación personalizada. Madrid: Rialp.

Dendaluce, I. (1999). “La investigación educativa ante el tercer milenio”. Bordón, 51/4: 363-376.

Dendaluce, I. (2001). “Ciencias sociales e investigación en Euskal Herria”. In Actas del

XV Congreso de Estudios Vascos. Donostia: Eusko Ikaskuntza.

Derry, S. eta Murphy, D. (1986). “Designing systems that train learning ability: from theory to practice”. Review of Educational Research 56: 1-39.

Despins, J.P. (1985) “Connaître les styles d’apprendissage pour miex respecter les façcons d’apprendre des enfants”. Vie Pédagogique, 39: 10-16.

Díaz Bordenave, J. eta Martins, A. (1986). Estrategias de Enseñanza-aprendizaje. San José, Costa Rica: Editorial IICA

Dickenson, L. (1992). Learner autonomy 2: learner training for language learning. Dublin: Authentik Language Learning Resources Ltd.

Domino, G. (1970). “Interactive effects of achievement orientation and teaching style on academic achievemente”. ACT Research Report, 39, 1-9

Donostia-ko Udala (1999). Euskararen erabilerari buruzko ikerlana. Euskara Departamentua.

Dörney, Z. (1995). “On the teachability of communication strategies”. TESOL

Quarterly 29, 1, 55-85.

Dörnyei, Z. (1998). “Motivation in second and foreign language learning”. Language

Teaching, 31:117-135.

Dörnyei, Z. eta Scott, M.L. (1997). “Communication strategies in a second language: definitions and taxonomies”. Language Learning, 47,1, 173-210.

Dorsey, O.L. eta Pierson, M.S. (1984). “A descriptive study of adult learning styles in a non-traditional education Program”. Liafelong Learning, 7/8: 8-11.

Douglas, M. (1996). Thought styles: critical essays on good taste. London: Sage.

Dowaliby, F.J. (1980). Validity and Reability of a Learning Style Inventory por Postsecondary Deaf Individuals. Ann Arbor. Michigan: ERIC. ED 189808.

Page 323: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

320

Doyle, W. eta Rutherford, B. (1984). “Classrom research on matching learning and teaching styles.” Theory into practice, 23/1: 20-25.

Drew, F. eta Ottewill, R. (1998). “Languages in Undergraduate Business Education: A Clash of Learning Styles?”. Studies in Higher Education 23/3: 297-305.

Duda, R. eta Riley, P. (1990). Learning Styles. Nancy: Press Universitaires de Nancy.

Duell, O.K. (1986). “Metacognitive Skills” in G.D. Phye eta T. Andre. Cognitive

Classroom Learning. New York: Academic Press.

Dunn, R. (1988). Gender differences in EEG patterns: Are they indexes of differente

Cognitive Styles? A. Arbor. Michigan. ERIC. ED 300416.

Dunn, R. eta Beste (1981). “Learning Styles Researches Define Differences Differently”. Educational Leadership, 38/5: 372-375.

Dunn, R. eta Dunn, K. (1982). “Measuring the Productivity Preferences of Adults”, in Students Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation and

Research. Reston: Virginia: NASSP.

Dunn, R. eta Dunn, K. (1984). La enseñanza y el Estilo Individual de Aprendizaje. Madrid: Anaya.

Dunn, R., Dunn, K. eta Price, G.E. (1979). Learning Style Inventory (LSI) for Studens

in grades 3-12. Lawrence, Kansas 66044: Price Systems, Box 3067.

Ehrman, M. (1996). Understanding second language learning difficulties. Thousand Oaks: Sage.

Ehrman, M. eta Oxford, R. (1989). “Effects of sex differences, carrer choice, and psychological types on adult second language learning strategies”. Modern

Language Journal, 73/1: 1-13.

Ehrman, M. eta Oxford, R.L. (1990). “Adult language learning stules and strategies in an intensive training setting”. Modern Language Journal, 74/ 3: 311-27.

Ellis, G. eta Sinclair, B. (1989). Learning to learn English: a course in learner

training. Cambridge. Cambridge University Press.

Ellis, R. (1985). Understanding second language acquisition. Oxford: University Press.

Ellis, R. (1994). The study of Second Language Acquisition. Oxford: University Press.

Ellis, R. (1997). Second Language Acquisition. Oxford: University Press.

Ellis, S.S. (1979). “Models of teaching: A solution to the teaching style/learning style dilemma”. Educational Leadership, 36/4: 274-277.

Ely, C. (1989). “Tolerance of Ambiguity and Use of Second Language Strategies”. Foreign Language Annals, 22/5: 437-445.

Entwistle, M. (1981). Styles of Learning and Teaching. New York: John Wiley.

Erham, M. eta Oxford, R. (1989). “Effects of Sex differences, Carrer Choice and Psychological Type on Adult Language Learning Strategies.” The Modern

Language Journal, 73/1: 1-13.

Erham, M. eta Oxford, R. (1990a). “Adult language learning styles and strategies in an intensive training setting”. Modern Language Journal, 74: 311-327.

Page 324: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

321

Ericsson, K. eta Simon, H. (1993). Protocol anlysis: verbal reports as data. Cambridge: MIT Press.

Erriondo, L., Garagorri, X. eta Isasi, X. (1998). Hezkuntzaren normalkuntza. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.

Espi, M.J. (1988). Adquisición de segundas lenguas en situación de lenguas en

contacto. Doktorego-tesia. Donostia: EHU.

Etxeberria Balerdi, F. (1997). “Bilingualism and Biculturalism in the Basque Country”. Educational Review, 49/2.

Etxeberria Balerdi, F. (2001). Elebitasuna eta hezkuntza euskararen herrian. Donostia: Ibaeta.

Etxeberria Sagastume, F. (1984). “Elebitasunari buruzko ondorien bilakaera historia: elebitasunari buruzko azterketak”. Ixilik: 7-12.

Etxeberria Sagastume, F. (1986). Marco lingüístico del euskara de los niños de las

diferentes situaciones sociolingüísticas en el ciclo inicial. Doktorego-tesia. EHU.

Etxeberria Sagastume, F. (2001). “Experiencias de enseñanza de la lengua en una comunidad bilingüe” (en fase de publicación). Santiago de Compostela: Congreso Internacional.

Etxeberria Sagastume, F. (2001). “Realidad multicultural: un reto para los profesionales de la educación” in El psicopedagogo en el desarrollo comunitario. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Etxeberria Sagastume, F. eta Arzamendi, J (1991). Bilingüismo y adquisición de

lenguas: actas del IX Congreso Nacional de AESLA. Bilbao: UPV. Servicio Editorial.

Euskal Kulturaren Biltzarra (1998). Euskararen kale neurketaren txostena. Donostia.

Eusko Jaurlaritza (1999). Euskara Biziberritzeko Plan Nagusia.Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.

Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, Euskal Kultur Erakundea, (1999). Euskal Herriko inkesta soziolinguistikoa.1996. Euskararen jarraipena II. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.

EUSTAT (2000). Euskal Autonomi Elkarteko errolda. Eusko Jaurlaritza. (inprimatu gabea).

Faerch, C. eta Kasper, G. (1980). “Processes and strategies in foreign language learning and communication”. International Studies Bulletin, 5. 47-118.

Faerch, C. eta Kasper, G. (1983). “Plans and strategies in foreign language communication”. In C.Faerch eta G.Kasper (ed). Strategies in interlanguage

communication. London: Longman.

Faerch, C. eta Kasper, G. (1983). Strategies in Interlanguage Communication.

London: Longman.

Fillmore, C.J., Wang, W.S.Y. eta Kempler, D. (1979). Individual Differences in

Language Ability and Language Behaviour. New York, Academic Press.

Fischer, B.B. eta Fischer, L. (1979). “Styles in teaching and learning”. Educational Leardership, 36/4: 245-254.

Page 325: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

322

Fishman, J. (1979). Sociología del lenguaje. Madrid: Cátedra.

Fishman, J. (1996). “Language and Etnicithy, the view of within”, in Coulmas (ed.). The Handbook of Sociolinguistics. Oxford: Blackwell.

Flavell, J. (1981). “Cognitive monitoring”. In W. Dickson (ed.). Children´s oral

communications skills. New York: Academic.

Freedman, R. eta Stumpf, S. (1981). “Learning Style Inventory: Still less than meets the eye”. Academic of management Review 6: 297-299.

Fujiwara, B. (1990). “Learner training in listening strategies”. JALT Journal, 12/2: 203-217.

Gagné, R.M. (1987). Las condiciones del Aprendizaje. México: Inter-americana.

Gallego, D. (1993). “La tutoría en la Enseñanza a Distancia” in Aplicaciones

Tecnológicas a la Educación a Distancia. Proyecto PATED de las Comunidades

Europeas. Madrid: FORCE eta ANCED (Asociación Nacional de Centros de Enseñanza a Distancia).

Galloway, V. eta Labarca, A. (1991). “From studen to learner: style, process, and strategy”. In D.W. Birchbichler (ed), New perspective and new directions in

foreign language education. Lincolnwood: National Textbook Company.

García Arreza, M. (1995). Participar para aprender. Archidona, Málaga: Aljibe.

García Moreno, J.R. (1993) “Orientación y formación Ocupacional” in La orientación

en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y AEOEP.

Gardner, N. (2000). Basque in Education. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.

Gardner, R. (1985). Social Psychological Aspects of Language Learning: The role of

Attitudes and Motivation. Londres: Arnold.

Gardner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood NJ: Ablex.

Gardner, R. (1990). “When children and adults do not use learning strategies: toward a theory of settings”. Review of Educational Research, 60/4.

Gardner, R. (1990). “When Children and Adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings”. Review of Educational Research, 60,4. 517-530.

Gardner, R. (1996). “Motivation and Second Language Acquisition: Perspectives”. ACLA Association Canadienne de Linguistique apliquée. Revuee de l’ACLA. 18/2: 19-42.

Gardner, R. eta Lambert, W. (1959). “Motivational variables in second language adquisition”. Canadian Journal of Psychology, 13: 266-272.

Gardner, R. eta Lambert, W.E. (1972). Attitudes and Motivation in Second Language

Learning. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers.

Gardner, R. eta MacIntyre, P. (1992). “A student´s contribution to second language learning. Part I: Cognitive variables”. Language Teaching, 25:211-220.

Gardner, R. eta MacIntyre, P. (1993). “A student´s contribution to second language learning. Part II: Affective variables”. Language Teaching, 26:1-11.

Page 326: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

323

Gardner, R.,Tremblay, R. eta Masgoret, At. (1997).”Towards a Full Model of Second Language Learning: An empirical Investigation.” The Modern Language

Journal, 81/3: 344-362.

Gass, S. eta Selinker, L. (1994). Second Language Acquisition; An introductory

Course. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gass, S. eta Varonis, E. (1985): “Non-native/non-native conversations: a model for negotiation of meaning”. Applied Linguistics, 6/1.

Genesee, F.H. eta Hamayan, E. (1980). “Individual differences in second language learning”. Applied Psycholinguistics, 1: 95-110.

Geva, E. eta Riyan, E. (1993). “Linguistics and Cognitives Correlates of Academic Skills in Firs and Second Languages”. Language Learning 43/1: 5-42.

Gombert, J. (1996) “Activités métalinguistiques et acquisition d’une langue”. Aile 8: 41-55.

Gomez, J.J. (koord.) (2002). Euskararen erabilera: IX. Jardunaldi Pedagogikoak. Donostia: Ikastolen Elkartea.

Gorostiaga, A. (2000). Hizkuntzaren ulermen eta adierazpen idatziaren faktore

erabakigarriak. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.

Gorostiaga, A. eta Balluerka, N. (1995). Euskararen erabilera sozialari buruzko

galdesorta. Donostia: EHU.

Gorostiaga, A., Balluerka, N. eta Isasi, X. (1996). “Construcción y validación de un cuestionario sobre normas de acción respecto al uso social del euskara”. Psicothema. 8/1: 181-205.

Graham, S. (1997). Effective language learning. Clevedon: Muiltilingual Matters.

Green, J. eta Oxford, R. (1995). “A clooser Look at Leanin Strategies, L2 Proficiency, and Gender”. TESOL Quarterly 29/2: 261-297.

Greeno, J.G. (1976). “Cognitive Objetives of Instruction: Theory of Knowledge for Solving Problems and Answering Questions”, in D.Klhar (ed). Cognition and

Instruction. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

Gregorc, A.F. (1979). “Learning/Teaching Styles: Potent Forces Behind Them”. Educational Leadership, January: 234-236.

Griffiths, R. eta Sheen, R. (1992). “Dsembedded Figures in the Landscape: A Reappraisal of L2 Research on Field Dependende/Independence”. Applied

Linguistics 13/2: 133-148.

Gu, Y. (1996). “Robin Hood in SLA: what has the learner strategy research taught us?” Asian Journal of English Language Teaching, 6:1-29.

Hadfiel, J. (1992). Mintzapraktikarako jokoak. Usurbil. Gipuzkoa: Elhuyar.

Hajer, M., Messtringa, T. Park, Y, eta Oxford, R. (1996). “How print material provide strategy instruction”. In Oxford, R. (ed.) Language learning strategies

around the world: cross-cultural perspectives. Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawai’i.

Halliday, M.A.K. (1985). An introduction to Functional Grammar. London: Arnold.

Page 327: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

324

Hamayan, E., Genesse, F. eta Tucker, R.G. (1977). “Affective factors and language exposure in second language learning”. Language Learning. 27/1: 225-241.

Hamers, J. eta Blanc, J. (1982).. “Towards a social-psychological model of bilingual development”. Journal of Language and Social Psychology 1:29-49.

Hamers, J. eta Blanc, J. (2000). Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press.

Hansen, J. Stanfield, C. (1981). “The relationship of field dependent-independent cognitive styles to foreign language achievement”. Language Learning, 31/2: 349-367.

Harley, B., Allen, P., Cummins, J. eta Swain, M. (1990). The Development of Second

Language Proficiency. Cambride: Cambridge University Press.

Hart, L.A. (1982). “Brain-Compatible Education”, in Students Learning Styles and

Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.

Hebb, D.O. (1985). Organización de la conducta. Madrid: Debate.

Heimlich, J. eta Pittelman, S. (1990). Los mapas semánticos: estrategias de

aplicación en el aula. Madrid: Visor.

Henson, K. eta Borthwick, P. (1984). “Matching Styules: A Historical Look”. Theory

intro practice, 23/1: 5-9.

Hernández, M., Horrillo, P. eta Picó, E. (1992). “Variables afectivas de la adquisición de la L2”. In F. Etxeberria Sagastume eta J.Arzamendi (ed.). Elebitasuna eta

Hizkuntza Jabekuntza. AESLAren IX. Kongresu nazionalaren aktak. Bilbo: EHU. Argirarapen zerbitzua.

Hernández, M.J. (2000). Las estrategias de aprendizaje y comunicación como factores

clave en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. (bideoa). Donostia: HABE.

Hilgard, E.R. (1979). Teorías del Aprendizaje. México: Trillas.

Hillocks, G. (1994). “Interpreting and counting: objectivity in discourse analysis”. In P. Smagorinsky (ed.) Speaking about writing: reflections on research methodology. California: Sage.

Hodges, H. (1982). “Madison Prer: Alternatives through Learning Styles”, in Students

Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston, Virginia: NASSP.

Hoffman, S. (1997). “Field Dependece/Independence in Second Language Acquisition and Implications for Educators ad Instructional Designer”. Foreign Language

Annals, 30/2: 223-234.

Holec, H. (1979). Autonomie et apprentissage des langues. París: Hatier.

Holec, H. (1981). Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon Press.

Holec, H. (1987). “The learner as manager: managing learning or managing to learn”. In. A. Wenden, I. Rubin (ed.). Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Holec, H. (1991). “Autonomie de l’apprenant: de l’enseignemente à l’apprentissage”, Education Permanente, 107.

Page 328: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

325

Holec, H. (1997). “Preface” in M.L. Villanueva, I.Navarro (ed.). Los estilos de

aprendizaje de lenguas. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.

Holec, H., Little, D. eta Richterich, R. (1997). Strategies in language learning and

use: studies towards a Common European Framework of reference for language

learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe.

Honey, P. (1983). “Learning Styles-their Relevance to Training Courses”. Training

Officer, April.

Honey, P. (1984). “Learning Styles and Self Develpment”. Training and Development, January.

Honey, P. (1988). Improve your people skills. Buckingham, U.K.: Institute of Personnel Management.

Honey, P. eta Mumford, A. (ed) (1986). The Manual of Learning Styles. Maidenhead, Berkshire: P. Honey, Ardingly House.

Honey, P. eta Mumford, A. (ed) (1986). Using our Learning Styles. Berkshire, U.K.: P. Honey.

Honey, P. eta Mumford, A. (ed) (1989). The Manual of Learning Opportunities.

Maidenhead, Berkshire: P. Honey, Ardingly House.

Horwitz, E.K. (1985). “Using student beliefs About Language Learning and Teaching in the Foreign Language Methods Course”. Foreing Language Annals,18/4: 333-340.

Horwitz, E.K. (1987). “Surveying student beliefs about language learning”. In A. Wenden eta J. Rubin (ed.), Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Horwitz, E.K. (1988). “The beliefs about language learning of begining university foreign language studens”. The Modern Language Journal, 72/3: 283-294.

Horwitz, E.K. eta Young, D.J. (1991). Language Anxiety from Theory and Research to

Classroom Implications. Englewood Cliffs: Prentice All.

Horwitz, E.K., Horwitz, M. eta Cope, J. (1991). “Foreign Language classroom anxiety”. In Elaine K. Horwitz & Dolly J. Young (ed.), Language Anxiety from

Theory and Research to Classroom Implications. Englewood Cliffs: Prentice All.

Hunt, D. (1979). “Learning Styles and student needs: An introduction to conceptual level”, in Students Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Programs. Reston, Virginia: NASSP. 27-38.

Hunt, D. (1997). Desarrolla tu capacidad de aprender. Barcelona: Urano.

Hutchinson, T. eta Waters, A. (1987). English for Specific Purposes. A Learning

entered Approach, Cambridge: Cambrid University Press.

Hyman, R. eta Rossoff, B. (1984). “Matching Leaning and Teaching Styles: The Jug and What´s in It”. Theorie into Practice, 23/1: 35-43.

Insausti, J.(zuz.) (1990a): Euskararen aldeko motibazioak. Bilbo: EHU. Argitalpen zerbitzua.

Insausti, J.(zuz.) (1990b): Hizkuntzen aldeko mugimendua. Bilbo: EHU. Argitalpen zerbitzua.

Page 329: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

326

Isasi, X. (1991). Hizkuntzen arteko ukipena gizarte elebidunetan. Doktorego-tesia. Bilbo: EHU, Argitalpen zerbitzua.

Isasi, X. eta Erriondo, L. (2000). Ulibarri programa: neur-kareletik, hizkuntza

egoeraren popatik brankara. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.

Isasi, X. eta Iriarte, A. (1998). “Euskararen kale-erabilera. Txillardegiren eredu matematikoa”. In BAT soziolinguistika aldizkaria, 28: 51-80.

Jauregi, P. (1998). Berezko taldeak euskalduntzeko ikas estrategiak. Doktorego-tesia. Bilbo: EHU, Argitarapen Zerbitzua.

Jenkins, J. (1982). “Teaching to individual students learning styles”. The Administrator 6/1: 10-17.

Jonassen, D. eta Grabosky, B. (1993). Handbook of individual differences, learning,

and instruction. Hillsdale. NY: Erlbaum.

Jones, A. (1998) “Listening Comprehension Anxiety: Students’ Reported Sources and Solutions”. Foreign Language Annals, 31: 67-80.

Jones, B.F., Palinscar, A.M., Ogle, D.S. eta Carr, E.F. (1987). Strategic thinking and

learning: cognitive instruction in the content areas. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Jones, L.B. (1981). “Another way to learn”. American Education, 17, 4, 13-20.

Jones, S. (1993). “Cognitivie learning Styles: Does awareness help? A review of selected literature”. Language awareness 2/4: 195-207.

Juch, B. (1987). Desarrollo personal. México: Limusa.

Kagan, D.M. eta Fasan, V. (1988). “Stress and the Instructional Environment”. College Teaching, 36/2: 75-81.

Kagan, J. eta Beste (1963). “Psychological significance of styles of conceptualization”. Monograph of the Society for Research in Child Development, 28: 73-112.

Kailany, M. (1996). “The influence of gender and motivation on EFL learning strategies in Jordan”. In R.L. Oxford, (ed). Language learning strategies around

the world: crosscultural perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second LanguageTeaching & Curriculum Center, University of Hawaii.

Kaplan, B. eta Baldauf, R. (1997). Language Planning, from Practice to Theory. Clevedon: Multilingual Matters.

Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.

Katz, N. (1988). “Individual Learning Style. Israeli Norms and Cross-Cultural Equivalence of Kolb´s Learning Style Inventory”. Journal of Cross-Cultural

Psychology, 19/3: 361-379.

Keefe, J.W. (1982). Assesing Student Learning Styles. An Overview. Ann Arbor. Michigar: ERID. ED 227566.

Keefe, J.W. (1988). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: NASSP.

Kellerman, E. (1991) “Compensatory strategies in second language research: a critique, a revision, and some (non-)implications for the classrom”. In Phillipson R. eta lank. (ed.) Foreing/second language pedagogy research. Clevedon: Multilingual Matters.

Page 330: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

327

Kemper, R. eta Vernooy, R. (1993). “Metalinguistic Awareness in First Graders: A Qualitative Perspective”. Journal of Psycholinguistic Research 22/1: 41-57.

Kern, R. (1989). “Second language reading strategy instruction: its effects on comprenhesion and word inference ability”. Modern Language Journal, 73/2: 135-149.

Knowles, M. (1973). The adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf.

Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning. New York: Association Press.

Kolb, D. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston: McBer and Company.

Kolb, D. (1981). “Experiential Learning Theory and Learning Styules Inventory: A Reply to Freedman and Stumpf”. Academy of Management Review. April.

Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of Learning and

Develpment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Kontseilua (1998). Euskararen Unibertsoa Jardunaldiak. Donostia.

Krashen, E.D. (1999). Condemned without a trial. Bogus Arguments against bilingual

education. Porsmouth: Heinemann.

Krashen, S. (1973). “Lateralization, language learning, and the critical period some new evidence”. Language Learning 23: 63-74.

Krashen, S. (1975). “The critical peiod for language acquisition and its possible bases”. In D. Aaronson eta R.Reiber, (ed.), Developmental Pscholinguistics and

Communication Disorders Annals of the NYAS 263. New York: New York Academy of Sciences.

Krashen, S. (1981). “Aptitude and Attitude in relation to second language acquisiton and learning”. In K.Diller (ed.), Individual Differences and universal in language

learning aptitude. Rowley, Massachussets: Newbury House.

Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press.

Krashen, S. (1982). “Accounting for child-adult differences in second language rate and attainment”. In S. Krashen, R. Scarcella eta M. Long, (ed). Child-adult

differences in second language acquisition. Rowley, Massachussets: Newbury House.

Krashen, S. (1985). The Input hypotehsis: Issues and implications. London: Longman.

Krashen, S.D. eta Terrell, T.D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition

in the Classroom. Oxford: Pergaman.

Kurlhavy, R. eta beste (1986). “Working Memory: The Encoding Process”, in G.D.Phye eta T.Andre, Cognitive Classroom Learning. New York: Academic Press: 115-168.

Labov, W. (1994). Principios del cambio lingüístico. Madrid. Gredos.

Lambert, W. (1979). “Culture and language as factors in learning and education”. In F. Aboud & R. Meade (ed.), Cultural factors in learning and education. Bellingham, Washington: Fifth Western Washington Symposioum on Learning.

Page 331: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

328

Lambert, W., Gardner, R., Barik, H. eta Tunstall, K. (1963). “Attitudinal and cognitive aspectos of intensive study of a second language”. Journal of Abnormal

and Social Psychology, 66: 358-368.

Larrañaga, N. (1995). Euskalerriko gaztetxoek euskararekiko dituzten jarrerak eta

beren eragina euskara ikasi eta erabiltzean. Dokterego-tesia. Deustuko Unibertsitatea.

Larrañaga, N. (1996). Euskararekiko jarrerak eta jokabideak. Bilbo: Deustuko Unibertsitatea (Doktorego Tesia, Zk: 328).

Larsen-Freeman, D. eta Long, M. (1991). Introduction to second language

acquisition research. London: Longman.

Lázaro, A. (1993). “La orientacion en la Educación Obligatoria”, in La orientación en

el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y AEOEP, 59-65.

Lázaro, A. eta Asensi, J. (1989). Manual de Orientación Escolar y Tutoría. Madrid: Narcea.

Leeds, L. eta Giles, H. (1995). “Dimensions of minority languages survival/non survival” in W. Fase, K. Jaespert y S. Kroon (ed.). The State of Minority

Languates. Lisse, Seweets and Zeitlinger.

Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal/Paris: Guérin/Eska.

Leichter, H.J. (1973). “The concept of Educative Style”. Teachers College Record, 75/2: 239-250.

Leino, A.L. (1982). “Learning process in terms of stules and strategies”. Research

Bulletin, 59, Helsinki.

Lemmon, P. (1982) “Step by step leadership into learning styles”. Early Years, 12/5: 36-42.

Lemmon, P. (1985) “A School Were Learning Styles Make a Difference”. Principal 64/4: 23-28.

Leutner, D. eta Plass, J. (1998). “Measuring Learning Styles with Questionnaires versus Direct Observation of Preferencial Choice Behavior in Authentic Learning Situations: The Visualizer/Verbalizer Behavior Observation Scale”. Computer in

Human Behavior, 14/4: 543-57.

Levelt, W.J.M. (1989): Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge, MA: MIT Press.

Levine, A., Reves, T. eta Leaver B.L. (1996). “Relationship between language learning strategies and Israeli vs Russian cultural-educational factors”. In R.Oxford, (ed.). Language learning strategies around the world: crosscultural

perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second LanguageaTeaching & Curriculum Center, University of Hawaii.

Levy, J. (1982). “Children Think with Whole Brains: Myth and Reality”, in Studens

Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston, Virginia: NASSP.

Lewkowitz, J. eta Moon, J (1985): “Evaluation, a way of involving the learner” in Alderson, Lancaster practical papers in English Language, 6. Oxford: Pergamon.

Page 332: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

329

Lochart, D. eta Schmeck, R.R. (1983). “Learning Styles and Classroom Evaluation Methods: Different Strokers for Different Folks”. College Student Journal, 117/1: 94-100.

Lombardi, J. (1986). “Le abilitá metalinguistiche nei soggetti bilingui”. Rassegna

Italiana di Linguisticia Applicata, 2: 103-114.

López Rupérez, F. (1989). “Dependencia-independencia de campo y educación científica”. Revista de Educación, 289: 235-258.

MacIntyre, P. (1994). “Toward a Social Psychological Model os Strategy Use”. Foreign Language Annals, 27: 185-195.

MacIntyre, P. eta Charos, C. (1996). “Personality, attitudes, and affect as predictor of second language communication”. Journal of Language and Social Psychology,

15/1: 3-26.

MacIntyre, P. eta Kimberly, N. (1996). “Using Social-Psychological Variables to Predict the Use of Language Learning Strategies”. Foreign Language Annals, 29/3: 373-386.

MacIntyre, P., Noels, K. eta Clément, R. (1997). “Biases in Self-Ratings of Second Language Proficiency: The Role of Language Anxiety”. Language Learning 47/2: 265-287.

MacLaren, R. (1989). “The distinction between linguistic awareness and metalinguistic consciouness: an applied perspective”. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata 1-2: 5-18.

Manzo, A.V., Lorton, M. eta Condon, M. (1975). Personality characteristics and

learning style preferences of adult basic education students. Kansas City: Center for Resources Development in Adult Education, University of Missouri.

Margerison, C.I.. eta Lewis, R.G. (1979). How Work Preferences Relate to Learning

Styles Management and Organisations. Bedforshire: Development Research Centre, Cranfield, School of Management.

Marko, I. (1998). Dinamización sociolingüística, un ámbito específico de la ASC. Murcia.

Marnette, D.G. (1993). “Desarrollo de la Orientación en Europa” in La orientación en

el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED eta AEOEP, 15-20.

Martín Catalán, D. (ed.) (1998) Didáctica de las segundas lenguas. Madrid: Santillana.

Martín Perís, E. (2000). Criterios para el análisis de materiales didácticos (bideoa). Donostia. HABE.

Martínez de Luna, I. (2001). “Euskal herriko gaztetxoen hizkuntza egoera aztertzeko eredu orokorraren proposamena”. In BAT soziolinguistika aldizkaria,40:47-66.

Martínez de Luna, I; Jausoro, N.; Berrio-Otxoa, K. eta Idirin, I. (1998). “Gizarte sareak eta hizkuntzaren erabilera: euskarari eta gaztelaniari egokitutako hurbilketa.” In BAT soziolinguistika aldizkaria,26: 59-84.

Marton, W. (1983). “Second language acquision tactics and language pedagogy”. System 11: 313-323.

Page 333: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

330

Mayer, R. (1980). “Elaboration techniques that increase the meaningfulness of technical text: an experimental test of the learning strategy hypothesis”. Journal of

Educacional Psychology, 72, 770-784.

McDonough, S. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language. London: Arnold.

McGroarty, M. (1987). “Patterns of persistent second language learners: Elementary Spanish”. Communication à la réunion annuelle de Teachers of English to Speakers of Other Languages. Miami.

McGroarty, M. (2001). Language and psychology. New York: Cambridge University Press.

Mead, R. (1980): “Expectations and sources of motivation in EAP”, English Language

Research Journal, 1. Birmingham: University of Birmingham.

Meisel, J. (ed.) (1994). La adquisición del vasco y del castellano en niños bilingües.

Madrid: Iberoamericana.

Mendelshon, D.J. (1994). Learning to listen: a strategy based approach for the

second-language learner. San Diego: Dominie Press.

Michel, G. (1992). Aprender a aprender. México: Trillas.

Miró, V. (1996): “Transactional analysis as the psycho-linguistic paradigm of the Copelpms method for the acquisition of second languages”. Actas XIV Congreso

Aesla. Tarragona: prentsan.

Miró, V. eta Pérez, S. (1996): “Copelpms: una programación personalizada y procesual que fomenta la autonomía en la competencia comunicativa de segundas lenguas para fines específicos”. Actas V Congreros Nacional de Inglés para fines

específicos”. Alcalá de Henares: prentsan.

Monereo, C. eta Castelló, M. (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje:

formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.

Monereo, C. eta Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje: cómo

incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona: Edebé.

Moral, F. (1999). Identidad nacional y nacionalismo en el Estado de las autonomías. Madrid: CIS.

Moral, R. Del (2002). Lenguas del mundo: diccionario Espasa. Madrid: Espasa.

Moreno, F. (1998). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona: Ariel.

Mumford, A. (1989). “Learning at Home”. Programed Learning and Educational

Technology, 22/ 4.

Mumford, A. (1990). Cómo desarrollar el talento gerencial. Bogotá: Norma.

Muñoz,C. (ed.) (2000). Segundas lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel.

Muysken, P. (2000). Bilingual Speech: A Tipologyy of Code Mixing,. Cambridge: Cambridge University Press.

Nagel, C. eta beste (1985). Megateaching and Learning. Indian Rock Beach, Florida: Southern Institute Press, Inc.

Page 334: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

331

Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H.H. eta Todesco, A. (1978). The Good Language

Learner. Research Series in Education, 7. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.

Nayak, N., Hansen, N., Krueger, N. eta Maclaughlin, B. (1990). “Language-Learning Strategies in Monolingual and Multilingual adults.” Language Learning 40/2: 221-244.

Nevares, J. eta Beste (1989). La Orientación: Una práctica en la tutoría. Madrid: Comunidad Autónoma de Madrid.

Nida, E. (1957). Learning a Foreign Language: A Handbook Prepared Especially for

Missionaries. New York: Friendship Press for the National Council of Churches in the USA.

Nisbet, J.; Schucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.

Novak, J.D. eta Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Madrid: Martínez Roca.

Nunan, D. (1988). Syllabus Design, Oxford: University Press.

Nunan, D. (1989). Designing Task for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Nunan, D. (1996). The effect of strategy training on student motivation, strategy

knowledge, perceived utility and deployment. Hong-Kong: The English Center, University of Hong-Kong.

Núñez Pérez, J.C. (1994). Determinantes del rendimiento académico: variables

cognitivo-motivacionales, atribucionales, uso de estrategias y autoconcepto. Oviedo: Universidad de Oviedo.

O’Malley, J.M. eta Chamot, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language

Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

O’Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G., Küpper, L. eta Russo, R.

(1985a). “Learning strategy application with students of English as a second language”. TESOL, Quartely, 19/3:557-584.

O’Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G., Küpper, L. eta Russo, R.

(1985b). ”Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students”. Language Learning, 35/1: 21-46.

Odriozola, J.M. (1995). “Hizkuntza erabileraren eredu dialektikoa. Hizkuntza harremanen barruti dialektikoa”. In BAT Soziolinguistika Aldizkaria, 17.

Olaso, O; Martínez de Luna, I.; Berrio-Otxoa, K. eta Plazaola, E. (2001). “Ezagutza eta erabilearen arteko jauziaren azalpen teorikoa”. V. Euskal Soziologia Kongresuan aurkezturiko komunikazioa. Bilbo: 2001eko martxoak 1-3.

Oller, J. eta Perkins, K. (1978). “Intelligence and language proficiency as sources of variance in self-reported affective variables”. Language Learning, 28: 85-97.

Oller, J. eta Richards, J.C. (1973). Focus on the Learner: Pragmatic Perspectives for

the language Teacher. Rowley, MA.: Newbury House.

Onwuegbuzie, A., Bailey, P. eta Daley, C. (1999). “Factors associated with foreign language anxiety”. Applied Psycholinguistics 20: 217-239.

Page 335: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

332

Otal, J.L. eta Ruiz De Mendoza, F.J. (1995): “Prototipos, esquemas y relevancia”: XI

Congreso Nacional de Lingüística Aplicada. Valladolid.

Ouane, A. (1989). Handbook on learning strategies for post-literacy and continoung

education. Hamburg: Unesco.

Oxford, R. (1985). A New Taxonomy of Second Language Learning Strategies. Washington: ERIC Clearing House on Languages and Linguistics.

Oxford, R. (1989). “Use of language learning strategies: a synthesis of studies with implications for strategy training”. System, 17/2: 235-47.

Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle.

Oxford, R. (1990b). “Styles, strategies, and aptitude. Connections for language learning”. In Language aptitude Reconsidered. T.S. Parry eta C.W.Stanfield (ed). Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Oxford, R. (1992) “Research on second language learning strategies”. Annual Review

of Applied Linguistics, 13: 175-87.

Oxford, R. (1993). “Gender differences in styles and strategies for language learnig: What do they mean? Should we pay attention?” In J.Alatis (ed.), Strategic

Interaction and language acquisition: Theory, practice, and research. Washington: Georgetown University Press.

Oxford, R. (1995) “Style Analysis Survey”. in J. Reid (ed). Language learning styles

in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle & Heinle.

Oxford, R. (1996a). “Employing a questionnaire to assess the use of language learnig strategies”. Applied Language Learning, 7/1-2: 25-45.

Oxford, R. (1996b). (ed). Language learning strategies around the world: cross-

cultural perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second LanguageTeaching & Curriculum Center, University of Hawaii.

Oxford, R. eta Burry-Stock, J. (1995). “Assessing the use of language learning strategies worldwide with the ESL/EFL version or the Strategy Inventory for Language Learning”. System, 23/ 2: 1-23.

Oxford, R. eta Cohen, A. (1992). “Language learning strategies. crucial issues of concepts and classification”. Applied Language Learning 3(1-2): 1-35.

Oxford, R. eta Ehrman, M. (1989). “Variables affecting choice of language learning strategies by university students”. Modern Language Journal, 73/3: 291-300.

Oxford, R. eta Ehrman, M. (1992). “Second language research on individual differences.” Annual Review of Applied Linguistics 13: 188-205.

Oxford, R. eta Lavine, R. (1992). “Teacher-student wtyle wars in the language classroom: research insights and suggestions”. ADFL Bulletin 23 /2: 38-45.

Oxford, R. eta Leaver, B. (1996). “A synthesis of strategy instruction for language learners”. In R. Oxford, (ed) Language learning strategies around the world:

crosscultural perspectives. (Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawaii.

Oxford, R. eta Shearing, J. (1994). “Language Learning Motivation: Expanding The Theoretical Framework.”. The Modern Language Journal, 78/1: 12-28.

Page 336: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

333

Oxford, R. etaCrookall (1989). “Research on language learning strategies: Methods, findings, and instructional issues”. Modern Language Journal, 73/4: 404-419.

Oxford, R., Crookall, D., Cohen, A., Lavine, R. eta Sutter, W. (1990) “Strategy training for language learners: Six situational case studies and a training model”. Foreign Language Annals, 22/3: 197-216.

Oxford, R., Lavine, R., Felkins, G., Hollaway, M. eta Saleh, A. (1996). “Telling their stories: language students use diaries and recollection”. In Oxford, R (ed), Language learning strategies around the world: crosscultural perspectives.

(Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawaii.

Oxford, R., Nyikos, M. eta Crookall, D. (1987). Learning strategies of university

foreign language studentes: a large-scale study. Washington: Center for Applied Linguistics.

Papen, R.A. (1993). “Le role des stratégies dápprentissage dans le processus d’appropiation d’une langue seconde”. La revue de l’AQELFLS, 14/4: 11-26.

Paribakht, T. (1985). “Strategic competence and language proficiency”. Applied

Linguistics 6/2: 13-46.

Paris, S. (1988). “Fusing skill and will: the integration of cognitive and motivational psychology”. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New Orleans.

Parry, T.S. eta Stanfield, C.W. (1990). Language Aptitude Reconsidered. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Patureau, V. (1990). “Styles d’apprentissage et ordinateur”, in R. Duda y P. Riley (ed). Learning Styles. Nancy: Press Universitaires de Nancy.

Pearson, D. eta Doje, J. (1987). “Explicit comprehension instruction: a review of research and a new conceptualization of learning”. Elementary School Jounal, 88: 151-165.

Pederson, J.K. eta Askins, B.E. (1983). Developing Prescriptions with a

Microcomputer Program for Learning Disabled and Gifted Students Basen on

Learning Style Instructionla Strategies. Lubbock: College of Education. Texas Tech University. ED 280246.

Pelsma, D.M. (1984). The Effects of Learning Style on Satisfation with a System of

Interactive Guidance and Instruction. Ann Arbor, Michigan: ERIC. ED 247468.

Perales, J. (1996). “Ikasle helduen herstura euskara ikastean”. HIZPIDE, 37: 32-52

Perales, J. (1998). “The teaching of Basque to adults”. Eremu urriko hizkuntzei buruzko VII nazioarteko biltzarrean aurkezturiko posterra. Bilbo.

Perales, J. (2000). Euskara-ikasle helduen ikas-prozesua: ikaslearen baitako zenbait

aldagairen eta arrakastaren arteko erlazioa. Doktorego-tesia. EHU/UPV.

Pereda , S. (1987). Psicología experimental: I Metodología. Madrid: Pirámide.

Pérez Foster, R. M. (1999). The power of Language in the Clinical Process. Assessing

and Treating the Bilingual Person. Northvale,NJ: Jason Aronson.

Pérez Gómez, A. (1989). Análisis didácticos de las teorías de aprendizaje. Málaga: Spicum.

Page 337: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

334

Pérez Gomez, A. eta Gimeno, J. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Pérez Juste, R., Lara, A. eta Sebastián, A (1993), “Un método de servicios de orientación para la UNED “ en la Oientación en el Sistema Educativo y en el

Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y AEOEP, 90-105.

Phillips,E. (1991). “Anxiety and Oral Competence: Classroom Dilemma”. The French

Review 65/1: 1-14.

Phye, G.D. eta Andre, T. (1986). Cognitive Classroom Learning. New York: Academic Press.

Piaget, J. (1977). El juicio y el razonamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.

Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI

Piaget, J. (1983). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.

Pigg, K.E., Bush, L. eta Lacy, W.B. (1980). “Learning Styles in Adult Education: A Study of County Extension Agents”. Adult Education, 30/4: 233-244.

Pinto, M.A., Titone, R., González Gil, L.,(2000) La consciencia metalingüística:

teoría, desarrollo e instrumentos de medición. Pisa: Instituti Editoriali e Poligrafici Internazionali.

Pizzo, J. (1982). “Learning Styles: Teaching Through Small Group Techniques”. Early

Years, 12/9: 32-38.

Plovnick, M.S. (1975) “Primary Care Career Choice and Medical Students Learnin Styles”. Journal of Medical Education, 50/9: 849-855.

Podall, M. eta Comellas, M.J. (1996). Estrategias de aprendizaje: su aplicación en las

áreas verbal y matemática. Barcelona: Lurtes.

Politzer, R. (1983). “An exploratory study of self-reported language learning behaviors and their relation to achievement”. Studies in Second Language Acquisition 6/1: 54-65.

Politzer, R. eta McGroarty, M. (1985). “An exploratory study of learning behaviors and their relationship to grains in linguistic and communicative competence”. TESOL Quarterly, 19/1: 103-123.

Postman, L. (1961). “The present status of interference theory”, in C.N. Cofer, Verbal

learning and verbal behavior. New York: McGraw-Hill.

Pozo, J.I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

Pressley, M. eta beste (1984). “Memory strategy instruction is made of this: Metamemory and durable strategy use”. Educational Psuchologist, 19: 94-107.

Price, G.E., Dunn, R. eta Grieggs, S. (1981). “Studies in students’ learning styles”. Roeper Review, 4/2: 38-40.

Prokop, M., Fearon, D. eta Rochet, B. (1983). Second language learning strategies in

formal instructional contexts. Alberta: University of Alberta.

Puente, A. (1994). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Madrid: CEPE.

Ramírez, M.T. (1993). “El Orientador de centro en la Educción Obligatoria”, in La

orientación en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED, y AEOEP, 65-71.

Page 338: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

335

Ramsey, R.M.G. (1980). “Language learning approach styles of multilinguals and successful language learners”. Annals of the New York Academy of Sciences. 345: 73-96.

Rees-Miller, J. (1993). “A critical appraisal of learner training. Theoretical bases and teaching implications”. TESOL quarterly 27/4: 679-689.

Reid, J.M. (1987). “The Learning Style Preference of ESL Students”. Tesol Quartery, 21/1: 87-111.

Reid, J.M. (1995). Learning Styles in the ESF/EFL classroom. Boston: Newbury House. Heinle & Heinle publishers.

Reid, J.M. (1998). Understanding learning styles in the second language classroom. Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall Regents.

Reiff, J.C. (1984). Investigating Reading Preferences, Reading attitudes, and teacher

Observations of Third Graders. Ann Arbor, Michigan: ERIC. ED 250359

Reiss, M.A. (1981). “Helping the unsuccessful language learner”. Modern Language

Journal, 65/2: 121-127.

Reiss, M.A. (1985). “The good language learner: another look”. Revue canadienne des

langues vivantes, 41/3: 511-523.

Renzulli, J.S. eta Smith, L.H. (1978). The Learning Styles Inventory: A mesure of

student preference for instructional techniques. Mansfield Center: Creative Leaning Press.

Restak, R.M. (1982). “The Brain”, in Students Learning Stules and Brain Behavior:

Programs, Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.

Retuerto, E. (1983). “Actividades actuales en el campo de la orientación profesional”, in La orientación en el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y AEOEP, 27-30.

Reuchlin, M. (1981). Psychologie. Paris: PUF.

Ricciardelli, L. (1993). “Two components of metalinguistic awareness: Control of linguistic processing and analysis of linguistic knowledge”. Applied

Psycholinguistics 14: 349-367.

Richards, J. eta Rodgers, T. (1986). Approaches and methods in Language Teaching.

Cambridge: Cambridge University Press.

Ridley, J. (1997). Reflection and strategies in foreign language learning. Frankfur: P. Lang.

Riechmann, S.W. (1979). Learning Styles: Their Role in Teaching Evaluation and

Course Design. Ann Arbor. Michigan: ERIC, ED 176136.

Riley, P. (1976). “On preparing adult learners for autonomy: Problems and techniques” in E. Harding-Esch, Self-Directed Learning and Autonomy. Cambridge: Department of Linguistics.

Riley, P. (1990). “Requierements for the study of intercultural variation in Learning Styles”, in R. Duda y P. Riley (ed). Learning Styles, Nancy: Press Universitaires de Nancy.

Page 339: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

336

Ríos, J.A. (1993). “Un servicio de orientación en la Universidad” in La orientación en

el Sistema Educativo y en el Mundo Laboral. Madrid: Dpto. MIDE, UNED y AEOEP, 106-111.

Rivas, F. (1988). Psicología vocacional: Enfoques del asesoramiento. Madrid: Morata.

Rivas, F. (1990). La elección de estudios universitarios. Madrid: MEC.

Rivas, F. (Ed) (1994). Manual de Asesoramiento y Orientación Vocacional. Madrid: Editorial Síntesis.

Robert, P. (1989). Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Paris: Société du Nouveau Littré.

Robinson, P. (1997). “Individual Differences and the Fundamental Similarity of Implicit and Explicit Adult Second Language Learning”. Language Learning 47/1: 45-99.

Robles, S. (1995). Tú puedes: manual de automotivación y estrategias de aprendizaje. Sevilla: MAD.

Rodríguez, M.L. (1988). Orientación educativa. Barcelona: CEAC.

Romaine, S. (1995). Bilingualism. Oxford: Blackwell.

Román, J.M. eta Gallego, S. (1994). ACRA, escalas de estrategias de aprendizaje:

manual. Madrid: TEA.

Ross, D. (1985). Learning Styles. Ann Arbor. Michigan: ERIC. ED 269201

Rubin, J. eta Henze, R. (1981). “The foreign language requirement: a suggestion to enhance its educational role in teacher training”. TESOL newsletter 17/2: 17, 19,24.

Rubin, J. (1975). “What the good language learner can teach us”. TESOL Quarterly, 9/1: 41-51.

Rubin, J. (1981). “Study of cognitive processes in second language learning”. Aplied

Linguistics, 11/2: 118-131.

Rubin, J. (1989). “How learner strategies can inform language teaching”. In V. Bickley (ed.), Proceedings of LUCTAC. Hong Kong: Institute of Language In Education, Dep. of Education.

Rubin, J. (1996). “Using multimendia for learner strategy instruction”. In R Oxford (ed.), Language learning strategies around the world: crosscultural perspectives.

(Technical Report 13). Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawaii.

Rubin, J. (1997). “Developing monitoring and evaluating”. Txosten aurkeztua honako topaketan: American Association for Applied Lianguistics Annual Conference. Orlando, Florida, march 8-11.

Rubin, J. eta Murphy, S. (1984). “Designing topics for writing assessment: problems of meaning”. College Composition and Communication, 35/4: 410-22.

Rubin, J. etaThompson, I. (1988). Nola izan hizkuntza ikasle arrakastatsua. Itzulpen Saila, 20. Donostia: HABE.

Ruiz Bikandi, Uri (1997). “Decisiones necesarias para la elaboración del proyecto lingüístico de centro”. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 13: 9-24.

Page 340: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

337

Ryan, E., Giles, H. eta Sebastian, R. (1982). “An integrative perspective for the study of attitudes toward language”. In E. Ryan, E. & H.Giles (ed.). Attitudes toward

language: social and applied contexts. London: Arnold.

Sáferis, F. (1978). Une révolution dans l’art d’apprendre. Paris: Laffont.

Sánchez Carrión, J.M. (1991). Un futuro para nuestro pasado. Donostia: Seminario “Julio de Urquijo” eta “Adorez eta atseginez”.

Sánchez López, M.P. eta Rodríguez, R. (1997). El bilingüismo. Bases para la

intervención psicológica. Madrid: Síntesis.

Santiago, C. (1994). Ikasteko estrategiak eta testu eskolarrak: eskuhartze programa.

Donostia: EHU. Argitalpen zerbitzua.

Sanz, M. (2001). Azalpenezko testu entziklopedikoaren azterketa eta didaktika. Donostia: Erein.

Sarig, G. (1987). “High-level reading in the firs and in the foreign languages: some comparative process data” In Devine J. eta lank. (ed.). Research in reading in

English as a secod languagea. Teachers of English to Speakers of Other

Languages. Washington DC, pp105-20.

Sasaki, M. (1996). Second Language Proficiency. Foreign Language Aptitude, and

Intelligence. Quantitative and Cualitative Analysis. Peter Lang: New York.

Schmeck, R. (1982) “Inventory of Learning Processes”, in Student learning Styes and

Brain Behavior. Ann Arbor. Michigan: ERIC. ED 227565.

Schmeck, R. (1988a). “Individual differences and learning strategies”. In C.Weinstein, (ed). Learning and study strategies. New York: Academic Press.

Schmeck, R. (1988b). Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press.

Schmidht, R. (1994). “Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics”. AILA Review 11: 11-16.

Schmidt, R. (1992): “The role of consciousness in secod language learning”. Applied

Linguistics 11: 17-46.

Schmidt, R. (1994): “Deconstructing consciousness: In search of useful definitions for Applied Linguistics”. AILA Review 11: 11-26.

Schmidt, R., Boraie, D. eta Kassabgy, O. (1996). “Foreign language motivation: Internal structure and external connections”. University of Hawai’i Working

Papers in ESL 14/2: 1-72.

Schumann, J. (1978). “The acculturation model for second-language acquisition”. In R.C. Gringas (ed.). Second language acquisition and foreign language teaching. Washington: Center for Applied Linguistics.

Schumann, J. (1994). “Where is cognition? Emotion and Congnition in Second Language Acquisiton”. SSLA 16: 231-242.

Schumann, J. (1998). “The Neurobiology of Affect in Language”. Language Learning 48: Supplement 1.

Screivener, J. (1994): Learning Teaching. Oxford: Heinemann.

Page 341: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

338

Searle, J. R. (1983): Intentionality. An Essay in the philosophy of Mind. Cambridge: Cambridg University Press.

Seliger, H. (1983). “The language learners as linguist: Of metaphors and realities”. Applied Linguistics, 4: 179-191.

Seliger, H. (1984) “Processing universals in second language acquisition”. In F. Eckman eta beste (ed). Universals of second language acquisition. Rowley: Newbury House.

Selinker, L. (1972). “Interlanguage”. International Review of Applied Linguistics, 10: 209-231.

Selinker, L. eta Douglas, D. (1985). “Westling with ‘context´ in interlanguage theory”. Applied Linguistics 6/2: 190-204.

Sharp, A. (1990): “Staff/student participation in course evaluation: a procedure for improving course design”, ELT Journal, Vol 44/2.

Shore, B.M. (1982). “Developing a Framewok for the Study of Learning Style in High-Level Learning” in Students Learning Styles and Brain Behavior: Programs,

Instrumentation, Research. Restos. Virginia. NASSP.

SIADECO. (1996). “Helduen euskalduntzea: eskaintza eta eskariaren egoera eta etorkizunerako aurreiskupena”. In BAT, 19: 63-78.

Sidwell, D. (1987). Modern language learning. Leicester. National Institute of Adult Continuing Education.

Siguan, M. (1992). España plurilingüe. Madrid: Alianza Editorial.

Siguan, M. (1996). La Europa de las lenguas. Madrid: Alianza Editorial.

Siguan, M. (1998). La escuela y los emigrantes. Barcelona: Paidós.

Siguan, M. (1999). Conocimiento y uso de las lenguas en España.. Madrid: CIS.

Siguan, M. (2001). Bilingüismo y lenguas en contacto. Madrid: Alianza Editorial.

Siguan, M. (koord.) (2000). La Educación Bilingüe. XX Seminario sobre Lenguas y

Educación. Barcelona:Horsori/ICE.

Siguan, M. eta Mackey, W. (1996). Educación y bilingüismo. Madrid: Santillana.

Sims, R. eta beste (1986). “The Reliability and Classification Stability of the Learning Style Inventory”. Educational and Psichological Measurement, 46/3: 753-760.

Skehan, P. (1989). Individual Differences in Secons Language Learning. Londres. Edward Arnold.

Skehan, P. (1996): “A framework for the implementation of task-based instruction”. Applied Linguistics, 17/1.

Skehan, P. (1998). A cognitive Approach to Language Learning. Oxford: University Press.

Smith, P.D. (1979). A Comparison of the Cognitive and Audiolingual Approaches to

Foreign Language Instruction: The Pennsylvania Project. Philadelphia: Centre for Curriculum Developmente.

Smith, R.M. (1988). Learning how to Learn. Milton Keynes, U.K.: Open University Press.

Page 342: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

339

Sobrado, L. (1990). Intervención Psicopedagógica y Orientación Educativa. Barcelona. PPU.

Sorace, A. (1985): “Metalinguistic knowledge and language use in acquisition-poor environments”. Applied linguistics 6/3: 239-254.

Sparks, R., Artzer, M., Ganschow, L.,Siebenhar, D.,Plageman, M. eta Patton, J.

(1998). “Differences in native-language skills, foreign-language aptitude, and foreign-language grades among high-, average- and low-proficiency foreign-language learners: two studies”. Language Testing 15/2: 181-216.

Spolsky, B. (1969). “Attitudinal aspects of second language learning”. Language

Learning 19: 271-285.

Spolsky, B. (1989). Conditions for scond language learning. Oxford: University Press.

Spolsky, B. (1995). “Pronostication and language aptitude testing, 1925-62.”.Language

Testing 12/3: 321-339.

St.-Ives, A. (1988). Psicología de la enseñanza-aprendizaje. México: Trillas.

Steel, D. eta Alderson; J. (1994). “Metalinguistic Knowledge”. Language Aptitude and

Language Proficiency. ERID, ED 380 984.

Stern, H.H. (1975) “What can we learn from the good language learner?”. Revue

canadienne des langues vivantes, 31: 304-318.

Stern, H.H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: University Press.

Sternber, R. (1998). Estilos de pensamiento. Barcelona: Paidós.

Strong, M. (1984). “Integrative motivation: cause or result of successfull second-language acquisition?” Language Learning, 34: 1-14.

Sutter, W. (1987). Learning Styles in Adult Refugees in North Jutland. Denmark: County of North Jutland.

Swan, W. (1998). “Hizkuntza irakaskuntza hizkuntza irakastea da”. Hizpide, 41: 86-97.

Swenson, L.C. (1987). Teorías del Aprendizaje: perspectivas tradicionales y

desarrollos contemporáneos. Barcelona: Paidós.

Tajfel, H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales. Barcelona: Herder.

Takeuchi, O. (1993). “A Study of language learning strategies and their relation to achievement in EFL listening comprehension”. Bulletion of the Institute of

Interdisciplinary Studies of Culture, 10: 131-141.

Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie

cognitive. Montréal: Les Éditions Logiques.

Tarone, E. (1983). “On the variability of interlanguage systems”. Applied Linguistics 4/2: 143-63.

Tarone, E. eta Yule, G. (1989). Focus on the language learner. Oxford: University Press.

Tarone, E., Cohen, A. eta Dumas, G. (1993). “A closer look at some interlanguage terminology. a framework for communication strategies” in D. Faerch eta G. Kasper, Strategies in interlanguage communication. London: Longman.

Page 343: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

340

Taylor, D. (1988). “The meaning and use of the term ‘competence’”. Applied

Linguistics 9/2: 148-168.

Tennant, M. (1991). Adultez y Aprendizaje. Barcelona: El Roure.

Theberge, M eta Leblanc, R. (1998). “Etude du style d’appresntissage d’etudiants inscrits a un programme de didactique de langues secondes.” Canadian Moder

Language Review, 55/2: 91-218.

Thompson, I. eta Rubin, J. (1996). “Can strategy instruction improve listening comprehension?”. Foreign Language Annals, 29/3: 331-342

Thomson, S.D. (1986). “Strategies for Improving Achievement within Diversity”. Meetings of the International Intervisitation Programa in Educational

Administration. Hawai. ERIC. ED 273040.

Tobias, S. (1986). “Anxiety and Cognitive Processing of Instruction”. In R.Schwarzer (ed.), Self-related cognition in anxiety and motivation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Toffler, A. (1991). El cambio del Poder. Barcelona: Plaza y Janés.

Tomás y Samper, R. (1992). La orientación profesional. Madrid: La Espiga.

Torrance, E.P. eta beste (1977). “Your Style of Learning and thinking. Forms A and B: Preliminary Noqrms. Abbreviated Technical Notes, Scoring Keys, and Selected References”. Gifted Child Quarterly, 21/4: 563-573.

Torre Puente, J.C. (1994). Aprender a pensar y pensar para aprender: estrategias de

aprendizaje. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Torre, S De La (1992). “Estilos cognitivos y Métodos de Enseñanza”. Jornadas sobre Metodología Docente. UNED, 20-21 Noviembre.

Torre, S. De La (1991). “Estilos cognitivos y curriculum”. Bordón, 43/1: 39-54

Torre, S. De La, Díaz, L.A., Oliver, C. eta Villaseñor, G. (1993). “Los estilos: un enfoque innovador centrado en los alumnos”. Innovación Educativa, 2.

Torrealday, J.M. (1998). El libro negro del euskara. Donostia: Ttarttalo.

Trautmant, P. (1979). An investigation of the relationship between selected

instructional techniques and identified cognitive styles. Tesi doktorala. New York: St. John’s University.

Tréville, M. (1996). Approaches to second language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.

Tucker, R., Hamayan, E. eta Genesse, F. (1976). “Affective, cognitive and social factors in second language learning”. The Canadian Moderns Language Review 32: 214-226.

Turrez, I. “El P. Agustín de Cardaberaz y su Eusqueraren berri onac” in Actas del XIII

Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas. Madrid: Castalia.

Turrez, I. eta Iribar, A. (1999). “En torno a las secuencias vocálicas en euskera” in Actas del I Congreso de Fonética Experimental. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili, Universitat de Barcelona. Tarragona.

Txillardegi (1984). Elebidun gizarteen azterketa matematikoa. Iruñea: Udako Euskal Unibersitatea.

Page 344: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

341

Txillardegi eta Isasi, X. (1994). Soziolinguistika matematikoa. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.

Underwood, B.J. (1964). “Laboratory Studies of Verbal Learning”, in E.R.Hilgard. Theories of learning and instruction. New York: Appleton-Century.

Ushioda, E. (1996). “Developing a dynamic Concept of L2 Motivation”. In Hickey, T. & Williams, J. (ed.), Language, education and society in a changing world. Dublin: IRAAL/Multilingual Matters.

Vail, P.L. (1992). Learning Styles. Rosemont. New Jersey: Modern Learning Press.

Vallerand, R. (1997). “Toward a hierarchical model of intrinsic and extrensic motivation”. Advances in Experimental Social Psychology, 29: 271-360.

Van Der Keilen, M. (1995). “Use of French, Attitudes and Motivations of French Inmersion Students”. The Canadian Modern Language Review 51/2: 287-304.

Vann, R.J. eta Abraham, R.G. (1990). “Strategies of unsuccessful language learners”. TESOL Quarterly, 24/2:177-198.

VanPatten, B. , Lee J, Ballman, T. eta Dvorak, T. (1996). ¿Sabías que...?: beginning

Spanish. New York: McGraw-Hill.

Vega, M. De. eta Cuetos, F. (koord.) (1999). Psicolingüística del español. Madrid: Trotta.

Vez, J.M. (2000). Fundamentos lingüísticos de la enseñanza de segundas lenguas. Barcelona. Ariel.

Via Rail Canada Inc. (1990). Autoformation avec soutien: Français langue seconde. Montréal.

Victori, M (1999). “Estrategiak hizkuntzen ikaskuntzan”. Hizpide 44: 11-21

Vignna, A. eta Martin, K. (1982). “Learning Styles at Bishop Carroll High School”, in Students Learning Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation,

Research. Reston. Virginia: NASSP.

Villa, A. (1992). Autoconcepto y Educación. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.

Villanueva, M. (1983): La pedagogía de la falta y su aplicación en el tratamiento del

error como motor del aprendizaje. Valencia: ICE, Univesidad de Valencia.

Villanueva, M. (1986): Proyecto curricular para la enseñanza/aprendizaje del

Francés. Valencia: ICE, Univesidad de Valencia.

Villanueva, M. (1994): “Un proyecto de diálogo entre la enseñanza-aprendizaje en situación de clase y el autoaprendizaje en los CAL”, in J. Llisterri eta D.Poch, Nuevos horizontes de la Lingüística Aplicada, Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.

Villanueva, M. (1997): “Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. Autonomía y aprendizaje de lenguas”, in M. Villanueva eta L. Navarro (ed.), Los estilos de

aprendizaje de lenguas. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.

Villanueva, M. eta Navarro, I. (ed.) (1997). Los estilos de aprendizaje de lenguas. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.

Page 345: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

342

Villena, J.A. (1992). Fundamentos del pensamiento social sobre el lenguaje. Málaga: Agora.

Warner, W. (1982). “Counseling Middle School Students for Their Individual Learning Styles”, in Students Learning Stules and Brain Beharvior: Programs,

Instrumentation, Research. Reston. Virginia: NASSP.

Weaver, S. eta Cohen, A. (1994). “Making learning strategy instruction a reality in the foreign language curriculum”. In C. Klee (ed) Faces in a crowd: the individual

learner in multisection courses. Boston: Heinle & Heinle.

Weaver, S. eta Cohen, A. (1997). Strategies-based instruction: a teacher-training

manual. Center for Advanced Research on Language Acquisition. Minnesota: University Of Minessota.

Weaver, S. eta Cohen, A. (1997). Strategies-based instruction: a teacher-training

manual. Minnesota: Center for Advanced Research on Language Acquisition, University of Minnesota.

Weinstein, C. eta Mayer, R. (1986). “The teaching of learning strategies”. In Wittrock, M.C. (ed.), Handbook of research on teaching. New York: Mac Millan.

Wen, X. (1997). “Motivation and Language Learning with Students of Chinese”. Foreign Language Annals, 30/2: 235-251.

Wenden, A. (1983). “Facilitating autonomy in language learners”. TESOL Newsletter, 17/3: 6-7.

Wenden, A. (1985). “Learner strategies”. TESOL Newsletteer, 19/5: 1-7.

Wenden, A. (1986a) “What do second language learners know about their language learning? A second look at retrospective accounts. Applied Linguistics, 7/2: 187-205.

Wenden, A. (1986b) “Helping language learners think about learning”. ELT Journal, 40/1: 3-12.

Wenden, A. (1987a) “Metacognition: An expanded view on the cognitive abilities of L2 learners”. Language learning, 37/4: 573-597.

Wenden, A. (1987b) “Conceptual background and utility” in A. Wenden eta J. Rubin. (ed.). Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Wenden, A. (1987c). “Incorporating learner training in the classroom”. In A. Wenden; Rubin J. (ed.). Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Wenden, A. (1988). “A curricular framework for promoting learner autonomy”. Revue

canadienne des langues vivantes, 44: 639-652.

Wenden, A. (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Wenden, A. (1993). Strategic interaction and Task knowledge. Proceeding of the

Georgetown University Roundtable of language and linguistics. Georgetown: Georgetown University.

Wenden, A. (1998). “Metacognitive Knowledge and Language Learning”. Applied-

Linguistics 19/4: 515-37.

Page 346: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

343

Wenden, A. eta Rubin, J. (1987). Learner Strategies for Learner Autonomy. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Wenden, A. eta Rubin, J. (1987). Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Wesche, M. (1979). “Learning behaviors of successful adult students on intensive language training”. Revue canadienne des langues vivantes, 35: 415-427.

White, R.S. (1979). Learning Style Preferences of technical education students. Doktorego-tesia. Ohio-ko Unibertsitatea.

White, R.V. (1991). The ELT Currículum. London: Longman.

Williams, M. eta Burden, R. (1997). Pshychology for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Williams, M. eta Burden, R. (1999). “Students’ Developing Conceptions of Themselves as Language Learners”. Modern Language Journal, 83/2: 193-201.

Willing, K. (1988). Learning Styles in Adult Migrant Education. Adelaide, Australia: National Curriculum Resource Centre.

Willing, K. (1989). Teaching how to lear: learning strategies in ESL. Sidney: National Curriculum Resource Centre.

Witkin, H.A. (1975). “Some implications of research on cognitive style for problems of education”, in J.M. Whitehead (ed.). Personality and Learning. London: Hodder and Stoughton.

Witkins, H.A., Oltman, P.K., Raskin, E. eta Karp, S.A. (1971). A manual for the

Embedded Figures Test. Palo Alto: California Consulting Psychology Press.

Wong-Fillmore, L. (1979): “Individual Differences in Second Language Acquisition”. In C.Fillmore, S. Wang, eta D. Kempler (ed.), Individual Differences in Language

Abillity and language Behaviour. New York: Academic Press.

York, D. eta Howard, E.A. (1986). “The relationship between cognitive styles and Holland’s Personality Types”Journal of College Student Personnel, 27/6:535-541.

Young, D. (1990). “An Investigation of Students’ Perspectives on Anxiety and Speaking”. Foreign Language Annals, 23/6: 539-553.

Zabalza, M.A. (1991). “Fundamentación de la Didáctica y del conocimiento didáctico”, in A. Medina eta M.L. Sevillano (ed). El Curriculum: Fundamentación. Diseño,

Desarrollo y Educación. Madrid: UNED.

Zenhausern, R. (1982). “Education and the Left hemisphere”, in Students learning

Styles and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston. Virginia. NASSP.

Zenhausern, R. eta beste (1981). “Do Left and Right Brained Students Learn Differently”. Roeper Review, 4: 36-39.

Zufiaurre, B. (2000). Didáctica para maestras. Madrid: C.C.S.

Page 347: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

344

Page 348: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

345

7. ERANSKINAK

7.1. Erabilitako neurgailuak

7.1.1. Ezaugarri pertsonalak

EZAUGARRI PERTSONALAK Zure kodea: ..............

Bizilekua Jaiotze lekua

1.Udalerria ....................... 3.Udalerria ....................... 2.Probintzia ....................... 4.Probintzia .......................

5.Adina: ............... 6.Sexua (borobildu) 1. gizonezkoa

2. emakumezkoa

7. Euskalduntzearen zenbatgarren mailan zaude matrikulatuta orain? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 8. Bukatutako ikasketak (x jarri)

Ikasketarik gabea 1. � Oinarrizkoak edo OHO/EGB 2. �

9. Nolakoa? (arloak)

A Esperimentala

B Teknikoa

C Osasuna

D. Enpresa /juridikoa

E Humanitatea

3 Batxilergoa 4 LH1-FP1 5 LH2-FP2 6 UBI-COU 7 1.karrera 8 2.karrera

10. Ikasten ari al zara? (x jarri)

Ez 1. � OHO/EGB 2. �

9. Nolakoak? (arloak)

A Esperimentala

B Teknikoa

C Osasuna

D. Enpresa /juridikoa

E Humanitatea

3 Batxilergoa 4 LH1-FP1 5 LH2-FP2 6 UBI-COU 7 karrera

Page 349: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

346

9. Lanean ari al zara (= dirua kobratzen duzu zure lanaren truke)? 1. Ez � 2. Bai � 10. Zertan? ......................................... 11. Hizkuntz tituluren bat ba al duzu? 1. Ez � 2. Bai � 12. Zein?

1. gaztelera 2. euskara 3. ingelesa 4. frantsesa 5. alemanera 6. .............. 7. ..............

13. Zenbat hizkuntza dakizkizu? (Borobildu erantzuna. Ez dakizkizun hizkuntzak saltatu) 1: ezer ez 2: pixka bat 3: erdizka 4: ongi

Hitz egin

Ulertu Irakurri Idatzi Familian ikasi

baduzu X jarri

Umetan eskolan ikasi

baduzu X jarri

Heldutan akademian

ikasi baduzu, zenbat urtetan?

Heldutan zure kabuz ikasi

baduzu X jarri

1.gaztelera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 2.euskara 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 3.ingelesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 4.frantsesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 5.alemanera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 6.italiera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 7.............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8.............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7

14. Lanerako zein hizkuntza behar duzu/dituzu (behar ez duzuna saltatu)?

1: ezer ez 2:gutxitan 3:askotan 4: beti

Hitz egiteko

Ulertzeko Irakurtzeko Idazteko

1. gaztelera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2. euskara 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 3. ingelesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 4. frantsesa 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5. alemanera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 6. italiera 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 7. ............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 8. ............. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Page 350: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

347

7.1.2. Motibazioaren intentsitaterako proba.

7.1.2.1. Ikasleentzako proba

Kodea: ..............

Ondorengo esaldiak irakurri eta eskuineko zenbaki bat borobil batez inguratu zuk

dituzun ohiturak/pentsamenduak adieraziz. Erantzun galdera guztiak. Mila esker.

1= inoiz ez 2 = gutxitan 3 = batzuetan 4 = gehienetan 5 = beti

1. Klasera joaten naiz 1 2 3 4 5 2. Klasetik kanpo, ikaskideekin euskaraz hitz egiten dut 1 2 3 4 5 3. Klasetik kanpo, euskaldunekin euskaraz hitz egiten dut 1 2 3 4 5 4. Euskaltegiko etxekolanak gogoz kontra egiten ditut 1 2 3 4 5 5. Euskal kanta bat entzuten dudanean ulertzen saiatzen naiz 1 2 3 4 5 6. Irakaslea etorri aurretik, kosta egiten zait ikaskideekin hitz egitea 1 2 3 4 5 7. Irakasleak boluntario bat eskatzen badu, eskua altxatzen dut 1 2 3 4 5 8. Ikasle bezala, seriotasun handiz ikasten dut euskara 1 2 3 4 5 9. Telebistako informatiboak euskaraz ikusten ditut (teleberria) 1 2 3 4 5 10. Prentsa euskaraz irakurtzen dut 1 2 3 4 5 11. Euskara ikasteak ito egiten nau 1 2 3 4 5 12. Irratia euskaraz entzuten dut 1 2 3 4 5 13. Euskara ikastearen kulpaz plazer asko baztertu ditut 1 2 3 4 5 14. Barnetegi batera joateko animatuta nago 1 2 3 4 5 15. Klasetik kanpo, euskaraz hitz egiten badidate erdarara pasatzen naiz 1 2 3 4 5 16. Udan familia euskaldun batean egoteko animatuta nago 1 2 3 4 5 17. Paper bat erdaraz eta euskeraz denean, euskaraz irakurtzen dut 1 2 3 4 5 18. Bukatzean maila guztiak, euskaldunekin euskaraz hitz egingo dut 1 2 3 4 5 19. Akats bat zuzentzen didatenean desmotibatu egiten naiz 1 2 3 4 5 20. Euskara ikasteaz nekatuta nagoela sentitzen dut 1 2 3 4 5 21. Euskaltegia uzteko pentsamendua izaten dut 1 2 3 4 5

Ondorengo esaldia irakurri eta puntuatu 1etik 9ra:

1= guztiz kontra 9 = guztiz ados

Euskara ikastea sofritzea da 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Page 351: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

348

7.1.2.2. Irakasleentzako proba

(baliotasuna egiaztatzeko erabilitakoa)

IRAKASLEARENTZAKO:

Zure ikasleen euskara ikasteko motibazioaren intentsitatea neurtu 1etik 9ra.

1= erabat desmotibaturik 9 = oso desmotibaturik

1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

4. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

5. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

6. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

7. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

8. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

9. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

11. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

12. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

13. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

14. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

15. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Page 352: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

349

7.1.3. Autoestimarako proba

7.1.3.1. Ikasleentzako

Kodea: ..............

Ondorengo esaldiak irakurri eta borobil batez inguratu eskuineko zenbaki bat

zuk zure buruaz duzun iritzia adieraziz euskara-ikasle gisa. Erantzun galdera

guztiak. Mila esker.

1: guztiz kontra 2: nahiko kontra 3: erdizka 4: nahiko ados 5: guztiz ados

1. Euskaraz irakurtzen ona naiz 1 2 3 4 5 2. Euskaraz idazten txarra naiz 1 2 3 4 5 3. Euskaraz ulertzen ona naiz 1 2 3 4 5 4. Euskaraz hitz egiten txarra naiz 1 2 3 4 5 5. Norbaiti euskaraz ulertzen ez diodanean dardarka jartzen naiz 1 2 3 4 5 6. Animatuta nago hizkuntza gehiago ikasteko 1 2 3 4 5 7. Ikaskideak ni baino hobeak direla pentsatzen dut 1 2 3 4 5 8. Euskara ikastea oso zaila da 1 2 3 4 5 9. Euskaldunekin beti prest nago euskaraz hitz egiteko 1 2 3 4 5 10. Oso urduri jartzen naiz euskaldun zaharrekin hizketan 1 2 3 4 5 11. Oso urduri jartzen naiz euskaldun berriekin hizketan 1 2 3 4 5 12. Lagun eta familiakoekin lotsa ematen dit euskaraz hitz egiteak 1 2 3 4 5 13. Besteen zuzenketek lur jota uzten naute 1 2 3 4 5 14. Harro nago nire aurrerapenez euskararen ikaskuntzan 1 2 3 4 5 15. Asko sofritzen dut euskara ikasten 1 2 3 4 5 16. Zenbat eta aurrerago, orduan eta gutxiago dakidala iruditzen zait 1 2 3 4 5 17. Badakit zer egin behar den hizkuntza bat ikasteko 1 2 3 4 5 18. Jendearen aurrean, euskara ikasten dudala isiltzen dut 1 2 3 4 5 19. Euskara ikastea beste hizkuntza bat ikastea baino zailagoa da 1 2 3 4 5 20. Euskaraz hitz egiten dudanean beti nago dudaz beteta 1 2 3 4 5 21. Oso urduri jartzen naiz klasean nire txanda datorrela ikustean 1 2 3 4 5 22. Nire akatsez asko kezkatzen naiz 1 2 3 4 5 23. Euskara ikasten lotsatia naiz 1 2 3 4 5 24. Badakit zer komeni zaidan euskara ikasteko 1 2 3 4 5 25. Klasera etortzen ez naizenean asko kostatzen zait errekuperatzea 1 2 3 4 5 26. Gutxi falta zait euskara menperatzeko 1 2 3 4 5

Ondorengo esaldia irakurri eta puntuatu 1etik 9ra:

1= guztiz kontra 9 = guztiz ados

Euskara ikasteko gaitasun handia dut 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Page 353: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

350

7.1.3.2. Irakasleentzako

(baliotasuna egiaztatzeko erabilitakoa)

IRAKASLEARENTZAKO:

Zure ikasleen ikasle-gisako autoestima neurtu 1etik 9ra.

1= oso autoestima baxua 9 = oso autoestima altua

1. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

4. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

5. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

6. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

7. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

8. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

9. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

11. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

12. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

13. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

14. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

15. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Page 354: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

351

7.1.4. Ikas-estiloak: CHAEA (gaztelerazko bertsioa)

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje: CHAEA

Instrucciones para responder al cuestionario:

• Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.

• No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos.

• No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas.

• Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo más (+), si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo menos (-).

• Por favor conteste a todos los items. • El Cuestionario es anónimo. Para facilitar el análisis del grupo le rogamos que

responda también a las preguntas de índole socioacadémica. • Muchas gracias.

Cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA

Código :....... ... 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. ... 2. Estoy seguro/a de que lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien

y lo que está mal. ... 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. ... 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a

paso. ... 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las

personas. ... 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con

qué criterios actúan. ... 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como

actuar reflexivamente. ... 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. ... 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. ... 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a

conciencia. ... 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo

ejercicio regularmente. ... 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo

ponerla en práctica. ... 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. ... 14. Admito y me ajusto a alas normas sólo si me sirven para lograr mis

objetivos. ... 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar

con personas demasiado espontáneas, imprevisibles. ... 16. Escucho con más frecuencia que hablo. ... 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

Page 355: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

352

... 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.

... 19. Antes de hacer algo estudio con cuidadado sus ventajas e inconvenientes.

... 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

... 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

... 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

... 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.

... 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.

... 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.

... 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

... 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

... 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

... 29. me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

... 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.

... 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

... 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.

... 33. Tiendo a ser perfeccionista.

... 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.

... 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.

... 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

... 37. Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado analíticas.

... 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

... 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

... 40. en las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

... 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

... 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

... 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

... 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.

... 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.

... 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.

... 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.

... 48. En conjunto hablo más que escucho.

... 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

... 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.

... 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

... 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

... 53. Pienso que debemos llegar pornto al grano, al meollo de los temas.

... 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

Page 356: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

353

... 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.

... 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.

... 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

... 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

... 59. soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones.

... 60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as más objetivos/as y desapasionado/as en las discusiones.

... 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

... 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

... 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

... 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.

... 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes de que el/la líder o el/la que más participa.

... 66. Me gustan las personas que no actúan con lógica.

... 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.

... 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

... 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

... 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

... 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.

... 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

... 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

... 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

... 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.

... 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.

... 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

... 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

... 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

... 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

Page 357: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

354

Perfil de aprendizaje

Código: ........

Instrucciones:

1. Redondee con una línea cada unos de los números que ha señalado con un signo más (+).

2. Sume el número de círculos que hay en cada columna.

3. Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cuál es su Estilos o Estilos de Aprendizaje preferentes.

I II III IV

ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO

3 10 2 1 5 16 4 8 7 18 6 12 9 19 11 14 13 28 15 22 20 31 17 24 26 32 21 30 27 34 23 38 35 36 25 40 37 39 29 47 41 42 33 52 43 44 45 53 46 49 50 56 48 55 54 57 51 58 60 59 61 63 64 62 67 65 66 68 74 69 71 72 75 70 78 73 77 79 80 76 ___ ___ ___ ___

Page 358: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

355

Gráfica: Estilos de Aprendizaje

Totales

0

5

10

15

20activo

reflexivo

teórico

pragmático

Page 359: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

356

7.1.5. Ikas-estiloak: CHAEA (euskarazko bertsioa)

Honey-Alonso Ikas-estiloei buruzko galdera-sorta: CHAEA

Oharrak:

• Galdera-sorta hau zure ikas-estiloa ezagutzeko prestatua dago. Ez da adimen-proba bat, ezta nortasunari buruzkoa ere.

• Ez dago denbora eperik erantzuteko. 15 minutu baino gehiago ez dituzu beharko.

• Ez daude erantzun zuzen edo okerrik. Zintzotasunez erantzunez gero, baliagarria da.

• Esaldiarekin ados edo nahiko ados egonez gero, (+) jarri. Esaldiaren ez bazaude ados,(-) jarri.

• Item guztien erantzun, arren. • Galdera-sorta izenik gabekoa da, zure kodea jarri (ikertzaileak emango dizu). • Mila esker.

Ikas-estiloei buruzko galdera-sorta

Kodea:....... ... 1. Pentsatzen dudana argi eta garbi esaten duenaren fama dut ... 2. Argi daukat zer den ona eta zer txarra, zer dagoen ongi eta zer gaizki ... 3. Sarritan, ondorioak aintzakotzat hartu gabe egiten ditut gauzak ... 4. Normalki, arazoak zehazki eta pausoz pauso aztertzen saiatzen naiz ... 5. Iruditzen zait formalismoek gizakion jarduera librea eragotzi eta mugatu

egiten dutela ... 6. Besteen balore-sistemak eta irizpideak ezagutzeko interesa dut. ... 7. Nire ustez, intuizioz jokatzea erreflexioz aritzea bezain baliagarria da ... 8. Uste dut garrantzitsuena gauzek funtzionatzea dela ... 9. Hemen eta orain gertatzen ari denaz jabetzen saiatzen naiz ... 10. Nire lana xehetasunez prestatzeko denbora badut, gozatu egiten dut ... 11. Otorduetan, ikasketetan... ordena jakin bat jarraituz, edo kirola

erregularki eginez gustura sentitzen naiz ... 12. Ideia berriren bat entzun bezain laster nola gauzatu pentsatzen hasten

naiz. ... 13. Ideia berri eta originalak nahiago ditut, nahiz eta ez izan praktikoak. ... 14. Arauak onartu eta bete egiten ditut, soilik nire helburuak betetzeko

baliagarri bazaizkit. ... 15. Gehientsuenetan ondo moldatzen naiz pertsona erreflexiboekin,

espontaneoekin ordea, nekez. ... 16. Gehiagotan egiten dut entzun hitz egin baino. ... 17. Nahiago ditut gauza egituratuak nahasiak baino ... 18. Informazioren bat badut, ondo interpretatzen saiatzen naiz ondorioren bat

adierazi aurretik. ... 19. Ezer egin aurretik, bere alde on eta txarrak arretaz aztertzen ditut. ... 20. Zerbait berria eta desberdina egin beharra denean, harrotu egiten naiz. ... 21. Ia beti nire irizpide eta baloreei eutsi egiten diet. Printzipioak dauzkat eta

bete egiten ditut ... 22. Eztabaidaren bat denean, ez naiz zeharka aritzen. ... 23. Lanean ez zait atsegin nire afektuak azaltzea. Nahiago ditut harreman

hotzagoak.

Page 360: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

357

... 24. Gustukoago dauzkat pertsona errealista eta zehatzak teorikoak baino.

... 25. Kosta egiten zait sormena erabiltzea, egiturak haustea.

... 26. Pertsona espontaneo eta dibertigarriekin gustura egoten naiz

... 27. Gehientsuenetan nire sentimenduak argi eta garbi azaltzen ditut

... 28. Gauzak behin eta berriz aztertzea gustatu egiten zait.

... 29. Jendeak gauzak serio ez hartzeak ondoeza sortzen dit.

... 30. Azken teknikak eta berrikuntzak probatzeak erakarri egiten nau.

... 31. Ondorioak ateratzean zuhurra naiz.

... 32. Nahiago dut eskura izan informazio-iturri asko. Erreflexionatzeko zenbat eta datu gehiago izan, hobe.

... 33. Perfekzionista izateko joera daukat.

... 34. Nahiago dut besteen iritziak entzun nirea azaldu aurretik.

... 35. Nahiago dut bizitzan espontaneoki aritu, dena aldez aurretik antolatzen ibili baino.

... 36. Eztabaidetan, besteen jarrera ikustea gustatu egiten zait.

... 37. Pertsona isil eta analitikoekin deseroso sentitzen naiz.

... 38. Besteen iritziak balio praktikoaren arabera epaitzen ditut.

... 39. Lan erritmoa azkartzera behartzen banaute eperen bat betetzeagatik, ito egiten naiz.

... 40. Bileretan, ideia praktiko eta errealistak bultzatzen ditut.

... 41. Onena orainaldia gozatzea da, lehenaldi edo geroaldian pentsatzen aritzea baino.

... 42. Zereginak azkartu nahi dituzten pertsonek amorratu egiten naute.

... 43. Eztabaidetan ideia berri eta espontaneoak eskaintzen ditut.

... 44. Azterketa zehatzen ondorioz hartutako erabakiak sendoagoak dira intuizioan oinarritutakoak baino.

... 45. Besteen argudioen ahuleziak eta kontraesanak segituan antzematen ditut.

... 46. Komenigarriagoa iruditzen zait arauak baztertzea betetzea baino.

... 47. Askotan konturatzen naiz badirela gauzak egiteko beste modu batzuk hobeak eta praktikoagoak.

... 48. Jeneralean, entzun baino hitz egiten dut.

... 49. Nahiago dut gertaeretatik urrutiratu eta beste ikuspegi batez begiratu.

... 50. Konbentziturik nago logika eta arrazonamendua direla nagusi.

... 51. Esperientzia berriak bilatzea gustatu egiten zait.

... 52. Gauzak esperimentatzea eta aplikatzea gustatu egiten zait.

... 53. Uste dut mamira lehenbailehen ailegatzea komeni dela.

... 54. Ondorio eta ideia argiak eskuratzen ahalegintzen naiz beti.

... 55. Nahiago dut denbora gauza zehatzak eztabaidatzen eman berriketa hutsetan baino.

... 56. Azalpen arin eta nahasiak ematen dizkidatenean urduritu egiten naiz.

... 57. Gauzak behar bezala ba al dabiltzan probatu egiten dut aldez aurretik.

... 58. Lan baten behin betiko idazketaren aurretik zirriborro batzuk egiten ditut.

... 59. Eztabaidetan, besteei lagundu egiten diet gaiari eusten, nahasbideak baztertuz.

... 60. Konturatzen naiz eztabaidetan maiz partaide objektibo eta hotzenetakoa neu naizela.

... 61. Zerbait gaizki doanean, ez diot garrantzirik ematen eta hobetzen saiatzen naiz.

... 62. Ideia original eta espontaneoak, praktikoak ez bazaizkit iruditzen, baztertu egiten ditut.

Page 361: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

358

... 63. Erabaki bat hartu aurretik nahiago dut hainbat irtenbide aztertu.

... 64. Sarritan aurrerantz begiratzen dut etorkizuna antzemateko.

... 65. Eztabaidetan nahiago dut bigarren mailan aritu partehartzaile nagusiena izan baino.

... 66. Logikaz jarduten duten pertsonek nire onetik ateratzen naute.

... 67. Deseroso iruditzen zait gauzak prestatu eta antolatu beharra.

... 68. Askotan iruditzen zait helburuek, bitartekoak justifikatzen dituztela.

... 69. Arazoen inguruan hausnarketak egiteko ohitura daukat.

... 70. Arretaz lan egiteak poztu eta harrotu egiten nau.

... 71. Gertaeren atzean dauden printzipio eta teoriak ezagutzen ahalegintzen naiz.

... 72. Nire helburuak betetzearren, besteen sentimenduak mintzeko gauza naiz.

... 73. Nire lana eraginkorra izan dadin, beharrezkoa den guztia egiteko prest nago

... 74. Sarritan, festetako pertsona alaienetakoa izaten naiz.

... 75. Lan zehatz eta metodikoekin segituan aspertzen naiz.

... 76. Jendeak maiz uste du bere sentimenduei ez diedala kasurik egiten.

... 77. Niri intuizioen arabera jokatzen dut.

... 78. Taldeka lan egiten badut, metodo eta ordenaren bat betearazten saiatzen naiz.

... 79. Sarritan, jendeak pentsatzen duena jakiten ahalegintzen naiz.

... 80. Gai subjektibo, nahasi eta ilun samarrak baztertu egiten ditut.

Page 362: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

359

Ikaskuntza-profila

Kodea: ........

Oharrak:

1. Borobildu (+) ikurra duen zenbaki bakoitza.

2. Zutabe bakoitzean dagoen borobil kopurua zenbatu.

3. Lau zenbatekoak grafikoan adierazi. Horrela ikusiko duzu zein/zeintzuk den/diren zure ikas-estilo nagusiena(k).

I II III IV

AKTIBOA ERREFLEXIBOA TEORIKOA PRAGMATIKOA

3 10 2 1 5 16 4 8 7 18 6 12 9 19 11 14 13 28 15 22 20 31 17 24 26 32 21 30 27 34 23 38 35 36 25 40 37 39 29 47 41 42 33 52 43 44 45 53 46 49 50 56 48 55 54 57 51 58 60 59 61 63 64 62 67 65 66 68 74 69 71 72 75 70 78 73 77 79 80 76 ___ ___ ___ ___

Page 363: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

360

Grafikoa: Ikas-estiloak

0

5

10

15

20aktiboa

erreflexiboa

teorikoa

pragmatikoa

Page 364: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

361

7.1.6. Euskararen erabilera-soziala: testaurrekoa

EUSKARAREN ERABILERA SOZIALARI BURUZKO GALDESORTA

Galdesorta honen bitartez euskararen ezagutza eta erabilera sozialari buruzko

informazioa lortu nahi da. Ez dago erantzun on eta txarrik. Erantzuten hasi aurretik, argibideak irakurri.

ARGIBIDEAK

Mesedez orri bat bete arte ez pasa hurrengora eta behin betetakoan ez egin

aldaketarik. Orri bat bete ondoren, atzera ez jo.

Ezaugarri pertsonalei buruzko galderen ondoren bi galdera mota aurkituko dituzu. Hona hemen nola erantzun behar diren.

• Horrelako laukiak daudenean , X jarri zure laukian • 1 2 3 4 ... zenbakiak daudenean, borobildu zure erantzuna • Ez baduzu erantzunik, saltatu hurrengora

MILA ESKER ZURE LAGUNTZAGATIK

---0---

Page 365: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

362

EUSKARAREN ERABILERA SOZIALA (I) Kodea: .......

Esan zure inguruko pertsonen euskararen ezagutza maila ahozkoa eta beraiekin nola hitz egiten duzun (hilda badago edo ez baduzu, tatxatu). Oharrak:

• Batzuetan A, B eta C agertzen dira. Hauxe esan nahi dute. A: tratu handiena B: hurrengoa C: hurrengoa

• Batzuetan izenaren inizialak eskatzen dira. Bigarren aldiz pasatzean nahasketarik ez sortzeko da. Benetan ez zaigu interesatzen nor den. Erreferentzia bat da.

Euskararen ezagutza Berarekin hitz egiten dut... Izenaren

inizialak Ez daki

erdizka ongi ? Beti erdaraz

Gehienetan erdaraz

%50 Gehienetan euskaraz

Beti euskaraz

1 aita 34

2 ama 35

3 1. anai-arreba 36

4 2. anai-arreba 37

5 3. anai-arreba 38

6 bikotekidea 39

7 1.seme-alaba 40

8 Bere maisua/m.

41

9 2.seme-alaba 42

10 Bere maisua/m.

43

11 3.seme-alaba 44

12 Bere maisua/m.

45

13 Haurtzaina 46

14 garbitzailea 47

15 A.ikaskidea (euskaltegia ez)

48

16 B.ikaskidea 49

17 C.ikaskidea 50

18 A.lankidea 51

19 B.lankidea 52

20 C.lankidea 53

21 A.laguna 54

22 B.laguna 55

23 C.laguna 56

24 A.auzokoa 57

25 B.auzokoa 58

26 C.auzokoa 59

27 A.dendaria 60

28 B.dendaria 61

29 C.dendaria 62

30 A.bezeroa 63

31 B.bezeroa 64

32 C.bezeroa 65

33 ..................

66

BATURA 67 68 69 70

71 72 73 74 75

Page 366: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

363

3. Erabiltzen al duzu euskara ondorengo egoeratan?

(egoeraren bat ez baduzu bizi, saltatu) inoiz ez gutxitan %50 gehienetan beti 74 Lantokian 75 Unibertsitatean 76 Familian 77 Zure umeen irakasleekin 78 Zure umeen ikastetxeko beste

gurasoekin

79 Janari-dendetan 80 Arropa-dendetan 81 Jatetxeetan 82 Tabernetan 83 Banketxeetan 84 Medikutan 85 Dantzalekutan 86 Udaletxean 87 Eusko Jaurlaritzan/Aldundian 88 Kirola egitean 89 Lagunartean 90 Zure zaletasun nagusiko kideekin 91 Egunkaria irakurtzean 92 Liburuak irakurtzean 93 Telebista ikustean 94 Irratia entzutean 95 Telefonoa hartzean 96 Euskaldun bati telefonoz deitzean 97 Euskaldun bati mezu bat uztean

erantzungailuan

98 Gutunak idaztean BATURA 99 100 101 102 103

4. Ondorengo esaldia irakurri eta puntuatu 1etik 9ra:

1 = inoiz ez 9 = beti

Klasetik kanpo, euskara erabiltzen dut... 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Page 367: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

364

7.1.7. Euskararen erabilera-soziala: testostekoa

EUSKARAREN ERABILERA SOZIALA (II) Kodea: ....... Esan zure inguruko pertsonen euskararen ezagutza maila ahozkoa eta beraiekin nola hitz egiten duzun (hilda badago edo ez baduzu, tatxatu). Oharrak:

• Batzuetan A, B eta C agertzen dira. Hauxe esan nahi dute. A: tratu handiena B: hurrengoa C: hurrengoa

• Batzuetan izenaren inizialak eskatzen dira. Bigarren aldiz pasatzean nahasketarik ez sortzeko da. Benetan ez zaigu interesatzen nor den. Erreferentzia bat da.

1. Euskararen ezagutza Berarekin hitz egiten dut... Izenaren

inizialak Ez daki

erdizka ongi ? Beti erdaraz

Gehienetan erdaraz

%50 Gehienetan euskaraz

Beti euskaraz

1 aita 34

2 ama 35

3 1. anai-arreba 36

4 2. anai-arreba 37

5 3. anai-arreba 38

6 bikotekidea 39

7 1.seme-alaba 40

8 Bere maisua/m.

41

9 2.seme-alaba 42

10 Bere maisua/m.

43

11 3.seme-alaba 44

12 Bere maisua/m.

45

13 Haurtzaina 46

14 garbitzailea 47

15 A.ikaskidea (euskaltegia ez)

48

16 B.ikaskidea 49

17 C.ikaskidea 50

18 A.lankidea 51

19 B.lankidea 52

20 C.lankidea 53

21 A.laguna 54

22 B.laguna 55

23 C.laguna 56

24 A.auzokoa 57

25 B.auzokoa 58

26 C.auzokoa 59

27 A.dendaria 60

28 B.dendaria 61

29 C.dendaria 62

30 A.bezeroa 63

31 B.bezeroa 64

32 C.bezeroa 65

33 .................. 66

BATURA 67 68 69 70

71 72 73 74 75

Page 368: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

365

2. Azken 5 hilabeteetan, hitz egin al duzu euskaraz pertsona berri batekin

gutxienez 15 minutuz (euskarako klasekideak ez zenbatu)? (x jarri)

Ez Bai

1-3 pertsona 4-6 pertsona gehiago 104

105 106 107

3. BAI erantzun baduzu, zein egoeratan? (borobildu zenbakia)

1. Lantokian 9. Tabernetan 2. Unibertsitatean 10. Banketxeetan 3. Familian 11. Medikutan. 4. Zure umeen ikastetxeko irakasleekin 12. Dantzalekuetan 5. Zure umeen ikastetxeko beste gurasoekin 13. Udaletxean 6. Janari-dendetan 14. Jaurlaritza/Aldundian 7. Arropa-dendetan 15. Kirola egitean 8. Jatetxeetan 1. Lagunartean...........

4. Ondorengo esaldia irakurri eta puntuatu 1etik 9ra:

1 = inoiz ez 9 = beti

Klasetik kanpo, euskara erabiltzen dut... 1 2 3 4 5 6 7 8 9

5. Euskara erabiltzen duzu klasetik kanpo orain dela 5 hilabete baino...

1. Gutxiago 2. Berdintsu 3. Gehiago

Zergatik uste duzu erabiltzen duzula gutxiago/berdintsu/gehiago? Zein da arrazoi nagusia? (lotsa edo beldur gehiago/gutxiago, euskara-maila, gurasoak, anai-arrebak, seme-alabak, bikotea, lagunak, lankideak, euskaltegiko ikaskideak, irakaslea, laneko egoera...). Nahiago baduzu, erdaraz idatzi.

Page 369: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

366

7.1.8. Ikas-estrategiak: SILL (gaztelerazko bertsioa)

Código: ......... Sobre mis hábitos de estudio...

Lee las frases y escoge el nº que representa lo que sueles hacer 1= casi nunca 2 = pocas veces 3 = varias veces 4 = bastantes veces 5 = casi siempre

A 1. Relaciono el nuevo material y lo que ya conozco 1 2 3 4 5 2. Utilizo las nuevas palabras en frases, así las recuerdo 1 2 3 4 5 3. Asocio la nueva palabra con otras que tengan algo en común 1 2 3 4 5 4. Relaciono el sonido de la nueva palabra con el de otra conocida 1 2 3 4 5 5. Recuerdo la palabra a través de una imagen mental o un dibujo 1 2 3 4 5 6. Visualizo la palabra mentalmente 1 2 3 4 5 7. Recuerdo la nueva palabra combinando sonidos e imágenes 1 2 3 4 5 8. Recuerdo en qué contexto vi u oí la nueva palabra por última vez 1 2 3 4 5 9. Repaso a menudo 1 2 3 4 5

B 10 Practico con las nuevas expresiones diciéndolas o escribiéndolas

repetidamente 1 2 3 4 5 11 Imito la forma de hablar de los vascoparlantes 1 2 3 4 5 12 Repaso lo escrito para mejorar mi escritura 1 2 3 4 5 13 Combino palabras diferentes para formar nuevas frases 1 2 3 4 5 14 Inicio las conversaciones en euskara 1 2 3 4 5 15 Veo ETB1 u oigo la radio en euskara 1 2 3 4 5 16 Intento pensar en euskara 1 2 3 4 5 17 Aprendo mejor cuando se me explican las reglas 1 2 3 4 5 18 Escribo notas, mensajes, cartas... en euskara 1 2 3 4 5 19 Primero, una ojeada al texto para tener una idea general, después

retrocedo y lo leo atentamente 1 2 3 4 5 20 Busco detalles significativos en lo que oigo o leo 1 2 3 4 5 21 Consulto el diccionario 1 2 3 4 5 22 Hago resúmenes 1 2 3 4 5 23 Aprendo diría que, intuitivamente, gracias al uso sin fijarme mucho

en las reglas gramaticales 1 2 3 4 5 24 Traduzco al castellano lo que aprendo 1 2 3 4 5 25 Me fijo en cómo estás organizados los párrafos en los textos 1 2 3 4 5 26 Busco el significado de una palabra dividiendo ésta en partes 1 2 3 4 5 27 Trato de entender lo que he oído o leído sin traducir literalmente 1 2 3 4 5 28 Intento no calcar palabras o conceptos del castellano al euskara 1 2 3 4 5 29 Busco ejemplos en euskara 1 2 3 4 5 30 Desarrollo mis propios conocimientos de cómo funciona el euskara,

aunque tenga que revisarlos basándome en nueva información 1 2 3 4 5

Page 370: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

367

1= casi nunca 2 = pocas veces 3 = varias veces 4 = bastantes veces 5 = casi siempre

C 31 Para entender palabras desconocidas, hago hipótesis 1 2 3 4 5 32 Si al hablar no encuentro la palabra, uso gestos 1 2 3 4 5 33 Si no me sé la palabra correcta, me invento otra 1 2 3 4 5 34 Leo en euskara sin consultar cada nueva palabra 1 2 3 4 5 35 Intento adivinar lo que dirá el interlocutor 1 2 3 4 5 36 Si no me sale una palabra, uso otra que diga algo parecido 1 2 3 4 5

D

37 Organizo mi cuaderno para anotar información 1 2 3 4 5 38 Planifico mis objetivos, por ejemplo, qué habilidades quiero

conseguir, o cómo debería usar el idioma 1 2 3 4 5 39 Planeo lo que debo adelantar cada día o semana 1 2 3 4 5 40 Identifico el objetivo de la actividad; por ejemplo, en un ejercicio

de comprensión auditiva qué debo escuchar, la idea general o hechos concretos, 1 2 3 4 5

41 Intento buscar oportunidades para practicar en euskara 1 2 3 4 5 42 Trato de ver mis errores y encontrar las razones 1 2 3 4 5 43 Usando la lengua aprendo de mis fallos 1 2 3 4 5 44 Me fijo en cómo voy avanzando, evalúo mi progreso en el aprendizaje 1 2 3 4 5 45 Intento ver dónde fallo más y qué puedo hacer para mejorar 1 2 3 4 5

E 46 Trato de relajarme cuando siento cierto ansia al tener que usar la lengua 1 2 3 4 5 47 Intento animarme de forma que continuaré intentándolo y

haciéndolo lo mejor posible 1 2 3 4 5 48 Me lanzo a hablar, adivinar significados.. aún cometiendo errores 1 2 3 4 5 49 Intento no estresarme y que eso perjudique mi aprendizaje 1 2 3 4 5 50 Guardo un diario donde escribo mis impresiones 1 2 3 4 5 51 Hablo con alguien de confianza de mis actitudes y sentimientos

sobre el aprendizaje 1 2 3 4 5

F

52 Si no entiendo, pido a mi interlocutor que vaya más despacio, aclare o repita 1 2 3 4 5

53 Pido a mi interlocutor que me confirme si lo que he entendido o dicho es correcto 1 2 3 4 5

54 Le pido que corrija mi pronunciación 1 2 3 4 5

Resumen de resultados A SUMA: ............. : 9 = ............. B SUMA: ............. : 21 = ............. C SUMA: ............. : 6 = ............. D SUMA: ............. : 9 = ............. E SUMA: ............. : 6 = ............. F SUMA: ............. : 3 = ............. SUMA TOTAL: ........... : 54 = .............

Page 371: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

368

7.1.9. Esku-hartze pedagogikoaren ebaluaketa

Ikasleentzako galdera-sorta

Zure gelan erabili duzuen ikasteko programari buruz zure iritzi garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia honetan zer topatu duzun positiboa eta zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu. Hona hemen galdera batzuk.

1. Zure buruaz, ikasle gisa, iritzia aldatu al duzu?

2. Esku-hartze plan hau euskara ikasteko lagungarria izan al dira? Zergatik bai ala ez?

3. Zer izan da esperientzia honetatik gogorrena eta errazena?

4. Esperientzia honek animatu al zaitu euskara gehiago erabiltzera eskolaz kanpo?

5. Esperientzia hau, baliagarria ala denbora galtzea izan da?

6. Beste zerbait adierazi nahi baduzu, esan lasai.

Page 372: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

369

Ikasleen elkarrizketarako galderak

Zure gelan erabili duzuen ikasteko programari buruz zure iritzi garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia honetan zer topatu duzun positiboa eta zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu. Galderak:

1. Hizkuntza bat ikasteko, zein da sekretua?

2. Nola antolatzen duzu egunean, astean, urtean, euskararen ikaskuntza?

3. Zer egiten duzu norbaiti ulertu ez diozunean hizketan?

4. Zer egiten duzu norbaitek ulertu ez dizunean hizketan?

5. Zer egiten duzu esan nahi duzun hitza gogoratzen ez duzunean?

6. Telebista, irratia... entzuten ari zarela, ezer egiten duzu entzuten duzun hori hobeto ulertzeko?

7. Nola ikasten dituzu hitz berriak?

8. Zerbait irakurtzean, zer egiten duzu ezagutzen ez duzun hitz baten aurrean?

9. Nola jokatzen duzu zerbait idatzi behar duzunean?

10. Badakizunen norbait euskalduna dena, zein da zure joera: euskaraz mintzatzea ala gazteleraz?

Irakasleen elkarrizketarako galderak

Zure gelan erabili den esku-hartze pedagogikoari buruz zure iritzi garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia honetan zer topatu duzun positiboa eta zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu. Galderak:

1. Esperientzia honek merezi izan al du? Zer topatu duzu positiboa, negatiboa? Denbora-galtzea izan al da?

2. Ikasleen jarrera nolakoa ikusi duzu?

3. Euskara-irakasle gisa, egin ezazu esku-hartze programaren balorapena. Zer kenduko/erantsiko zenuke? Zertan hobetu liteke?

4. Programa burutzeko eman zaizkizun irizpideak zorrotz jarraitu al dituzu? Ez bada hala izan, zertan ez eta zergatik?

5. Ezer erantsi nahi al duzu?

Page 373: Ikasle helduen ikas- estiloak eta ikas- estrategiak euskararen … · 2015-11-09 · Ikasle helduen ikas-estiloak eta ikas-estrategiak euskararen ikaskuntzan eta erabilera ohiturak

370

Zuzendaritza-kideen elkarrizketarako galderak

Zure euskaltegian erabili den esku-hartze pedagogikoari buruz zure iritzi garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia honetan zer topatu duzun positiboa eta zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu. Galderak:

1. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentu-taldeko ikasleengan eta gainerakoengan?

2. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du esperimentu-taldeko irakasleengan eta gainerakoengan?

3. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du zikloko curriculumetan? Merezi al du euskaltegi osora zabaltzeak?

4. Zuen ikuspegitik, esperientzia honek eraginik izan al du eremu administratiboan?

5. Ezer erantsi nahi al duzue?

Euskaltegiko klaustro-kideen balorazioa

Zure euskaltegian erabili den esku-hartze pedagogikoari buruz zure iritzi garrantzitsuak ezagutu nahi ditugu. Azal ezazu esperientzia honetan zer topatu duzun positiboa eta zer negatiboa. Zure sentsazioak ere kontatu. Galderak:

1. Nola bizi izan duzu euskaltegian horrelako esperientzia bat gauzatu izanak?

2. Egoki ikusten al duzu, duzun informazioaz, euskaltegi osora zabaltzea esperientzia?

3. Zein alde on/txar ikusten duzu?

4. Ezer erantsi nahi al duzu?