II Congreso Educación Bilingue
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Educación para Sordos
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FUNDASORDO
En Paraguay se llevó a cabo el II Congreso de Educación Bilingüe para Sordos del 28 de
febrero al 3 de marzo del presente año 2012.
Este material fue facilitado al público que no pudo asistir, y está dirigido principalmente a
docentes que trabajan con personas Sordas o que están en instituciones donde se toman las
grandes decisiones para transformar la educación de las personas Sordas. Pero también
FUNDASORDO considera que está dirigido a todas las personas que están vinculadas en diferentes
formas y niveles al mundo de las personas Sordas, por lo que la información servirá para aportar en
la realidad de los involucrados.
En este documento no se encuentran todas las ponencias que aparecen en el “programa”,
sólo algunas de ellas, pero que son muy significativas. La exposición que se encuentra al final, y
cuya autora es Kristina Svartholm fue facilitada en idioma inglés por los organizadores, por lo que la
traducción al español que se incluye en este trabajo es exclusiva responsabilidad de
FUNDASORDO.
Este es un esfuerzo de facilitación del Centro de Investigación de FUNDASORDO (CIDEF),
por hacer accesible información que beneficie a las personas Sordas y la solidaridad Sorda de El
Salvador, o de cualquier otro país de habla hispana.
Diseño y diagramación: FUNDASORDO
FUNDASORDO
PROGRAMA DEL II CONGRESO IBEROAMERICANO
DE EDUCACIÓN BILINGÜE PARA SORDOS
MARTES 24.04
Mañana
07:00-8:30 Inscripciones
08:30-09:00 Apertura - Rogelio Ocampo - Presidente Sociedad Paraguaya de Sordos
09:00-12:30 I. EL MODELO BILINGÜE: UN FRACASO NO ANUNCIADO
- Ponencias y Panel de Discusión
1.- Kristina Svartholm: Bilingual education for the deaf: some basic concepts
2.- Robert Johnson: La lengua de señas:
El bilingüismo como imperativo en la educación de los sordos
3.- Boris Fridman:
La política de inclusión como mecanismo alienante para los sordos señantes
Receso a media mañana
Tarde
02:30-04:00
LOS IMPLANTES COCLEARES. Ponencias y Panel de Discusión
1.- Los implantes cocleares. ¿Qué piensan los sordos? - Dilmar dos Santos
2.- Los implantes cocleares. Estado del arte en Francia - Benoit Virole
04:20-5:30
Ponencias Simultáneas
04.20 – 04.55
A1.- “Los sordos adultos en la escuela: maestros o modelos de lenguaje?”
Pepi Cedillo
B1.- “La Comunidad Sorda en la perspectiva de la etnicidad” Boris Fridman
C1.- “Hijos oyentes de padres sordos: los CODAS”. Patricia dos Santos
D1.- “El programa de Estudios Abiertos de la Universidad Politécnica
Territorial de Mérida. La especialidad en Cultura Sorda” Myriam Anzola
04.55 – 05.30
A2.- “Objetividad y compromiso en la interpretación” Viviana Burad
B2.- “La perspectiva étnica en la educación de los sordos”. Dolly Aguilera
C2.- “Cuentos clásicos: apreciación literaria, imaginación y fantasía”.
Mercedes Obregón
D2.- “Presión y represión en una institución escolar: obstáculos en el camino hacia
la emancipación” Rocío Cabezas
5:30-6:30
Sala de Sordos - Análisis y debates
5:30-6:30
Panel de Ponencias Libres
MIÉRCOLES 25.04
Mañana
08:30-09:00
II LA LENGUA ESCRITA. LA SEGUNDA PATA QUE COJEA
- Ponencias y Panel de Discusión
1.- Pilar Fernández Viader: Lengua escrita y sordera:
estrategias para la enseñanza/aprendizaje
2.- Leonardo Peluso: Entre la lengua oral escrita y la oralidad de la lengua
de señas: los eslabones perdidos
3.- Carlos Sánchez: Los sordos: lectores analfabetos
Receso a media mañana
Ponencias Simultáneas
Alejandro Oviedo
Paula Botelho
Silvana Veinberg
Pilar Fernández Viader
Tarde
02:30-05:00
Ponencias Simultáneas
02.30 – 03.15
Myriam Anzola
Ana Lodi
Kristina Svartholm
Leonardo Peluso
03.15 – 04.00
Rocío Cabezas
Alejandro Oviedo
Robert Johnson
Carlos Sánchez
5:30-6:30
Sala de Sordos - Análisis y debates
5:30-6:30
Panel de Ponencias Libres
JUEVES 26.04
Mañana
08:30-11:00 III. LA COMUNIDAD SORDA - Ponencias y Panel de Discusión
1.- D. Marcelo dos Santos: Liderazgo y representatividad en la comunidad
de los sordos
2.- Pepita Cedillo: La comunidad de los sordos y sus miembros
(en lengua de señas catalana)
3.- Dolly Aguilera: Sordos vs. sordos. ¿Una cuestión de importancia mayúscula?
Receso a media mañana
11:00- 12:00
Sala de Sordos - Análisis y debates
11:00- 12:00
Presentación de pósters
Tarde
LIBRE para los participantes
- reuniones para ponentes y comite organizador
VIERNES 27.04
Mañana
08:30-12:30
IV. VEINTE AÑOS DESPUÉS...
¿QUÉ RESULTA DE LAS EXPERIENCIAS NACIONALES?
- Ponencias y Panel de Discusión
1.- Ecuador: Rocío Cabezas:
2.- Brasil: Ana Lodi:
3.- Uruguay: Leonardo Peluso, Stella:
4.- España: Pilar Fernández Viader
5.- Suecia: Kristina Svartholm
6.- Argentina: Silvana Veinberg
7.- México: Mercedes Obregón, Boris Fridman
8.- Estados Unidos: Bob Johnson
9.- Chile: María Angela Soteras
10.- Paraguay: Roge Ocampo, Marisa Escobar
11.- Colombia: Lilly Portilla Aguirre
12.- Venezuela: Carlos Sánchez
Tarde
2:30-3:30
Ponencias Simultáneas
Marisa Escobar
Ludmilan Zambrano
Leonardo Peluso
Adriana Riotorto
04.00 – 05.30
Grupos de análisis y discusión (A,B,C) + Grupos de sordos (D)
05.30 – 06.00
Informe de grupos. Aspectos prioritarios, conclusiones y recomendaciones
SÁBADO 28.04
08.00 – 08.30
Lectura de informes de los grupos de análisis y discusión (Reseña)
8.30 – 09.30
“Los sordos ante su destino”.
Panel de sordos: Dolly Aguilera, Dilmar dos Santos,
Pepi Cedillo, Belén de Arado, Gladys Guanca, Jhonatan Mejía
09.30 – 10.00 Receso
10.00 – 11.00
“Los sordos ante su destino” Panel de ponentes
11.00 – 11.30.
Carlos Sánchez: los sordos ante su destino
11.30 -12.00
Discurso de cierre. Roge Ocampo
12.30
Clausura
¿Ineficacia en la interpretación del binomio lengua hablada
– cultura oyente / lengua de señas – cultura sorda?
Viviana Burad
Resumen
En la tríada comunicativa que se produce durante la interpretación del par lengua hablada –
cultura oyente / lengua de señas – cultura sorda, el enunciador y el coenunciador delegan en
el intérprete el poder de comprender y reproducir textos hablados, señados y en algunos casos,
textos escritos.
Si bien la interpretación es un proceso bidireccional porque los textos hablados y los textos
señados pueden posicionarse indistinta y alternadamente en su carácter de lengua y cultura fuente y
lengua y cultura meta, en esta exposición se hará referencia a la interpretación inversa, es decir, a la
transferencia del enunciado desde la lengua hablada y la cultura oyente, en tanto lengua de origen,
hacia la lengua de señas y la cultura sorda, en su carácter de lengua de llegada.
Dentro de este marco, los interrogantes son varios. ¿Se evidencian fallas en la interpretación
de este binomio? ¿Qué circunstancias podrían alterar su comprensión? ¿Los enunciatarios
sordos entienden el sentido del enunciado y la intención del enunciador oyente cuando la
comunicación está mediada por un intérprete? ¿Puede resultar ineficaz para el colectivo sordo esta
forma de proceso comunicativo tripartito?
Palabras clave: interpretación, español señado, lengua de señas, personas sordas, vacíos
conceptuales, vacíos léxicos.
Introducción
En la tríada comunicativa que se produce durante la interpretación del par lengua de señas –
cultura sorda / lengua hablada (o lengua escrita) – cultura oyente, el enunciador y el coenunciador
delegan en el intérprete el poder de comprender y reproducir textos hablados, señados y en algunos
casos, textos escritos.
En este texto se hará referencia a algunos factores que tornan ineficaz la interpretación
inversa, es decir, la transferencia del enunciado desde la lengua hablada (o escrita) hacia la lengua
de señas.
Estas fallas, pueden ser voluntarias o no, por desconocimiento o por falta de formación. Sea
por la razón que fuere, se mencionarán cuatro circunstancias. La primera está relacionada con la
persona sorda, la segunda con el intérprete, la tercera con la lengua de señas y la última con el
enunciador.
El estado lingüístico de las personas sordas en situación de destinatarios del servicio de
interpretación.
Desde el paradigma socio antropológico, algunas personas sordas son identificadas
como miembros reales de la comunidad. Este es el caso de los hijos sordos de padres sordos que
actúan como agentes socializadores, modelos de identidad sorda dentro de las asociaciones de
sordos y que por esta misma razón, deberían trabajar con los niños dentro de las escuelas
especiales. Estos, generalmente, constituyen el grupo de los líderes sordos que pretende lograr un
cambio social para su colectivo. Por otro lado, están los miembros potenciales de esta comunidad
que se distinguen por ser hijos sordos de padres oyentes.
En este punto referido al estado lingüístico de las personas sordas en situación de
destinatarios del servicio de interpretación, cuando se las mencione, no se hará referencia a los
líderes ni a aquellos que sin ser hijos de padres sordos desarrollan un perfil que les permite
constituirse en referentes de sus pares ni a los sordos exitosos.
Hecha esta aclaración, se sabe que aproximadamente el noventa y cinco (95) por ciento de
las personas sordas provienen de familias oyentes que desconocen la lengua de señas, lo que
desde un inicio los coloca en una situación de deprivación comunicativa con su entorno directo y
primero.
En este sentido, la escuela para sordos, -docentes oyentes y sordos, administrativos y
el resto del plantel-, que ofrezca a los niños un contexto en lengua de señas pura desde muy
pequeños, se convierte en una solución para este altísimo porcentaje. Debería ser el medio
ambiente esencial, primero e insustituible para la socialización, el desarrollo de la identidad
sorda y la adquisición espontánea de la lengua de señas. En este espacio es necesario que se
posibilite su desarrollo integral, comenzando por el lenguaje como capacidad biológica, el
pensamiento y la inteligencia.
Si las escuelas no cumplen este rol, posteriormente, entre los catorce (14) y los dieciocho (18)
años ingresan a la escuela secundaria en aulas exclusivas para alumnos sordos o peor aún, en
aulas de oyentes, en estado de semilingüismo: saben palabras habladas aisladas, señas aisladas y
no saben leer ni escribir. Allí se encuentran con los intérpretes de lengua de señas y con los
docentes de educación media que suelen desconocer esta situación.
En esta etapa también, y en el mejor de los casos, llegan a las asociaciones de sordos en el
estado lingüístico descripto, y recién allí empiezan a ser socializados por los líderes, en el
sentido de que comienzan a incorporar formas de funcionamiento internas de esta comunidad,
modos de conducta, valores y normas, entre los que se encuentra la comunicación en lengua de
señas.
Así las cosas, las consecuencias de una educación oralista, o fallidamente bilingüe o
pretendidamente inclusiva en aulas de oyentes, no les han permitido la adquisición natural, temprana
y completa de la lengua que se adapta a sus condiciones psicofísicas: la de señas. Esto les impide
desarrollar plenamente y en las etapas adecuadas, el lenguaje como capacidad biológica y la
inteligencia, por lo que, al egresar de la escuela primaria, se encuentran desfasados
temporalmente en estos aspectos. A penas producen señas, apenas hablan, -y en las mejores
situaciones-, a penas leen y escriben. Peor aún, llegan a esta etapa con importantes vacíos
conceptuales.
En estas circunstancias se encuentran con intérpretes en el ámbito educativo secundario o
con intérpretes de conferencias en eventos de oyentes - congresos, seminarios, jornadas,
talleres- es decir, frente a discursos académicos que exceden con holgura el nivel de este grupo
humano.
Todo esto ubica a un altísimo porcentaje de la población sorda en una situación de asimetría
social, de desigualdad, de discriminación negativa o arbitraria y los posiciona como ciudadanos de
segunda categoría frente al colectivo oyente.
Entonces, si la educación de los niños no cambia rápida y adecuadamente para solucionar
estos aspectos, en sus etapas posteriores no podrán comprender la interpretación, aún cuando se
realice correctamente. En estas circunstancias, este intento de acto comunicativo tripartito ya se
torna inútil.
El español señado
Este punto, se analizará teniendo en cuenta a los enunciatarios sordos que se comunican en
lengua de señas pura o que son monolingües en lengua de señas.
El español señado, como su nombre lo indica, es una representación manual de la lengua
española que mantiene en la producción su estructura gramatical. No es una lengua natural.
El grupo de señantes fluidos al ver enunciados producidos en español señado, observan
estructuras desprolijas y/o un contenido incomprensible. Se dan cuenta que se encuentran
frente a un producto lingüístico extraño y que el intérprete desconoce la lengua y la cultura de las
personas sordas.
Si los elementos, estructuras o unidades de la lengua de los oyentes y de la lengua de los
sordos se correspondieran en forma exacta, la trasferencia sería un proceso fácil, rápido, automático
y fácilmente entendible. Pero sucede que cada una de estas lenguas conforma un sistema de signos
distinto impregnado por culturas diferentes.
Es decir que cambiar palabras habladas o escritas por señas no resulta aceptable
precisamente porque el sistema de la lengua de señas no lo permite. A esto se agrega que las
culturas tampoco tienen una correspondencia exacta porque proceden de cuadros mentales
diferentes.
Cuando el intérprete utiliza el español señado, está realizando una
transliteración. La transliteración consiste en representar los signos de un sistema lingüístico
con los signos de otro y generalmente se utiliza con el objetivo de que el enunciatario recupere la
palabra original de la lengua fuente.
Por otra parte, con el alfabeto dactilológico se representan en el espacio las letras de la
lengua escrita resaltando su forma gráfica y conservando elementos de la lengua escrita. El
intérprete, al usarlo, sea porque desconoce una seña específica o porque no existe en esta lengua,
también está realizando una transliteración, ya que no se transfiere un sentido sino que se convierten
las letras del alfabeto de los oyentes.
El uso del español señado es transliterar, acción enemiga de una interpretación pragmática,
rápida y funcional porque no se comprende el enunciado original, se pierde la coherencia y la
cohesión, se cambia el sentido del enunciado original o directamente se elabora un sin sentido, se
vulnera la intención del enunciador, se modifica el objetivo de la comunicación, no se logra
una equivalencia funcional -decir lo mismo pero en otra lengua-. Precisamente por esto es admisible
expresar dos palabras con una sola seña o una palabra con varias señas ya que no existe una
correspondencia perfecta entre una palabra del prototexto y una seña del metatexto.
Se debe admitir también que aún usando la lengua de señas pura, hay algunas pérdidas,
aunque sí es posible decir lo mismo de otra manera o decir casi lo mismo, en palabras de Umberto
Eco, aunque existan algunos tramos de difícil traslado.
Una interpretación comprensible para el colectivo sordo debería ser la transferencia
sentido por sentido, en lengua de señas, utilizando para la producción sus propias
características.
Entonces, lo que no habría que perder de vista, es lograr la equivalencia funcional, -mediante
el uso de la lengua de señas-, para que la interpretación produzca el mismo efecto o el más
aproximado y la misma imagen mental o la más aproximada que provoca el texto original en los
nativos de la lengua fuente, independientemente de cada palabra o seña.
En apretada síntesis, sobre la base de los principios éticos y procedimentales para la
interpretación en lengua de señas, transliterar o transcodificar mediante el uso del español señado
no solo no es interpretar sino que constituye la máxima expresión de infidelidad hacia la lengua y la
cultura del colectivo sordo, hacia el enunciador oyente, hacia el enunciatario sordo y hacia los
propios colegas, además de tergiversar el objetivo de la comunicación.
.
Los vacíos léxicos de la lengua de señas
Para analizar este punto se supondrá que el intérprete tiene máxima competencia en
lengua de señas.
La creación de nuevas señas es un proceso natural y permanente en la lengua de los sordos
ya que se encuentra en movimiento constante. Sin embargo, existen muchos vacíos léxicos que se
ponen en evidencia, especialmente, a la hora de interpretar discursos académicos en el ámbito
educativo y en la interpretación de conferencias.
Para poder salvar esas lagunas, sin detener el discurso cuyo ritmo impone el enunciador, de
manera momentánea y como último recurso, aparece durante la interpretación, el uso de la
dactilología y de las señas operativas.
La dactilología se usa para deletrear nombres y apellidos de personas o lugares que no
tienen seña.
A raíz de que su práctica consume demasiado tiempo, como alternativa para salvar el
obstáculo en el aquí y ahora, -ya que el intérprete debe realizar la transferencia a la lengua de
llegada en microsegundos en el caso de la interpretación simultánea-, se usan señas
operativas.
Las señas operativas son aquellas que coloca el intérprete, solo en esas
circunstancias específicas, para avanzar en el proceso interpretativo. La existencia y duración
de esa seña operativa se reduce exclusivamente al momento de la interpretación. Luego
desaparece. Posteriormente, la comunidad sorda creará o no una seña específica, siempre y cuando
entienda e incorpore ese concepto, lo use en sus intercambios comunicativos cotidianos y lo integre
al caudal de vocabulario. Se pudo observar este fenómeno años atrás como consecuencia de los
avances tecnológicos.
La cantidad de vacíos léxicos para interpretar discursos académicos es pronunciada.
Entonces, las preguntas son ¿por qué un intérprete que es competente en la lengua de las
personas sordas tiene que recurrir a las señas operativas y la dactilología? ¿por qué faltan tantos
significantes en la lengua de señas? ¿será que los vacíos léxicos son la consecuencia de
vacíos conceptuales?
Entonces, si la comunidad sorda progresa intelectualmente, el proceso de creación de
significantes para determinados significados, -ausentes en la actualidad en esta lengua para la
producción de discursos académicos-, se acelerará naturalmente. Aunque, como sucede con
cualquier par lingüístico que se compara, siempre existirán algunos vacíos léxicos.
Pero, mientras mayor y más temprano sea el desarrollo de las personas sordas en relación al
lenguaje como capacidad biológica y a los aspectos cognitivos, habrá en consecuencia mayor
enriquecimiento natural de la lengua de señas y mayor aumento de vocabulario.
La responsabilidad del enunciador oyente
El enunciador oyente es quien emite el discurso impregnado de su ideología, desde un
espacio, un tiempo y una cultura, utilizando determinadas estrategias discursivas para producir
determinados efectos en el enunciatario.
Él es quien produce y lleva adelante el enunciado en su lengua acompañándolo por su lenguaje
corporal, ubicándose desde un lugar determinado, desde su experiencia personal, desde su
conocimiento disciplinar, desde su pertenencia a una institución, a un grupo social.
Al mismo tiempo, sabe quién es su enunciatario, -una persona sorda-, y sobre esto puede desarrollar
una forma determinada de exposición.
En este sentido, es el responsable de lo que dice, de cómo lo dice, a quién se lo dice, por qué se lo
dice y dentro de qué contexto. Él es quien elige el contenido, la forma y el estilo para transmitirlo. Él
es quien sabe en su interior si realmente desea hacerse entender por la persona sorda.
Entonces, quien emite la enunciación, necesita desarrollar la capacidad de organizar su discurso
de manera interna y externa ya que si a las circunstancias antes descriptas se agrega un
enunciador que no tiene claro lo que quiere decir, que es confuso y/o que utiliza un vocabulario
determinado o una temática específica sin haber alertado previamente al intérprete y a
sabiendas de que no lo va a comprender y en consecuencia va a interpretar incorrectamente, la
cuestión se complica aún más.
Entonces, un docente o un conferencista, en su carácter de enunciador oyente
¿tiene la responsabilidad de elaborar un discurso académico que sea entendible para
el intérprete y para el enunciatario sordo? ¿tiene la responsabilidad de adelantarle al
mediador la temática y el vocabulario específico que utilizará?
¿Consideraciones finales?
Entonces, frente a lo dicho sobre el estado de semilingüismo de un altísimo porcentaje de
personas sordas en tanto destinatarios directos de la interpretación, ese intento de
comunicación mediada se transforma en un acto sin utilidad real.
En segundo término, el uso español señado por parte del intérprete, torna a esa vinculación
tripartita en la máxima expresión de infidelidad hacia la lengua y la cultura de las personas sordas,
hacia el enunciador oyente que quiere ser entendido, hacia el enunciatario sordo que quiere
comprender la enunciación y hacia sus propios colegas.
En tercer lugar, los vacíos léxicos de la lengua de señas, específicamente para la elaboración
de discursos académicos, serían la consecuencia de los vacíos conceptuales que posee una gran
cantidad de personas sordas.
En cuarto término, el enunciador oyente debe elaborar un discurso entendible para el
intérprete y para el enunciatario sordo tomando los recaudos previos que considere necesarios.
Por último, frente a todo lo dicho, ¿qué podemos hacer los intérpretes para que la
comunicación mediada entre personas sordas y oyentes sea real y efectivamente exitosa?
Bibliografía consultada
Burad, Viviana (2005). Ética y procedimiento profesional para intérpretes de lengua de señas. Mendoza, Argentina. Editorial Facultad de
Educación Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo.
Eco, Umberto (1994). La búsqueda de la lengua perfecta. Barcelona, España. Editorial Grijalbo Mondadori.
Sánchez, Carlos (2010). Carta a las maestras de sordos. En http://www.cultura- sorda.eu/resources/Carta+a+las+maestras+de+sordos+2010.pdf
Sánchez, Carlos (2010). La escuela de sordos entre la espada y la pared. En http://www.cultura-
sorda.eu/resources/Sanchez_Escuela_de_sordos+_entre_la_espada_y_la_par ed_2010.pdf
Sánchez, Carlos (2011). Decálogo para una buena educación de los sordos. En http://www.cultura-
sorda.eu/resources/Sanchez_C_+Decalogo_buena_educacion_sordos_2011.p df
Sánchez, Carlos (2011). Los sordos: personas con discapacidad ( ... ¡Y con una discapacidad severa!). En http://www.cultura-
sorda.eu/resources/Sanchez_C_Sordos_personas_discapacidad_2011.pdf
Sánchez, Carlos (2011). Los sordos como personas con discapacidad. Parte II. En
http://www.cultura- sorda.eu/resources/Sanchez_C_sordos_personas_discapacidad_Parte_II_201
Sánchez, Carlos (2012). La interpretación LS/LO: comedia o martirio? En http://www.cultura-sorda.eu/resources/Sanchez_Interpretacion-comedia-
o- martirio-2012.pdf
Hablar de aquello que no se quiere hablar en las escuelas de sordos.
Poniendo en la balanza mitos y realidades 20 años después
Mercedes Obregón
El apoyo que ofrece el Sistema Educativo en México para la población sorda no ha sido,
hasta el día de hoy, nada más insuficiente, sino completamente inapropiado. Los maestros de
educación especial, destinados ahora a apoyar a los niños con discapacidad en las escuelas
regulares, carecen de la especialización requerida para dar un apoyo que resulte significativo. El
sistema establece la norma de que todo niño debe aprobar los grados escolares, no importando si
aprende, no aprende o qué aprende, y la consigna a los maestros es que “adecuen” el programa
para cada caso.
El esquema, otorga certificados (provenientes tanto de educación regular como de educación
especial) a alumnos sordos que ni siquiera han podido, al final de su escolaridad, adquirir una lengua
para satisfacer sus necesidades básicas de comunicación.
¿Por qué es que no se hace ningún cambio? ¿Por orgullo?, ¿para no reconocer que el
sistema educativo ha fallado para con los sordos (entre para con muchos otros)?; ¿por una razón de
presupuesto, de economización de recursos?; ¿por qué los sordos son tan pocos que “no vale la
pena” hacer nada por ellos? ¿Por qué nunca se lograron tampoco mejores resultados que ahora?
Son todas preguntas sin respuesta.
El ministerio de Educación está más preocupado por cambiar términos, como inclusión por
integración, que por lograr que en verdad, la educación sea accesible para todos. Más preocupada
en las nomenclaturas, que en los resultados obtenidos.
Hoy por hoy, la tendencia es que la mayoría de los niños con necesidades especiales,
incluídos los sordos, atiendan la escuela regular, sin embargo, las cifras muestran que en la
realidad, casi la mitad de la población de niños sordos en México sigue siendo atendida en los
Centros de Atención Múltiple, centros en donde se “atiende” a los alumnos sordos junto con niños
con cualquier tipo de discapacidad. ¿Por qué no especializar algunos de estos centros para ellos?,
tampoco lo sabemos.
Cabe mencionar, que algunos CAMS en diversos puntos del país, han defendido su
especialidad en la atención a niños sordos (manteniendo únicamente población sorda en sus
escuelas) así como el uso de la LSM en las mismas, y se han esforzado en tratar de implementar
modelos bilingües.
En algunas entidades, se están poniendo en marcha también, programas de integración de
alumnos sordos a la escuela regular (en la etapa de secundaria y preparatoria), buscando ofrecer las
condiciones que se requieren para poder hacerlo (intérpretes en las aulas y maestros de apoyo), y
lograr una educación de mayor calidad para los sordos. Sin embargo, el nado es a contracorriente,
contra viento y marea, y depende de la voluntad férrea de unos cuantos.
Hace veinte años, en la institución que dirijo, iniciamos, un programa de educación bilingüe
para niños sordos, tratando de copiar el modelo americano o lo que de éste entendíamos en aquel
momento. Está por demás decir, que nos enfrentamos a realidades muy distintas a lo que en teoría
el modelo plantea.
La primera de estas realidades son las limitaciones en el uso, competencia y riqueza de la
lengua de señas que se transmite en la escuela, en primer lugar porque existe una limitación en el
número de personas usuarios competentes de la LSM que puedan asumir la tarea educativa.
La casualidad de tener maestras oyentes, preparadas para la docencia, que de antemano
sean usuarios competentes de la LSM, es mínima y el período de tiempo que lleva a una persona
poder ser competente o “completamente bilingüe” muy largo (la bibliografía dice que el dominio de
una segunda lengua lleva aproximadamente diez años), lo que implica que los maestros están en
proceso de adquisición, al mismo tiempo que tienen que asumir la tarea como docentes en ésa
lengua que aún no dominan, o que dominan parcialmente.
Contar con personal plenamente bilingüe es casi imposible. Por un lado están los maestros
oyentes en vías de adquisición de la LSM, y por el otro los sordos, que no son, en su enorme
mayoría, competentes en el uso del español escrito.
También, por alguna razón, la tarea de educar a los sordos es cansada. Muchos son aquellos
que se rinden en el camino, que abandonan el campo de batalla a mitad de la lucha, lo cual implica,
que cuando se logra un cierto nivel de madurez en algunos docentes, una competencia aceptable en
el dominio de la lengua, éstos deciden dejar a los sordos a un lado y tomar otros rumbos, y
entonces, hay que volver a empezar con alguien lleno de voluntad pero con falta de pericia.
Para lograr un desarrollo normal del lenguaje, los pequeños deberían entrar en contacto con la
Lengua de Señas desde su nacimiento, cosa que es imposible de lograrse (salvo en el caso de los
sordos hijos de padres sordos). Primero, porque la sordera sigue detectándose tardíamente,
después, porque los médicos continúan completamente desinformados sobre qué pasa con los
sordos que vieron pasar por sus consultas veinte años atrás, permaneciendo absurdamente
empeñados, en que todos los sordos hablarán por osmosis. Por último, y el punto de mayor peso
en este problema, porque los padres no hablan esa lengua que el niño necesita ver.
Los niños sordos, como todo niño, deberían tener la posibilidad de recibir información en su
lengua continuamente, todo el tiempo y la realidad, es que la mayoría de los padres no aprenden
nunca, sino a un nivel sumamente básico, la lengua de señas que sus hijos adquieren en la
escuela. El imput lingüístico se ve entonces sumamente limitado, y por ende, la información que
reciben, que comparada con la que recibe un niño oyente, que está en contacto con la misma todo
el tiempo, se encuentra siempre en inmensa desventaja.
Cuando se tienen que tomar decisiones sobre la plantilla docente, enfrentamos siempre la
misma encrucijada: asignar a los maestros con menor dominio de LS a los primeros grados porque
no tienen un lenguaje suficiente para poder manejar información más elevada, requerida en los
grados superiores, o bien, asignarlos a los primeros grados ya que deberían ser modelos ejemplares
en LS para ofrecer una estimulación rica del lenguaje. ¿Qué o a quién sacrificamos entonces?
Los maestros sordos que idealmente se piensan como modelos naturales de la lengua para
los alumnos sordos pequeños, no siempre lo son. No saben jugar con sus alumnos, no saben
estimular el lenguaje de forma natural, tienden a querer “enseñar”, a fragmentar el lenguaje, a hacer
actividades ficticias, en lugar de aprovechar las oportunidades constantes que se dan de manera
natural (la forma en que una madre oyente habla con su hijo todo el tiempo). Tienden, tristemente, a
hacer las mismas actividades sin sentido, de las escuelas oralistas usando la lengua de señas.
Muchas veces, estos sordos adultos tampoco son hablantes naturales de la LS, ya que en su
mayoría, la adquirieron tardíamente en su vida, y por ende, no tuvieron un desarrollo óptimo ni
temprano de ésta como primera lengua. A su vez, son sordos que tuvieron una limitada oportunidad
de educación, por lo que sus habilidades para la educación de otros, también se ve limitada. ¿No
serian mejores modelos lingüísticos aquellos oyentes, hijos de padres sordos (CODAS) que en
verdad adquirieron la lengua de señas como primera lengua y que además son en realidad,
plenamente bilingües? Aunque nuevamente, nos encontraríamos también con la limitante de cuántas
personas con esta característica están interesados en el trabajo educativo con los sordos.
No cualquier sordo es una persona con habilidades para trabajar con los niños, esto es, que
la condición de ser sordo y tener un buen manejo de la Lengua de Señas, no puede ser un
determinante para que el sordo trabaje como maestro o maestro auxiliar. Los sordos, como los
oyentes, necesitan capacitarse en el trabajo pedagógico, y deberán mostrar habilidades y aptitudes
para el cuidado de menores, y en primera instancia, tener la vocación y aptitud para dedicarse a la
educación, ya que ser sordo, no basta para esto.
La segunda realidad que quiero mencionar, son las dificultades, de la mayoría de los
maestros, para mirar la educación desde una perspectiva constructiva e integral. Realidad que no es
particular para el caso de la educación de los sordos, sino de la educación en general, pero que
afecta con mucho mayor impacto a los sordos ya que la escuela es su única oportunidad para recibir
información valiosa. Los niños oyentes suplen las carencias de la escuela y las de sus maestros, de
muy variadas formas, pero los niños sordos no tienen otro espacio en donde la información les sea
accesible.
Romper con los esquemas tradicionales de enseñanza, resulta, para la mayoría de los
maestros un reto sumamente difícil de lograr. Poder separarse de una filosofía reduccionista de
enseñanza en la cual el maestro entiende la educación como una tarea de proveer saberes (trabajar
a pie y juntillas en lecciones de un programa, sin cuestionarse para qué y por qué lo está haciendo,
de qué le servirá al niño tal o cual información) y pasar a visualizarla como “enseñar a aprender”, no
es una logro fácil de alcanzar para muchos, e imposible de hacerlo para otros. La huella que deja en
nosotros la manera en que fuimos enseñados, es una marca difícil de borrar para enseñar desde otra
perspectiva.
El modelo plantea que el nivel de competencia en la lectura y escritura en los sordos
educados bajo un enfoque bilingüe, es mucho mejor que el de aquellos sordos que fueron educados
bajo el oralismo. Sin embargo, esto no parece comprobarse, no hay muestras tangibles de que bajo
este modelo educativo, los sordos estén alcanzando una mayor competencia en el dominio de la
lengua escrita. Los niños sordos, a pesar de todos nuestros esfuerzos y búsquedas en el ámbito de
la enseñanza de la lectura y escritura, a pesar de contar con un lenguaje manual, enfrentan las
mismas dificultades que enfrenta cualquier sordo bajo otros modelos de atención. Entonces, surge
la pregunta de si el modelo es realmente bilingüe, siendo que el nivel de competencia entre una
lengua y la otra será siempre abismalmente distinto. El modelo no es, ni será del todo bilingüe, si no
podemos lograr que la competencia en la segunda lengua, sea realmente competente, cosa que
parece difícil de lograrse, pero también cabría preguntarnos por qué tiene que ser completamente
bilingüe, si de antemano sabemos que aprender una lengua escrita que no tiene ninguna relación
con la lengua que se habla, es una tarea sumamente compleja.
Hemos caído, confieso, en la obsesión de la enseñanza de le lectura y escritura, que como
bien lo plantea Carlos Sánchez, parece suplir el deseo de los oralistas de que los sordos hablen
como oyentes, por el que lean y escriban como oyentes. ¿Estamos entonces, valorando realmente
su lengua y todo lo que podemos enseñar a través de la misma?, o seguimos pensando que
mientras no adquieran la nuestra, no importa de que modalidad se trate, no podrán integrarse a la
sociedad oyente. En esta obsesión, invertimos una cantidad de tiempo que nos distrae de estar
hablando y discutiendo con los niños un mundo infinito de temas, o de aprovechar recursos distintos
pero poderosos para su enseñanza, como lo es el lenguaje cinematográfico, películas y
documentales que por su fuerza visual impactan verdaderamente a nuestros alumnos sordos.
Por último, valdría la pena saber ¿dónde están los sordos educados bajo el modelo bilingüe?,
¿qué niveles educativos han logrado ésos sordos fuera de la única Universidad para sordos?, esto
es, en referencia directa con la realidad, con los centros educativos a los que asisten los oyentes.
¿Fuimos ingenuos o no supimos ver la serpiente bajo el zapato?, como dice Carlos Sánchez,
o podríamos también decir, no todo lo que brilla es oro. A lo largo de estos veinte años, lo
primero que debemos reconocer, es que ésa “escuela ideal” para los sordos tal vez NO exista,
simplemente, porque no hay escuelas ideales, o también porque nuestras expectativas han sido
desmedidas, tanto para con los sordos, como para con los oyentes que nos hemos dado a la tarea
de su educación.
No quiero con esto decir que pienso que el modelo como tal no funcione, sino hacer
conciencia de que, como todo modelo educativo, tiene fallas, áreas débiles y sobre todo, enormes
dificultades para poder ser exitoso. Esto es, quiero hablar de aquello que no se quiere hablar
sobre las escuelas de sordos.
Cumplir con todas las condiciones que son necesarias para una óptima implementación del
mismo, parece una meta aún lejana, sino es que inaccesible. Si bien, lo ideal es que los sordos
tomen las riendas, sean los transmisores de su lengua y de la información, tenemos que empezar
por contar con personas sordas que puedan lograr esta misión, y para lograrlo, hemos de educar a
las nuevas generaciones, pese a las limitaciones que estamos enfrentando.
Carlos Sánchez considera, creo yo, con acierto, que aquellos “sordos exitosos” que leen,
escriben, que están informados, no son el resultado de escuelas maravillosas, de padres
excepcionales, de inteligencias contadas ni de maestros “milagrosos”, sino que ésos sordos, en
algún momento de sus vidas, tuvieron contacto con la lengua oral (ya que, reconozcamos, todos
esos sordos “modelo”, la dominan) y que no importa cuánto oyen, sino cuándo oyeron y qué oyeron,
lo que determinó el desarrollo normal de su intelecto y su lenguaje.
Pero es también irrefutable, que la mayoría de los sordos no tienen este acceso, y que
tenemos que seguir trabajando para impulsar su desarrollo pleno a través de las lenguas de señas.
Sin embargo, no parece bastar con ofrecer entornos lingüísticos en éstas lenguas, sino de qué y
cuánto, hablamos con los niños cada día, siendo lo que más importa, cuánto y qué están viendo a
través de nuestras manos, lo que hará que su educación sea en verdad exitosa.
ENTRE LA LENGUA ORAL ESCRITA Y LA ORALIDAD DE LA LENGUA DE SEÑAS:
BUSCANDO LOS ESLABONES PERDIDOS
Leonardo Peluso
Peluso, L. (2011) “Entre la lengua oral escrita y la oralidad de la lengua de señas: buscando los eslabones perdidos”. En Memorias del III
Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, Buenos Aires: UBA. ISSN: 1669-5097 (CDRom).
“ENTRE LA LENGUA ORAL ESCRITA Y LA ORALIDAD DE LA LENGUA DE SEÑAS: BUSCANDO
LOS ESLABONES PERDIDOS Leonardo Peluso [email protected] Universidad de la
República, Uruguay Resumen “
El presente trabajo presenta la búsqueda de metodologías de enseñanza de lengua
que se está realizando en una escuela bilingüe para sordos, a punto de partida del axioma que
establece que se debe enseñar a escribir en español a partir de la oralidad en LSU (Lengua de
Señas Uruguaya). Estas metodologías tratan de encontrar esos eslabones perdidos entre
ambas lenguas y muestran la necesidad de que, en el estado actual de la gramatización de
la LSU (no existen gramáticas descriptivas y solo hay dos diccionarios sostenidos a través
del español escrito e ilustraciones), es imprescindible contar con nuevos descriptores de dicha
lengua, sin los cuales es casi imposible enseñar a pensar sobre ésta. Lengua-de-señas escritura
gramatización enseñanza-de-lengua
BETWEEN WRITTEN ORAL LANGUAGE AND SIGN LANGUAGE ORALITY: LOOKING FOR
THE MISSING LINKS Abstract This paper presents the search for language teaching
methodologies that is being made in a bilingual school for the Deaf, starting from the axiom
that writing in Spanish should be taught from orality in LSU (Uruguayan Sign Language).
These methods try to find those missing links between the two languages and show the need,
in the current state of the LSU grammatization (no descriptive grammars and dictionaries are
only two supported through Spanish writing and illustrations), that it is essential to have new
descriptors for that language, without which it is almost impossible to teach how to think
about it. Sign-language writing grammatization language-teaching.
Características de la educación bilingüe para sordos en Uruguay
La educación bilingüe para los sordos cuenta en Uruguay, con más de 20 años de historia. La
misma se universalizó a nivel público para Primaria en el año 1987. Posteriormente se
instrumentó la educación bilingüe a nivel de secundaria (año 1996) y es más reciente la
presencia de intérpretes en la Universidad de la República (desde 2003 en adelante).
El bilingüismo tal y como se implementó en Uruguay parte de la siguiente
especialización funcional de las lenguas:
a) La lengua de señas uruguaya (LSU) es la lengua materna/primera y es la lengua que
discurre en la oralidad, porque aún, en Uruguay, no cuenta con escritura. Es una lengua que
está escasamente gramatizada (en el sentido de estar descripta a través de gramáticas y
diccionarios).
b)El español es la lengua segunda, lengua que debe ser sostenida en una materialidad
escrita (por ser visual). Es decir, los sordos usan el español básicamente en su modalidad
escrita.
A partir de esta radical distribución funcional entre las lenguas (una especializada en la
oralidad y la otra en la escritura) se ha realizado una aseveración metodológica, tradicional en
los programas de educación bilingüe, que señala que se debe enseñar el español escrito como
segunda lengua, partiendo de la oralidad en LSU, en tanto primera lengua y
aplicando metodología de enseñanza de segundas lenguas.
Este axioma teórico-metodológico presenta severas dificultades para poder ser
instrumentado en metodologías que realmente puedan concretizar esta relación entre las
lenguas.
Pienso que ocurre, en parte, porque no se han logrado encontrar aún los eslabones perdidos
que existen entre la oralidad de la LSU y la escritura de español, eslabones que es preciso
encontrar si se quieren instrumentar metodologías de enseñanza de lengua que permitan
un cabal acceso de los sordos a la escritura. Contexto de la investigación-intervención La
investigación, cuyos avances presento a continuación, se desarrolla desde la Universidad de la
República y tiene como objetivo indagar las relaciones que mantienen los sordos con la
escritura, en el marco del particular bilingüismo descripto anteriormente; así como también proponer
instrumentos lingüísticos y pedagógicos (de didáctica de la lengua) en los territorios de
la endogramatización y de la enseñanza de la escritura. La escuela Nº116, en la que se realiza la
investigación, se ubica en Salto (Uruguay) y es bilingüe LSU-español desde 1987.
Cuenta con cuatro maestras oyentes y tres instructores sordos y cada clase no pasa
promedialmente de diez alumnos. Buscando los eslabones perdidos A lo largo del trabajo de
investigación llevado adelante en la escuela se han realizado importantes avances, tanto en la
comprensión de la relación que mantienen los sordos con la escritura, como también en la
elaboración de un instrumento de endogramatización, imprescindible a la hora de
proponer metodologías de enseñanza de la LSU que puedan ir más allá de enseñar la lengua y
habiliten la posibilidad de enseñar a pensar sobre la lengua.
En este contexto académico, se han ido consolidando estrategias pedagógicas que,
situándose dentro del axioma enseñar a escribir español a partir de la oralidad en LSU, han
buscado recuperar los eslabones perdidos entre ambas lenguas especializadas en
funcionalidades diferentes. Estas estrategias metodológicas han sido cuatro:
a) trabajo con videos
b) trabajo con chats
c) lectura en voz alta
d) enseñanza a pensar sobre la LSU a partir del trabajo con descriptores.
Trabajo con videograbaciones
En LSU El trabajo con videograbaciones parte de la hipótesis de que, al no existir un
sistema de escritura para la LSU, los videos que registran textos en LSU pueden funcionar
como un sistema alternativo de escritura, dado que los objetivan, los difieren del momento de
enunciación y los hacen permanentes. En la escuela se trabajó con el texto registrado
fundamentalmente a través de las XO (pequeñas computadoras que tienen todos los
escolares uruguayos). En un principio los niños registraron textos en LSU y se
hizo comprensión lectora de los mismos.
El procedimiento seguido fue registrar los textos sin que los demás niños los vieran y luego
en clase todos tenían que leer lo que el compañero había escrito.
Esto permitió introducir: a) la noción de texto diferido, propio de las prácticas escriturales,
b) la noción de que hay que interpretar el texto sin preguntar al enunciador, es decir,
entender la independencia del texto escrito (registrado) de quien lo enuncia, c) la necesidad del
escritor/registrador de ser claro para que lo entiendan fuera del momento de enunciación. Asimismo
se intentó trabajar con la reescritura de las videograbaciones, pero no se tuvo mucho éxito por
las propias dificultades del soporte.
En otro orden, la maestra grabó deberes en LSU y los alumnos tenían que traer las
respuestas a dichos deberes videograbadas. Esto pretendía introducir prácticas
lectoescriturales en LSU más allá del contexto escolar, así como el involucramiento de los padres
con las grabaciones. Por otra parte, la cocinera de la escuela grabó una receta de torta, que
luego los alumnos tuvieron que leer para hacer la torta (se introdujo un texto
procedimental, diferente al narrativo).
También los instructores grabaron textos (cuentos y temas del curso) para ser luego
utilizados en el salón de clase. Se pudo observar que las videograbaciones (tanto cuando
son traducciones de un texto escrito en español como cuando son textos generados directamente
en la LSU) representan varias dificultades a los alumnos y todos quienes quieran emplear dicha
tecnología. A la hora escribir, y a nivel tecnológico, surgen dificultades por la propia
complejidad del soporte, que es claramente mucho más complejo que el sistema de escritura y que
hace que no sea sencillo generar estructuras internas (párrafos, capítulos) en el texto
a registrar.
A nivel sociolingüístico el problema radica en que no se ha especializado en la LSU
una variedad que sea propia de una textualidad escrita. En el plano del procesamiento, esta
tecnología no habilita a hacer una planificación de lo que se quiere registrar. A la hora de leer
también aparecen dificultades. A nivel tecnológico, el soporte no permite subrayar,
hacer esquemas o resúmenes de los textos videograbados. Para ello se requeriría utilizar, en
paralelo, el sistema de escritura y al español representado por éste.
El trabajo con las videograbaciones como textos registrados tiene sus limitaciones. Sin
embargo, este trabajo permitiría, por un lado, internalizar las habilidades y los procesos
necesarios para maximizar la utilización de dicha técnica y para expandir las estructuras de la
lengua necesarias para consolidar una textualidad en LSU semejante a la escrita.
Por otro lado, al constituirse en una instancia intermedia entre la oralidad y la escritura,
estimularía en los estudiantes la internalización de formas y funciones propias de la escritura.
Trabajo con chats
El trabajo con chats parte de la base de que el chat es una forma de oralidad (con
cierta huella que le deja el soporte escrito) y que es una de las funciones que actualmente tiene la
escritura en nuestras comunidades.
El chat está a caballo entre la oralidad y la escritura. Así, el planteo metodológico del trabajo
con los chats es inverso al que subyace al trabajo con videos: a través del uso del chat se acercan
funcionalidades de la oralidad en el español escrito.
En la escuela se realizó esta instancia educativa en el gabinete de lenguaje, contexto
en el que los niños están a solas con la maestra y se ejercita el español en la oralidad. El trabajo
consiste en chatear con los alumnos, grabar el chat y posteriormente hacer corrección de un
error.
Se utiliza la metodología de análisis del error en el marco de enseñanza de lengua. A lo
largo del trabajo realizado, se observó que en un inicio los alumnos no pueden chatear solos (decae
rápidamente la conversación), ya que rara vez introducen tópicos (por las características del
discurso pedagógico y por las dificultades propias). Sin embargo, andamiados por la maestra,
demostraron poder seguir una conversación por este medio. A medida que
fueron internalizando este contexto virtual, comenzaron a volverse más activos.
Lectura en voz alta
Una experiencia vinculada con la cultura letrada es participar de instancias de lectura
en voz alta, en las que se cuentan una y otra vez los mismos cuentos. En nuestras
culturas, esta tarea recae en los padres o cuidadores, en el caso de las familias letradas. En el
caso de padres oyentes e hijos sordos, por no hablar la misma lengua, no se tiende a consolidar este
tipo de estructura interactiva.
Teniendo en cuenta lo antedicho, en la escuela el espacio de lectura en voz alta tiene el
objetivo de crear estos contextos interactivos y narrativos que no se han consolidado en los hogares
y, en lo más específico, de promover el contacto de los niños con los libros (en tanto vehículos
privilegiados de contenidos culturales y estéticos), de estimular el disfrute por los clásicos de
la literatura infantil, que son también constitutivos de nuestras identidades en occidente, de
acercar el placer de ser leído y el placer de narrar, de introducir y ejercitar estructuras narrativas
(tanto como auditorio como narrador), y por último, pero no menos importante, de
consolidar, en los niños, las rutas de pensamiento que apuntan a crear mundos posibles, es
decir, lo ficcional.
La metodología que se sigue consiste en la preparación, en primera instancia, de la
traducción del cuento por parte del instructor sordo que lo va a narrar. En general se eligen cuentos
con una estructura narrativa compleja y que sean consolidados en nuestra cultura (cuentos
de Quiroga, por su estructura y por ser de la zona; cuentos clásicos, por su estructura y
por su temática universal; etc). Luego se instrumenta un espacio de lectura, en el que se diferencia
una zona para sentarse a ver la narración y otra en la que el narrador tendrá el libro
expuesto y seguirá su lectura.
Los mismos cuentos son narrados una y otra vez, al igual que las estructuras de contar
cuentos que se consolidan en los hogares letrados, lo que no solo apunta a la familiarización con
el cuento, sino también con la estructura narrativa y ayuda en la posibilidad de anticipar. Toda la
actividad se realiza en ausencia de un formato pedagógico clásico, en el sentido de comprensión
lectora tradicional; en su lugar, se consolida un formato de lectura de cuento de tipo familiar. A
lo largo del trabajo con las narraciones se observó la aparición de una variedad de la LSU que se ha
ido especializando en esta función, la creciente apropiación de las estructuras narrativas por parte
de los alumnos, así como su placer por escuchar narrar una y otra vez el mismo texto.
También han aprendido a anticipar, lo que favorece la internalización de las
estructuras narrativas y el contacto con lo ficcional. En un inicio los alumnos reaccionaban frente a
lo fantástico como si fueran mentiras. A lo largo del proceso, han comenzado a entender qué
es lo ficcional y a poder disfrutarlo.
Enseñar a pensar sobre la LSU a partir del trabajo con descriptores
Así como la LSU no tiene escritura, tampoco tiene instrumentos de endogramatización
(diccionarios y gramáticas descriptivas en LSU), a lo sumo se cuenta con dos diccionarios. Uno de
ellos traductor LSU-español y el otro, si bien no es exactamente un traductor, depende en parte del
español escrito.
En este contexto una de las grandes dificultades metodológicas que surge en la
enseñanza de la LSU en el nivel metalingüístico es la ausencia de una tecnología de
enogramatización de la LSU. ¿Cómo se puede enseñar a pensar sobre una lengua si esta
carece de tecnologías de escritura (que apuntan a la representación de sus unidades) y de
tecnologías de endogramatización (que apuntan a la descripción de sus unidades)?
Frente a esto, la propuesta fue realizar una investigación lingüística, que involucró maestras,
instructores sordos, alumnos y al propio lingüista. En un inicio se empezó a reflexionar, en
clase, sobre los niveles más básicos de la lingüística de la lengua de señas y se comenzó a buscar
nuevas estrategias de trabajo con los dos diccionarios. En este marco se profundizó en el concepto
de parámetro y se trabajaron los diferentes parámetros. Se hizo particular hincapié primero en la
configuración y luego en el movimiento.
Esto permitió tratar el concepto de rasgo distintivo. Por ejemplo se mostró que bastaba con
cambiar un parámetro para que estuviéramos ante otra seña. Teniendo en cuenta esto, se pidió a
los alumnos que buscaran señas con tal o cual configuración y se consolidó una nueva ruta de
reflexión sobre la LSU.
El trabajo con los dos descriptores lingüísticos que teníamos hasta el momento mostró
que eran insuficientes a la hora de reflexionar sobre la LSU. Esto obligó a profundizar en la
búsqueda de nuevos instrumentos descriptores. Se comenzó, así, a trabajar con la matriz
segmental/articulatoria de la LSU, apuntando alcanzar un nivel más fino de descripción
lingüística.
En paralelo a las búsquedas metodológicas se conformó el equipo de investigación
TRELSU, en el que participan la escuela 116, la escuela 197 (escuela bilingüe para sordos de
Montevideo) y la Universidad de la República. Uno de los objetivos de dicha investigación es
construir un vocabulario LSU-LSU, sostenido por un lenguaje que articula lo lingüístico, la
tecnología de videograbaciones y la tecnología digital, lo que lo autonomiza del
español escrito. Esto supone la creación del primer instrumento de endogramatización de la LSU.
Alumnos, docentes y académicos participamos, entonces, de una investigación básica y de
punta, que articula espacios académicos con espacios de educación primaria.
Los productos de esta investigación permitirán profundizar aún más en la enseñanza a pensar
sobre las unidades de la LSU y en la concomitante consolidación de una cultura letrada en LSU.
En el caso del descriptor LSU-LSU (en construcción) se está trabajando de la siguiente forma:
a partir de cierto postulado teórico de la lingüística de la LS se elabora un lenguaje matemático o
geométrico que permita describir un ítem de la LSU, luego se lo utiliza en el salón de clases y se lo
revisa a la luz de los principios de exhaustividad y economía. Según los resultados se lo
reformula o lo convalida, luego se lo presenta al grupo externo y finalmente se lo retoma nuevamente
en clase con otro nivel de estabililización.
Este trabajo ha impulsado, en los alumnos sordos, el desarrollo de una tendencia hacia
niveles metalingüísticos de pensamiento en torno a la LSU, similares a los que se producen
en sujetos letrados en relación a su lengua, cuando ésta está representada por un sistema
de escritura y está endogramatizada (es decir cuenta con gramáticas descriptivas y
diccionarios en la propia lengua).
Asimismo articula la creación del instrumento de endogramatización con su internalización
por parte de los usuarios, con lo que se garantiza su impacto en las nuevas mentalidades
emergentes en el marco de una comunidad minoritaria con un lengua ágrafa, que se va
apropiando, cada vez más, de las funciones y estructuras de una cultura letrada.
Bibliografía ASUR/CINDE (2007) Diccionario Bilingüe de Lengua de Señas Uruguaya/Español, Montevideo. AUROUX, S. (1992) A revolução
tecnológica da gramatização, Campinas: Editora da Unicamp.
BEHARES, L.E., MONTEGHIRFO, N. y DAVIS, D. (1987) Lengua de Señas uruguaya. Su Componente Léxico Básico, Montevideo: Instituto
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BONILLA, F. y PELUSO, L. (2010) “Hacia un descriptor del nivel fonológico de la LSU”. En LSI, Lengua de señas e interpretación, Nº1, Montevideo, pp.
29-56. GOODY, J. y WATT, I. (1996) “Las consecuencias de la cultura escrita”. En GOODY, J. (Comp.) Cultura escrita en sociedades
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MASSONE, M. I. y FOJO, A. (2011). Estructuras Lingüísticas de la Lengua de Señas Uruguaya. Montevideo: FHCE (forthcoming). OLSON, D. (1991)
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OLSON, D. (1998) El mundo sobre papel. Barcelona: Gedisa.
La educación bilingüe para sordos: algunos conceptos básicos
- Kristina Svartholm
Al preguntar si hay algún programa destinado a la educación bilingüe para sordos que haya
sido un éxito o no, primero hay que preguntarse si ha cumplido con los requisitos básicos para la que
se hace llamar bilingüe o no. "La educación bilingüe" se confunde a menudo con el lenguaje de
señas en clase, con menos énfasis en el lenguaje hablado - esto es, sin embargo, insuficiente para
un programa que se define a sí mismo como bilingüe.
En mi presentación voy a discutir algunos de los conceptos básicos de la educación bilingüe
que el profesor debe tener en cuenta.
La primera tiene que ver con las necesidades visuales de los sordos: el tipo de
adaptaciones que el profesor debe hacer con el fin de optimizar la situación de aprendizaje visual en
clase.
El segundo concepto tiene que ver con las lenguas en señas: el maestro debe no sólo debe
ser experto en habilidades como la lengua de señas para la comunicación fluida, sino también debe
tener un conocimiento acerca de las dos lenguas que tienen una estrecha relación, este aspecto es
necesario. Se incluyen el conocimiento acerca de cómo contrastar y comparar la lengua de señas y
el lenguaje escrito / hablado en diferentes niveles lingüísticos, sobre las unidades mínimas en el
nivel fonológico a través la estructura de la gramática que forman la morfología y la sintaxis, también
la construcción de los textos y las características específicas de diferentes tipos de texto.
La tercer área de conocimiento es acerca de cómo las dos lenguas se utilizan, no sólo en el
contexto escolar, sino también fuera de la escuela: ¿qué usos de las lenguas y cuáles son las
expectativas de los usuarios sobre qué áreas del lenguaje deben aprender.
El cuarto ámbito es 'el lenguaje y el aprendizaje ": ¿cómo puede ser utilizado mejor el lenguaje
para mejorar y fortalecer el proceso de aprendizaje en el niño, independientemente de las
asignaturas impartidas. La lengua de señas ofrece información visual en sí misma, perfectamente
adaptada para el alumno sordo, pero sus recursos propios no son evidentes por lo que es importante
que el profesor sea consciente de ello para un uso eficaz de la lengua de señas en la enseñanza.
FUNDASORDO Una fundación con enfoque de derecho de las Personas Sordas
San Salvador, El Salvador. Centroamérica. Mayo 2012.
www.fundasordo.blogspot.com
