II Congreso de Culturas Originarias, Córdoba recuperando su conciencia aborigen

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II Congreso de Culturas OriginariasCórdoba

recuperando la conciencia aborigen

9 al 11 de octubre de 2007

***Este congreso ha sido declarado de interés

educativo por el Ministerio de Educación de

la Provincia de Córdoba, por lo que cuenta

con puntaje para docentes y cambio de

actividad (Resolución nº 564).

Declarado de Interés Municipal y Nacional.

***Institución organizadoraINSTITUTO DE CULTURAS ABORÍGENESLa Rioja 2115 - B° Alberdi - Córdoba Tel: [email protected]

***Comité ejecutivoAcebo Victor, Alvarez Luis, BalderramaJosé, Barrios Laura, Bellone Andrea, Boisrolin Henry, Bompadre Jose María, Brisighelli Ana, Brisighelli Franco, CaneloMiriam, Castro Felipa, Curchod Olga,Chambi Santiago, Dalla Costa Marina, Espinoza Ponciano, Gleser Adriana, KunziCristina, Mónaco Teresita, Olmos Alberto,Saravia Horacio, Saravia Teresita, Stagnaro Marianela, Zayat Pol.

***Comité Actividades ComplementariasCentro Academico, Centro de ParticipaciónComunitaria, Centro de Investigaciones,Centro de Comunicación, Secretaría deEconomía, Centro de Estudiantes del ICA,El Erke, Radio Revés, Comparsa Los Duendes del Parque, El Bastión Murguero,Cineclub Municipal Hugo del Carril.

***Avales, auspicios y adhesionesSecretaría de Educación y DDHH, Direcciónde Cultura de la Municipalidad de Córdoba,Ministerio de Educación de la Provincia deCórdoba, Legislatura de la Provincia deCórdoba, Ministerio de Educación Ciencia yTecnología de la Nación, Municipalidad deSanta Rosa de Río Primero, UEPC, BRECHA,El Erke, Radio Revés, Centro de Estudiantes del ICA, Comparsa Los Duendesdel Parque, Museo de Antropología Facultad de Filosofía y Humanidades UNC, INAI Ministerio de Desarrollo Social de laNación, Fundación ARCOR, Mutual de Acción Social, Cineclub Municipal Hugo delCarril.

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Ejemplar de distribución gratuita.

Muchos de los siguientes textos no hay sido revi-

sados por sus correspondientes autores a la hora

de ser transcriptos. Gran parte de las ponencias

intercalan expresiones idiomáticas en lenguas

aborígenes propias de quienes exponían. No

todas han podido ser transcriptas. Los audios ori-

ginales, al igual que los textos editados se en-

cuentran a disposición en el Instituto de Culturas

Aborígenes para quienes los soliciten.

El primer Congreso de Culturas Originarias se llevó a cabo del 11 al13 de octubre de 2005, en la ciudad de Córdoba, siendo verdadera-mente un espacio de encuentros reflexivos que nos permitirán construirestrategias de cambio en nuestra sociedad.

El congreso se ha dirigido a las comunidades originarias, organizacio-nes indígenas, docentes de todos los niveles, estudiantes terciarios yuniversitarios, profesionales y público en general.

Hemos contado con la presencia de miembros de diversas comunida-des aborígenes del país y países limítrofes, y un vasto público en granporcentaje dedicado a la docencia en nuestra provincia. Ese dato nodeja de ser fundamental, si tenemos en cuenta la función multiplica-dora de dicha tarea.

El congreso ha sido y continuará siendo un esfuerzo para crear unnuevo espacio reflexivo y propositivo, para la aplicación plena en nues-tra realidad, de cada uno de los contenidos temáticos que orientan laacción funcional de nuestra Institución.

Hemos conseguido establecer un diálogo igualitario entre el conoci-miento cientifico-académico de los centros de estudios superiores y lossaberes ancestrales de los pueblos originarios, en un clima de respetoy aprendizaje mutuo.

En este marco realizamos nuestro

II CONGRESO DE CULTURAS ORIGINARIAS.

PRIMERA JORNADA

Ritual a cargo de Víctor Acebo y Presentación del ICA .............. 02Proyecto Cortaderos. Barrio Nuestro Hogar III .........................06Panel: El Pueblito de la Toma. Historia y actualidad originaria ....10Testimonios originarios del Pueblito ....................................16Ponencias. Eje temático EDUCACIÓN .................................. 21Panel de EDUCACIÓN ..................................................... 28Programa Antropología y Comunidades ............................... 35Dialogando con Darío Arcelia, director de “La Gran Serpiente” .. 37Presentación de la muestra fotográfica “Qollasuyu” de Eduardo Las Heras .................................................... 38

SEGUNDA JORNADA

Reconocimiento a los fundadores del ICA ............................. 39Ponencias. Eje temático DERECHOS ................................... 40Cosmovisión Andina a cargo de Víctor Acebo ......................... 48Video Debate. Taller de filmación en la comunidad Quilmes ...... 52La Higuera y Ongamira Despierta. Panel “Patrimonio Cultural”... 55Museo de Antropología UNC. Equipo de Etnobiología ............... 59Panel de DERECHOS ....................................................... 60Comunidad Mapuche ...................................................... 65

TERCERA JORNADA

Ponencias. Eje temático IDENTIDAD ................................... 66Panel de IDENTIDAD ...................................................... 73Taller de elaboración de conclusiones ................................ 80TALLER DOCENTE .........................................................83

presentación

índice

Este segundo congreso organizado por el Instituto de CulturasAborígenes (ICA), “Córdoba recuperando la conciencia aborigen”,no es nada más que bucear en el interior de nuestra tierra, en elinterior de nuestras raíces, en el interior de nuestro país; nuestroorigen, nuestra identidad. Identidades que fueron silenciadas alo largo de muchos años, de siglos. Por eso les damos la bienve-nida a todos ustedes. Los que están acá son aquellos que de al-guna forma quieren caminar a la par nuestra. Gracias por eso.

Ya tengo preparada la coca, vamos a hacer el ritual en agra-decimiento por este congreso. La coca, hierba medicinal, hierbaancestral.

La coca, para nosotros que vivimos a 4.000, 4.500 metrossobre el nivel del mar, es una fiel compañera de todas las cami-natas, fiel compañera en todos los estados de la vida. Cuandonace un niño, cuando sembramos, cuando parte algún hermanoo alguna hermana, está siempre presente. Es la bendita hoja, lasagrada hoja: la coca.

Madre Tierra, Padre Sol, estamos acá reunidos, juntos en uncongreso en el cual nosotros hablaremos y la gente conocerácómo son los pueblos originarios. Por eso Madre Tierra en estamañana, a través de estos elementos: de nuestro papel picado,de la Coca, tan importantes para nosotros. Coca sagrada, cocamilenaria, coca que mitiga todo nuestro cansancio, todo nuestrodolor. Porque son caminos de horas, días, semanas y meses pe-regrinando y caminando a través de las montañas.

Kay jinata ñoqayku mañakuyku maymanchus musqoy chaya-nanta munasqayrayku, munasqaykurayku.

Así nosotros iniciamos estos encuentros, donde nosotros tene-mos que conversar, tenemos que dialogar sobre nuestros sueños,el sueño de cada uno de nosotros.

Chayrayku, kay p’unchaypi sapa uj manta, sunqoy ukhupi,sunqoy ukhumanta, anchata kusikuyku, anchata puni kusikuyku,agradeciykichej qankuna kaypi kasqaykichejmanta, qankunawanrimanakusunchej, qankunawan musqoyniyku mana wañunqachu.

Por eso este día, de cada uno de ustedes, desde dentro de micorazón, nos alegramos mucho, pero nos alegramos muchísimo,les agradecemos su participación, porque con ustedes vamos adialogar, pero también con ustedes nuestros sueños, nuestrosproyectos no morirán.

Ritual de inicio: II Congreso

de Culturas Originarias

Víctor Acebo.

Presentación del Instituto

de Culturas Aborígenes

Teresita Saravia,

José María Bompadre,

Coca Brisighelli, Pol Zayat,

Darío Acosta, Henri Boisrolin,

Adriana Gleser y Víctor Acebo.

Arrancaron nuestrosfrutos, cortaron nuestras ramas, quemaron nuestrostroncos, pero nuncapodrán matar nuestras raíces.

Un camino para andar a la par

RITUAL DE INICIO Y PRESENTACIÓN DEL ICA

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bien

veni

da

Jinata qallariyku kay iskay kaj rimanakuyta, tutuytaagradeciykichej, sapa ujta.

Así comenzamos este segundo congreso, les agradecemosa todos, les agradezco a cada uno de ustedes.

Chinchamanta qollakama, antimanta kuntikama, kay Ar-gentinapi, kay jallp’api, kay jallp’a juntásqapi, qharikuna-wan, warmikunawan, wawakunawan, sipaskunawan,waynakunawan.

De norte a sur, de este a oeste, en esta Argentina, en estatierra. Esta tierra está poblada de hombres, de mujeres, deniños y de jóvenes.

Kaymanta rimarisunchej, kay iskay kaj rimanakuy qalla-rikuypi.

De esto hablaremos en este inicio de este II Congreso.

Jallalla, jallalla.¡Viva!, ¡bravo!

Mes de octubre, yo le llamo: kallpachakuy killa, el mesde la resistencia. Porque en octubre, a partir de lo que nosinculcaron, lo que nos metieron, se festeja la llegada de lacivilización, la llegada de la evangelización, la llegada delprogreso, la llegada de la nueva lengua, la llegada de nue-vos dioses: 12 de octubre.

Allá por el año 1992, un grupo de hermanos y hermanasde descendencia aborigen decidieron caminar por las callesde Córdoba para decir que había otra historia, la que noaparecía en los espacios educativos. La historia que nohabía sido contada en otros ámbitos. Empezaron a caminarcon el único objetivo de decir: “Estamos de pie”, “estamosvivos”. Porque cuando hablan de nosotros lo hacen en pa-sado. Lo que comían, cómo se vestían, que usaban arco,flechas, chiripa, boleadoras. Una vasija, un toldo, unacarpa. Eso eran los aborígenes.

La caminata era para decir: “Los aborígenes tenemos ros-tro”. Tenemos vida, nuestra lengua, nuestros ritos, nuestroarte, nuestra espiritualidad, estamos de pie. Estamos acá,delante de ustedes, a la par de ustedes.

A partir de esta historia, de esta caminata de hombres ymujeres, surge esto que es hoy el Instituto de Culturas Abo-

rígenes. Porque otros hombres y mujeres, reconociéndonos,valorando nuestra existencia, nos preguntaron: “Esto quenos cuentan, esta lengua que hablan, ¿dónde podemosaprenderla? ¿Dónde podemos profundizar acerca de los pue-blos originarios? ¿Dónde podemos conocer esta otra historiaque nos cuentan ustedes?”.

Así nos movilizamos para tratar de responder a las expec-tativas que habíamos generado. Hoy tenemos este espacioacadémico donde se desarrollan las carreras: TecnicaturaSuperior en Culturas Aborígenes, Tecnicatura Superior Na-cional de Folklore, Profesorado en Antropología, Profeso-rado en Historia y Profesorado en Música. El institutocuenta, además, con el Centro Académico, el Centro de In-vestigación, el Centro de Participación Comunitaria y elCentro de Comunicación. Y por sobre todo tenemos un ex-celente grupo humano trabajando para sostener este sueñoque continúa en movimiento.

Las cosas por su nombre Teresita Saravia

Mi nombre es Teresita, soy la directora del Instituto de Cul-turas Aborígenes. Creo que este congreso transmite lo quedeseamos. Encontrarnos, tratar de conocernos, rescatarnuestra cultura para así poder difundirla. Hoy nos llena dealegría la presencia de todos ustedes. Esta curiosidad tan ne-cesaria frente a un mundo y a unas políticas tan crueles. Elindividualismo: "Yo cuido mi kiosco y al otro que lo parta unrayo". Entonces nosotros, desde el Instituto de Culturas Abo-rígenes y desde toda esta cultura que hemos mamado dentrode nuestras comunidades, queremos transmitirles a ustedesalgo de nuestro pensamiento. La posibilidad de conocer quehay otra forma de vivir. Que no es verdad esto que nos man-dan como el único mundo posible. Esta cultura occidentali-zada que se impone como única. ¡No! No es la única. Existeotra que en estas jornadas vamos a ir compartiendo.

Este 12 de octubre de 2007 se cumplen 515 años desdeque “nos vinieron a civilizar”. Había que buscarle una pa-labra para que duela menos: “encuentro de culturas”. Nocreo que haya sido un encuentro de culturas, fue un encon-tronazo. Y para darle un nombre: fue un genocidio.


Para pensar en la verdad hay que comenzar por hablarcon la verdad. Día de la raza, encuentro, encontronazo, en-cuentro de culturas, civilización. Todas esas cosas se resu-men en una sola: genocidio. Porque el encuentro no puededarse con la violación, la muerte, la violencia, la imposi-ción. Porque a la llegada de ellos aquí había toda una cul-tura que sigue palpitando, que sigue viva. Esta celebraciónque acaba de hacer Víctor se lleva adelante desde lo másprofundo de nuestro ser en cualquier rancho, en cualquierlugar de nuestras comunidades. ¿Esto no es espiritualidad?¿Esto no es reciprocidad? ¿Esto no es cultura?

Bienvenidos a todos. Y que cuando se cumplan estos 515años se genere una jornada de reflexión, pero que tambiénsea una jornada de lucha y de resistencia. ¿De qué vale la re-flexión cuando no hay lucha ni resistencia? Estos 515 años tie-nen que ser sin rencor, pero ¡ojo!, con memoria. Una vez quepodamos caminar todos juntos, les puedo asegurar que nohabrá potencia en el mundo que nos pueda dividir. Porquevamos a estar unidos. Y vamos a dejar de hablar de ustedes ynosotros, para hablar de una buena vez de nosotros. Gracias.

Una mirada diferente José María Bompadre

Quiero darles la bienvenida. Soy José María, coordinadordel equipo académico. La propuesta institucional se centraen tener una mirada alternativa a la que tienen otras insti-tuciones educativas. Una mirada diferente de la historia,de los procesos sociales. Creemos que es una mirada alter-nativa y fuertemente crítica a la forma en que en este paísy en América Latina se han construido los relatos sobre lahistoria y la memoria.

Por eso creemos que nuestra opción es válida. Hay algoque tiene esta institución y que no tienen otras, que estádado por la fortaleza y las miradas diferentes. La presenciaviva de miembros de los pueblos originarios dentro delcuerpo académico que lo hace más enriquecedor. No sólo lagente que está hace tiempo, que investiga y se dedica a lacultura de los pueblos originarios, sino que por sobre todohay miembros de pueblos originarios que hablan su lengua,que son portadores de su propia cultura. Testimonios feha-

cientes que viven y que están entre nosotros. Ellos son larespuesta contundente a aquellos relatos de la historia ofi-cial que dice que están desaparecidos o que son una minoríao que prácticamente no existen en nuestro país. A esa Ar-gentina de los blancos, a esa Argentina de los barcos que seconstruyó en el siglo XIX, le respondemos desde la miradaparticular del Instituto de Culturas Aborígenes.

Celebración de la palabra Coca Brisighelli

Soy Ana Brisighelli, formé parte de la primera promocióndel Instituto de Culturas Aborígenes. En este momento soydocente y estoy formando parte del Centro de Comunica-ción. Este centro surge como intento de dar respuesta a unanecesidad concreta que tenía que ver también con los ob-jetivos de la institución: pensar cómo hacíamos para difun-dir, para promover esto de los pueblos originarios, lavigencia, su presencia viva y su cultura. Entonces surgió laidea de publicar una revista, la revista Pachamama. Estarevista ya tiene cuatro años de existencia. La hemos idoconstruyendo con mucho esfuerzo, principalmente con elaporte de nuestros hermanos de los pueblos originarios.Consideramos que este es un espacio para que ellos puedanexpresarse y para que puedan hacernos conocer no sólo sucultura, sino también sus necesidades, problemáticas ytambién las luchas por sus derechos.

Este año participamos junto a otras organizaciones delProyecto “Contalo Vos”, una actividad del Ministerio de Ac-ción Social de la Nación, y con orgullo podemos contarlesque el Instituto de Culturas Aborígenes y su revista Pacha-mama fue uno de los ganadores.

Ser protagonistasPol Zayat

Buenos días a todos, soy Pol Zayat, estoy trabajando desdeel Centro de Participación Comunitaria. El centro trabaja enarticulación con otros centros, impulsando el desafío de quelas comunidades puedan ser protagonistas desde una con-


cepción de participación plena. No como los chicos de losmandados, sino desde un lugar en el que puedan decidirsobre su vida, sus proyecciones, sus proyectos y demás. Setrata de ponerles una oreja a las comunidades, tanto a lascomunidades que están fuera, en la provincia de Córdoba,como a las hermanas y hermanos aborígenes que viven en laciudad. Hombres y mujeres que muchas veces vienen atraí-dos por las oportunidades que promete la gran ciudad y queluego se ven obligados a aplicar mecanismos de superviven-cia. Mecanismos que van en desmedro de la cultura propia.

En la provincia de Córdoba siempre hablamos de los abo-rígenes “de” Córdoba y de los aborígenes que “están” enCórdoba. Hay muchas comunidades; en barrio Villa El Liber-tador, Comercial, Nuestro Hogar III, donde se puede decirque hay una mayor presencia y una vivencia comunitaria másnítida. Una de las tareas que las comunidades más demanda-ban era la de poder promocionar sus mal llamadas artesa-nías. La burguesía, a su arte le llamaba arte y al de losaborígenes lo denominaban en chiquito: artesanía, de unmodo peyorativo. Pero si lo llamamos desde la cultura deltrabajo de las comunidades, lo podemos llamar artesanías.

Darío Acosta

Buenos días, soy Darío Acosta, miembro del Centro de Par-ticipación Comunitaria. Actualmente estamos en contactoaproximadamente con 15 comunidades que hacen artesa-nías. Nuestro objetivo es conseguir un buen precio. En loslugares de origen están muy depreciadas, se hacen truequespor mercadería. Un canasto toba que acá ellos mismos lopodrían vender a 20 pesos en el Chaco lo están vendiendoa menos de 5 pesos. Consiguen harina, aceite y comestiblesa cambio de mucho esfuerzo; mucho trabajo a un precio deexplotación. En muchas comunidades las ventas son el únicorecurso que tienen.

Con la profesora de Lengua y Cultura Guaraní surgió estaidea, esta inquietud, y con los compañeros hace unos seisaños más o menos planteamos la necesidad de una exposi-ción y venta de artesanías. Actualmente conseguimos unlugar en el Paseo de las Artes, donde estamos todos los finesde semana.

Otras formas de ver y asumir el mundoHenri Boisrolin

Cada 12 de octubre es un momento no solamente de refle-xión, sino también de acción. En este sentido el instituto

representa un espacio donde se pueden buscar distintascosas referidas a las injusticias, a la explotación del hom-bre moderno. En el Centro de Investigaciones, al cual per-tenezco, el trabajo se divide en dos: en primer lugar, laforma de transmitir algunos conocimientos, no basándoseen el paradigma occidental, que postula la ciencia comoúnica forma para conocer, sino rescatando fundamental-mente conocimientos empíricos, algunos conocimientos delas culturas originarias. Tratamos de inculcar en los alum-nos una visión multilateral y no etnocéntrica de ver la re-alidad. En segundo lugar, tratamos de guiar a los alumnosen los trabajos prácticos que hay que presentar como lacurrícula exige.

El Centro de Investigaciones no trata solamente de inves-tigar la realidad local, sino también intenta abrir los ojossobre la realidad latinoamericana y también mundial. Hoypor hoy, luego de 515 años, no sólo estamos hablando delucha y de resistencia, sino que además podemos hablar dealgunas victorias. Yo considero que la elección de Evo Mo-rales en Bolivia representa una victoria de los pueblos ori-ginarios. Esto hace falta decirlo y es un orgullo.

Lo que está pasando en Ecuador y en México no sólo hablade un avance, también muestra que la victoria puede sernuestra. No se trata de pedir y de lamentar, sino de com-batir para que el mundo pueda ser más justo, más igualita-rio y con el respeto por la interculturalidad.

Adriana Gleser

Buenos días, mi nombre es Adriana y también pertenezco alCentro de Investigaciones. La idea de nuestro trabajo esplanificar y desarrollar algunas líneas de investigación, deconstrucción de conocimiento. Nuestro conocimiento seconstruye en la realidad actual, en Córdoba fundamental-mente, pero con el aporte de todos. No le damos valor su-perior al conocimiento científico académico.

Víctor Acebo

Yo quería también agradecerles y felicitarlos por todo el es-fuerzo y la dedicación. Sostengo que nuestra institucióncobra vida en la medida en que estos centros que acaban depresentarse cumplen su función. Les agradezco a todos ellosy celebro este espacio: poqoyniykuta sik’inku, kállmaykutakuchunku, kúlluykuta ruphachinku, manataj ni jaykáj sa-piykuta wañuchiyta atinqankuchu. Digo: “Arrancaron nues-tros frutos, cortaron nuestras ramas, quemaron nuestrostroncos, pero nunca podrán matar nuestras raíces”.


Nuestro Hogar III es un barrio relativamente nuevo y está ubi-cado en la salida hacia Despeñaderos, al suroeste de la ciudad.El primer contacto que tuvimos fue hace dos años atrás, conuna red de organizaciones. Nos pusimos a charlar con ellos, pu-simos la oreja para saber qué necesitaba la comunidad. Desdeallí armamos un proyecto de una sociedad intercultural.

El barrio alberga a 1.200 familias. Hay ocho manzanas com-pletas con hermanos collas, hermanos argentinos de otras pro-vincias, hermanos peruanos, hermanos paraguayos. Tiene unadiversidad cultural muy interesante. El barrio podría atestiguarque en Córdoba hay una presencia agrupada de hermanos ori-ginarios muy importante, algo similar ocurre en Villa El Liber-tador, más urbanizado, y en barrio Comercial.

Por tratarse de una comunidad que está muy cerca de la soja,tiene una fisonomía rural que también favorece que se man-tengan ciertas culturas y ciertas costumbres que se ven al ca-minar por el barrio. Cuando nosotros llegamos había, desdehace muchísimo tiempo, organizaciones formales y no formales,oficiales y no oficiales trabajando de un modo muy interesanteen red.

Hay un centro de salud con gente muy abierta a la diversidadcultural, hay una escuela primaria con docentes muy ávidos depoder hacer su servicio acorde a la cultura de la comunidad,está la parroquia, hay cursos de capacitación laboral, hay uncentro vecinal gestionado de acuerdo con las necesidades de lacomunidad a modo de red. Además, el barrio cuenta con la pre-sencia de dirigentes comunitarios. Éste es un barrio realmenterico en valores.

Existe un grupo de mujeres hilanderas que se ha organizadoen compañía de las profesionales y los profesionales del centrode salud. Ellos compran los vellones y en las reuniones de losmartes, mientras dialogan sobre distintos temas, van hilando.Después hacen sus tejidos.

El problema de muchas comunidades no es un problema deproducción, sino de comercialización. Porque se ve hasta en laszonas turísticas, incluso el que sale del Sheraton le discute alhermano aborigen si puede comprar el rosario que eligió, a unpeso en vez de dos. Está instalado el tema de que a la artesa-nía, como no es arte, hay que bajarle el precio. Por eso, desdela feria tratamos de manejar el criterio del precio justo. Se va-loriza quién, desde dónde y desde qué cultura lo hace, ademásdel tiempo que le lleva, más allá del material.

Panelistas

Pol Zayat, Adriana Redondo,

Florinda Arias y Víctor Acebo.

Es muy sencillo lo que hacemos: nos juntamos para revalorizar la riquezade las distintas comunidades de nuestro barrio, denuestra zona, parapoder conocerla y respetarla. El que no conoce alotro no valoriza lo quetiene y lo que es.

Trabajo conjunto y respeto mutuo

PROYECTO CORTADEROS. BARRIO NUESTRO HOGAR III


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Nosotros intentamos ser intermediarios, porque ése tam-bién es un problema, el de los intermediarios. Muchos vana las comunidades y se traen camionetas repletas, paganchauchas y palitos por los productos y acá los comerciali-zan en el casco céntrico a un precio bastante tupido. El co-eficiente de ganancia es bastante interesante, perosiempre para el que media. Donde nosotros cumplimos elrol de intermediarios tratamos de buscar bocas de comer-cialización. Una de ellas es el Paseo de las Artes.

También, ellos mismos han ido manifestando diversas di-ficultades: la marginación, la discriminación, el desconoci-miento, el miedo. Por ejemplo, cuando nos reunimos conun grupo de hilanderas y luego de la feria que organizamoscon el instituto, charlamos de que iba cambiando la fisono-mía de las costumbres, cosa que preocupaba a todos. Unode los pedidos a partir de estos diálogos fue el aprendizajeo fortalecimiento y rescate de la lengua quechua. Por esonos propusimos hacer algunos talleres de quechua, trabajarcon las organizaciones en espacios de diálogo y sin dudasumarnos a las reivindicaciones, a los desafíos y a los pro-yectos que las organizaciones ya venían trabajando.

Nos marcamos como objetivo contribuir desde el insti-tuto, a la organización y al trabajo comunitario. Contribuiren el fortalecimiento de la cultura ancestral de las comu-nidades de Nuestro Hogar III y Cortaderos. Desde el res-cate, fortalecimiento y aprendizaje del quechua, con suescritura para niños, padres y vecinos. Y propiciar diferen-tes puentes de prácticas educativas en clave de intercultu-ralidad.

Pero nos señalamos, también, criterios. Primero, cami-nar junto con la comunidad, con sus ritmos y con sus prio-ridades. Desde el Instituto de Culturas Aborígenes noqueríamos llegar desde afuera como ejército de salvación.Lo que teníamos muy claro era que no queríamos ser unade las típicas ONG que aparecieron en la década de los ’90.De esas que abordan un barrio, ponen el mejor negocio ytrabajan a costa de ellos en una bolsa de trabajo de pro-fesionales. Nosotros queríamos sumarnos como una organi-zación más. Después, trabajar desde el contacto personalcon el vecino y de un modo estructural con las organizacio-nes.

Las acciones del proyecto que hemos estado llevando

adelante, sumado con las hilanderas, desde hace untiempo atrás, son talleres de quechua con niños, dondeVíctor Acebo y un grupo de alumnos y vecinos trabajantodos los sábados por la tarde. Sin duda no es aprender elquechua como otras academias pueden enseñar otros idio-mas, sino desde el objetivo del fortalecimiento y el rescatede la cultura, desde la lengua.

Hemos podido compartir con los vecinos en celebracio-nes como el Inti Raymi en la Isla de los Patos, o la Pacha-mama, que pudimos celebrarla de un modo comunitario ypúblico en la comunidad. Después hicimos talleres conniños y docentes en la Escuela Sabin, esto con motivo de lapreparación de las celebraciones. De manera que cuandolos niños y las docentes participaran en las celebraciones,tuvieran una mirada aguda y un corazón abierto.

Sin duda es más interesante escuchar cómo lo han viven-ciado los miembros de la comunidad.

Encontrarse en el otroAdriana Redondo

Es una emoción estar acá con ustedes. Es muy sencillo loque hacemos: nos juntamos para revalorizar la riqueza delas distintas comunidades de nuestro barrio, de nuestrazona, para poder conocerla y respetarla. Ésa es la idea. Elque no conoce al otro no valoriza lo que tiene y lo que es.Ésa es una de las formas. Eso es lo que hacemos en el tallerde lengua quechua, poder conocer al vecino y así poderapreciarlo, conocerlo y respetarlo. Eso es lo principal.

Se ha armado un grupo muy lindo de niños, jóvenes yadultos, donde vamos logrando una amistad, pero más queamistad, una hermandad. Nos lleva a acompañarnos en losbuenos y malos momentos. Entonces, se va logrando la uni-dad que cada comunidad tiene que conseguir y cuidar. Nosha tocado un grupo muy bueno: hay paraguayos, bolivianos,peruanos y argentinos. Y muchas veces es difícil porquesomos muy distintos, pero encuentros como el taller dequechua, encuentros como las fiestas patronales y la fiestadel encuentro intercultural que hacemos desde hace tresaños, y otras actividades que se realizan en el barrio nosllevan a ir logrando de a poco un acercamiento y una uni-


dad. En realidad es un barrio muy nuevo, no tiene más de diez

años. Empezamos a encontrarnos los bolivianos, con los ar-gentinos, los paraguayos. Al principio nos extrañaba porquenunca nos habíamos escuchado hablar ni en guaraní, ni enquechua. Entonces nos mirábamos raro. Y también con lascomidas, nos decíamos: “¿Qué comerán éstos, que para co-cinar no compran lo mismo que nosotros?”. Después coneste tipo de actividades, nos hemos ido integrando y noshemos ido conociendo. Ahora ya aprendí a hacer picante depollo, aunque no tan picante. Tengo una amiga peruana queme invitó a su cumpleaños y me dice: “Hice picante, bienpicante para mí y mis paisanos, sin picante para ustedes losargentinos”. ¡Casi me muero!, y eso que era el que no teníapicante. Estuve dos días con la boca hinchada. Éstas son lascosas que uno va aprendiendo.

No soy una experta en quechua, aunque espero serlo. Yavoy entendiendo algunas palabras y ya sé qué dicen mis ve-cinos cuando hablan. Se ha dado un encuentro muy lindo yyo estoy feliz de haber contado con este grupo de gente delinstituto. Tenemos un profesor de oro, el profesor Víctor.Los compañeros que nos acompañan todos los sábados tam-bién son muy buenos. Y es una alegría saber que contamoscon la escuela de la zona y con los vecinos del barrio parapoder construir una comunidad unida, respetuosa. No esfácil, pero se va haciendo de a poco y con buena voluntad.La gente del dispensario siempre nos ha acompañado muchoen esto, la gente de la Escuela Sabin también es muyabierta a la comunidad. Las maestras, que son personalúnico de la escuela primaria de adultos, siempre están lu-chando porque sus familias son peruanas, bolivianas, para-guayas. Ahora los dejo con Florinda, que es una buenaamiga que está en los encuentros de aprendizaje de la len-gua quechua. Florinda es de Bolivia.

Compartir para ensanchar el mundoFlorinda Arias

Hola, yo me llamo Florinda. Soy un poco sentimental. Yovine sin familia acá, me trataron muy mal. Asimismo, con-seguí unos amigos que fueron, para mí, una familia como

nunca tuve. Conocí al señor Víctor, a los aborígenes, a todosmis compañeros que me apoyaron mucho para salir ade-lante, yo no soy quechua, soy boliviana, soy de Cocha-bamba. Me siento orgullosa de compartir con ellos, y mesiento satisfecha con su amistad. También ellos son felices,porque yo compartí mi alegría y lo que siento por ellos. Realmente no quisiera hablar, pero me alegra mucho com-partirles mi alegría.

Florinda está muy emocionada y se le dificulta continuarcon su relato. Tras segundos del silencio que le provoca sucongoja, el público del congreso se conmueve y solidarizacon ella en un aplauso que llena el espacio como un abrazoapretado. Ella respira hondo. Adriana, su amiga, la abrazay le da aliento. Florinda continúa.

Me siento feliz. Voy al curso de quechua los sábados a lastres de la tarde, el señor Víctor nos enseña. Yo hago poco,no sé escribir en quechua y a veces no le entiendo. Sé quehay una cosa que es “rumi”, que es piedra. Voy a la escuelade adultos. También quiero compartir con ellos que estoymuy feliz con la gente que me apoya y me quiere, y yotanto a ellos. Voy al coro también, voy a estar mañana acá,cantando. Me gusta compartir. A veces hay gente que meescucha hablar en quechua y me dice que la estoy insul-tando. Pero no la estoy insultando. No es insultar, es hablaren quechua con otras palabras, solamente que falta enten-derlas. Estoy muy contenta de compartir con ustedes, Gra-cias por todo.

Víctor le dice una frase en quechua al oído y Florinda leresponde: Mana ni imatapis nisajchu anchata munakusus-qayrayku.

Víctor Acebo: Le dije que hable algo en quechua y ellame dice que no va a decir nada, pero que me quiere mucho.Dice que le gusta mucho el picante de pollo (anchata mu-nani wallpa uchuta). Yo le digo: “Anchata kusikuni qantarejsisusqaykimanta” (me alegro muchísimo de haberte co-nocido). Y qué importante que es para ustedes también elhecho de que podamos hablar con una persona, con unahermana aborigen de mis raíces. “Uyaykipi qhawani waqay-niykipi qhawani noqapis qanwan waqani kay kawsayniyki-



manta”. Le digo: “Me veo en tu rostro, me veo en tus lágri-mas, también yo comparto tus lágrimas porque yo tambiénlloro por esta situación y por este momento en el cual es-tamos nosotros”.

La dignidad de aprenderVíctor Acebo

Yo quiero agradecer fundamentalmente la posibilidad queme brindaron, es impagable. Digo que es impagable porquees un proyecto que emerge de la propia comunidad. A míme invitaron a un encuentro, a una reunión con las hilande-ras. Me llegué para conocer cómo trabajaban, de qué ma-nera nosotros podíamos colaborar con el espacio queteníamos en el Paseo de las Artes. Y de esas reuniones sur-gió una idea de parte de ellas: querían aprender a leer y aescribir la lengua quechua. Porque esta lengua, mi lenguamaterna, es la lengua originaria. Por eso la mayoría de mishermanos, como decía Florinda, saben decir “rumi” (pie-dra), “sonkoy” (corazón), pero no lo saben escribir. Éste esel otro desafío hacia dentro de nuestras comunidades. Eltema de la alfabetización. Por eso cuando tenían este espa-cio, intentábamos lograr que, así como hablaban la lengua,pudieran también escribirla. Pudieran leerla.

El estudio y conocimiento de la lengua y la escritura sonposteriores a las lenguas originarias. Pero en este momentohistórico, creo que es valioso e importante por el tema dela comunicación y de la difusión de distintos tipos de docu-mentos que tienen que ver con nuestros ancestros. Por esocuando llegué a esta comunidad hubo algo que me impactóprofundamente. Ustedes saben que siempre somos discrimi-nados los que hablamos las lenguas originarias, los quesomos de los pueblos originarios. También en ese espaciose generaba esto. Me acuerdo cuando alguien se me acercópara contarme cómo antes de que llegáramos nosotros, en

la escuela, a los chicos que hablaban quechua, como suspadres, los separaban o los rechazaban. Pero de pronto enel grupo que formamos no solamente estaban aquelloscuyos padres hablaban la lengua originaria, sino que tam-bién había otros, como los hijos de Adriana, como otrosniños argentinos. Chicos que no tienen estas raíces de len-guas originarias quechuas y que, sin embargo, también vanal grupo y aprenden a hablar la lengua.

Entonces, en la escuela esto empezó, no digo a desapa-recer, pero ya no es tan fuerte como antes. Porque ellosempiezan a hablar y a pronunciar palabras de nuestra len-gua. Éste es uno de los aspectos que, creo, contribuyómucho en el espacio en donde estamos. Por eso quiero agra-decerles fundamentalmente la disponibilidad del espacioque nos dieron. La experiencia, para mí, es de vital impor-tancia, porque es algo totalmente distinto. Porque de al-guna forma ya tienen el habla, aunque no la sepan escribir.Son hablantes de la lengua materna, como yo también soyhablante de la lengua materna. Ésta es la gran oportunidady la gran satisfacción que siento de poder enseñar a leer ya escribir nuestra lengua a mis hermanos y a mis hermanas.Esto es algo impagable y lo hago con gusto. Gracias a losque están dentro del taller.

También le quiero reconocer a Pol que está dentro delCentro de Participación. Quiero agradecerles por toda estadisponibilidad, por todas estas pilas, este sentimiento queponen en todo y que hace al Instituto de Culturas Aboríge-nes. En este proyecto, ciertamente están los chicos, todosson alumnos y ex alumnos del instituto. Éste es otro caudalvalioso e importante. Son los que fueron mis alumnos,aprendieron la lengua, la están aprendiendo, pero van aeste espacio donde hay hablantes. Ésta es la gran riqueza.Jóvenes, alumnos, ex alumnos que se han sumado y cami-nan a la par nuestra. Gracias a ellos porque el trabajofuerte, la metodología, la didáctica, el estar todo el tiempocon los chicos son fundamentalmente de ellos.

En el año 1992, el gobernador de Córdoba de ese entonces, dijo:“En Córdoba no hay pueblos originarios, no hay aborígenes”, yasí lo repitieron todas, absolutamente todas las gestiones pos-teriores. Hoy van a honrarnos con su presencia y sus testimoniosfamilias del Pueblito de La Toma y van a echar por tierra la afir-mación oficial. Y esto va a ser un momento importante en la his-toria de nuestra ciudad.

Nosotros somos el Centro de Investigaciones del Instituto deCulturas Aborígenes y Adriana ahora va presentar nuestro pro-yecto de investigación sobre el Pueblito de La Toma.

Recuperando la conciencia aborigenAdriana Gleser

¡Buenos días a todos! Hace dos años, cuando desde el Centro deInvestigaciones empezamos a pensar este congreso, decidimosnombrarlo: “Córdoba, recuperando la conciencia aborigen”. Yaque es una de las pocas provincias que no tiene conciencia, notoma conciencia —o si la tiene no la expresa— de que en sus tie-rras también hay aborígenes. Este congreso buscaba recuperaresa conciencia.

Vamos a compartir un avance de la investigación que está rea-lizando el Centro de Investigaciones del ICA en el barrio Alto Al-berdi de la ciudad de Córdoba. El barrio está ubicado en un sectorde la zona oeste, muy próximo al centro, lindante con el río Su-quía que atraviesa la ciudad. Es un barrio reconocido por su fuertecompromiso social y que ha estado presente solidariamente endiversas luchas sociales. Luchas estudiantiles con la toma del ba-rrio, la lucha contra el cierre de la cervecería, por nombrar algu-nas. Y que además, y coincidentemente, es donde está ubicadanuestra institución.

Este barrio recién tomó el nombre de Alto Alberdi en 1910.Hasta ese momento se lo conocía como La Toma y antes como elPueblo de La Toma. Sus habitantes, los comechingones, cons-truían y mantenían toda la obra de la toma de agua, canales yacequias, para proveer de agua a la Córdoba colonial y de allíprovenía el nombre del pueblo.

El dato bibliográfico de la existencia y permanencia del Pue-blo de La Toma como uno de los nueve “pueblos de indios” dela provincia de Córdoba, como se los llamaba, todavía visible yorganizado hasta finales del siglo XIX en nuestro barrio, sumado

Panelistas

Adriana Gleser,

Horacio Saravia,

Coca Brisighelli

y Cristina Kunzi.

Presentación

Horacio Saravia.

Las familias en general, salvo excepciones, han permanecido en el espacio territorial que ocuparon sus ancestros, que es vivido como su lugarde resistencia e identificación. Hay enellos un esfuerzo por recuperar una identidad reconstruidadesde la memoria.

La historia aborigenen Córdoba está presente

PANEL “EL PUEBLITO DE LA TOMA”. HISTORIA Y ACTUALIDAD ORIGINARIAS

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a la posición teórica que sustenta la presencia y vigenciaaborigen también en Córdoba, negada e invisibilizada desdelos ámbitos oficiales, junto a la temática y los objetivos delinstituto, nos llevó a plantearnos el desafío de esta inves-tigación.

El propósito es hacer visible la presencia aborigen en Cór-doba, por una cuestión de justicia y como aporte a la cons-trucción de un mundo diverso, heterogéneo e inclusivo.Desde este objetivo, el trabajo tiene un doble propósito:por un lado, elaborar un padrón, destinado a recoger, regis-trar, compilar y organizar toda información sobre las perso-nas que reconozcan su ascendencia étnica comechingona yaporten datos fehacientes sobre ello, en pos de hacer unregistro organizado, que nos permita recuperar la poblaciónoriginaria del Pueblito de La Toma, que sirva de instrumentoy esté a disposición de cualquier proyecto o tarea que lorequiera. Por el otro, indagar sobre la situación actual delos habitantes de barrio Alto Alberdi, descendientes de lasfamilias aborígenes que habitaban el antiguo Pueblito deLa Toma, en lo relativo a su conciencia y sentimiento res-pecto a su ascendencia y el valor que a esto le otorgan. Cos-tumbres y rasgos de su cosmovisión originaria y el tema dela tierra que ocupan, si la habitan desde tiempos previos ala conformación del Estado.

Los objetivos son: averiguar cómo fue en los orígenes ycómo llegó a ser lo que es hoy; fortalecer y recuperar suidentidad en peligro de desaparición; crecer en concienciay respeto; lograr reconocimiento jurídico, ya que Córdobano tiene legislación específica, por lo que el Estado no re-conoce su existencia ni sus derechos expresados y garanti-zados por la Constitución; propiciar vínculos colectivos ydescubrir problemas comunes; realizar eventos, jornadas,actos, etcétera.

El trabajo se desarrolla desde una perspectiva histórico-antropológica. El trabajo de campo consiste en la recolec-ción de datos históricos y de actualidad, por medio deconsultas bibliográficas, periodísticas y de entrevistasabiertas y en profundidad a familias antiguas del barrio,para luego analizar todo el corpus informativo a través dedos canales: el histórico y el antropológico.

La investigación se centra en los procesos de recupera-ción y reelaboración de la identidad. Partimos del supuesto

de que la identidad tiene un carácter histórico y que, porlo tanto, se modifica y renueva, lo que permite ubicar yanalizar períodos en movimiento. De ahí, deducimos quelas bases de la actual identidad de nuestros aborígenes nopueden buscarse en las supervivencias de un pasado preco-lombino y ni siquiera de los primeros momentos de la con-quista y la colonia, como tampoco centrándolas en losrasgos externos y materiales de la cultura, sino en las carac-terísticas de su relación con las sociedades colonial y repu-blicana, en la manera que las han enfrentado y en cómohan cambiado en estos procesos, sin perder de vista el pa-sado.

Como parte de esta metodología, entrelazamos los apor-tes de la tradición oral y los relatos históricos con el rele-vamiento de fuentes documentales, entre las que podemosmencionar: los libros de bautismo, del Arzobispado; los li-bros de nacimientos, del Registro Civil; Oficina de Catastro,Archivo Histórico, Archivo del Instituto de Estudios America-nistas de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Uni-versidad Nacional de Córdoba, Archivo General de laNación, Archivo de la Universidad Católica de Córdoba y dela Universidad Nacional de Córdoba.

Además consultamos fuentes escritas de segunda mano yel trabajo etnográfico, tomando como hilo conductor la re-cuperación identitaria desde la memoria.

Creemos que el trabajo en este ámbito es un aporte deimportancia para ir recomponiendo, reconstruyendo y cre-ando nuevas identidades.

Los discursos histórico-sociales hegemónicos han ido con-figurando, en el imaginario colectivo, la ciudad de Córdobacomo “la Docta”, la de las campanas. Y debemos decir queCórdoba también es esto, pero es mucho más. Es la Córdobaancestral hoy presente, aunque invisibilizada, la Córdobaque se nutrió con el aporte de africanos trasladados, la Cór-doba industrial, la del Cordobazo. No incluir “lo otro” en eldiscurso, más que un acto de injusticia es complicidad conesos discursos que llevan a la construcción de realidadesexcluyentes.

Esta investigación se orienta a la construcción de la me-moria y al fortalecimiento de identidades quebradas. El in-dividuo que conoce y valora su memoria individual puedeconstituirse como ser humano íntegro, los pueblos que co-



nocen y valoran su memoria colectiva pueden constituirsecomo actores en la consecución de sus derechos, en defensade la dignidad y la libertad. Esta coherencia es fundamentalpara comprender que tanto los hombres como los pueblosconstruyen su futuro a partir de su historia.

¿Cómo surge este Pueblito de La Toma?Horacio Saravia

Vamos a comenzar por hacer una somera descripción delpasado del Pueblito de La Toma, lo que hoy se llama Al-berdi. Ha tenido diversos nombres, bautizado por el euro-peo. En un tiempo se llamó El Tejar de los Jesuitas, porquese hacían las tejas por allí. Luego, cuando se hicieron lasprimeras acequias y se sacaron las diversas tomas y la tomaprincipal, se llamó San Cristóbal de la Toma. Más tarde sóloSan Cristóbal y finalmente el Pueblito de La Toma. Así escomo ha sido conocido y reconocido a través de la historia.

Este ppueblito llegó con este nombre hasta el 25 de mayode 1910 cuando el Concejo Deliberante por unanimidad de-cidió cambiar tan precioso nombre por el de un no muyamigo nuestro: Juan Bautista Alberdi, inspirador y autor delas bases de la Constitución Argentina, en la que nos dedicaapenas uno o dos artículos. En 1910, conmemorando no sóloel centenario de la Patria, sino también el de este tucu-mano (nacido en 1810), es que se comienza a llamar barrioAlberdi.

Antes de que llegaran los diaguitas calchaquíes (que nollegaron en número excesivo), ya existían comunidades abo-rígenes en la zona oeste de la ciudad. Eran comunidadescomechingonas. En la investigación fuimos divisando y visi-bilizando familias que viven en el actual barrio Alberdi yque proceden del Pueblito de La Toma. Ellas nos dijeronque, desde la oralidad, recibieron la información de sus pa-dres, abuelos y bisabuelos que son comechingones. Ese de-talle va abriendo también parte de la currícula oficial.

En el año 1573 Jerónimo Luis de Cabrera fundó Córdoba.Al año siguiente, 1574, el otro gobernador, Lorenzo Juárezde Figueroa vio la necesidad de traer acequias de la zonaoeste y alto del río Suquía para hacer tierras cultivables en

los suburbios del pequeño casco céntrico. Había que sacaracequias del río Suquía. Al no estar el dique San Roque, te-nemos que imaginar al río Suquía mucho más caudaloso ytambién más ancho y a veces incontrolable debido a las cre-cidas. De ahí se sacaron acequias para bañar todas las quin-tas que empezaban a ser propiedad de la burguesía localcordobesa. Y que se fundaban en las lágrimas y el sudor denuestros hermanos aborígenes. Como por ejemplo la famosaquinta Santa Ana, que ha dado nombre también a un barrioexistente en nuestra ciudad, la quinta de San GregorioFunes, ubicada en las cercanías del cementerio San Jeró-nimo. Y otras quintas que van a ir apareciendo a través dela investigación.

En 1575 el Cabildo continuó exigiendo la organización deesa tarea propuesta en 1574. En 1586 decidió que un nú-mero verdaderamente importante de aborígenes de la zonafuera destinado a este trabajo —bastante forzoso porcierto— de hacer acequias en los altos y esto era concreta-mente el actual Alto Alberdi. Esto quiere decir que habíacomunidades aborígenes en las inmediaciones de Córdoba.No se habla de traer de otras partes, sino de organizar a losque habitan por aquí.

Se comenzó a designar la zona como La Toma. En el año1635 se trajeron 30 araucanos para que cooperaran con eltrabajo aquí. Treinta indios pampas iban a trabajar en elPueblito de La Toma, pero sólo los varones. Las mujeres ysus hijos quedaron en estancias de Río Tercero. Hay pam-pas, lo hemos descubierto en los libros de bautismo, quefueron bautizados y se establecieron aquí, pero poquísimos.

En el año 1670 tras la matanza que hizo Gil de Albornoz,otro comandante de la antigua Tucumán, contra los diagui-tas calchaquíes, trajeron alrededor de 30 prisioneros deguerra. De estos, 16 llegaron al Pueblito de La Toma.

En el siglo XVIII, el marqués de Sobremonte quiso hermo-sear la ciudad. Hay dos visiones del marqués: una es la por-teña y la otra, la cordobesa. La porteña dice que se escapóen las invasiones inglesas. Los historiadores cordobeses lorescatan porque sostienen que tuvo mucho impulso en laobra pública. Nosotros podemos decir que el señor marquésde Sobremonte quiso embellecer la obra pública, pero acosta de las espaldas de nuestros hermanos aborígenes.Mandó a hacer una terrible acequia a latigazos, la llevó por


la quinta Santa Ana y la hizo desembocar en el actual PaseoSobremonte, por eso se llama así, en una especie de lagoartificial.

El 25 de marzo de 1810, el Cabildo de Córdoba intentóabolir la prohibición de sacar agua de la acequia, que es-taba controlada por la Municipalidad, para llevarla un po-quito más allá. Los hermanos originarios no sólo trabajabanen las acequias, sino que también se instalaban en reem-plazo de los tejares, los primeros cortaderos de ladrillos ylos areneros del río Suquía. La actividad económica quehabía en el oeste de la ciudad era intensa.

Acabando ya el período rosista, vino el Estado liberal yaorganizado desde la Constitución. Ahí comenzó el verdaderosufrimiento de los hermanos del Pueblito de La Toma.

La patada inicial la dio el gobernador de Córdoba en elaño 1858, el Mariano Fragueiro. En un decreto mandó a di-vidir las tierras del Pueblito de La Toma. Los aborígenes sedieron cuenta perfectamente del peligro que eso signifi-caba y, en el mismo momento en que el Estado provincialcomenzó a meterse en las tierras aborígenes, comenzarona resistirse tanto física como legalmente.

Hoy se acusa la dignidad de alguno de nuestros curacas acausa de las diversas negociaciones que se hicieron. Fuerondignos, incluso en la negociación, porque hay que pensarque no les quedaba otra, ya que no les quedaba tierra.

Hay dos hechos importantes. El primero, el 17 de diciem-bre de 1881; se ordenó la mensura y división del Pueblito deLa Toma. Reaccionó públicamente Lino Acevedo, un curacaque pidió que se aboliese la ley, que se suspendiese o porlo menos que fuera tratada de nuevo. Fue una voz queclamó en el desierto. El segundo, el 28 de octubre de 1885;la ley determinó que todo debía efectuarse, y dice la ley:“la expropiación”. Ahí ya se metió el robo y la clandestini-dad, bajo la palabra bonita de “expropiación”. AlejandroVieyra fue el eventual encargado del Gobierno provincialpara hacerla cumplir. Expropiaron en primera medida tresleguas cuadradas. Cuando don Vieyra leyó el decreto de ex-propiación el Pueblito de La Toma entendió a medias. Loque sí entendieron es que le iban a robar la tierra. Y es poresto que ese mismo año, 1885, comenzaron los forcejeos.

Martínez, un político jurista que reglamentó la Ley Elec-toral, compró la tierra en remate público y por nada. Todoslos que compraron tierra en el Pueblito de La Toma estabanidentificados con el juarismo. Juárez Celman terminaba deser gobernador en Córdoba en 1886, que sucede a su con-cuñado Roca, que también tenía una esposa cordobesa y sumirada puesta en el Pueblito de La Toma. Este Martínezcompró, entre comillas, tierras del curaca Pedro Villafañe,cuya familia también está acá en este momento. Pedro Vi-llafañe el 28 de octubre de 1886 advirtió y lo publicaron losdiarios de la época, que no lo iban a sacar sino a la fuerza.Que no se iba a ir de su tierra. Frente a eso, la Justiciamandó al superintendente de la Policía. La Policía se hizopresente. El curaca y su gente decidieron cumplir lo quehabían advertido. Entonces, la Policía entró con toda la vio-lencia y los sacaron. Así perdieron las tierras de la noche a

la mañana. Como había sido un desalojo forzado, el casofue a la Justicia. No le quedó otra al curaca que primero re-sistió con la dignidad de su cuerpo y la Justicia resolvió “ra-pidísimo”. Le dio el título a los flamantes compradores,frente al silencio indignado de las comunidades del Pueblitode La Toma.

Banderas de remate con una política impositiva que nose conocía. Compradores (hoy los cordobeses dirían “com-pradores truchos”) que vendían sin títulos las tierras, por-que se habían convertido en tierras de nadie y sobretodotierras del Estado.

Lino Acevedo fue un curaca reconocido que murió en1901, luego lo sucedió otro curaca que murió en 1926. Estoindica que ya entrado el siglo XX había presencia indígenaevidente. Obviamente no festejaron el 25 de Mayo de 1910cuando todos celebraban el Centenario. Ahora las institu-ciones están dispuestas a celebrar el Bicentenario. No pue-den las comunidades aborígenes celebrar tal cosa. Porquenunca estuvieron dentro de los problemas. Y hasta que nose les haga participar, pero activamente y desde su propiacultura, no creo que haya motivos de celebración.

En el siglo XIX habían venido muchos mulatos y vemos enlos libros de casamientos y bautismos que había una intensarelación social entre mulatos y aborígenes. Se fueron cons-tituyendo familias enteras. También los italianos, general-mente se vinculaban con familias de curacas. Hubo unaintensa relación de tipo familiar.

Monseñor Zenón Bustos dijo, refiriéndose al Pueblito deLa Toma, en una visita pastoral que hizo el 17 de febrero de1906 a la flamante parroquia San Jerónimo: “La masa prin-cipal de aquella población lleva todavía demasiado visibleel sello de la raza indígena. Con el tradicional curaca, con-serva en dosis fuerte los resabios de sus costumbres primi-tivas. Indolentes, no les interesa la escuela, no les llamagran cosa la atención el templo. Poco se preocupan en es-conder al público la vida en general de sus costumbres. Lavida social entre aquellos la forma siempre una especiali-dad, como un estado de comunero que hasta hace muy pocotiempo éstos han llevado”.

Eso que describe el obispo, yo le decía a nuestra gente,hay que leerlo bien, porque de alguna manera este hombreestá evidenciando la capacidad de resistencia frente a unascostumbres impuestas que tenía el Pueblito de La Toma.Estas letras hacen a los comuneros de La Toma gente digna.

Las entrevistas y la documentaciónCoca Brisighelli

Yo les voy a comentar un poquito lo que tiene que ver conla recolección de datos, basada fundamentalmente en en-trevistas a familias y también rastreo de documentación,por ejemplo, en las actas bautismales. La realización de lasentrevistas se vio favorecida por el tipo de vínculo o rela-ción que tienen y han tenido las familias con algunos miem-bros del Centro de Investigaciones, fundamentalmente con

Horacio. Además, y creo que esto también nos ha favore-cido, el hecho de que el instituto esté ubicado en este Pue-blito de La Toma, actual barrio Alberdi.

Las familias que contactamos fueron aquellas cuyos ape-llidos figuraban en las actas de bautismo del Arzobispadode Córdoba. O sea que no seleccionamos al azar, sino queen función de lo que fuimos rastreando en las actas bautis-males, allí aparecen apellidos de familias residentes actual-mente en el barrio.

Hasta el momento sólo hemos hecho cinco entrevistas aestas familias, pero lo importante es resaltar o rescatar laclara conciencia que ellos tienen de sus raíces. Del análisisy comparación de las entrevistas, podemos anticipar algu-nas conclusiones:

Urgencia de poner por escrito los relatos de los ma-yores, como forma de legitimar y salvaguardar losconocimientos ante la inevitable desaparición de laspersonas mayores.

Distintas modalidades de resistencia, estructuradasen el vínculo dominación-sometimiento, reflejadasen actitudes, valores, pautas que las personas cons-truyen en el ámbito individual o colectivo.

La manera de ser comechigona no ocupa un lugarpreponderante. Lo recurrente y que los legitimacomo comechingones es el tema de la tierra, no por-que peligre, sino como documento fehaciente ycomo forma de objetivación de la memoria.

Las familias en general, salvo excepciones, hanpermanecido en el espacio territorial que ocuparonsus ancestros, que es vivido como su lugar de resis-tencia e identificación. No podemos decir que hayauna lengua o una comunidad (tal como entendemosel concepto de comunidad actualmente). Sí pensa-mos que de alguna manera hay en ellos un esfuerzo,y de hecho lo han logrado, por recuperar una iden-tidad reconstruida desde la memoria.

En cuanto a los archivos, la búsqueda de antecedentes esde suma importancia para los pueblos y para la sociedad engeneral.

Una parte importante de nuestra historia se encuentraolvidada o tergiversada. Reconstruirla desde el presente,con la presencia y la voz de nuestros aborígenes, hastaahora invisibilizados es la tarea.

Nuestro trabajo de consulta de archivos recién comienza.Empezamos por el archivo del Arzobispado porque hasta elaño 1891, en que se crea el Registro Civil, los bautismos ycasamientos eran registrados por la Iglesia. Revisamos los li-bros de bautismo de la iglesia Catedral de los siglos XVII alXIX y nos encontramos con que las actas de bautismo de losnaturales de Córdoba, es decir, los aborígenes, los origina-rios, se encuentran en libro separado de los libros de bau-tismos de hijos de españoles. Esto refleja claramente unaactitud xenofóbica y discriminadora de la Iglesia y la socie-dad de la época.

Pero además, las del Pueblito de La Toma, entre los años1792 y 1810, están separadas del resto de los naturales porlo que inferimos cierta autonomía de sus habitantes conrespecto a los naturales que habitaban otros puntos de laciudad.

Del análisis de las partidas de bautismo y de las relacionesexpresadas en las actas (padre, madre y padrinos), pode-mos deducir que en la época analizada, la relación entre"negros" e "indios", categorías así empleadas en los libros,era fluida y solidaria. Compartían un mismo espacio socialy aparecen padre indio y madre negra o viceversa. Para laIglesia y la sociedad colonial, la ascendencia étnica la dabael padre: si el padre era indio y la madre negra, el hijo eraindio; si el padre era negro y la madre india, el hijo eranegro.

Aparece también la categoría de hijo legítimo, si tienepadre y madre conocidos, e hijo natural si el padre es “noconocido” como figura en las actas. Esto se ve menos en laspartidas del Pueblito de La Toma, donde los padres son, enmayor proporción, ambos indios, al igual que los padrinosque generalmente son vecinos o familiares.

Hacia fines del siglo XIX aparecen registrados vínculos,casamientos con inmigrantes, sobre todo italianos. En lasactas se observa un tratamiento diferente en los registrosde bautismos de hijos de curacas.

Dentro de las fuentes documentales que pensamos rele-var, incluimos la Oficina de Catastro de la provincia, paraindagar en sus archivos sobre las modificaciones y cambiosocurridos a través del tiempo en la forma de propiedad dela tierra; la titularidad, los mapas y planos que reflejen elcrecimiento de la ciudad y las consecuencias que tuvo parael Pueblito de La Toma hasta el presente.

Esto es hasta donde hemos llegado. Estamos convencidosde que el camino recién comienza. Estamos muy entusias-mados. Sabemos que cada día que pasa y con la ayuda fun-damental de quienes se asumen como originarios en elPueblo de La Toma, vamos a ir construyendo esta nueva his-toria, muy importante para que dejemos de pensar que enalgunas partes de nuestro país, sobre todo en Córdoba, lamediterránea, no hay aborígenes.

El taller creativoCristina Kunzi

Mientras estábamos preparando el proyecto para esta in-vestigación, el Instituto de Culturas Aborígenes, concreta-mente el Centro Pedagógico y el Centro de Participación,organizaba un taller de formación docente. Lo llamaron:“Lo aborigen en las prácticas pedagógicas” y tuvo lugar enoctubre de 2006. El taller se organizó con cuatro módulosy se fueron viendo las distintas culturas que abarca nuestropaís.

Cuando se llegó a desarrollar el módulo de la cultura co-mechingona se trabajó en modo de taller con textos esco-


lares, con datos de censos y desde una perspectiva crítica,especialmente sobre los textos escolares, dado que aparecemuy claramente la idea de que en Córdoba no existen abo-rígenes y se impone la idea de que los comechingones seextinguieron, desaparecieron y no dejaron ni rastro, ni des-cendencia. Entonces se trabajó desde esa postura crítica alos fines de revertir y generar una reflexión al respecto.Una de las cosas que definió el taller fue la elaboración dediferentes cuentos. Un grupo tomó la temática de la con-memoración de los 500 años de la conquista de América yrealizaron el cuento que yo ahora les voy a leer.

El sueño de Aylin (*)

En el año 1985 la familia de Aylin vivía en Pampas deOlaen. En ese entonces la niña tenía 4 años de edad.Por razones económicas y como la familia crecía, de-bieron mudarse a la ciudad de Córdoba porque allítendrían más probabilidades laborales. En esta ciu-dad, vivieron un año en un barrio, al siguiente enotro y así sucesivamente por no poseer casa propiay por la suba de los alquileres.

A medida que Aylin crecía, en cada mudanza quesu familia realizaba, ella observaba con asombrocómo su madre minuciosamente protegía una caja demadera, la cual nunca había sido abierta ante ella.Era tan grande la curiosidad de la niña que hasta so-ñaba que en esa caja se contenía algo muy valiosopara su vida y para su familia. Así presentía que debíaconocer lo que contenía la caja. Hasta que llegó el

día que el sueño de Aylin se hizo realidad.Cuando ella tenía 11 años, participó por primera

vez en un acto de colegio. Fue el 12 de octubre de1992. Ese día, la madre de Aylin siente en su pechoun profundo dolor al ver que la niña representabaen el escenario a la reina de España. Esto motivó ala madre para que al llegar a su casa, hiciera reali-dad el sueño de Aylin. Llamó a todos sus hijos yformó con ellos una rueda alrededor de la caja demadera en el patio de tierra de la casa. Allí comenzóa contarles y mostrarles lo que contenía la miste-riosa caja. Era la historia de su vida. Dentro de loscuatro trozos de madera había artesanías, juguetes,canciones, juegos y leyendas aborígenes. La mamáde Aylin era orgullosamente nieta de un cacique co-mechingón. A partir de ese día, Aylin y su familiajuegan, bailan, cantan promoviendo la cultura abo-rigen e intentando abrir cajas de madera de quieneshasta hoy han estado callados.

Lo que queremos decir a través de este cuento es que elimaginario colectivo del pueblo contrasta fuertemente conesa realidad histórica que nos enseñan en la escuela. No elimaginario social de la sociedad cordobesa, sino el imagina-rio social de la gente que estaba haciendo ese taller o po-dría llegar a ser el imaginario de los que estamos hoy acá.

Y quisimos compartir este cuento por esta idea de “guar-dar”, “preservar” y la necesidad de “abrirlo”, de abrirloya. De poder mostrar que esta historia está presente y efec-tivamente en este lugar donde hemos empezado a hacer eltrabajo.


(*) El cuento surgió como trabajo práctico en el curso de capacitación docente "Lo aborigen en las prácticas pedagógicas". Fue publi-cado en “Pachamama” Nº 14 de abril de 2007 y sus autores son: Carolina Montoya, Natalia Milia, Verónica Molina y Pablo Siliano.

Vamos a presentar a las familias del Pueblito de La Toma, la fa-milia Villafañe; ellos son la familia del curaca que fue echado alos palos con su gente. ¡¡Adelante la familia Villafañe!! Tambiénestá con nosotros la familia de Lino Acevedo, Acevedo Canelo.También están las familias de otro gran curaca, Cortés Lutri. Fa-milias que están en el mismo lugar donde vivieron siempre susantepasados. La familia Villarreal..., ¡adelante doña Vicenta!

Familia Acevedo Canelo

Buenos días a todos, yo soy descendiente del curaca Lino Ace-vedo. También por parte Canelo somos comechingones. Mi padreme lo contó desde que yo era muy pequeña. Y me habló conmucho orgullo de su tatarabuelo Don Lino Acevedo, el que pe-leaba por este decreto que les quitaba las tierras. Me lo descri-bía como un hombre bajito de estatura, morocho, pero unhombre muy enérgico, de mucho carácter. Un hombre que siem-pre peleó con la ley en la mano hasta que un decreto, y nosotroslos argentinos sabemos lo que es el decreto, echó por tierra todopor lo que él podía pelear. Toda esta transmisión oral que se dioen mi familia, yo a su vez se la he transmitido a mis hijas.

De chica tomé con muchísima naturalidad el hecho de ser co-mechingona, era algo natural, común, hasta que me di cuentade que ser comechingón no era algo tan natural en Córdoba. Yesta experiencia yo la tuve a los 8 ó 9 años con mi mejor amiga,con la que yo siempre jugaba. Un día le conté que tenía des-cendencia comechingona, que mi tatarabuelo había sido caci-que, un curaca. Claro, para mí, era ser descendiente de unapersona noble, de un soberano. Pero me acuerdo que ella, máso menos de mi edad, me dijo: “No lo cuentes, no lo digas”. Lepregunté por qué. “Porque es una vergüenza”, me dijo. La ver-dad, yo he pensado mucho de adulta qué hacía la escuela ennosotros que éramos niños, qué nos decía de los indios. Y meacordé que en cuarto grado teníamos un manual, el manual cor-dobés, que hablaba de los indios de Córdoba y tengo hasta lasfotos que tenía el libro. Trataba a los indios (digo indios porqueése era el término para aborígenes) como fósiles y contabancosas de la etapa precolombina. Y yo pensaba, ¿y mi tatara-buelo?, ¿no era indio?, ¿mi papá no era indio?; yo, ¿no era india?Porque en la escuela nos hablaban de los indios como algo delpasado. En Córdoba no hay conciencia aborigen, porque la bo-

Panelistas

Distintos miembros de las

familias Acevedo Canelo,

Cortés Lutri, Villafañe

y Villarreal.

Presentación

Horacio Saravia.

El destino quiso queyo fuera al ICA y el primer día de clase el profesor Horacio Saravia daba unacharla. Yo le pregunté hastaqué generación seconsidera que uno esaborigen. “No depende de la generación, sino decómo uno se sienta”,me contestó. Me acuerdo que ledije: “Entonces, soyaborigen”.

Las familias comechingonas

dijeron presente

TESTIMONIOS ORIGINARIOS DEL PUEBLITOte

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- 16-II Congreso de Culturas Originarias Córdoba recuperando la conciencia aborigen

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rraron de la memoria colectiva. Y la comienzan a borrar enla escuela cuando uno es chico, sino ¿por qué una niña de 8años me iba a decir: “No digas que sos aborigen porque esoda vergüenza”?

Hace unos años, no por una decisión gubernamental, sinopor la gestión de una docente, la directora de una escuelaque está en lo que era la comunidad del Pueblito de LaToma quiso que su escuela sin nombre se llamara “Lino Ace-vedo”. Nosotros trabajamos aportando datos. Se eligió aDon Lino Acevedo porque fue un gran defensor de los dere-chos humanos de sus hermanos. Y el día de la celebraciónyo me acordé justamente de aquel día en el que me dije-ron: “No lo digas, que da vergüenza”.

Me cubre la emoción. Creo que mi tatarabuelo fue rei-vindicado y todos los descendientes, todos los que vivieronantes y todos los que sufrieron los 512 años y siguen su-friendo, porque ojo…, ese sufrimiento sigue, la conquistasigue. Y ese sufrimiento, aunque sea en una medida muychiquita, se reivindicó ese día. Cuando por lo menos unaescuela tiene el nombre de uno de los curacas del Pueblitode La Toma. Cuando en realidad tendría que haber calles,plazas y otras escuelas.

Esta marginalidad a la que se los obligó a los comechin-gones siguió durante todo el siglo XX. A pesar de que esta-mos en el Pueblo de La Toma. Yo nací allí, mi padre nacióallí, su padre, su abuelo, su bisabuelo, su tatarabuelo y se-guimos viviendo en el Pueblo de La Toma. Cuando yo erachica, mi mamá me contaba que, al ponerse de novia conmi papá, le dijeron: “¡Ojo! ¡Mirá que ése es indio!”. Aunqueera mestizo porque su mamá era italiana.

Y me acuerdo también que me contaban de chamanes co-mechingones que existieron en el siglo XX y a los cuales gentede Alberdi iba a curarse. A mi mamá le curó el dolor de mue-las; a mi hermana, los parásitos. Existían chamanes come-chingones en el siglo XX y mi hermana aquí presente no estan vieja. En la ciudad de Córdoba, no hablemos de las sie-rras, hay comechingones y estamos todos sentados acá.

***En mi caso todo fue muy natural, nunca se ocultó la ver-

dad. Nosotros tenemos costumbres y por sobre todas lascosas, tenemos convicciones que hemos heredado de nues-tros antepasados. Me tomé un año para investigar en el ar-

chivo, pude averiguar cómo era don Lino Acevedo, cómoera mi familia, qué valores se transmitían, empezando porlo que contó mi hermana de “ojo que ése es indio”, cuandomi mamá se iba a casar con mi papá. Cuando fui averi-guando sobre la vida de don Lino Acevedo encontré a mipapá y a mis abuelos.

Mi papá era muy recto, las cosas eran como tenían queser. Cuando nos daba una orden, lo hacía con mucha convic-ción. Hoy uno mira la sociedad y encuentra tanto desprecio,marginación que se pregunta dónde quedaron los valores.Yo encontré todos esos valores en mi padre.

Muchos años antes del ’68 ya se había hecho esta parti-ción de la tierra, donde directamente se los desalojó y selos recluyó a un pequeño sector. Duele, pero es buenoverlo. Eran agricultores y criaban ganado. Esa comunidadllegaba hasta la Lagunilla, Malagueño, casi La Calera, ca-mino a La Calera. El cementerio estaba dentro de la comu-nidad porque don Lino Acevedo lo había regalado paracementerio cristiano. Después todos fueron asignados a unsector que era apenas el 10 por ciento de lo que habían te-nido en su comunidad. Y de esto tengo toda la documenta-ción. Pero lo más triste es que fueron muchos de ellosdoblemente despojados. Nosotros averiguamos que losabuelos venían de La Calera. Los habían traído a esta comu-nidad y de aquí nuevamente los despojaron. Doble despojo,doble injusticia.

Aquí tengo un escrito de 1881 donde don Lino Acevedodecía: “Yo soy el único que conoce los mojones”. Y decíaesto porque ya estaban usurpando las tierras, ya estaba laley nacional que se lo permitía. Don Lino Acevedo tuvo unadiferencia con el señor Gil Navarro que fue extendiendo sufrontera como una legua sobre el territorio de la comuni-dad. Entonces le dijo: “Usted va a recoger hasta el mojónsus cercos”. A lo que Navarro le replicó: ¿Y usted quién espara hablarme? ¡Usted ya no es nadie!”.

Pensar que antes, la autoridad del curaca equivalía a la au-toridad del gobernador, aunque cada uno en su terreno. El cu-raca lo lleva ante la ley y le exige al juez que ante su jerarquíade representante de la comunidad el Pueblo de La Toma le pi-diera disculpas. No le pedía dinero. No pedía que le confiscarala casa ni las tierras, ni nada. Sino que por su dignidad y en re-conocimiento a su comunidad le ofreciera disculpas.


Era ya 1882 y comenzaron las dificultades, los despojos.La Mesa de Hacienda les vendió a particulares los terrenos,amigos del poder en su mayoría. Otros pudieron conseguirparcelas pequeñas. Don Lino Acevedo entregó su ganadopara que lo vendieran y se lo entregaran a los comuneros.Mucha gente quedó sin nada. A muchos les parecía imposi-ble que los echaran de su hábitat. Este dolor le ha quedadoa mucha gente y lo están recibiendo sus descendientes ori-ginarios como nosotros. Estamos aquí, vamos a seguir es-tando y somos muchos más. Muchos fueron desalojados yestán viviendo en otros lugares. Sus títulos fueron entrega-dos a otras personas y por intermedio de abogados les qui-taron lo que les correspondía.

***Me presento, mi nombre es Mirian Canelo. Soy, tatara-

nieta del curaca Acevedo y bisnieta de Bruno Canelo. Desdechica supe que era descendiente de indios, como decía mitía. Pero ¿qué me dijeron?: “No lo digas. El abuelito eraindio, pero no lo digas porque da vergüenza”. Yo lo tomécon naturalidad, quizás con indiferencia y no lo dije. Pasóel tiempo y un día de julio de 1973 al cumplirse los 400 añosde la fundación de Córdoba salió un artículo en “La Voz delInterior” donde se lo mencionaba a don Lino Acevedo, yo nosabía que era mi tatarabuelo. En el artículo se lo describía:“Un hombre trigueño, bajo de estatura, no muy comunica-tivo, hábil para la defensa de los comuneros frente a lasautoridades, servicial, atento y de mucho valor personal”.

Años más tarde, en la década del 80 tuve la oportunidadde hacer la Tecnicatura en Antropología dentro de la Uni-versidad. Ahí conocí a la esposa del ingeniero Aníbal Montesy le pregunté hasta qué generación se considera que uno esaborigen. ¿Saben qué me contestó? Hasta la cuarta. Empecéa sacar la cuenta y algo de aborigen soy. Después el destinoquiso que fuera al ICA y el primer día de clase el profesorHoracio Saravia daba una charla. Yo le pregunté lo mismoque a la esposa de Aníbal Montes. ¿Saben qué me contestó?No depende de la generación, sino de cómo uno se sienta.Me acuerdo que le dije: “Entonces, soy aborigen”. Ahí rea-firmé finalmente mi identidad, por eso estoy acá: para re-futar a todos los que dicen que en Córdoba no hayaborígenes. Aquí estamos y estamos frente a ustedes y a lapar de nuestros otros hermanos.

Cuando se casaron mis abuelos paternos fueron a vivir conmis bisabuelos. Mi abuela italiana, la abuela de mis primas,aprendió mucho de sus suegros, es decir, de la cultura abo-rigen. Mis abuelas italianas aprendieron a hacer empana-das, locro, chuño. Aprendí de ellos también el respeto porla naturaleza. El nombre de los yuyos, de las plantas, a dis-tinguir cuáles tenían propiedades medicinales, cuáles eranvenenosas para los animales y para las personas. Aprendí aobservar la naturaleza con todos los sentidos. De esta ma-nera nosotros podemos conocer los cambios climáticos. Qui-zás les parezca a ustedes que es una barbaridad. Yo lo tomécon naturalidad y después, como dicen los chicos, me cayóla ficha. Eso me viene realmente de lo aborigen. Mirandolas hormigas, los sapos, la luna, sabemos si va a llover, si vaa haber viento. Por el color de las nubes, sabemos si va ahaber granizo o en el olor del aire que es especial cuandova a llover. Escuchando los truenos, sabemos si va a haberlluvia común o granizo. Sabemos si el granizo ya cayó en al-guna parte por el olor a yuyo triturado. También aprende-mos a escuchar el canto de la chicharra. ¿Para qué? Con esosabemos si el piquillín está maduro y si el día siguiente vaa estar caluroso. Y los vocablos que habíamos incorporadoal lenguaje habitual: choncaco, curcuncho, chunca, huasta,huascaso. En las escuelas te dicen que no se dice así, sedice de tal otra forma. Así me acostumbré a hablar la len-gua castellana, tal es así que paradójicamente soy profe-sora de lengua castellana. Pero estoy reincorporando a miléxico palabras aborígenes y se las transmito a mis alumnostambién. Por eso les sugiero a mis colegas que inculquen asus alumnos la no discriminación por raza, color o condiciónsocial. Que se solidaricen y se comprometan en la defensade los derechos de nuestros hermanos. Y que si son descen-dientes de aborígenes, que lo digan con orgullo. Que somoslos primeros habitantes de este suelo y realmente los quemás derecho tenemos sobre él.

Familia Cortés

Mi nombre es Cristina Lutri y soy bisnieta del curaca Cortésy acá tengo a mi familia que también son Cortés Villafañe.Yo soy Cortés Salinas casada con Uruti. En realidad nosotros



nacimos y crecimos, junto con mi tía Sara, en la misma tie-rra de mis antepasados, donde está la casa paterna y mi ac-tual casa. Y hemos crecido sabiendo siempre que somoshijos, bisnietos y tataranietos de comechingones con muchoorgullo. Siempre se hablaba de esto en mi casa en donde to-davía existe un tala muy alto. Cuando éramos chicos, lo co-mentábamos en todos lados, en la escuela nosotrosdecíamos que éramos hijos de aborígenes, nietos de aborí-genes. Y siempre estaba la duda, nos decían: “¡Vos, hija deaborígenes! ¡Callate! ¡No puede ser!” Pero sí, si mi bis-abuelo fue cacique. Pasó el tiempo y recién el año pasado,cuando comencé a trabajar en el IPEM 131, que conocí aMirian, ella me cuenta de sus antepasados y de los estudiosque estaba realizando. Que tenía antepasados aborígenescomo yo y que vivían en el Pueblito de La Toma. Así nos co-nectamos con el padre Saravia y comenzamos a reconstruirun poco nuestro pasado familiar. Empezamos a juntarnos, aver nuestra propia historia, nuestras escrituras, fotos. Estonos ha traído una enorme alegría. Vivir de otra manera anuestros antepasados y hacerles un reconocimiento frentea todos ustedes.

Por otro lado, mi bisabuela Teodora se casó con un ita-liano y eso me hace pensar: ¿será que necesitaba tener unlugar frente a esta sociedad liberal, tan distinta, tan cam-biante? ¿Será que ella también necesitaba estar reconocidasocialmente? Después de todo lo que hemos leído y estu-diado, nos quedan sembradas un montón de dudas. Tene-mos muchas ganas de seguir investigando junto a nuestrasfamilias que hemos vuelto a encontrar después de tantotiempo. Yo como docente, como mamá, como ciudadana, loúnico que espero es poder seguir luchando en contra de ladiscriminación.

Familia Villafañe

Nosotros, con mis hermanos Teresa y Aldo Villafañe Cortésvivimos en la zona de la calle Comechingones y 12 de Octu-bre a una cuadra del río, en nuestra casa paterna que toda-vía existe. Nosotros todavía estamos. Queremos que todoesto siga adelante. Por nuestra parte vamos a seguir lu-chando con el apoyo de ellos para que el trabajo del padresea reconocido. Nosotros no sólo somos aborígenes por losVillafañe, sino por los Cortés también, Villafañe Cortés.

***Yo soy Aldo Villafañe Cortés. En mi poder se encuentra la

escritura del terreno de donde estamos viviendo. Al frenteestá la calle Maestro Vidal Norte que era antes o es Cafe-ratta y el fondo da a la calle ex Comechingones, hoy JustoPáez Molina y da hacia la calle Igualdad y hacia el río Pri-mero. El terreno tenía 60 metros de frente por 50 sobre elrío Primero y bajaba derecho hacia la calle Comechingones.En la misma manzana había un horno de cal de propiedadde un señor Albiñana que vivía en la calle Santa Rosa al 45y se apropió de una parte del terreno de 20 metros defrente en el año 1948 ó 1949. En el año 1952, mi padre es-

taba en el campo donde conoció a mi madre, se casaron ytuvieron 14 hijos. Vivíamos todos en el campo.

En el terreno del Pueblo de La Toma vivían muchos pri-mos, pero nunca habían pagado los impuestos ni Municipa-lidad, ni Rentas, ni el agua. Al poco tiempo que llegamosnosotros pusieron la bandera de remate del terreno. Tuvi-mos que pagar todos los impuestos y así conservamos el te-rreno. Mis viejos me pidieron que cuide esta escritura quetengo en mi poder, porque era mucho lo que habían luchadomis abuelos. Los Cortés y los Villafañe. Por parte de los Vi-llafañe, mis abuelos no sabían firmar y firmaba otra personaen lugar de ellos. La familia Cortés era casi dueña de variosterrenos. Uno de los terrenos es toda la planta oeste alfrente del cementerio y después el Gobierno se lo apropió.El terreno en Santa Rosa y La Cañada, el terreno cerca delpuente de La Tablada, un montón de lugares que se perdie-ron. Por el mismo terreno que tenemos y que tenían misabuelos, había una calle donde pasaban los carros parasacar arena y piedra del río.

Cuando el señor Albiñana se apropió del terreno, toda lagente que sacaba piedras y arena de allí fueron testigos enel juicio y lo mismo se perdió. El señor Albiñana se quedócon el terreno y se hizo un caserón. A lo mejor mucha genteconoce la casa sobre la calle Caferatta. Esa escritura laguardo.

Nosotros queremos agradecer especialmente al padre Sa-ravia y a los miembros del Instituto de Culturas Aborígenes.Decirles que los momentos vividos con ustedes los incorpo-ramos para siempre en nuestra memoria, haciéndolos inol-vidables y nos incentiva a decir: ¡aquí estamos! ¡No esverdad que no existimos!

Entrevista a Vicenta VillarrealEntrevistador Horacio Saravia

-Primera pregunta: ¿cómo se llama?-Vicenta Inés Villarreal.-Su oficio actualmente...-Miren, no me van a descontar porque soy cartonera...-¿Cuántos hijos tuvo Vicenta?-Trece, y uno está arriba esperándome.-¿Los trece son Villarreal?-Sí.-¿Cómo sabe de su origen? ¿Por qué sabe usted que es abo-rigen comechingón?-Por mi papá y mi abuelo.-¿Vivieron siempre en el mismo lugar?-Siempre.-¿Cómo le decía su papá que se llamaba el lugar?-El Pueblito de La Toma.-Vicenta, ¿cómo ha tenido a sus hijos? ¿Ha ido al hospitalusted?-Los he tenido en mi casa. Al estilo indio.-¿Cómo es el estilo indio?-Así nomás, parada (hace una demostración).

-Además del gesto: ¿cómo es? ¿No ha tenido ni partera, ninada?-Yo sola soy partera.-¿Y cómo hizo?-Bueno, me vino una contracción y cuando me empezófuerte me paré. Me iba caminando al dormitorio. Allá teníauna mesa de luz. En un frasquito de vidrio tenía hilo y teníala tijerita. Con eso yo lo ponía al bebé en la cama, le cor-taba el ombligo. Se le hace un nudito, después se le cortael ombligo. Y si no lloraba ahí nomás le daba un chirlo.-¿Qué hacía con la placenta?-La ponía en un frasco con alcohol y se la llevaba al mé-dico.-¿Y para qué le llevaba la placenta al médico?-Para comprobar que el chico era mío, ¿sino de dónde sa-caba el chico yo?-¿De dónde aprendió todo eso?-Yo lo vi de mi abuela y de mi madre. Después tenía una ve-cina también.-¿Su familia estuvo ligada al río? ¿Conoce el río?-Sí.-¿A qué iban al río?-A comer anguilas.-¿A comer anguilas? ¿O sea que había anguilas en el Suquía?-No sabe lo que se ha perdido.-Parece que la picardía cordobesa viene de los comechingo-nes. ¿Cómo se cocina la anguila?-Usted la puede hacer en escabeche, milanesa, estofado,en lo que sea. Pero nos hacía sufrir la sinvergüenza que nola podíamos agarrar porque era muy resbalosa.-¿Y era rica?-Era como el pollo.-¿Y yuyos iban a buscar también?

-Si habré buscado yuyos. Para curar el empacho.-¿Qué yuyos por ejemplo?-Poleo, la yerba buena, la ruda macho, la suna, el cedrón,el tomillo.-¿Cuántos son?-Los siete. El cedrón, después el laurel. Después los tenésque poner a hervir. -¡Y el paico! -Me hiciste acordar. Me olvidé del paico. Había que hervir todo eso y después de que se enfriara lotomabas.-Mucha gente dice que había cuevas en el río. ¿Recuerdahaber entrado en alguna cueva?-Sí.-¿Quién la llevaba a las cuevas?-Mi papá.-¿A qué iban a las cuevas?-A mí me llevaban a pasear, pero había muchos yuyos porahí.-La tierra donde usted vive. Sé que es su casa y lo es desdesiempre. ¿Ustedes han tenido mucha tierra?-Por lo que dicen mi papá y mis abuelos, sí. Ellos han per-dido mucha tierra.-¿Y la tierra donde usted vive?-La tierra es de mi padre.-Y han vivido siempre allí. ¿La pueden perder?-Y sí, si no he pagado los impuestos. Me lo van a quitar todo.No queremos perder la tierra, queremos recuperarla.-Por todo lo que se está diciendo, Vicenta. No tiene el Es-tado derecho a quitarle su tierra, porque usted es ladueña. Muchas gracias Vicenta.-Muchas gracias a ustedes. Y ya saben, cuando necesitenuna partera y no tengan a nadie.


Construir una educación intercultural José Balderrama y Felipa Castro

José Balderrama

Cuando mi mamá me preparaba para llevarme a la escuela lohacía con alegría y yo iba muy contento. La escuela me daba loselementos necesarios en mi formación, conocía lentamente lacultura que el Estado propone. Esa cultura fue una cosa impor-tantísima en mi vida. Hasta me hizo olvidar lo mío, haciéndomegustar de otras cosas, tanto así que empecé a sentir vergüenzade mi gente.

Por mucho tiempo no volví a mi pueblo, por mucho tiempo noquise ser aborigen. Después, gracias al Instituto de Culturas Abo-rígenes volví a amar mi cultura. Gracias a Víctor, a Horacio, a Te-resita, pude volver a creer, querer a mi raza y volver a mipueblo. Allí decidimos hacer una recopilación con la profesoraTeresa y contarles un poquito como están hoy las escuelas delas comunidades.

La educación intercultural y bilingüe está prescripta, el Estadola sostiene, la Constitución Nacional la avala; los derechos inter-nacionales, también. Pero hay una contradicción en esto, por-que en realidad la educación intercultural y bilingüe no se estápracticando. ¿Por qué? Porque los docentes no tienen la forma-ción suficiente sobre la cultura de los pueblos originarios. Tra-bajan con mucho amor y cariño, pero desconocen la cultura ypor eso no nos forman para volver al pueblo y transformar la re-alidad.

Es necesario que el Estado cambie la currícula para formardocentes de acuerdo con la visión de la cultura de los pueblosoriginarios. No estoy hablando de una educación diferente paranosotros, que sea la misma educación para todo el pueblo argen-tino, pero que sea verdaderamente intercultural. Una educaciónpluralista, donde tengamos las mismas oportunidades que todoargentino tiene. De esta manera podremos incursionar en elcampo político, social y económico con los mismos derechos.

Creo que el compromiso de los docentes, de la gente que tra-baja con las comunidades es loable, pero no basta con eso. Laformación debe estar estipulada por las políticas educativas ylos presupuestos deben ser acordes a las necesidades de la gentey a la pluralidad lingüística que tenemos en el país. Si las polí-ticas no presupuestan estas cosas, los docentes sufrimos un des-

Ponencias

José Balderrama y Felipa Castro,

Jorgelina Bertaina,

Teresa Sosa de Ramírez,

Mariana Dufour,

Omar Jerez y Elizabeth Chávez.

No se trata de soportar, se trata deconocer, valorar, respetar y aprenderde lo diferente, porque lo diferenteenriquece.

Desafíos para una nueva educación

PONENCIAS. EJE TEMÁTICO “EDUCACIÓN”.

educ

ació

n


9octubre2 0 0 7

fasaje muy grande porque no tenemos la posibilidad de lle-gar a la gente que necesita de nosotros.

Si no logramos políticas para conseguir estas cosas, se re-pite la historia de 1492 cuando llegaron los españoles y que-rían exterminarnos, porque al no darnos posibilidades deacceder a la cultura sistemática se produce también un ge-nocidio. Por eso es urgente el reclamo que hacemos desdeaquí. Necesitamos de todos los docentes y de todos ustedes.La educación es importante, es fundamental para el hom-bre, es necesaria para que los pueblos aborígenes encuen-tren un lugar en la sociedad.

Felipa Castro

Buenas tardes, con mi compañero José Balderrama tenemosuna historia semejante. En mi infancia se manejaba la len-gua aborigen. Mis padres me dijeron: “No. Es una ver-güenza, no vas a usar esa lengua”. A mí me costó horroresaprender la lengua castellana porque se cruzaban la de mipadre quechua, la de mi madre aimara y el castellano en laescuela.

Entonces nos preguntamos: ¿qué pasa en las escuelasdonde nuestro interlocutor maneja una lengua nativa?¿Cómo se da esa comunicación? Lógicamente, si nosotros,los docentes, no estamos preparados para manejar la len-gua nativa como es el caso de Salta con el lenguaje wichí,toba o mocoví, ¿cómo podemos comunicarnos? ¿Cómo po-demos encarar ese proceso de enseñanza y aprendizaje connuestros alumnos? Hay casos en que nuestros alumnos abo-rígenes se quedan en un rincón haciendo cualquier cosamenos aprender.

¿Cuál es nuestra reflexión? Los niveles terciarios debenformar docentes bilingües. Es un reto para no marginar anuestros alumnos. Eso es lo que realmente nos preocupa, laformación docente. Claro, es un proceso largo que requierede muchos recursos: primero, normalizar la lengua, tenerrecursos didácticos, formar al docente técnica y pedagógi-camente.

Como dijo José, hay normas desde la Nación, desde laprovincia, desde la Ley Federal de Educación, pero nos faltaese paso de formación docente y de recursos. Nada sepuede hacer con la simple voluntad. También necesitamosun presupuesto fuerte para asistir, porque hay padres queeconómicamente no pueden mandar a sus hijos a la es-cuela. Son procesos que se cruzan: lo económico, lo cultu-ral, el trabajo.

Hay experiencias que merecen un aplauso, como es elcaso de la Escuela Bilingüe 1.344, en Rosario. Ahí el 98 porciento de la población total es aborigen y hablan wichí. Elproblema de los alumnos era precisamente la alfabetizacióncastellana. El desafío de los docentes fue aprender la len-gua aborigen, su oralidad, su escritura. Los alumnos apren-dían los conocimientos curriculares en su propio lenguaje ypodían traducir al castellano.

Conocemos otra experiencia que se llevó a cabo en Salta,donde había un profesor aborigen que traducía. Pero sólo

traducía las preguntas de los alumnos y no todos los conte-nidos curriculares. También llegaron al estado en el queesos interlocutores hacían otras tareas como cortar leña opreparar el té, en lugar de interactuar como auxiliares bi-lingües. La experiencia fracasó y otra vez la marginación yel silenciamiento de nuestros hermanos wichís.

Pensamos que para poder comunicarnos, además de ma-nejar un lenguaje, tenemos que respetarnos. Respetándo-nos entre culturas podremos llegar a una buenacomunicación y a una apertura de posibilidades para reali-zar una educación intercultural. Los derechos de las perso-nas tienen que estar en primer lugar. Es una prácticacostosa, pero nos llevará finalmente a cultivar el respeto yla tolerancia por el diferente. Sólo el respeto nos va a her-manar.

Este congreso tiene ejes que son fundamentales para lavida del hombre aborigen. La educación que nos da los ele-mentos para poder liberarnos a través del pensamiento ydefender lo que es nuestro. La tierra que nos da de comer,nos hace felices y es el lugar donde vivimos, criamos a nues-tros hijos y morimos. Para expandir nuestra cultura hay des-afíos necesarios que el Estado, la escuela y las institucionesdeben enfrentar, para formar nuevos espacios de diálogo eintercambiar ideas para transmitir una educación verdade-ramente intercultural.

La continuidad de la dicotomía: civilización-barbarieJorgelina Bertaina

Buenos días, quiero comentarles un trabajo de reflexiónacerca de la representación del aborigen que se proponedesde la escuela y cómo esta visión permite afirmar la vi-gencia de la dicotomía sarmientina: civilización- barbarie.

¿Qué es la literatura? Desde distintos lugares, tomo algu-nas posibles conceptualizaciones de la palabra literatura.La literatura comienza con la obra literaria y cumple surazón de ser cuando el texto despierta emociones en el lec-tor.

Otra idea de la literatura dice que es una práctica ficcio-nal. Esto quiere decir que todo lo que leemos como litera-tura no tiene referencia directa en el mundo real. En laactualidad, muchos autores aluden más a “pactos” o“acuerdos” entre el productor y el receptor de la obra lite-raria que a la noción de ficcionalidad para su definición.

Por lo tanto, es la sociedad o cultura de una época la quedetermina cuáles discursos se consideran literarios y cuálesno. Aquellas obras literarias que ingresan al canon confor-man lo que se llama el canon occidental, es decir, un crite-rio a través del cual se limita y selecciona el conjunto deobras que se consideran oficialmente como literatura y quese “sacralizan” a través de la escuela, la universidad y otrasinstituciones.

Entonces, ¿qué literatura se enseña en las aulas? ¿Quétextos son seleccionados por los docentes? Al observar una


planificación ordinaria de un profesor vemos que ciertostextos son lo que podemos denominar “lecturas bíblicas”.Me refiero a clásicos como “Martín Fierro”, de Hernández;“La Cautiva”, de Echeverría o “Facundo”, de Sarmiento.

Entonces, surge la pregunta: ¿qué visión del aborigen sepropone en estos textos que llegan al aula como material detrabajo y visión del mundo, con miras a construir la “iden-tidad nacional”? En estos textos, el aborigen ocupa un lugarmarginal y tiene una carga negativa para la construcción dela nación, lo cual implica la vigencia y reproducción de ladicotomía civilización-barbarie.

Repasemos algunos pasajes de estas obras. En el “MartínFierro”, de José Hernández se pueden encontrar los siguien-tes versos:

“Viven lo mesmo que el cerdo/ en esos toldos inmun-dos”. “Quién sabe qué pretendían; / por los ojos nos me-tían/ las lanzas aquellos brutos”. “El indio pasa la vida/robando o echao de panza; / la única ley es la lanza/ aque se ha de someter/ lo que le falta en saber/ lo suplecon desconfianza”. “Les mandan sus hechiceras; / y comoni a Dios veneran, / nada a los pampas contiene; / hastalos nombres que tienen/ son de animales y fieras”. (494)Canto IV.

Lo “salvaje” o “bárbaro” hace del indígena un ser peli-groso, ladrón, asesino, inhumano, insensible, ignorante,vago. Casi un animal sin Dios ni ley que lo gobierne. Estascaracterísticas se reiteran en distintos versos, con el fin deacentuar dicha condición del aborigen y dejar en claro suexclusión del mundo “civilizado”, culto, pacífico y cris-tiano.

Por su parte, Esteban Echeverría plasma en “La Cautiva”su figura del aborigen:

“¡Oíd! Ya se acerca el bando/ de salvajes, atronando/bruto que arroja espuma”.

“Ella va. Toda es oídos; / sobre salvajes dormidos/ va pa-sando”.

“Esos indios inhumanos”. Los personajes mejor elaborados literariamente por Eche-

verría son los indios, descriptos desde la visión del blancocomo la encarnación del mal. La cuestión indígena en susobras es más que una creación meramente literaria.

La otra obra cumbre de la literatura nacional es “Fa-

cundo”, civilización y barbarie, de Sarmiento quien proponeun ideario que enaltece lo europeo y admira a los EstadosUnidos. En esta obra es clave el antagonismo entre la “ci-vilización”, asociada a lo europeo, el progreso, la ciudad;y la “barbarie”, relacionada con lo autóctono, lo nativo, elcampo con el gaucho, el indio y el atraso. Los siguientespárrafos del “Facundo” son un reflejo del pensamiento sar-mientino:

“Si un destello de literatura nacional puede brillar mo-mentáneamente en las nuevas sociedades americanas, esel que resultará de la descripción de las grandiosas escenasnaturales, y, sobre todo, de la lucha entre la civilizacióneuropea y la barbarie indígena”.

“Los accidentes de la naturaleza producen costumbres yusos peculiares a estos accidentes… Esto me explica por quéla flecha y el arco se encuentran en todos los pueblos sal-vajes.”

El texto sarmientino fue también una poderosa consignapolítica: civilización o barbarie. Todo el texto se organizapara expresar una contradicción insuperable, una contra-dicción que concibe la política en términos de guerra por-que su superación implica la aniquilación del adversario: elbárbaro o salvaje.

La generación liberal que emprendió la tarea de la “orga-nización nacional” asumía la idea de la civilización y el pro-greso. En cambio, los otros: los enemigos, los bárbaros, losindios que se oponían a esta supuesta civilización pertene-cen, para la concepción liberal, a la naturaleza, no a la cul-tura. La civilización tiene su ámbito en la ciudad donde elhombre se transforma en ciudadano.

La función de la escuela fue durante mucho tiempo, años’80, la de formar a un ciudadano con contenidos que pre-tendían construir una identidad nacional. Esto último nopuede colocarse en el pasado ya que aun hoy se sigue pen-sando en el ser nacional y en una identidad que se plasmadesde la escuela hacia la sociedad.

De esta manera, se construye una identidad o ser nacio-nal desde textos literarios con una visión negativa del abo-rigen y donde sus voces se silencian. Son pocas lasplanificaciones y los maestros que ofrecen lecturas alter-nativas a las impuestas por el canon escolar.

Considero que una propuesta válida ante esta pedagogía


es aquella que incluya voces alternativas que entren en ten-sión con aquellas obras “indiscutibles” de la literatura na-cional. Leamos “Martín Fierro”, pero también disfrutemosde “Los perros hambrientos”, de Ciro Alegría; “Huasi-pungo”, de Jorge Icaza o coplas escritas por una mujer anó-nima que vive en la Quebrada de Humahuaca y hagámoslocríticamente, sin nacionalismos absurdos y con mucho, peromucho placer.

La escuela como espacio para fortalecer la identidadTeresa Sosa de Ramírez

Hace algunos años colaboro en el proyecto que se realiza enla Escuela Aurora de Santa María de Catamarca, donde sebusca recuperar la cultura calchaquí y hacer una promociónsocial de la comunidad, revalorizando la artesanía origina-ria como fuente de trabajo. Me interesa comentarles algu-nas reflexiones sobre esa experiencia pedagógica que sedesarrolla hace 30 años. Investigué esta escuela siguiendoun programa que propone la profesora Dora Laino en basea aportes que brindan cuatro autores: Bourdieu, Piaget,Freud y Habermas. No es mi intención recuperar esos con-ceptos, los explicaré brevemente cuando haga falta parailustrar los análisis.

Tomando material documental, entrevistas y testimonios,pude observar que la trama histórica de la comunidad en laque se desarrolla el proyecto de la Escuela Aurora, hundesus raíces en un pasado de 8.000 a 9.000 años antes deCristo. La comunidad que allí vivía fue la que tuvo el mayordesarrollo en Catamarca y todavía mantienen sus tradicio-nes y modos de vida.

Me interesó estudiar la Escuela Aurora en relación con lossiguientes cuestionamientos: ¿cómo se estructura la subje-tividad de los sujetos en este contexto? ¿Cómo se socializael conocimiento? ¿Qué representaciones desarrollan quieneshan tenido contacto con la escuela y cómo se expresa?

En el caso de la subjetividad, es decir, la construcción dela singularidad de cada sujeto, cabe recordar que Freudhabla de un aparato psíquico donde el deseo es impulsor delas realizaciones. Para Habermas, este “deseo” también se

construye en un proceso de socialización. Siguiendo a laprofesora Laino podemos asegurar que ese proceso de so-cialización se expresa en las prácticas de los sujetos.

Para indagar sobre estos puntos y conocer la realidad deestas construcciones en la comunidad, tomé testimonios dediferentes alumnas que pasaron por la escuela. En todos loscasos encontré que, en el relato de las trayectorias de vidade las personas, la escuela tiene una gran importancia de-bido a los intercambios comunicativos que allí se desarro-llaban. Así la escuela se convirtió en un espacio parafortalecer la identidad cultural de esta comunidad abori-gen.

En las entrevistas pude ver que las ex alumnas rescatabanel reconocimiento y la valoración que les daban los docen-tes, descubriendo una dimensión de placer en sus trabajosrelacionados con la artesanía, que no habían experimen-tado aún, y fortalecían sus subjetividades y representacio-nes respecto de sí mismas y sus capacidades.

En relación con la construcción de conocimientos, Piagetdice que la estructura inteligente de las personas está for-mada por esquemas de acción coordinados. Cabe agregarque a la escuela también se acercan personas mayores. Enel caso de un grupo de tejedoras, el esquema de acción semanifiesta en la organización de los hilos, conocimiento quesurgió de un conjunto de experiencias que permitieron laidentificación y elaboración de información respecto de losdistintos tipos de hebras, técnicas de tintura, etcétera. Asíse afianzó su inteligencia.

Cabe agregar que esto también se produjo por las carac-terísticas armónicas del clima comunicativo, logrado a par-tir del trabajo de los docentes como organizadores yanimadores de la situación comunicativa.

Por último, quería ver el orden de los cambios en la so-cialidad. Hay una experiencia de una mujer que tenía quesalir a las escondidas de su marido para ir a tomar clases,hasta que se cansó y lo enfrentó. En este caso fue valiosí-sima la tarea pedagógica de la escuela, ya que esta mujerencontró en este espacio un campo de relaciones mediadaspor el lenguaje que le dio fuerza para luchar, para hacervaler sus derechos.

Para finalizar quiero compartir con ustedes algunos tes-timonios que me parecen muy significativos para compren-



der el papel de la Escuela Aurora en su comunidad:“Me ha brindado un gran cúmulo de experiencias y cono-

cimientos, como por ejemplo acercarme a la realidad ac-tual del mundo”, palabras de una alumna.

“No creemos en nosotros mismos hasta que alguien nosrevela que en lo profundo de nuestro ser hay algo valioso,digno de ser escuchado, merecedor de nuestra confianza.Una vez que creemos en nosotros, podemos arriesgarnos ala curiosidad, a la maravilla y al deleite espontáneo”, relatode un preceptor.

“La escuela me ayudó a entender y mirar la vida desdeotro punto de vista. Me ayudó a creer, a mirar sin prejui-cios, a comprender y reflexionar pensando en el otro”, tes-timonio de una profesora.

La interculturalidad es posible Mariana Dufour

Mi nombre es Mariana Dufour, soy de Pinamar, Buenos Aires.Aquí estoy, blanca, pinamarense y porteña. Muchos se pre-guntarán qué hace esta mujer acá. Vine por varios motivos.El primero es porque nací en esta tierra. Si soy blanca,rubia, europea no es algo que sea mi culpa ni mi mérito. Miresponsabilidad es mi pensamiento y lo que hago con él.

Otra de las razones es porque Pinamar, más allá de lo quese vea en las revistas, está conformada por una comunidadmuy heterogénea (hay porteños y gente de diferentes paí-ses, como Uruguay, Paraguay, Chile, Perú, Bolivia) de la queforman parte comunidades quechua aimaras, guaraníes,mapuches, tobas y, en menor medida, wichís y charrúas.

Soy responsable de un programa intercultural que sellama “Araí Rugûay/Rabo de Nube”, que nació hace 10 añosen la ciudad de Pinamar, como consecuencia de la pluricul-turalidad existente en el lugar. Las aulas de nuestras escue-las están formadas por chicos venidos de todas estasculturas que mencioné, los niños en sus casas hablan que-chua aimara, guaraní, toba. Se escuchan estas lenguas enlas calles y hoy también se las escucha en las aulas.

El motivo que me llevó a empezar este trabajo fue quesoy madre de tres hijos adolescentes que en la escuela notrabajaban esta temática intercultural. Esa falta de trata-miento también ocurría en los medios de comunicación, unade las características de las radios pinamarenses es que sonlas que mejor imitan las radios capitalinas, por eso esta re-alidad de un encuentro de culturas tampoco se veía refle-jada en absoluto.

Hablo de los medios porque en ese momento estudiabaComunicación Social y pensé que en vez de tanto reclamar,de tanto discurso, era hora de hacer algo. Ese primer hacerfue un programa de radio que se llamó “Araí Rugûay/Rabode Nube: un puente entre culturas”, que retomaba mitos,cuentos y leyendas originarios.

A partir de ahí, gracias a la repercusión que tuvo el pro-grama entre los chicos y luego de mucho trabajo y estudio,encontré un libro que toma a las culturas originarias como

eje de la cultura para conocer todas las disciplinas. La pro-puesta fundamental es que a partir de nuestras culturas ori-ginarias podemos conocer todo aquello que el programaacadémico actual nos impone, obviamente sin menospre-ciar o dejar de lado la cultura universal.

Presenté este libro en las escuelas, fue muy bien recibidoy también guardado en un cajón. Entonces, presenté unproyecto de un taller docente para chicos de primero hastasexto año sobre culturas originarias. Este taller tampocofue admitido en la dirección de las escuelas, así que ingresópor la Dirección de Cultura de Pinamar. Desde ese momentopudimos empezar a dar el taller de culturas originarias entres escuelas. Un aprendizaje es que las cosas obedecen aun proceso que lleva a un cambio, pero tiene sus tiempos;hay que aprender a esperar y seguir trabajando, para de-mostrar las cosas con el trabajo y no con el discurso.

Este taller de a poco fue interesando a las maestras. Es-tudiamos mucho, preparamos mucho material y, con eltiempo, sentimos la necesidad de empezar a vivenciar todoaquello que veíamos en las aulas. Así fue que pedimos per-miso a las autoridades originarias de Jujuy para hacer la ce-lebración a la Pachamama en una de las escuelas.

En 2004 se realizó por primera vez esta ceremonia y apartir de entonces la repetimos todos los agostos. Esta ce-lebración de la Pachamama no es un acto folclórico que ha-cemos todos los agostos y después olvidamos, sino que tieneque ver con vivenciar aquello que se trabaja todo el año.Una de las cosas que hemos realizado con los chicos sonunos murales con cerámicos partidos con diferentes ele-mentos originarios. Éste fue un trabajo comunitario muyimportante, para el que buscamos los cerámicos, dibujamosy pegamos uno por uno los elementos, por supuesto conta-mos con la colaboración de la profesora de artística y deplástica. Gracias a esta tarea, los chicos juegan todos losdías con el mural de fondo.

Con todo esto, se logró que esta actividad dejara de serun simple taller y pasara a ocupar espacios en todas lashoras de clase. Fue así que elevamos un proyecto de capa-citación docente que fue aprobado el año pasado por el Mi-nisterio de la Nación a través del Programa de EducaciónIntercultural Bilingüe y por la Dirección de Educación y deCultura de la Provincia. Es la primera capacitación que seaprueba en la provincia y la única programada con 120horas cátedra; y desde el año pasado lo estamos implemen-tando con docentes de Pinamar, Madariaga y Villa Gesell.

Es una capacitación docente que no se relaciona sólo condar conocimientos, sino con demostrar que la intercultura-lidad es posible y no es un discurso, que es una práctica,una ideología puesta en movimiento. La interculturalidadno es entrar a un aula y decir qué bonitos que son los indí-genas, sino que es una actitud, una conducta, dentro delaula y fuera, en el mercado, en mi casa.

Los chicos deben crecer respetando las culturas, cono-ciéndolas y valorándolas, no imponiéndolas o sintiendo quese soporta al otro por tolerancia. No se trata de soportar, setrata de conocer, de valorar, de respetar y de aprender de

lo diferente, porque lo diferente enriquece. Por eso, tam-bién es importante reconocer la diferencia, somos todos di-ferentes, no somos iguales, ahí está la riqueza. Con loschicos analizamos todo esto, analizamos a Sarmiento, aRoca, los chicos hacen unos trabajos impresionantes. Eltema religioso los moviliza de una manera muy fuerte, ha-blar de que no hay un solo Dios, de que el sistema se apo-deró hasta de la palabra “Dios”, éste es un tema muycomplejo que mueve ideas.

Como les decía, Pinamar es blanca y es VIP y todo esteimaginario que se crea alrededor de la ciudad boicotea dealguna forma nuestro trabajo, tratamos de analizarlo y dis-cutirlo, pero es muy difícil. Siempre hay que tener presenteque hay chicos que viven en las ciudades y que sufren la ex-clusión, cambiemos este sufrimiento por orgullo. Los chicosquechuas aimaras suelen estar encorvaditos en el aula ycuando uno empieza a tomar su cultura, a mostrarla, lespregunta a ellos y legitima su palabra, inmediatamente seempiezan a enderezar.

Las mujeres quechuas aimaras están empezando a llevara sus niños en los aguayos, cosa que no se había visto jamásen Pinamar. Sufren burlas y mucho desprecio, pero hoy noles importa y estoy convencida de que los chicos en suscasas están empezando a reclamarles a sus padres que sien-tan orgullo por lo propio.

Además, desde el año pasado, los chicos de tercero yquinto grado de las escuelas están haciendo un programaen la radio que se llama “Pachamama, entre el cielo y latierra”. Elegimos la radio porque justamente se trata deculturas orales, además, la radio en una localidad chica esun gran medio de difusión y una gran difusora de cultura.Cabe resaltar que este programa está siendo emitido porcinco emisoras en cinco días y horarios diferentes.

Para concluir quiero reafirmar que soy una convencida deque por más que mis raíces sean europeas, yo nací en estatierra, y como adulta tengo el derecho y el deber de hacer-les conocer a los chicos, a mis hijos, a mis alumnos, toda lahistoria, la historia completa en la que también tienenparte los pueblos originarios.

Construcción de espacios públicos de concertación y reconocimiento para el derecho aborigen Omar Jerez, Elizabeth Chávez

Queremos presentar una investigación de la Universidad Na-cional de Jujuy sobre el crecimiento de las ciudades y laconstitución de identidades en un ámbito de frontera entreArgentina y Bolivia. Antes de comenzar la ponencia nos gus-taría compartir con ustedes una experiencia relacionadacon nuestros objetivos de investigación y la mirada occi-dental que muchas veces tenemos sin darnos cuenta.

Investigamos esta temática hace unos años y pese a estardesarrollando el trabajo en un ámbito de frontera donde loaborigen y la cultura de la tierra afloraban, la cuestión de

los pueblos originarios no formaba parte de nuestro primertema de investigación. Nuestra mirada perdía ese contextoporque estábamos atentos a problemas que tenían que vercon temas occidentalizados.

Por esa razón, hemos querido participar en este congresotrayendo reflexiones sobre la cuestión aborigen en Jujuy.Hemos dividido el trabajo en dos ámbitos: por un lado lapercepción que tienen los no aborígenes sobre los aboríge-nes y la mirada propia de las comunidades, que hemos po-dido conocer en la investigación realizada en este tiempo.

En la provincia de Jujuy, salvo notables excepciones, noexiste en el imaginario popular la visión del aborigen de lastierras bajas. En la provincia, el imaginario del aborigenestá construido desde la visión del mundo andino. Si bienhay diversidad étnica y una vasta diversidad en lo cultural,cuando uno dice: “Soy de Jujuy” inmediatamente asocian almundo andino. Lamentablemente esta perspectiva, esta vi-sión de lo étnico, también ha influenciado las miradas quetiene el sector gubernamental sobre lo económico.

Para entrar en tema señalamos dos corrientes inmigrato-rias vinculadas a una explotación muy importante en la in-dustria de Jujuy que es la industria azucarera. Esto generódesde fines del siglo XIX y principios del siglo XX una grandinámica poblacional. Así es que desde 1880 hasta 1930, lasempresas azucareras en sociedad con las fuerzas de seguri-dad, concretamente con el Ejército argentino, emplearondistintas estrategias que prácticamente consistían en cazara las poblaciones de origen chaqueño.

Persiguieron a grupos étnicos como el mocoví, pilagá,guaraníes, wichís que fueron extraídos de todo el territoriochaqueño.

Otro componente fundamental que incide es la visibilidadque tienen los grupos de origen colla. Desde el Estado odesde la mirada de otros grupos sociales, claramente hayuna visión estigmatizada hacia el nativo. Lamentablementecuando los grupos aborígenes quieren obtener algún bene-ficio social; es el propio Estado quien estigmatiza y tipificacomo categoría más baja que la de pobre, la de aborigen.Desde el Estado hay una construcción estereotipada sobreel aborigen que se institucionalizó. Las políticas están foca-lizadas desde el asistencialismo, esto indica que las institu-ciones estatales no reconocen la diversidad cultural en laformulación de los proyectos de cualquier tipo, muchomenos en los proyectos de desarrollo.

Con respecto a la educación, hemos participado hacedos años de una experiencia en la comunidad Toba de SanCarlos, donde maestros formados dentro de su propia cul-tura eran reconocidos por los estados oficiales. En el casode Jujuy no existe tal reconocimiento al saber y se lesexige a los maestros que pretendan enseñar en las comu-nidades aborígenes la formación institucional. Posible-mente sea necesaria la formación institucional. El puntoes que, en esta negación de los saberes propios de las co-munidades, se encierra también una forma de estigmati-zación hacia las comunidades aborígenes. Porque no sereconoce como un conocimiento legítimo el saber que


traen los educadores de los ámbitos locales.Falta integración real en los contenidos curriculares. No

se enseña la lengua nativa, ésa es una pelea a la que hayque buscar soluciones inmediatas porque se está generandoun vacío en las formas de transmitir, es decir, la forma quesuscita la lengua. Por suerte esta transmisión aún existe enámbitos familiares y de la comunidad. Otro factor es el con-texto que vivimos, porque el idioma es un elemento deidentidad muy fuerte, pero los jóvenes no quieren hablarloy la práctica queda restringida al ámbito familiar.

Retomando el tema de la currícula en las escuelas, loscontenidos se hacen desde un discurso hegemónico, acríticoy discriminador que reproducen muchos de los docentes yhasta incluso, obviamente después de 500 años de cons-tante discurso hegemonizador, los propios nativos. Uno delos puntos que nos pareció relevante cuando mirábamos lacuestión de lo aborigen y lo indígena es algo que está car-gado de un fuerte valor negativo y que lamentablementees recuperado en momentos preelectorales. En este tiempovemos que los distintos candidatos en campaña aparecenabrazando a representantes de las colectividades, sólo conla intención de poder ganar algún voto.

Con respecto a la mirada propia, nosotros notamos que enlos discursos de las colectividades originarias en Jujuy, hayuna clara distinción entre grupos collas provenientes de lastierras altas, Quebrada y Puna. Los grupos provenientes delas tierras bajas con origen en grupos mocoví, cholotes,tobas y wichís, entre otros, todos se engloban en un sologrupo identitario con los guaraníes, esto es algo que nosllama muchísimo la atención.

En el caso de la provincia de Jujuy existen colectividadesorganizadas, y acá hay un punto que deberíamos rever ydiscutir. Se disputan y pelean entre las propias colectivida-des y llegan a chicanearse en tanto tengan o no personeríajurídica. Esto es algo estimulado desde los sectores del podery mucho más en momentos preelectorales cuando determi-nada agrupación apoya a tal o cual candidato.

Otro punto que nos pareció muy importante es que las per-sonas provenientes de las colectividades aborígenes no parti-cipan en un espacio preponderante dentro de las listas. Hayun uso instrumental por parte del sector institucional delpoder a los fines de intentar ganar algún voto al incorporarlosen el proceso proselitista.

Con relación a lo étnico, lo aborigen, lo nativo es conside-rado y puesto en valor solamente desde el punto de vista delo exótico, es decir, se rescata la ceremonia de la Pachamamacomo una práctica, por ejemplo, para fomentar el turismo yse arman escenarios for export estimulados por el Estado yvacíos del verdadero sentido y valor ideológico, ontológicoque tiene para las colectividades. Con respecto a lo étnico,también queda relegada la visión de las culturas provenientesde las tierras bajas. El Estado ha estimulado esto, al crear eldecreto donde se establecía a la Quebrada de Humahuacacomo patrimonio cultural de la humanidad, lo cual ha gene-rado obviamente además una disputa por obtener terrenos,alimentando los intereses de los sectores inmobiliarios quetambién están vinculados a los sectores del poder.

En la provincia de Jujuy no hay un claro proyecto con res-pecto a la cuestión educativa. Lamentablemente las reformaso cualquier iniciativa del Estado están supeditadas a la capa-cidad del funcionario de turno. La voluntad podrá ser buenao mala, no ponemos en tela de juicio eso, el problema es queno hay un proyecto educativo institucional que se ejecute sinimportar la gestión.

Con respecto a la cuestión de los jóvenes, sienten muchavergüenza de expresar su identidad, sienten que al hablar lalengua nativa van a ser considerados indios. Es necesariocrear políticas estructurales para pensar espacios de concer-tación, donde el aborigen no sea reconocido sólo como al-guien que quema un poco de hierbas con carbón challando ala Pachamama, sino como una persona con derechos. Tambiénserán espacios para el reconocimiento a las capacidades, cre-encias y saberes que son transmitidos de generación en gene-ración en las culturas nativas.


Delante de mí están mis hermanos y hermanas que vienen delas distintas regiones, ciudades, poblaciones. Lo que intentamosdar en este congreso es, precisamente, la presencia viva denuestros hermanos, de nuestras hermanas, la presencia de nues-tra cultura, de nuestra espiritualidad, de nuestra lengua, detodo lo que hace a nuestros pueblos.

Voy a recordar aquellas palabras de don Atahualpa Yupanquique hablaba de situarse al norte, al sur, al este y al oeste. Éldecía: “Yo tengo tantos hermanos que no los puedo contar. En elvalle, en la montaña, en la Puna, en la pampa y en el mar, cadacual con sus trabajos, con sus sueños cada cual, con la esperanzaadelante, con los recuerdos atrás. Yo tengo tantos hermanos queno los puedo contar”.

Con esa reflexión iniciamos esta jornada, este espacio dondetenemos la presencia de nuestros hermanos a los que quieroagradecer por estar acá con nosotros, porque es de suma impor-tancia para nosotros y para todos. Bienvenidos en nombre delInstituto de Culturas Aborígenes, bienvenidos hermanos y her-manas. Gracias por estar acá.

Decíamos hoy a la mañana que este congreso está pensadocon actividades que son paralelas, pero también con momentosque para nosotros son los más fuertes, porque implican la pala-bra que traen nuestros hermanos originarios de cada una de suscomunidades. Ahora vamos a presentar a nuestros hermanos queestán con nosotros, ellos van a compartir experiencias educati-vas a partir del trabajo de articulación que llevan a cabo entrelo que nosotros definimos como escuela y las comunidades.

Estos hermanos son: dos hermanas de las comunidades mapu-ches de Neuquén, Cristina Valdez y María Pichiñán Pereyra.César Chanampa, de una comunidad diaguita. Néstor Segura yGuillermo Balderrama, de la comunidad de Amaicha del Valle,de Tucumán. Y Nazareno Serraino, de la comunidad Ranquel, dela provincia de La Pampa.

El Centro Educativo MapucheMaría Pichimán Pereyra y Cristina Valdez

Mari mari. Buenas tardes a todos los hermanos y hermanas delos distintos territorios de lo que hoy es la Argentina. Quieroagradecer a los organizadores de este gran evento. Para nos-otros, los miembros de los pueblos originarios, en especial para

Panelistas

María Pichimán Pereyra

y Cristina Valdez,

César Chanampa,

Guillermo Balderrama

y Néstor Segura,

Nazareno Serraino,

Mónica Zidorich.

Presentación

Víctor Acebo

y José María Bompadre.

La educación intercultural tiene contenidos de ambasculturas, es lo diferente como un derecho, requiere elfortalecimiento decada identidad.

Educaciónuna experiencia diferente

PANEL DE EDUCACIÓN

educ

ació

n


9octubre2 0 0 7


el pueblo Mapuche, es muy importante aprovechar estosencuentros, fundamentalmente porque son momentos paraconstruir espacios de interculturalidad, que es nuestra prin-cipal propuesta. Entendemos que éste es el desafío quecada uno de ustedes tiene para este evento y para la con-tinuidad de la vida. Muchas gracias por estar dispuestos acompartir y poner en común nuestras experiencias.

Desde hace tiempo estamos trabajando en el Centro deEducación Mapuche en la provincia de Neuquén. Este en-cuentro es para aprender entre todos el conocimiento ma-puche, para acompañar y compartir. Nuestra idea escomentarles la experiencia de trabajo que llevamos ade-lante en el centro de educación para poder encontrarnos yrecuperarnos desde nuestra identidad. Es un trabajo quedesarrollamos en dos comunidades urbanas, de la provinciay de la capital de Neuquén.

Trabajamos en coordinación con la Confederación Mapu-che Neuquina que representa a las 54 comunidades de laprovincia. Esta organización nos ha delegado una gran res-ponsabilidad que es, en primer lugar, fortalecer, recuperary progresar en la educación en lengua mapuche; y, en se-gundo lugar, buscar la forma de interpretar lo que significauna adecuada educación basada en la interculturalidadpara la provincia de Neuquén.

Nuestro trabajo tuvo eco y pudimos compartir esta pro-puesta de interculturalidad en distintos espacios y provin-cias argentinas. Es un desafío para nosotros hablar deinterculturalidad, todavía no sabemos cómo es en la prác-tica, y es justamente por eso que está en discusión y cadauno le da su interpretación; nosotros también tenemos lanuestra y queremos compartirla con ustedes. Venimos a ha-blar de lo que es la recuperación y la proyección de lo quesomos como pueblo Mapuche en la provincia de Neuquén.

Esto significa hablar de otra educación, que hasta ahoraestaba negada, de la que no se hablaba porque se suponíano existía. Si bien cuando llegamos a la escuela se nos diceque empezamos a educarnos, nosotros los pueblos origina-rios sabemos que la escuela no es el único espacio dondepodemos educarnos, la escuela es un lugar donde vamos abuscar las herramientas. Por todo esto es que venimos apresentar nuestra experiencia, buscamos generar un de-

bate, porque este tema merece una discusión que nos de-bemos entre ustedes y nosotros como pueblos originarios.

Interculturalidad, la definición para nosotros implica unproceso de democratización y reorganización del Estadopara una nueva relación con los pueblos originarios, que esentendida más allá de lo educativo y situado como estrate-gia general para una nueva relación con el Estado. Por lotanto es transversal a todos los derechos.

La interculturalidad es necesaria para la transformacióndel Estado como modo cultural a un Estado intercultural,esto significa replantear los espacios de poder, abrir el diá-logo en igualdad y equilibrio, reconocer los derechos de lospueblos originarios. Significa también que la igualdad no setransforme en homogeneidad, que exista un respeto por lasdistintas cosmovisiones y el reconocimiento de la validez yla interculturalidad de los conocimientos originarios.

Desde la educación, proponemos hacer una revisión his-tórica. El sistema educativo del Estado atenta contra laforma de educar de los pueblos originarios. Por la castella-nización impuesta, hay un porcentaje muy alto de la pobla-ción originaria que no habla su propio idioma. De esta formase interfiere con el desarrollo y la comunicación del niño,con el conocimiento y las prácticas culturales de sus mayo-res.

La formación docente resulta incompetente frente a lasculturas originarias y es funcional a la colonización ideoló-gica. La educación estatal impone a los pueblos originarioscelebraciones patrias que niegan su identidad, sus propiossímbolos, calendarios y conmemoraciones. La educación harecortado a nuestros pueblos la vinculación con el trabajoy la naturaleza, y el trabajo en comunidad, quebrando launidad familiar y la solidaridad.

La educación que reciben nuestros hijos procura adaptar-los al indigenismo de Estado, genera indios colonizados yexorcizados, mientras los convierte en obreros mal pagos odesocupados y con la identidad deteriorada. La educaciónha creado un falso concepto de originario. La educación tra-dicional tiene como contenido la cultura dominante, tam-bién impone el nacionalismo estatal y busca convencernosde que vivimos en un país monocultural, excluyendo a lasculturas diferentes.

La educación bilingüe, contenido de la sociedad domi-nante, utiliza la lengua para imponer la cultura dominante,incorpora elementos materiales de la cultura como folklore,fiestas, danzas. La educación formal bilingüe, para no so -tros, es funcional al sistema educativo hegemónico, trans-mite una cultura folclorizada, es concebida sólo para elámbito rural y supone una nueva forma de colonización,aunque hablada en idioma originario.

En contraposición, la educación autónoma, como partede la concepción del mundo, de la cosmovisión, de la lógicay valores de cada uno de los pueblos originarios, surge dela interacción entre las personas y los demás elementos dela naturaleza.

La educación autónoma es el conocimiento que circulaen la familia, la comunidad y en cada pueblo, siendo lamadre la primera educadora; la escuela es el territorio co-munitario, los transmisores del saber son las autoridadesoriginarias y ancianos.

Los pueblos originarios exigimos la reparación histórica,dado que el Estado argentino está fundado sobre las basesde un genocidio y la sistemática expropiación de nuestrosterritorios ancestrales. Esa reparación histórica en el ám-bito educativo implica que el Estado argentino garantice yse haga cargo del financiamiento de: la educación autó-noma, los centros culturales indígenas, la formación polí-tica de los jóvenes por los propios pueblos originarios y laconstitución de un equipo técnico intercultural para la for-mación de un nuevo programa educativo y cultural.

Repasemos estos conceptos:Educación intercultural: no es bilingüismo, no es inte-

gración, no es culto, no es costumbres.Integración: niega los derechos, las diferencias, la iden-

tidad, y busca asimilar culturas a un solo patrón.Bilingüismo: se utiliza el idioma como vehículo de trans-

misión de una cultura dominante, por ejemplo, la traduc-ción de himnos, biblias, etcétera.

La educación intercultural no es política compensatoria,no es derecho sólo de los pueblos originarios, no es añadircontenidos culturales a la educación estatal, a la medicinao al sistema judicial. La educación intercultural tiene con-tenidos de ambas culturas, es lo diferente como un dere-cho, requiere el fortalecimiento de cada identidad,entiende lo cultural como cultura material, conocimiento,cosmovisión e instituciones.

La educación intercultural significa la participación polí-tica de los pueblos en la educación, implica la elaboraciónconjunta de: los objetivos de la educación, los contenidosbásicos comunes, los diseños curriculares oficiales, el re-glamento general de las escuelas, la pedagogía y didáctica,el calendario escolar, la formación y el estatuto docentes.

Los desafíos son: la construcción de una nueva relación,el diálogo, la recuperación, el fortalecimiento; proyectar,emprender una nueva relación entre el Estado argentino ylos pueblos originarios; establecer sobre esa base un diálogoentre culturas; recuperar, fortalecer, recrear la cosmovi-

sión, el idioma, la cultura, las formas de organización socialy política de cada pueblo; proyectar las cosmovisiones an-cestrales; hacer realidad una convivencia intercultural ba-sada en una igualdad de derechos para ser diferentes;articular en un programa de formación la igualdad educa-tiva con las diferencias originarias. El desafío implica for-mar personas con valores y principios.

Cuando hablamos de propuestas, lo relacionamos con untrabajo que se hizo a nivel nacional con los demás pueblosoriginarios, donde se elaboraron iniciativas, que el Estadoargentino aún hoy no consideró. Algunas de las ideas quesurgieron allí son:

Establecer a nivel nacional políticas públicas para lospueblos originarios, las provincias deben respetar los dere-chos indígenas establecidos a nivel nacional.

La creación de una comisión de seguimiento o foro paracontrol y desarrollo de las nuevas políticas públicas para lospueblos originarios, integrada por miembros de los pueblosoriginarios y de los organismos del Estado.

La creación de una comisión institucional en temas deeducación, compuesta por el Gobierno, los pueblos indíge-nas, organizaciones públicas y privadas, ONG y los sindica-tos de orden público.

Creación de un sistema de mediación federal e inter-cultural.

Acordar con la Secretaría de Ciencia y Técnica, las uni-versidades y los organismos financiadores de las investiga-ciones científicas que: en todas las investigaciones que serealicen en el seno del pueblo originario se aplique el de-recho al consentimiento libre previo e informado, se hagauna devolución de los resultados de las investigaciones acomunidades o pueblos para el control de su difusión.

Crear un Ministerio Intercultural de Política Indígena quetenga la facultad de intervenir dentro de los otros ministe-rios en política que atañen a los pueblos originarios.

Exigir a los museos la devolución de restos humanos yelementos de carácter sagrado y ceremonial, relativos a lospueblos originarios.

Exigir una red de comunicación efectiva para todos lospueblos.

Realizar especializaciones de grado y posgrado en dere-cho indígena e interculturalidad en las diversas carrerasuniversitarias.

Implementar los mecanismos para que la Secretaría deTurismo garantice que el turismo cultural, etnoturismo, porlos territorios indígenas se desarrolle bajo el control de laspropias comunidades y para su beneficio.

Exigir que se respete el sistema de escritura que cadapueblo determine para la enseñanza de su idioma.

Exigir que se reconozca a los docentes originarios comoidóneos, validando su propio conocimiento.

Partimos del optimismo y la convicción de que esto es po-sible. Es posible vivir de una manera diferente en un estadosuperior.



Estar de pie y avanzar, aprendizajes de un docente en JujuyCésar Chanampa

Buenas tardes, amigos, hermanos. Yo viví en Anillaco de Ca-tamarca, del departamento de Tinogasta. Tengo un granamor a mi tierra, yo jugué con las artesanías de mi tierra.Cuando era pequeño jugaba con pedacitos de tierra, conpuntas de flecha, joyas.

Ahí en Anillaco estudié primer grado y fui docente. Allí,había un solo maestro para tres grados. A medida que pasá-bamos de curso nos teníamos que ir a la ciudad de Tino-gasta. Así fue que hice hasta tercer grado en mi tierra yluego tuve que viajar a Tinogasta, a 24 kilómetros, paracompletar mi nivel primario. Luego tuve que irme a la ciu-dad de San Fernando del Valle Catamarca, a 280 kilómetros,para poder terminar mis estudios como maestro. En el año1956, comencé a trabajar de maestro en la provincia deJujuy.

Para mí, el concepto de docente es muy personal, tieneque ser sobre todas las cosas libre. Desde ese lugar, elmaestro debe dialogar con la comunidad donde tiene quedesarrollar sus actividades e indagar sobre las necesidadesque ella tiene.

Cuando era docente realizaba la fiesta de la Pachamama,y como me desempeñaba en comunidades donde el 80 porciento era boliviano, allí aprendí el Himno Nacional de Bo-livia y lo entonábamos con pasión el 6 de agosto. Con estoquiero decir que tuve que aprender su cultura para poderinteractuar y dialogar. Entonces, qué lindo es cuando el do-cente conoce la comunidad donde trabaja y puede compar-tir la cultura.

Pero en medio de este intercambio también se produjoun problema, muchos docentes me acusaron de estar vio-lando la reglamentación argentina al entonar el Himno bo-liviano en las aulas. Afortunadamente, se me dio la razón amí. ¿Por qué? Porque el maestro tiene que ser creativo yvivir para su comunidad.

Una vez que me jubilé como docente en Jujuy me vine avivir a Córdoba y el hermano Saravia me encontró perdidoviviendo en Villa Siburu. Ustedes dirán: “¿Qué hace en VillaSiburu?”, porque, como sabrán los que son cordobeses, es

una zona roja. Sin embargo, yo me siento contento y felizporque, para mí, no es una zona roja, es un lugar donde sepuede vivir. Se puede estar de pie. Y cuando se está de piehay que avanzar.

Qué lindo cuando el docente está de pie y avanza. Antelos problemas que tiene la comunidad educativa hay queestar de pie y avanzar y trabajar. Tenemos que trabajarpensando siempre en que nos tenemos que amar, nos tene-mos que dar la vida, compartir. Tenemos que buscar bajotodos los aspectos no dejar de ver. Aquel que es fuerteavanza.

¡Qué lindo trabajar y luchar por mi tierra! Eso es lo ma-ravilloso de la labor docente. Yo amo tanto a mi tierra quele escribí este poema que dice:

Tinogasta es mi tierra y a ella quiero cantarcomo cantan los zorzales en la punta de un chañar,así cantamos tus hijos porque sabemos amary en los sufrimientos del amorestá la fuerza del hombre que nos brinda su calory en las aguas cristalinas, que van llenando el canal,nace el poder de mi tierra como un gran algarrobal.Así es mi Tinogasta, tierra de vino y perdón,a ella le canto con todo mi corazón.

Amaicha del ValleGuillermo Balderrama y Néstor Segura

Somos de Amaicha del Valle, que está ubicada al noroestede la provincia de Tucumán y estamos dentro de la regiónde los Valles Calchaquíes. En cuanto a los límites geográfi-cos impuestos, al norte limitamos con Salta y al sur con Ca-tamarca. Esta comunidad indígena tiene una historiabastante interesante, ya que en 1716 se hace un docu-mento, que nuestros hermanos lo conocen como CédulaReal, que otorgó en ese momento las tierras a la corona his-pana.

En marzo de 1995, el Gobierno de la provincia de Tucu-mán hace una entrega de tierras, por medio de una escri-tura, a la comunidad indígena de Amaicha del Valle; es asíque hoy somos dueños de 52.812 hectáreas.

En este momento vivimos un proceso de reconstrucciónde nuestra comunidad, a nivel organizacional e institucio-

nal. Para esto, en Amaicha estamos trabajando y profundi-zando el tema de la interculturalidad con las comunidadeshermanas de Quilmes, de San José. El proyecto que estamosarmando comienza por hacer conocer nuestro territorio alos niños.

A todo esto se suma que, por primera vez en nuestra pro-vincia, se nombra a un representante de nuestra comunidadpara el área de Educación Intercultural; esto nos permiteganar espacios. Es así que hoy tenemos una carrera tercia-ria que es un Profesorado en EGB 1, dos con orientación enInterculturalidad y también carreras que tienen que ver conel desarrollo social y local.

Entonces estamos en un proceso de revisar y profundizarnuestra historia y nuestra identidad. El desafío que tenemosactualmente es organizar un foro de encuentro de jóvenes.

Creemos que en todo el Valle Calchaquí se está dando unimportante proceso en el cual estamos volviendo a nuestrasraíces, particularmente los jóvenes de a poco nos vamos su-mando a la lucha que vienen manteniendo nuestros mayoreshace muchos años. Este proceso es muy interesante porquetambién permite una integración entre los jóvenes y losadultos, a la vez que aumenta el debate sobre el rescatecultural.

El programa de interculturalidad bilingüe en la provinciade Tucumán está instaurado hace un par de años y ya hay al-gunos trabajos que fueron aprobados y financiados por unprograma organizado por una escuela secundaria. Son pro-yectos muy interesantes que inclusive tuvieron difusión na-cional.

En Amaicha, donde está instalada la sede del programa deinterculturalidad bilingüe, está trabajando una hermana entodos los temas tendientes a rescatar, revalorizar y difundirla cultura amaichena.

Otro ítem digno de destacar es el trabajo de los docentes,que pese a que no han tenido una formación intercultural,están realizando un muy buen trabajo en la carrera de Pro-fesorado.

Es importante recordar que para nosotros la sabiduríaestá en nuestros abuelos, y que la dinámica de la culturaestá en los niños y jóvenes. ¡Jallalla!

Además queremos leer un manifiesto al Segundo Congresode Culturas Originarias:

“Los jóvenes miembros de la unión de los pueblos de laNación Diaguita se dirigen a usted a los fines de manifestarbuenos augurios para que este evento sea un verdadero en-cuentro de los pueblos originarios.

Sin nuestra Pachamama no podemos hablar de un aspectocultural, social, político ni económico, por ello debemospartir de nuestra esencia que es nuestra Madre Tierra.

Es importante recordar toda nuestra lucha de reivindica-ción de nuestras tierras, territorios, recursos naturales; yasumir compromisos conjuntos a fin de buscar alianzas in-traétnicas con pueblos preexistentes para que la definiciónde nuestro territorio sea un ejercicio permanente. Comopueblo también manifestamos que nos oponemos a todoemprendimiento minero y a otros proyectos que se realicen

en nuestras tierras tradicionales sin el consentimiento pre-vio, libre e informado. Nuestra identidad es nuestro ci-miento como colectivo; y nuestra identidad en particulares contención espiritual y está reflejada en nuestras tierrasy en los recursos naturales.

Los pueblos debemos procurar asumir compromisos con-juntos no sólo en papeles, sino empezar a actuar juntos pornuestra identidad.

Por último, no podemos dejar de expresar que como pue-blo tenemos el pleno derecho a la vida libre de dominación,éste es un concepto transversal que constituye la columnavertebral de la lucha como pueblo originario. Por ello, ani-mamos a todos a asumir compromisos futuros a fin de apro-vechar al máximo la unión de los pueblos.”

Guerreros de nuestras tradicionesNazareno Serraino

Mari mari. Chalipan com un peñi pu lamnquen. Pu che pro-vincia de Córdoba. Estoy saludando a todos mis hermanos,mis hermanas y a toda la gente de la provincia de Córdoba.

Antes de empezar quisiera recordarles un pensamientoque me quedó del primer encuentro de culturas originarias.En ese primer encuentro, se notaba la tristeza de los her-manos que no tenían sus tierras y no se les reconocían susderechos; hoy, estamos viendo casi lo mismo, con la dife-rencia que la conclusión en aquel momento era que los abo-rígenes teníamos que juntar fuerzas y emprender la tareadifícil de acercarnos a los políticos.

A mitad de año aquel año (1995), terminaba mi carreracomo docente y surgía una necesidad al interior de la comu-nidad, que era recuperar en La Pampa la lengua mapucheque se estaba perdiendo poco a poco. Por aquel entoncesestábamos contentos porque habíamos logrado que se re-formara la Constitución Nacional y también la Constituciónde La Pampa. A través de esta reforma habíamos conseguidoque se aceptara la educación bilingüe. Es así que desde elaño 1995 pudimos empezar con este proyecto; y así logra-mos reunirnos con el ministro de Educación de ese mo-mento de la provincia de La Pampa.

Emprendimos un proyecto para la difusión de la lengua yla cultura ranqueles, que nunca se había enseñado, enton-ces enfrentamos la difícil tarea de armar programas. Habíahermanos que tenían como primera lengua la mapuche,pero no sabían leer ni escribir; pero en conjunto emprendi-mos el camino de enseñar, con todo lo que implica el des-arrollo educativo de la lengua. Una vez que concretamostodo este desafío, el primer diploma que le entrego a unalumno decía: “Capacitación laboral en lengua ranquel”,se imaginan la decepción mía después de tanto esfuerzo enconjunto, eso no es solamente una capacitación laboral.

No obstante, estos los cursos se hacían por un tiempo de-terminado, estaban previstos para dos años. Fue así quenosotros volvimos a golpear las puertas de los políticos y, apesar de tantos impedimentos, el curso siguió adelante. Nos


trasladamos a una escuela albergue y ahí empezamos a tra-bajar y la situación fue de a poco aclarándose.

Sin embargo, nos dimos cuenta de que ése tampoco eranuestro objetivo, porque no estábamos ni dentro de la co-munidad, ni llegando a mucha gente, entonces cambiamosy entendimos que una parte de nuestro tiempo tenía queestar orientado a concientizar a una parte de nuestra comu-nidad para que no se pierda la lengua en su interior. Y otraparte del tiempo a trabajar hacia fuera. Fue un trabajoconjunto con todos los directores amigos que nos empeza-ron a abrir las puertas.

Lo que yo propuse en ese momento fue “robar”. Robemos20 minutos a la hora de música, 20 minutos a la hora deplástica. Analizamos las horas en las que podríamos trans-mitir nuestra cultura y abrir espacio de a poco para instalarla lengua y la cultura ranqueles. Esto se llevó a cabo y hacecuatro años estamos trabajando dentro de dos escuelas,dentro de los nueve niveles de EGB 1, 2 y 3. Así, desde pri-mer grado hasta noveno año estamos trabajando con la len-gua y la cultura ranqueles.

En una escuela cercana a la capital de La Pampa, se dioun caso muy especial con los chicos de séptimo, octavo ynoveno año. Eran chicos que tenían problemas graves decomportamiento, y el director me decía que entre todosiban a colaborar para que los chicos prestaran atención enla clase. Lo sorprendente fue que no sólo que se portaronmuy bien, sino que salió a la luz la necesidad de aprendersobre las culturas originarias, sobre La Pampa. Ahora com-prenden que todos los departamentos de la provincia tienenun nombre aborigen y un significado; que nombres comoNahuel, Lautaro son nombres indígenas que tienen una tra-ducción; y que cuando ven que una calle se llama Julio Ar-gentino Roca, eso también tiene una connotación.

Un día ocurrió una situación muy particular con unalumno de origen boliviano, que en el aula le decían “elPerú”, por los rasgos pensaban que era peruano. Entro alaula y lo encuentro haciéndose el que dormía y yo entendíque iba a ser difícil interesar a este chico con las clases.Cuando terminó el año fue a estudiar a la localidad dondeactualmente yo vivo. De casualidad voy a una escuela agro-técnica y al primero que encuentro fue a este alumno y fueel único de todos los que estaban ahí que me dijo: “Mari

mari, profesor”. ¡Qué satisfacción haber dejado algo en esechico!

Con esto quiero decir que la educación intercultural esposible. Falta decisión política. Insisto, la lentitud con quese cumplen las leyes y la falta de decisión política es lo quetenemos que revertir.

El mensaje que quiero dejar hoy es que quienes tenemosganas de mostrar nuestra cultura, nuestra lengua, nuestrasartesanías tenemos que buscar nuevas formas de hacerlo,porque aún sigue corriendo sangre aborigen por nuestrasvenas, no importa si estamos en la ciudad o en el campo. Encualquier lugar podemos ser un guerrero de nuestras tradi-ciones. Así, hermanos, sigamos juntos, tratemos de trabajarcada vez de manera más unida, con opiniones diferentes,pero con un solo objetivo: que no se pierda lo nuestro, que seconozca y se difunda a la mayor cantidad de gente posible.

La construcción de una escuela para la interculturalidadMónica Zidorich

Buenas tardes, yo soy cordobesa y estudié Magisterio enCórdoba. En 1985 decidí irme a vivir con mi marido al nortedel Chaco, a una comunidad que se llama El Sauzalito,donde viven los wichís. Hay varias comunidades wichís en elnoroeste del Chaco. En ese momento empecé a trabajar enuna escuela, y lo que voy a compartir con ustedes son algu-nas experiencias de lo que pasó después de la sanción de laLey del Aborigen de 1987.

La Ley del Aborigen se sanciona en Chaco con una fuerteparticipación de las comunidades aborígenes y tiene un ca-pítulo entero referido a la educación. En ese capítulo sepide que la educación sea bilingüe, recientemente se soli-citó que también sea intercultural. Aquí también se planteala necesidad de la formación de educadores originarios.

En muchísimas comunidades aborígenes no existía el nivelprimario, mucho menos el nivel secundario. En el Chaco ac-tualmente viven tres pueblos originarios: el Qom, el Wichí yel Mocoví. A los wichís –que se traduce gente– también se losconoce como matacos, que en esos entornos es una palabradespectiva.


Lo primero que se hizo en la provincia fue la creación deun instituto de nivel terciario para formar a los primerosdocentes originarios, bajo la figura de auxiliar docente abo-rigen, que empezaron a desempeñarse en 1990. Además seformó lo que se llamó la pareja pedagógica, esto implicóque en las escuelas comenzáramos a trabajar de a dos, unamaestra del pueblo aborigen y otra que no pertenece a lacomunidad, esto actualmente se mantiene. Esta nueva fi-gura que formó la ley es central en la educación intercul-tural bilingüe y a la vez es muy vulnerable, porque elfuncionamiento de esta pareja pedagógica depende de laactitud de los docentes y de las posibilidades que tengande interactuar, respetarse, valorarse, asumir un hoy com-partido, en fin, de aceptar los aportes que el otro puedahacer en la enseñanza.

Con relación al funcionamiento de esta pareja pedagó-gica, hemos visto experiencias de los más diversos matices:parejas que funcionaron muy bien, que pudieron interac-tuar, que se pudieron respetar y valorar; y por otro lado,muchos auxiliares dan cuenta de situaciones de discrimina-ción, de maestros que siguen teniendo el poder en el gradoy no dan el espacio que le corresponde como docente alotro, no les permiten que interactúen con los chicos. Enestos casos, el auxiliar de las comunidades ha quedado re-ducido a otras tareas; se les pide que hagan mandados, quebusquen la leña, que revuelvan la comida, que sirvan elmate cocido.

En mis años de trabajo, pude ver que cada docente tieneun modo distinto de relacionarse con los chicos y trabajar.Me encontré con distintas actitudes, he visto maestros queenseñan sin hacer diferencias, con estos docentes me sentíafeliz y acompañada, se pueden hacer grandes cosas encuanto a lo pedagógico y en las actividades áulicas. Tam-bién trabajé con docentes que no valoraban la educaciónintercultural bilingüe, con estos docentes me sentía des-confiada, insegura y desanimada. Es decir, el auxiliar do-cente puede trabajar cómodo y hacer grandes cosas sitrabaja con un docente que lo acompañe y respete; si no,pierde este lugar.

Por más que exista una ley, no existe una política de Es-tado para la educación intercultural bilingüe, entoncesqueda en manos de los que llegan a la escuela, de los direc-tores, supervisores y maestros, que deciden por su propiaideología, incorporar los aspectos que les parecen de lasculturas y de las lenguas. Esto creo que es muy grave y queexige una pronta solución.

Dijimos que uno de los ejes de la Ley del Aborigen fue lacapacitación del auxiliar docente aborigen, otro punto fuela capacitación de los maestros que no estaban trabajandoen la enseñanza de la cultura aborigen. Cabe destacar quemuchos docentes llegan a este lugar porque hay un recono-

cimiento por ser una zona desfavorable, esto significa queen muchos casos prima un interés económico por sobre unavocación definida. Además, aun aquellos motorizados porun interés propio no habían tenido formación académica enesta inserción cultural, entonces se tuvo que trabajarmucho en la capacitación. Tanto para la formación de losauxiliares, como para la capacitación de los maestros, siem-pre se trabajó en equipos interculturales.

Otro desafío fue reunir grupos para reestablecer la grafíade las lenguas, porque era muy importante en este marcola elaboración y publicación de materiales didácticos. En elcaso de la lengua wichí todos los aborígenes del Chaco lahablan, es la lengua materna, la que la mamá le enseña asu hijo y la única lengua que el niño habla al ingresar a laescuela. La idea fue unificar la grafía para que un mismolibro sirva para todas las comunidades, más allá de los dia-lectos. Éste es un camino en permanente construcción por-que los acuerdos a veces de disuelven, son provisorios.

También hubo que trabajar mucho en el desarrollo de unapropuesta pedagógica que modificara la escuela, como unhogar al que pudiera ingresar la comunidad, porque antesno estaba planteada así. Esta modificación institucionalapenas empieza a tomar vigencia, lleva mucho tiempo ytrabajo generar cambios tan profundos.

Entendemos que la interculturalidad es una meta, unabúsqueda, no es algo terminado. Otro dato interesante esque se obtienen experiencias de interculturalidad muchomás ricas a nivel áulico, con los chicos, que a nivel institu-cional. Incluso dentro de la misma escuela conviven mode-los contradictorios de educación, así vemos maestros queniegan la diversidad como un valor y en el aula de al ladohay maestros que suman con el respeto y el aprendizajemutuo.

Esto es un territorio de tensión debido a la confluencia in-tercultural, los que participamos en esto no hicimos el mismorecorrido y no enfrentamos este desafío con las mismas mo-tivaciones. Es un espacio colectivo que se construye a cadamomento. Ahora quiero leer unos escritos de alumnos de ter-cer grado de la experiencia intercultural bilingüe:

Javier dice: “Yo quiero que mi escuela tenga pájaros, yoquiero que mi maestra sea buena, yo quiero que comamosalgarroba, yo quiero que trabajemos con las computadoras,yo quiero que haya peces en la escuela, yo quiero que la co-mida sea rica. Yo no quiero que mi maestra sea mala, yo noquiero que mi salón sea sucio, yo no quiero a esos quematan los animales. Yo quiero que yo sea un mago”.

Siento que estamos recién al comienzo, son nuestros hijoslos que nos tienen que seguir orientando en la búsqueda,para que junto a ellos podamos construir una escuela dife-rente, como la que Javier quiere, pero sin magia, más biencon compromiso, trabajo, reflexión y mucho amor.


El Programa de antropología y comunidades fue creado desde elMuseo de Antropología por intermedio de su directora, MirtaBonnin, y por el director de la Maestría en Antropología de laUniversidad Nacional de Córdoba (UNC), Andrés Laguens, quenos propusieron a alumnos, egresados y miembros del museoformalizar una serie de actividades y acciones que veníamosdesarrollando en torno a compartir trabajo, preocupaciones,búsquedas con diferentes comunidades.

El objetivo es fortalecer un lugar de encuentro con las comu-nidades, entendiendo comunidades en un sentido amplio queincluye las étnicas, las de origen migratorio y otras locales, entorno a algunas preguntas que tienen relación con la identi-dad.

De esa forma, el programa es un espacio para generar relacio-nes con distintos grupos e instituciones que integran la sociodi-versidad. Tratamos de generar y fortalecer estos lazos parapensarnos y crear alternativas para la comunicación, el diálogo,el encuentro, el compartir y aprender. No es nuestro objetivollevar una verdad consagrada, sino encontrarnos y ver qué po-demos hacer juntos, preguntándonos cómo la Universidad puedesalir de su cascarón o de su cúpula, para construir instancias deencuentro, participación y compromiso.

Entendemos que este compromiso lo hacemos también desdela Antropología, porque fue una ciencia que nació al calor delimperialismo y fue útil instrumentalmente a fines del siglo XIXpara conocer las comunidades y establecer, en función de esosco no cimientos que generaban los antropólogos, geógrafos y via-jeros, formas de conocimiento pensadas para la dominación ycolonización que aún hoy no han terminado.

Panelistas

Laura Micetich,

Natalia Colón,

Silvia Burgos,

Marianela Stagnaro.

Conocer, interpretar yvalorar otras culturasmarca un compromisocon la investigaciónque recupera otrasmemorias que resignifican la idea deidentidad, pasado yfuturo.

Renovar y fortalecer el compromiso científico

PROGRAMA DE ANTROPOLOGÍA Y COMUNIDADES

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En este sentido se nos plantean muchos términos desdelas ciencias, las disciplinas, los oficios y siempre tenemosque preguntamos desde dónde estamos mirando, en funciónde qué trabajamos, hacia dónde queremos ir, cómo estamosconstruyendo la ciencia, desde qué principios y desde quédiálogos, esto significa hacer una búsqueda profunda.

Desde este lugar, el programa intenta precisamente llevary generar desde el campo de la disciplina conjuntamentecon otras ciencias y otras búsquedas personales, una formade compartir.

Le doy la palabra a Silvia Burgos que también es miembrodel programa, para que les cuente un poquito cómo esta-mos organizados.

Silvia Burgos

Nuestros objetivos específicos giran en torno a crear y for-talecer espacios de investigación, capacitación e interven-ción, a fines de crear lazos con la comunidad en general ycon las comunidades particulares, desde el trabajo, estu-dio, interacción y reflexión de diversas herramientas, teo-rías y metodologías de la Antropología.

Esto último implica difundir y problematizar la mirada dela Antropología, el rol del antropólogo y de los animadoresculturales, de los productos de formación de identidadesen las sociedades contemporáneas. Por eso le damos conti-nuidad a la instancia de formación e investigación de la An-tropología, de los estados de las maestrías, entramos encompromiso con la comunidad en cuanto agente construc-tor de fuentes, entre éstas y la Universidad.

Nuestras áreas son: formación, intervención e investiga-ción. Para cada una de ellas tenemos objetivos específicos,

En el área de formación, el objetivo es generar un es-pacio de discusión y transferencia de investigaciones y di-ferencias teórico-prácticas producidas por los miembros dela Maestría de Antropología y del museo; promover la apro-piación de los recursos que se producen y transmiten desdeel museo al público en general y al especializado; favorecerla discusión y desnaturalización de lo obvio y lo recibidocomo dado, y enraizar el futuro; reflexionar acerca de lostérminos atribuidos y reproducidos como cultura, identi-dad, memoria, etnia, antropología, entre otras categoríasconfiables y analíticas del discurso.

Con relación al eje de intervención, el fin es enmarcaraquellos proyectos comunitarios y actividades generales delMuseo de Antropología y estrategias de abordaje de proble-máticas sociales actuales; fortalecer la presencia y acciónde la Universidad en diversos contextos sociales y ejercerlazos mediante el diseño de proyectos colaborativos; con-solidar el aporte profesional y el diálogo cooperativo entorno a las necesidades y problemas de diversas comunida-des y su vínculo con herramientas teóricas y metodológicasque propone la Antropología y el museo.

Por último, el Área de Investigación tiene propósitos quegiran alrededor del análisis y discusión bibliográfica teóricay etnográfica de las unidades temáticas vinculadas con lasunidades de estudio comprendidas en este proyecto; discu-sión de la base de motivación de los integrantes del grupo;registro y redacción de informes de lo discutido.

Marianela Stagnaro

Me parecía interesante plantear de alguna manera estaforma de trabajo con la Universidad de otro lugar diferenteal que habitualmente estamos acostumbrados a ver, elequipo de investigación está abierto para todos los quequieran participar del espacio no solamente en la instanciade la investigación, sino también para compartir lecturas,miradas.

Otra de las áreas es el proyecto socio-comunitario, traba-jamos cuando nos convocan, pensamos distintas estructuraspara dar talleres, compartir experiencias entre comunida-des y grupos. Generalmente nos acercamos a conversar yver desde la Arqueología y la Antropología, qué hacemoscon esta vasija que encontramos, qué pasa con ese ele-mento que apareció, y a partir de estos acontecimientos sehan generado lazos fuertes sobre todo con el noroeste.

A veces nos piden una charla, otras acompañar en algunagestión o en reclamos puntuales, en búsqueda de reivindi-caciones. Por eso estamos abiertos a compartir, conversar.

También hay un espacio de educación formal que se de sarrolla a modo de capacitación donde aproximarnos aestas lecturas, a estas reflexiones y movilizar sentidos. Estatarea ha permitido también generar una red más allá deCórdoba con otras provincias y con otros países latinoame-ricanos. Este espacio se despliega con cursos presenciales ytambién a través de cursos virtuales, con planteos como laidentidad nacional, las identidades múltiples.

Para finalizar, una de las características sustantivas deeste proyecto es la extensa relación entre teoría y prácticaantropológica con comunidades. Nuestro punto común es ladiscusión, el trabajo y la reflexión de formas de producción,apropiación y transmisión de herramientas que posibilitenla interpretación y la intervención en proyectos de desarro-llo, investigación y aplicación de conocimientos.

La historia propone una memoria encuadrada en dichos,personajes, acontecimientos, lugares. Articular Universi-dad, Antropología y comunidades, sostener y crear víncu-los con el gran público y el especializado, gestar unespacio de comunicación entre Universidad y comunidad,generar instancias para el conocimiento, la interpretacióny valoración de culturas es un claro compromiso con unainvestigación que contempla y recupera la existencia deotras memorias que resignifican la idea de identidad, elpasado y el futuro.



En el marco del programa de actividades paralelas y comple-mentarias al congreso, se organizó conjuntamente con el Cine-club municipal y el espacio “El corto” la proyección de unamuestra de cortos que surgieron de un concurso internacionalorganizado en Oberá. Durante todos los martes del mes de oc-tubre, se presentaron películas sobre diferentes cuestiones re-lacionadas a la lucha de los pueblos originarios.

El Cineclub se puso en contacto con el director Darío Arcelia,realizador del largometraje documental “La gran serpiente”. Asíse realizó el preestreno de la película en Córdoba. El director es-tuvo presente en el congreso y comentó sus motivaciones parala realización:

El mito de las serpientes está en las nacientes mitológicas detodos los pueblos que tuve la oportunidad de filmar. Entonces,la intención es retratar la unidad filosófica de estos pueblos, sinmayor pretensión que dejar en claro estas filosofías de la resis-tencia desarrolladas por los pueblos indígenas que tiene un ba-samento filosófico fenomenal.

En una ocasión conversé con un aborigen sobre las proyeccio-nes que elabora un pueblo, y me decía que, entre las grandes di-ferencias filosóficas con occidente, ellos jamás hubierandesarrollado los hidrocarburos sencillamente por respeto a laMadre Tierra.

Me pareció interesantísimo investigar este punto de vista paraencontrar respuestas a problemas que ahogan nuestra humani-dad entera, la idea central del largometraje es pasar a lenguajecinematográfico el punto de vista del reencuentro con la MadreTierra.

Darío Arcelia

Director del largometraje

documental

“La gran serpiente”.

La idea de este largometraje es retratar las crónicas dela gran serpiente, quees una forma de nombrar a América. Y dejar en claro estasfilosofías de la resistencia desarrolladas por lospueblos indígenas.

El reencuentro con la Madre Tierra

en lenguaje cinematográfico

“LA GRAN SERPIENTE”la

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Eduardo Las Heras

Fotógrafo.

La muestra fotográfica “Qollasuyu” propone un recorrido fotográfico por lospaisajes de la Quebrada de Humahuaca e imágenes sobre celebraciones de lacultura aborigen enCórdoba.

Imágenesde una cultura viva

PRESENTACIÓN DE LA MUESTRA FOTOGRÁFICA “QOLLASUYU”

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suyu

El trabajo comenzó con un viaje a la Quebrada de Humahuacaen el que fui buscando paisajes y vestigios de una cultura quecreía desaparecida. En ese momento entendí que estaba másviva que nunca, para mí fue abrir los ojos a algo totalmentenuevo. Cuando volví a Córdoba investigué y me encontré con lafiesta del Inti Raymi, la Pachamama y otras celebraciones quetambién se practican acá.

Empecé a buscar información con la colaboración del Institutode Culturas Aborígenes, fuimos armando el material que habíajuntando y así surgió esta propuesta que, personalmente comofotógrafo, me parece bastante rica e interesante. Todas las imá-genes de las danzas y de los rituales están tomadas en Córdoba,aparecen personas con las que me contacté al volver de miviaje, son actividades religiosas en las que surge con más fuerzael costado humano, podríamos decir.

Fui articulando esas fotos con mi material sobre los paisajesde la Quebrada, donde no fotografié las actividades porque noera mi intención hacer fotografía antropológica. Tome imágenesde paisajes con la idea de rescatar el ambiente natural. Fue unaexperiencia muy enriquecedora, descubrí que hay escuelas dealfarería, de música; todos los chicos desarrollan alguna activi-dad artística y saben perfectamente qué festejan cuando sehace el carnaval y cada una de sus fiestas. La muestra quiere re-flejar de alguna manera esa actividad cultural gigante con laque uno se encuentra en esos lugares.

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Para finalizar la segunda jor-nada del encuentro, se realizó unreconocimiento a los fundadoresdel Instituto de Culturas Aboríge-nes, momento en el que VíctorAcebo subrayó la trayectoria ehistoria del instituto en el marcode la lucha de los pueblos origi-narios y habló sobre las proyec-ciones para 2008. Luego cerró elacto el cacique Cayupe Lonconaoy el coro de una escuela paraadultos.

Reconocimiento

a los fundadores del ICA

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Paisaje mapuche, el hombre y la tierra como partes de una misma trama de vidaMarcela Ferrer

En principio, quiero pedir permiso a la gente de pueblos origi-narios que está presente porque voy a tomar algunos conceptosteóricos desde las categorías nativas y voy a usar palabras de lalengua mapud’ngun (lengua de la tierra, el idioma del puebloMapuche). La idea es hacer una comparación entre la percep-ción del paisaje y la construcción de racionalidades, que se danen los pueblos mapuches y también en otros pueblos nación dela América profunda, y sus diferencias con la construcción deracionalidad desde la percepción del paisaje en el mundo occi-dental. Esta comparación nos permitirá ver cómo las diferentesperspectivas tienen implicaciones en cuanto al derecho a la tie-rra, en el sentido de lo económico y la diferencia entre tierra yterritorio.

Mi idea de tomar conceptos desde las categorías nativas sefundamenta en que para hacer este tipo de análisis general-mente se hace al revés, es decir, utilizamos categorías entendi-das como científicas en el mundo occidental para estudiar lootro, lo que nos resulta extraño, en este caso, las culturas ori-ginarias. Quiero hacer lo opuesto para tratar de comprendercómo percibimos el paisaje desde el mundo occidental.

El pueblo originario Mapuche se encuentra históricamenteasentado a ambos lados de la “frontera” impuesta por los esta-dos de Argentina o puel mapu (tierra del este) y Chile o ngüllumapu (tierra del oeste), según la denominación mapuche; aambos lados de la Cordillera de los Andes (Pire-mawuida: mon-taña nevada).

El mapuche se considera parte del paisaje, del wall mapu.Percibe y vive el paisaje desde la pertenencia, el paisaje esarraigo. Las identidades individuales y comunitarias se relacio-nan con el newen (fuerza, poder) del lugar que habitan, sonidentidades transmitidas generacionalmente que ligan a las per-sonas en una relación tanto emocional como experiencial, deafinidad y sacralidad con la naturaleza.

Decimos que el paisaje está sacralizado porque desde allí elpueblo Mapuche construye también su cosmovisión y su filosofía.La percepción del paisaje le permite además tomar posiciona-mientos políticos y trabajar en un pensamiento descolonizador.

Panelistas

Marcela Ferrer,

Gabriela Quiroga

y Horacio Mayorga,

Leonardo Román,

Claudio “Quetzal” Arias.

Decimos que el paisaje está sacralizado porquedesde allí el puebloMapuche construyetambién su cosmovisión y su filosofía. La percepción delpaisaje le permiteademás tomar posicionamientospolíticos y trabajaren un pensamientodescolonizador.

Caminos para fortalecer

los derechos y la memoria

PONENCIAS. EJE TEMÁTICO “DERECHOS”

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El pueblo Mapuche se autodenomina gente de la tierra,“mapu”: tierra y “che”: gente. Sus identidades regionalesy culturales remiten a las características del paisaje al quese integran.

Wenu Foye, el estandarte de los hombres de la tierraEsta concepción está plasmada en la Wenu Foye (estan-darte), que es una representación del paisaje. Fue reali-zada en 1992 en un Ngütramtuwün (parlamento) dondeconfluyeron mapuches provenientes de Meli Witran Mapu(las cuatro partes de la tierra).

La Wenu Foye tiene color azul de la banda superior(Kallfu), simboliza el wenu mapu (la tierra de arriba) dondehabitan newen tales como el Sol, la Luna, las estrellas, lasnubes, la lluvia, la nieve. A través de esos newen, los ma-puches desarrollaron el conocimiento astronómico queorienta la vida de este pueblo.

El karü (verde) al medio es wente mapu, donde se en-cuentra la Itrifillmongen (biodiversidad).

El kelü (rojo) de la parte inferior es pülli mapu o minchemapu. El che, cuando deja de cumplir su rol en wentemapu, regresa a su origen y cumple otro rol en esta partede la mapu. Luego, el che regresa en el pewma (sueño) paramantener una relación continua y un equilibrio entre esenewen y wall mapu (territorio).

El estandarte representa también la historia del puebloMapuche, el pasado, con la sangre derramada en la inva-sión, la sangre de los ancestros; el presente, la sangre quecorre por las venas, la identidad. El futuro se piensa a tra-vés de los pichikeche (niños) y de las domo (jovencitas)cuando conocen la fertilidad. Siempre está presente la ideade circularidad.

El chod, (amarillo) del kultrum (instrumento de percu-sión) que se dibuja en el centro de la Wenu Foye representala fuerza de Antü (Sol) donde está condensado el conoci-miento de la redondez de la tierra, los ciclos de la natura-leza y el pensamiento circular.

Dentro del kultrum hay varios símbolos, uno de ellos esMeli Namün Choike, las cuatro patas de choike, porque deeste animal se toma ejemplo por sus roles en la crianza y lavida en comunidad.

Este círculo, el kultrum, está dividido en cuatro, repre-

sentando Meli Witran Mapu, las cuatro partes de la tierra,donde se encuentran las identidades territoriales, el centroestá indicando ñom mapu, el espacio ritual y de parla-mento.

Dentro del círculo hay unos símbolos que semejan una pe-queña hélice con paletas, es el trenkay mapu (caminar dela tierra) que marca la rotación del planeta. También apa-recen en el círculo wangülen y Küyen (las estrellas y laLuna), newen que se relacionan con la Machi (autoridad ori-ginaria relacionada con la medicina tradicional).

En ambos extremos (superior e inferior) se encuentra elÑimiñ (las guardas tejidas que representan el arte milena-rio) donde además están representados el ciclo vital, elequilibrio y las cuatro partes de la tierra.

Con esto podemos ver cómo los mapuches asumen el pai-saje en su vida y cómo el concepto de tierra es mucho másamplio para ellos que las parcelas territoriales que preten-den darles algunos gobiernos. Ellos luchan por su visión te-rritorial, hablan de aire, de subsuelo, de recursos naturales,no entendidos en el sentido económico occidental, sinocomo un recurso que ellos deben cuidar para mantener laarmonía de la biodiversidad de la tierra que habitan. Sufunción es preservar el equilibrio y el newen del hábitat quese ocupa, porque es tarea del che cuidar la tierra.

Haciendo un paralelo, hablaremos de la percepción delpaisaje occidental, desde la cosmovisión desde la que noshemos educado muchos de nosotros.

Paisaje occidental, el hombre domina la naturalezaLo primero que se destaca es la desacralización de la natu-raleza y de la relación humana en esa trama, lo que generauna separación y jerarquización del hombre por sobre la na-turaleza que es lo opuesto a la cultura. Se supone que elhombre tiene que dominar la naturaleza, y por lo tantotambién hay una ruptura de la unidad de tiempo y espacio.

Desde esta forma de percibir, el hombre estaría por en-cima el paisaje, nunca en relación de igualdad, sino de po-sesión, de dominio. El paisaje y la tierra son entendidoscomo mercancía, posesión económica y estratégica. La tie-rra debe ser dividida y medida de forma cartesiana; paraque el hombre occidental entienda la naturaleza, debeestar encerrada entre límites.


Así se constituye una barrera entre lo conocido (civiliza-ción) y lo desconocido (barbarie). La percepción de un pai-saje que escapa a las creencias legitimadas representadaspor la “ciudad”, la civilización, –el espacio disciplinadocomo ámbito superior de la cultura–, se vivencia para la vi-sión occidental como el “desierto”, vacío de sentido y deparámetros para ser vivido. En el caso argentino, esta ideaserá construida como noción que justifique la invasión y elgenocidio.

Desde la conformación de los estados chileno y argentino,el pueblo originario Mapuche ha vivido en permanente es-tado de violación de sus derechos. A medida que avanza lasociedad colonial, los originarios sufren una sistemática eli-minación de su propia normatividad como pueblo, sufren eltraslado forzado a Tucumán, organizado por Roca. Al ser in-corporados violentamente a una nueva organización social,se les expropia el territorio, los recursos naturales, la orga-nización político-administrativa e incluso su sistema de cre-encias. A los pueblos originarios se los despoja diariamentede su cosmovisión, su forma de ver y estar en el mundo,cuando se los quita de su tierra, que es la fuente de su sa-biduría.

La civilización occidental elaboró un concepto de identi-dad opuesto al de naturaleza, en consecuencia opuesto alas culturas americanas, como la mapuche, que tomaron alhombre como un ser más de la naturaleza, a la que se debíarespetar como algo sagrado.

Si entendemos la lengua como elemento distintivo de laidentidad del pueblo también podemos observar la identi-dad construida en relación al espacio. En la cultura quechuaencontramos el término pacha que significa suelo, tierra,hábitat, residencia; a la vez pacha es tiempo, y kay pachadesigna el vivir, relacionado con el hábitat, el aquí y ahora.El hombre en la América profunda se define como alguienque toma el sentido de la vida de la geocultura. En quechuase dice utcatha: tener domicilio en el mundo.

En los pueblos originarios, el pensamiento entrecruza lasdecisiones prácticas del grupo frente al medio geográfico yel saber tradicional acumulado por las generaciones ante-riores. La geografía hace al hábitat y al domicilio, el moldesimbólico en el cual se instala el ser o, mejor dicho, el estar

siendo. La noción es estar-siendo-del-mundo, de la tierra,incorporado al mismo movimiento, parte del mundo.

Como contraparte se observa la noción existencialista(europea) de ser-en-el-mundo, de tipo individual y sepa-rada, antropocéntrica. En la cultura occidental, el hombreestá históricamente escindido de la relación de igualdadcon la naturaleza, a lo que se le suma la crisis de identidady de alteridad de nuestro mundo contemporáneo caracte-rizado por la extensión de lo urbano, la vertiginosidad deltransporte y la comunicación y la globalización que uni-forma.

Para acercarnos un poco más a los patrones de racionali-dad mapuches y occidentales, les propongo partir desdepensamientos y conceptos mapuche (categorías nativas)sobre la racionalidad occidental. La Confederación MapucheNeuquina, en un documento sobre educación, expresa enconsenso que la cultura dominante, europeizada, tiene unavisión unilineal de la historia que rechaza la diversidad cul-tural, desconociendo formas de vivir y de razonar ante elmundo, diferentes de la lógica occidental, patriarcal, libe-ral y capitalista.

Para el pueblo Mapuche, como para otros pueblos origi-narios, es importante recuperar lo que ellos llaman el terri-torio de las palabras y los conceptos. El hecho de nombrary definir es un acto político. Así vemos, que la lucha deestas comunidades también se relaciona con revisar sus tra-diciones y explicitar definiciones para confrontar con losconceptos y términos hegemónicos que el Estado imponecomo verdades únicas.

Los mapuches definen estado como un sistema adminis-trativo centralizado, político, jurídico, militar y educacio-nal, que organiza a una sociedad. Es reconocido por otrosestados e impone en el interior de “su” territorio una seriede instituciones, leyes y, por lo general, impone también lalengua, la cultura, la religión. La mayor parte de los estadosactuales se conformaron como naciones a fines del sigloXIX, desconociendo la existencia de los pueblos preexisten-tes.

El estado nación instala la idea de comunidad única y ho-mogénea residente en un territorio con continuidad histó-rica, pasado común y una sola identidad nacional. Enconclusión, no cuenta el sentido de humanidad, sólo la in-


fluencia geopolítica y geoeconómica. Cuando la tierra tieneprecio, los hombres también lo tenemos.

En este sentido podemos recordar lo que dijo RigobertaMenchú, esa ilustre mujer maya, después del atentado te-rrorista a las Torres Gemelas. Esta mujer, doliéndose por losucedido, aclaraba que por el genocidio de su pueblo enGuatemala no había caído la Bolsa de Nueva York, a lo queademás agregó que, según parecía, una víctima maya novale lo mismo que una norteamericana. Este ejemplo queponía Rigoberta se ve día a día en nuestras comunidades,donde hay niños muriéndose de hambre y sin embargo nadacambia.

La lógica interna del modelo liberal lleva a políticas ur-banas que tienden a reforzar la segregación social. La tierrapertenece a operadores del mercado inmobiliario (mercan-tilización) y por lo tanto la percepción del paisaje está li-gada directamente a lo económico y no la gente ni a latierra, consecuentemente no hay identidad ni pertenencia.

Este recorrido de los patrones de racionalización origina-rios y los occidentales, parece indicar que los pares antinó-micos son irreconciliables, pero si prestamos atención a lalógica mapuche o de otras culturas latinoamericanas la sín-tesis empieza a ser posible. Desde la racionalidad intersub-jetiva mapuche, la diversidad cultural es posible, así comola biodiversidad, y puede compatibilizarse con un ordeneconómico y tecnológico universal (que no es lo mismo queglobal). Ahora bien, la característica fundamental de esenuevo orden sería la simetría.

Ley de Expropiación de tierras a los aborígenesGabriela Quiroga y Horacio Mayorga

Gabriela Quiroga

Pertenezco a la comunidad Huarpe. Nosotros vamos a expo-ner un trabajo que se encuadra dentro del proyecto: “Uni-versidad y comunidades huarpes de Huancache”, bajo ladirección de la licenciada Olga Rodríguez.

Abordamos diferentes perspectivas de análisis; en rela-ción a la ubicación geográfica, las 11 comunidades huarpes

de Lavalle se encuentran al norte de la provincia de Men-doza. Entre las comunidades suman aproximadamente4.500 personas de acuerdo al Censo de Población y Viviendarealizado en 2001. En la actualidad, este número ha cam-biado, porque se produjeron muchas migraciones, sobretodo grupos de jóvenes que se fueron a estudiar, otros queno encontraban recursos dentro de la comunidad y muchosque simplemente deseaban formar sus familias afuera.

La organización política de cada una las comunidadesestá compuesta por un presidente, que es elegido en unaAsamblea por la comunidad, y por un Consejo que se en-carga de las tareas administrativas y organizativas para loque se va a realizar durante el año. Las decisiones no sontomadas sólo por el presidente, sino que se toman en con-junto con el consejo, la comunidad toda participa.

El presidente cumple las veces de un vocero, ya que es elencargado de llevar la palabra del pueblo Huarpe a los lu-gares que sea necesario. A su vez, cada presidente se juntauna vez al mes, o las veces que sea necesario, con un abo-gado, para evaluar la situación jurídica de las comunida-des.

Los modos económicos de subsistencia se basan en lacrianza de ganado caprino, con la venta de chivos, elabono; en menor medida también se lleva adelante lacrianza de ganado vacuno y ovino. También se trabaja eljunquillo, la lana y el cuero.

Además se emplean los recursos naturales como modoseconómicos de subsistencia, estos son: el fruto del alga-rrobo para hacer papel, que se obtiene de la harina de la al-garroba; también se usa el chañar para hacer arrope, queademás es usado como medicina en las comunidades.

Horacio Mayorga

Me presento brevemente, soy miembro de una de las co-munidades huarpes y además soy estudiante de Historia enla Universidad de Cuyo, quiero explicarles cómo es la legis-lación jurídica.

Voy a hacer hincapié en la ley 6.920, que se promulgó en2001, y es la que más nos ocupa hoy. Es una Ley de Expro-piación de tierras a los aborígenes, porque Implica el em-bargo de los títulos ancestrales de sus tierras. El problema


terminaría si devolvieran su territorio a las comunidadeshuarpes, pero esta ley ha sido amparada por el fiscal delEstado, quien interpuso un recurso de amparo, argumen-tando que era mucha tierra para tan pocos huarpes. Estohabla de un Gobierno que hace oídos sordos a los reclamosdel pueblo originario.

Este es un proceso que continúa abierto. Por suerte cam-bió el discurso de la Corte Suprema, que es la que mediabaen este conflicto. En el 2003, la Corte interpone una figuralegal a la comunidad Huarpe que era la medida de no inno-var, lo que nos inhabilitó para actuar. Hoy se amplió estamedida de no innovar e involucró a las distintas partes deljuicio –los representantes de las comunidades Huarpes y elfiscal de Estado–, en este contexto podemos tirar todos pa-rejos en las mismas condiciones.

En 1994, se estableció otra ley por medio de la cual elEstado se adjudicaba el poder dividir parcelas y repartirlasentre los porteros, que son los criadores de ganado. Lo in-teresante de esta ley es que atenta contra la cosmovisiónhuarpe, ya que nosotros entendemos que a la Madre Tierrano se la divide, no se la reparte en pedazos, sino que existeun solo título comunitario para toda la comunidad. A raízdel pensamiento de los huarpes, se presentó un pedido paraevitar la instrumentación de esta ley al Estado y éste dejóde manifestar su voluntad de querernos resolver los proble-mas de la tierra a los huarpes, dividiendo y repartiendo.

También está la ley 26.160, que se ha promulgado esteaño por Alicia Kirchner. Es una ley de emergencia territorial,que establece no alambrar más ni ocupar, ni tomar decisio-nes sobre las tierras que le pertenecen a los pueblos aborí-genes. Esta ley nos es muy útil, porque con la medida de noinnovar no podíamos frenar el ingreso de gente a nuestrastierras. El problema es que esta ley, al igual que el artículo75 inciso 17 de la Constitución Nacional y el convenio 169de la OIT, no se respeta completamente.

Siguiendo la cosmovisión indígena, podríamos decir que lofundamental es la tierra. También podríamos decir que espropio de la mentalidad occidental pelear por la tierra. Ladiferencia reside en que el aborigen necesita trabajar latierra para obtener de ella sus frutos, forma parte de ella;los pueblos originarios no tienen una visión mercantilista, latierra es fundamental como modo de subsistencia. La MadreTierra es nuestra madre, es la que nos alimenta, la que noscuida, la que nos sostiene y nos mantiene vivos.

Otro punto importante es el trabajo que nosotros hace-mos con los animales, los rebaños se mueven sin límites, espor eso que la idea de loteos y alambrados no forma partede nuestra cosmovisión. Los animales pueden tomar aguadonde sea necesario, nadie tiene reservada un poco de aguapara sus animales exclusivamente. Todos compartimostodo, todo es de todos.

El Consejo de Ancianos también es una característica muyespecial de nuestros pueblos, el respeto a nuestros mayoresy a lo ancestral. Este tema de darles un lugar a nuestrosancianos, recién se está contemplando ahora para la ley.

La hospitalidad es otro punto muy importante. No hay

peor pecado para el huarpe, según sus propias palabras,que haber sido pacífico y hospitalario. Así perdimos muchosvalores propios. El huarpe al ser hospitalario le permitió laentrada al español, que finalmente terminó avasallando sucultura.El pueblo Huarpe nunca fue guerrero, nunca luchócon los hermanos que llegaron de afuera.

En cuanto a los símbolos, la comunidad huarpe tiene mu-chos que son propios de la cultura católica y están combi-nados con otros que son propios de nuestro pueblo. En elmes de diciembre, se hace una práctica en la que se ve cla-ramente la mezcla entre las culturas, consiste en una danzaal cielo para que llueva, pero tiene elementos de la culturacatólica.

El principal problema es que muchas veces se pone enduda nuestra identidad como consecuencia de esta apro-piación de símbolos católicos. Pienso que somos seres hu-manos que estamos en contacto permanente con otros sereshumanos y esto hace que se genere un intercambio en lasculturas y en las prácticas. En la comunidad muchos her-manos son católicos y otros tantos evangelistas.

Lo doloroso es que hay veces que se pone en duda nuestraidentidad por el hecho de haber incorporado estas cosas.El aborigen, la persona, es hijo de su proceso histórico,somos producto de la historia que hemos vivido y ésta es larealidad, pero no por eso dejamos de ser huarpes.

Muchos intelectuales aseguran la comunidad huarpe nohabla su lengua materna. Se nos acusa de ser un prototiponuevo, por no tener lengua propia, por ser católicos. La cul-tura no es estática, es dinámica, está en un permanenteproceso de cambio. No podemos hacer oídos sordos a lospueblos originarios simplemente porque no lucen comohace 500 años, porque ¿quién luce como hace cinco siglosatrás?

Por eso es muy importante remarcar que, como dijimos,el pueblo Huarpe no era una comunidad guerrera; entonces,ante la desventaja en armas y en estrategias de lucha, loshuarpes decidieron ocultar su identidad. Debido a esto seconsidera que a partir de ese momento no existieron más,estábamos ocultos pero seguíamos vivos. Por supuesto,somos conscientes de que la desigualdad no le pesa sola-mente a los pueblos originarios, es por eso que nuestralucha también apunta a terminar con la desigualdad entodos los ámbitos.

Afortunadamente, la sociedad en general es más recep-tiva que la intelectual, nosotros, todos los 11 de octubre,vamos a las escuelas a plantear la lucha de los pueblos ori-ginarios y recibimos una respuesta muy buena. Éste es unpunto muy positivo que hay que remarcarlo, porque el cam-bio de mentalidad se está gestando en la sociedad en gene-ral, y eso representa una arista muy significativa.

En cuanto a las autoridades de Gobierno, el municipio esla principal institución que nos hizo ver que tenemos queaceptar el título individual, como título supletorio, porqueel comunitario que nosotros queremos simplemente no estácontemplado dentro de las cláusulas jurídicas. En este mo-mento somos un pueblo olvidado para la Municipalidad, por-


que el actual intendente, aunque firmó el reconocimientode la comunidad Huarpe en 2003 cuando era concejal;ahora dice que no tiene conocimiento del pueblo Huarpe.Este tipo de actitudes, deja entrever los intereses políticosy económicos que manejan a la sociedad.

Quiero despedirme con esta reflexión: los huarpes siguenesperando que se salde una deuda histórica con la devolu-ción de sus tierras. En lugar de eso se nos exige pureza ra-cial, pureza organizativa, pureza ideológica. ¿Dónde está lapureza de los que roban y dañan la tierra?

Un aporte para el desarrollo endógeno a partir del cultivo de la tuna (*)Leonardo Román

Lo que voy a exponer es parte de un trabajo desarrollado enla Universidad, nuestra idea es ponernos en una posiciónhorizontal con los hermanos huarpes, en ese sentido, apo-yamos cada evento de lucha acompañándolos activamenteen el proceso de reconocimiento de su comunidad.

Las comunidades huarpes de Huanacache pertenecen alpueblo Huarpe, reconocido por la Constitución Nacionalcomo uno de los “preexistentes a la conformación del Es-tado Nacional” (Art. 75, inc. 17). Estas 11 comunidades quepresentaba Gabriela ocupan el llamado “desierto”, o áreadel secano, tienen prácticas culturales y de reproducciónsocial ancestrales. Han elaborado estrategias de supervi-vencia que responden a su cultura y no impacten a la MadreTierra, entre ellas una de las prioritarias es la producción dela tuna por los múltiples beneficios que ofrece.

A partir de la estadía en la ciudad de Mendoza, en condi-ción de estudiantes de la Universidad Nacional de Cuyo, va-rios jóvenes miembros de las referidas comunidadesplantearon la necesidad de capacitarse en temas de pro-ducción que generen desarrollo y promoción comunitariaen su territorio.

Las comunidades huarpes viven en situación de margina-

lidad y pobreza, sobre todo debido a la perdida del aguapor distintas circunstancias: ampliación del área de cultivobajo riego, construcción de diques y represas, urbanizaciónen áreas circundantes de las dos provincias involucradas –Mendoza y San Juan–, deforestación indiscriminada porparte de empresas y particulares ajenos a Huanacache, im-pacto ambiental sobre la fauna local por caza furtiva, el tu-rismo de travesía de motos enduro 4x4 y el turismoreligioso, todos diseñados y administrados por organismosgubernamentales sin participación de las comunidadeshuarpes.

En base a nuestra experiencia de muchos años de trabajoen las comunidades Huarpes, quisimos sumarnos con el ob-jetivo de concretar acciones desde la universidad con lagente, por la gente y para la gente. No nos interesaba haceralgo para que quedara guardado en alguna biblioteca, que-ríamos que nuestro trabajo estuviera en la realidad y en lasmanos de la gente. Es un esfuerzo y un comprometido deacompañar al pueblo Huarpe en su proceso de fortaleci-miento de la identidad y reivindicación de sus derechos.

Por eso, el equipo, el tema y la metodología de trabajosurgieron de los estudiantes huarpes que están cursando enla universidad, a los que se sumaron otros compañeros deaulas. Queríamos sumar, saber lo que ellos saben y compar-tir otros saberes para aprovecharlos en conjunto, el cono-cimiento se construye entre todos.

La sabiduría de los pueblos originarios es muy grande yse va perdiendo de a poco. Debemos apurarnos para queeso no pase. Con esa meta decidimos ponernos a trabajar yproponernos la producción a pequeña escala de la tuna parasu comercialización y como fortalecimiento de la dieta enlas escuelas, rescatando los saberes ancestrales. Esta es-trategia se fundó en varios porqués: la iniciativa de generaracciones comunitarias para fortalecer su identidad, revalo-rizar su cultura y sus raíces, implicar a los jóvenes de la co-munidad en un trabajo y recuperar a los se van, ampliar lasposibilidades económicas para mejorar la calidad de vida yproteger el ambiente.

(*) Comentarios sobre el proyecto “Universidad y comunidades huarpes de Huanacache: un aporte para el desarrollo endógeno a par-tir del cultivo de la tuna”. Responsable directivo: Lic. Olga Rodríguez, cátedra de Antropología. Leonardo Román es estudiante detercer año de la carrera de Historia y miembro del equipo de la cátedra de Antropología.


Este proyecto no busca un beneficio económico según lasleyes del mercado capitalista, sino que trata de rescatar undesarrollo humano, donde se valoren los conocimientos an-cestrales y se mejore la técnica. Nosotros somos conscien-tes de que para lograr todo esto hace falta la tierra, es poreso que nuestra lucha hoy también se centra en la recupe-ración del territorio.

Para desarrollar este proyecto partimos del método et-nográfico y de una investigación acción participativa (IAP),que se desarrolló en tres etapas metodológicas, con dife-rentes técnicas cualitativas:

Etapa 1. Capacitación teórico-practica en puesto “LosCompadres”.

En esta primera etapa, el equipo tuvo un trabajo de re-levamiento de bibliografía para comenzar a informarsesobre la experiencia del cultivo y cosecha del fruto. Estemomento fue importante para tener el primer contacto conel trabajo de producción de la tuna. Luego de cosechar losfrutos, elaboramos dulce y arrope de tuna, experiencia queluego sería trasladada a las escuelas para que comenzaransu propia producción.

Etapa 2. Transferencia de la capacitación en las escuelasalbergues.

La escuela es tomada como punto de partida para forta-lecer la identidad y la economía en las comunidades, perono de un modo reproductor de las ideas hegemónicas ac-tuales, sino como espacio para rescatar los saberes ances-trales y trabajarlos.

Es por ello que se hicieron en las escuelas, talleres teó-rico-prácticos en los que los alumnos aportaron sus conoci-mientos. Además empleamos el método del cuadernilloviajero, los alumnos llevaban un cuadernillo a sus casas ylos padres volcaban sus saberes sobre la penca, así posibi-litamos la construcción de conocimiento en conjunto.

El último paso de esta etapa consistió la preparación y con-creción de la plantación de tunas en las escuelas albergues.

Etapa 3. Realización de la aplicación en los puestos (uni-dades productivas domésticas).

Se practicó la plantación de la optunia en lugares previa-mente seleccionados y preparados. Esta acción se llevó ade-lante por pedido de la gente que así lo requería.

Nuestras expectativas también se relacionan con el im-

pacto en el área del conocimiento aplicado como instru-mento para mejorar la calidad de vida de los residentes deHuanacache, tanto en el aspecto nutricional (de personas yde ganado) como en el ambiental, en virtud del impactopositivo que genera la planta de tuna (fija el suelo, prácti-camente no consume agua, no requiere de grandes laboresculturales, actúa muy bien como cerco vivo, sobre todopara las pequeñas huertas familiares tan atacadas por roe-dores salvajes y cabras).

Por otra parte, también hay que rescatar el reconoci-miento ancestral que los huarpes hacen de la tuna por sunobleza y servicios. Es decir, la tuna es un cultivo con iden-tidad, un cultivo propio. Por todo esto pensamos que esta-mos en el terreno del autodesarrollo propiamente dicho,porque si bien se pretenden maximizar los beneficios encuanto a esfuerzos, costos y resultados, también sabemosque es un trabajo que forma parte de un inventario cultu-ral. En ese sentido, la propuesta metodológica no es lineal,nosotros la llamamos “ondulada”; es un camino con quie-bres que nos hacen crecer.

Un acercamiento a la vestimenta comechingona a partir de su estatuaria antropomorfaClaudio “Quetzal” Arias

La pregunta que motorizó este trabajo fue: ¿cómo se veíaun comechingón del siglo XVII?

Entonces revisé diferentes fuentes para la investigación:la arqueología, que estudia estatuillas y ornamentos, paraobtener información sobre cómo adornaban su cuerpo; laetnohistoria que analiza la documentación hispana y eraútil para estudiar documentos españoles antiguos donde hayevidencias de la cultura comechingona; la etnoarqueología,interesada en los artefactos antiguos y su relación con lospresentes, esta disciplina no es muy aplicable al pueblo Co-mechingón, pero tiene excelentes resultados en culturasafricanas, por ejemplo, porque son pueblos que existenhace millones de años y aún hoy mantienen prácticas ances-trales; y por último la etnografía, que indaga sobre los des-cendientes, en el caso de las vestimentas de los


comechingones este tipo de estudio no fue muy útil, peroes una disciplina valiosísima, de la que se pueden obtenerdatos invalorables.

De esta manera pude subdividir la vestimenta comechin-gona en base a las siguientes categorías: atuendo principal,ornamento textil, ornamento corporal y ornamento tintó-reo. Las prendas principales de su atuendo eran: cubreca-beza, camiseta, faldín o delantal, cinto o faja y vincha. Elestudio de todos estos puntos es el desarrollo total de mitesis, como elemento representativo sólo expondré unadescripción del gorro comechingón.

Para estudiar el cubre cabeza o gorro, subdividí los ejem-plares en: clásicos, de una punta, de dos puntas, de trespuntas y cubre nucas. Acá empezamos a romper con el ima-ginario popular, que creía que los aborígenes no usaban go-rros y, como he señalado, podemos ver cinco tipos distintos.

Ahora veamos qué nos dice la documentación histórica alrespecto: “Traen todos los más en las tocas de las cabezasy tocados que de lana hacen por galla…” En otro texto en-contramos: “Gente toda la más vestida dellos con lana ydellos con cueros labrados con pulicía a la manera de gua-damesiles de España…” Encontramos estas citas en un espa-ñol antiguo, de una relación anónima, con registro en 1572.

Estos textos son parte de una descripción más amplia quehicieron los españoles cuando llegaron a Córdoba y graciasa ellos se obtuvo un 50 por ciento de la información que seconoce hoy sobre los comechingones. La otra mitad se ob-tuvo gracias a un proceso muy meticuloso de investigadoresque, durante mucho tiempo, buscaron huellas en los lugareshabitados por los pueblos aborígenes.

¿Qué es lo importante de esta documentación histórica?Pues bien, es un dato que nos permite saber que los aborí-genes usaban tocados de lana, probablemente de guanacoo de llama. Otro punto importante es que a los españolesles llama mucho la atención que los aborígenes están bienvestidos, este comentario se repite en muchas partes de lacrónica.

Ahora voy a hacer una descripción de los sombreros. En

primer lugar, tenemos el clásico de línea simple, que lollamo así porque es muy sencillo, simplemente continúa lalínea de la cabeza y en algunos casos podía tener aplica-ciones de pastillaje. En segundo lugar, los sombreros de unapunta, probablemente eran gorros de lana con una termi-nación dirigida hacia arriba.

En tercer lugar, están los gorros de dos puntas que proba-blemente tenía un gran valor simbólico, se ha pensado queestas puntas eran las antenitas que aparecen en las picto-grafías del cerro Colorado. Sin embargo, para mí, es ungorro felínico, es decir, le dejaron las orejas del felino pues-tas. En las estatuillas se ven marcas que pueden ser huellasde jaguar, lo que fundamenta esta postura.

En la documentación histórica encontramos datos demucho interés, hay un fragmento que dice: “… bailaban entorno de una vieja desnuda cubierta con una piel de ja-guar”. Es un escrito de 1620, supuestamente de una obser-vación a los aborígenes de Quilino. Es el único pasaje dondese describe un ritual comechingón, por eso es muy impor-tante. El fragmento continúa diciendo que los aborígenesdanzaban pegándole en el trasero a la anciana, es un pocoviolento esto, pero se tiene que analizar desde la cosmovi-sión de estos pueblos. En sus vestimentas, podemos ver quelos faldines eran muy ornamentados en la parte de ade-lante, pero dejaban la cola al aire, era como una especie de“moda” para estas culturas. Aquí también se describenprácticas que tienen mucha similitud con las del puebloGuaraní.

En cuarto lugar, podemos encontrar gorros de tres puntas.En quinto lugar, están los cubre nucas. Estos cubre nucasson un lienzo sujeto con una vincha y se le da una protube-rancia hacia delante; también son denominados casquetes,por la forma que tienen de frente.

Pienso que uno de los aportes más significativos de estetrabajo es comprender la importancia de cruzar diferentesfuentes de información y técnicas para reconstruir la viday costumbres de los pueblos originarios, como herramientaspara rescatar del olvido su memoria y su cultura.


Encontrarnos,el compartir las experiencias de vida

Dentro del programa de este congreso se ha puesto como títuloa esta charla: “La cosmovisión andina”.

Siempre los otros hablan de nosotros, los otros dicen cómopensamos, los otros dicen cómo nosotros nos sentimos, los otrosdicen cómo hablamos, los otros dicen qué comemos, los otrosdicen cómo tenemos que comer, cómo tenemos que hablar, enqué tenemos que pensar, en quién tenemos que creer.

Entren a una librería y encontrarán distintos libros que abor-dan temáticas aborígenes. Yo soy chícharo, de la comunidad delos chícharos, ubicada al norte del país, sur de Bolivia. Mi lenguamaterna es la lengua quechua.

Quechua, quichua, el enfrentamiento es también hacia aden-tro de nosotros. Claro, porque cuando uno se encuentra con elotro, especialmente el hermano santiagueño le dice no, no, nose dice quechua, se dice quichua. Y el otro le responde: no sedice quichua, se dice quechua.

Qué ironía y qué paradoja de la historia. Aquellos que llegaronhace 515 años lograron el enfrentamiento entre nosotros, lasdiscusiones entre nosotros. Porque la voz no es quechua ni qui-chua, eso está escrito por el español, aquel que llegó. Nuestravoz es quechua (pronuncia muy suave la primera sílaba), esa esla voz. “Quechua” significa valle, y la persona que habla signi-fica gente del valle.

Cuando decidí y asumí la responsabilidad de esta charla dije,no es una conferencia, tenemos que compartir una experienciade vida. La experiencia de mi gente, de mi pueblo. Cómo nosotros vivimos.

Hablaré de nuestra vida. Acá en el piso ustedes ven ishkaychuwa (dos platos), ahí está la coca, las hojitas de coca. Ahí hayalgunas fotos de la celebración de la Pachamama, del rito de laPachamama y la Wiphala.

¿Desde dónde vamos a hablar de esto que se dice en los libros:la cosmovisión? Otro lenguaje desde el otro lado del Atlántico.Yo diría, ¿desde dónde vamos a hablar nosotros de nuestra len-gua? Yo mencionaba al inicio que esta cosmovisión está presenteen nuestra lengua, la principal vía (porque hay otras) de comu-nicación. Sabiendo que nuestras lenguas –ahí asocio a todos mishermanos–, son de tradición oral y que cuando nos comunicamostratamos de que nada quede afuera. Aquí hay otra expresión

Víctor Acebo.

Para nosotros no hay nada que seasuperior ni inferior,sino que somosparte, parte deltodo. Nos define el concepto de reciprocidad (yanapanakuy).

Una forma de vivir

en el mundo

COSMOVISIÓN ANDINA

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que después vamos a retomar: “que nada quede afuera”.Porque dentro de nuestra lengua va el pensamiento, la fi-losofía, como en nuestros ritos, en el rito de la Pachamamafundamentalmente, también el Inti Raymi, ritos ancestra-les. Por eso, lo que voy a contarles, lo que voy a compartircon ustedes es lo que llevo desde la cuna, es lo que he ma-mado a lo largo de todo este caminar. Primero en el seno fa-miliar, luego con los otros hermanos.

Cosmovisión, pensamiento, hace a la vida de nosotros.Voy a tomar la Pachamama y el Inti Raymi, desde el rito ydesde la lengua. En el rito de la Pachamama hay algo dondeestán los principios fundamentales que tiene nuestra formade vivir, que tiene la cosmovisión, el pensamiento filosóficoque podríamos decir. Está la comunidad y el cómo tiene querelacionarse esa comunidad entre sí y con la naturaleza.Nosotros no somos el centro de las cosas, como en el pen-samiento occidental. En ese pensamiento es el hombre elque puede dominar todas las cosas, dominar la creación,dominar todo lo que hay en el mundo. ¿Por qué? “Porquetiene inteligencia”, dicen. Para nosotros no hay nada quesea superior e inferior, sino que yo soy parte, parte deltodo. Y si soy parte, no estoy arriba ni abajo, pero desde lamisma interpelación, el otro que está frente a mí tiene losmismos derechos que yo, derecho al mismo respeto que yoexijo. Ésta es la relación cuando no me creo más que elotro. En el ritual de la Pachamama entra ese concepto quesimboliza la retribución. La comunidad en nuestra lengua esel ayllu (familia) y es el centro, el núcleo, la célula. La prin-cipal célula, la familia. Y no es casualidad porque el con-cepto de el yanapanakuy es lo que en nuestra comunidadtraducimos como reciprocidad. Lo que hace uno mutua-mente. Estas dos dimensiones en este ritual aparecenfrente al pozo, ese pocito que está ahí, en la Pachamama.¿Por qué tenemos que cavar nosotros el pozo el 1 de agostoapenas aclara el día en este ritual, y yo diría en esta fiestadel yanapanakuy, de la retribución? Porque debemos reco-nocer que todo lo que yo soy, lo que yo tuve, viene de la tie-rra. Todo lo que comemos, de todo lo que nos servimos,toda la industria, de todo lo que nos ha hecho perder di-mensión el mundo capitalista, todos los minerales, todaslas riquezas, todo emerge de la tierra con los esfuerzos quehacen a la vida de cada hombre, de cada mujer.

Este reconocimiento es lo que hacemos nosotros. Nos sen-timos dependientes, necesitados. Por eso no es casualcuando decimos: “La tierra no nos pertenece”, sino quemás bien por el contrario: nosotros pertenecemos a la tie-rra. Entonces en esta total dependencia a la que algunosestudiosos llaman el tema de la complementariedad. Paramí, es mucho más fuerte esta idea de estar dependiendodel otro. Yo necesito del otro para poder vivir, yo necesitode la otra para poder ser lo que soy.

La Wiphala, nuestra bandera, se forma del encuentro dedos arco iris. Tiene 49 cuadraditos de distintos colores.Cuando se cruzan esos arco iris, simboliza que necesito delotro. Y cuando yo siento esta necesidad, entonces sé que miexistencia peligra, por eso es injustificable la tala de bos-ques a nombre del capitalismo, el envenenamiento de nues-tras aguas en nombre del capitalismo. Estamos empezandocon aquello que es tremendamente dañino para nuestra tie-rra, el monocultivo de la soja que provoca la desminerali-zación de nuestra tierra, ¿a nombre de quién? ¿Del bien dela humanidad?, ¿del bien del hombre? No, a nombre del biendel capitalismo.

Desde el muyu (círculo) hablamos del pensamiento,desde aquí hablamos de la espiritualidad; el círculo repre-senta nuestro calendario que es el tiempo cíclico, es eltiempo del pensamiento de los pueblos originarios. Nosotrosno tenemos el tiempo lineal: pasado, presente y futuro. Haydichos populares, cuando uno quiere arrancar de cero –quenunca podemos hacerlo– muchas veces decimos: “Lo pa-sado, pisado”. Pero en nuestro pensamiento no, porque elpasado está delante de nosotros, el presente somos nos-otros y el futuro está detrás. ¿Por qué esto? Porque el pa-sado, para nosotros, es la memoria. Un pueblo que no tienememoria, no sabe adónde va. Un pueblo que no tiene me-moria camina en tinieblas, un pueblo que no tiene memoriano tiene futuro. Porque no sabe de dónde viene. Por esopara los pueblos de nuestra cultura no es casual que nues-tros ancianos sean libros abiertos. ¡Son sabiduría! Sabiduríaque nos permite pensar, que nos permite apostarnos parapoder proyectarnos. Por eso el anciano en nuestras comu-nidades es respetado.

Siempre recuerdo una experiencia muy fuerte, cuando


fuimos a participar de un encuentro con los hermanos ma-puches en Neuquén allá por el año 1994. Uno, mimetizadocon esta cultura, que siempre anda apurada, que hacemosmuchas cosas a la vez. Habíamos participado de una charlacon los hermanos y llegó el momento de ir a comer, era elcomedor de la universidad y había que hacer cola. Unosiempre con esta necesidad de andar a mil y quiere sacarselas cosas pronto de encima para ir a caminar o a descansarantes de que el encuentro comience otra vez por la tarde.Entonces, ¿qué hice? Me fui rápido a hacer la cola paracomer enseguida, estaba a lo sumo tercero, me iba con elplatito y me quedaba tiempo para descansar un poquito.Aparece un hermano y me pide si no les podía dejar el lugara los mayores. “Sí, como no”, le dije, pero se lo dije pen-sando que era uno o dos. Y empezaron a llegar un montónde personas y el que iba a comer primerito quedó como nú-mero 30. Entonces, pensaba: “¡Claro!, el respeto a nuestrosmayores”.

Desde aquí, desde estas cosas se puede hablar de pensa-miento o cosmovisión de las culturas aborígenes. ¿Dóndeestá parado uno? Esto habla de nuestra concepción delmundo y de nuestra comunidad, el tema de la reciprocidady el otro elemento que el español dice la “minga”, peropara nosotros es la mink’a. El compromiso que tiene el in-dividuo, el hombre y la mujer, frente al otro. La mink’a,por ejemplo, es decirle al hermano: “Juan, vos sabés queyo mañana voy a techar mi casita, ¿querés venir?”. Y Juanno va con las manos en los bolsillos. Carga sus herramientasque cree que pueden servir y va a la casa de Pedro. Y des-pués, pasado un tiempo, ocurre que Juan necesita levantaruna pared, entonces va y le dice a Pedro y éste hace lomismo.

Y después, está el ayni, el aimiquiya (reciprocidad, tra-bajo solidario) que es depender como grupo, como socie-dad. En nuestra comunidad, por ejemplo, teníamos quehacer la acequia para poder traer el agua y las autoridadesorganizaban, a usted le toca zanjar el lunes, a usted el mar-tes y así. Pero la acequia no es para mí ni es para Pedro, nipara Juan, es para todos.

Ustedes saben que donde vivimos nosotros el agua es di-fícil de conseguir, llueve muy poquito, casi nada. Entonceshay que hacer las acequias para traer el agua, pero luego

también hay que moderar su uso. Otra vez. Uno el martes,otro el miércoles. Cada uno abre su compuerta cuando letoca regar y la cierra cuando no le toca para que el otropueda tener agua. En estos hechos concretos aparecen lasideas de respeto y derecho del otro. Y eso no tiene que vercon la filosofía, con la cosmovisión, tiene que ver con unmodo de vida.

Aquí podemos ver otra cosa, los indios de 1492, ¿eran sal-vajes?, ¿bestias? Y siempre ha sido así para nuestros gobier-nos. Por eso no es casual que en la Constitución de 1853, loúnico que refiere a los pueblos indígenas es un artículo quehabla de que hay que cuidar las fronteras, y quiénes estánen las fronteras, mis hermanos.

También había que convertirlos al catolicismo porque –yen eso capaz que tenían razón– nosotros no teníamos reli-gión, y es cierto, nosotros no tenemos religión, pero porquenosotros tenemos espiritualidad. Y en la espiritualidad hayuna simbiosis entre lo que creemos y vivimos, no se separa.Yo no tengo una Pachamama intelectual, no tengo un IntiRaymi intelectual, yo lo vivo. Esto es lo que se llama cohe-rencia, coherencia entre fe y vida. Esta espiritualidad notiene que ver sólo con la Pachamama, tiene que ver contodo lo que camino, con lo que vivo, con el hombre y lamujer con el que me encuentro. Lo vivo en todas partes, nohay un espacio particular donde tiene que vivirse esto. Al-gunos nos han acusado de panteísmo, que estamos llenosde dioses. Pero claro, nosotros no estamos por encima denada, ni nadie, somos parte y por eso respetamos a la na-turaleza, la tierra y los cerros.

Por eso en esta dimensión espiritual partimos del temade la lengua. Comúnmente cuando se golpea o siente algúndolor, ¿cómo dice usted?

Víctor baja del escenario y le pregunta a una mujer delpúblico.

–¡Ay!, me duele el brazo o ¡ay!, me duele la cabeza.Eso es, comúnmente decimos: ¡ay!, me duele el brazo,

me duele la cabeza o me duele la muela. Los pueblos ori-ginarios somos parte del todo, nada está separado. Nosotrosdecimos: umay nanawan. “Uma” es cabeza; “nanawan”,dolor, y le agrego “y” que es posesivo, pero no como algomío, que me pertenece, sino que es parte de mí, parte deltodo.


Incluso en las fiestas, los conjuntos musicales se colocanal centro con sus zampoñas, con sus taracos, y nosotros bai-lamos alrededor de ellos. Aquí se ve la presencia del muyu,el círculo. No sé si escucharon ustedes una chacarera quehabla del wayra muyu, remolino. Yo quería conocer desdehace mucho tiempo cómo era ese baile del remolino. Y escomo un remolino, bastante agitado y en círculos que seabren. Por eso digo cómo es nuestra cultura; en nuestra mú-sica, en nuestros bailes también está presente.

Asimismo nuestras vasijas. Chuwa manka –“chuwa” esplato, “manka” es olla– están hechas con nuestras manos.No es casual tampoco que nuestras casas estén hechas debarro, sus techos de paja y barro, los bancos son pilas deadobes. Nuestras camas son los cueritos, cueritos de cabra.Todo tiene que ver con la tierra. ¿Cómo no respetarla?¿Cómo no amarla?

Ahora con los alambrados no se puede compartir la pas-tura, no podemos acceder al río. Este tipo de cosas tambiénson fronteras, también son paredes. Son murallas que cadavez nos separan más. Fíjense que hay murallas que se cons-truyen en grandes ciudades, que son los countries, y así es-tamos cada vez más separados. ¿Y nuestras casas? Cada veztienen más rejas, parecen un zoológico. Esto tiene que vercon la sociedad en la que estamos inmersos. Anteayer mepreguntaban qué tenían para aportar las comunidades indí-genas a la sociedad, “¿qué van a aportar ustedes que nosaben leer ni escribir?”, me decían. No sabremos leer ni es-cribir, pensaba yo, pero sabemos vivir. Los otros son todauna enciclopedia, pero no saben vivir.

Para finalizar, no quería irme sin antes decirles que siem-pre estuvimos en tinieblas, pero desde hace unos años co-menzamos a emerger, por eso al principio prendí unalucecita. Y aquí está la Wiphala que es el encuentro de esosdos arco iris, donde aparecen los colores y el blanco de laluz. Pero también mencionar el negro, la oscuridad. ¿Porqué es importante el color negro? Porque ese color negro,la oscuridad, y el blanco, la luz, son los que van a dar la to-nalidad a los demás colores. Sino sería imposible apreciar

las obras de arte, esos colores profundos. Necesitamos delcolor negro para darle esa profundidad a los colores y delblanco para darle la luz. Ese encuentro de la oscuridad y laluz que aparece aquí en la Wiphala. Como cuando el solchoca con la llovizna, que yo llamo el prisma de los pueblosoriginarios, y se producen estos colores, el arco iris. Y entodos estos colores está nuestro pensamiento. El cuadradono es casual, el cuadrado es signo de igualdad. ¡Ojo! Nohablo de uniformidad, sino de igualdad. Los colores nohacen más que describirnos, las distintas comunidades, lasdistintas naciones, contiene al tawantinsuyu que significacuatro regiones. Pero cuidado cuando me limito a decirnorte, sur, este y oeste, porque en esta lengua también ten-dríamos que señalar el suroeste y el noreste. Por eso nosotros decimos Chinchasuyu (Norte), Qollasuyu (Sur), An-tisuyu (Oeste), y el Kuntisuyu (Este), simbolizando todo loque abarca, la totalidad.

Este encuentro de los dos arco iris significa que con unosolo no hacemos nada, porque necesitamos del otro. Loscolores: el color morado representa la política y la econo-mía; el azul, la física y la astronomía; el celeste, la meteorología y la hidráulica; el verde, la agricultura y laminería; el amarillo, la espiritualidad y el orden jurídico; elanaranjado, la medicina y la dietética; el rojo, la filosofíay la educación. Quería mencionar esto porque es otro delos elementos que aparece en nuestros pueblos, por ejem-plo en los qerukuna que son vasos de cerámica, donde apa-recen ilustrados los colores de la Wiphala.

Quería dejarles este pensamiento, nuestros ritos, nuestralengua, nuestra unancha (referido a la Wiphala, significa:entendimiento, comprensión, armonía) de la Wiphala,aquello que unifica, aquello que contiene todo. Son expre-siones, siempre presencia.

Kay p’unchaypi, ñoqa napaykuykichis, Tata Intej sutinpi,Pachamamaj sutinpi allinta kawsakunaykichejpa.

En este día yo les saludo en nombre de Padre Sol, ennombre de Madre Tierra para que puedan vivir bien.


Se compartió una experiencia realizada en la comunidad deQuilmes, al oeste de la provincia de Tucumán, que consistió endistintos talleres de filmación realizados a lo largo de un año. Deese proyecto surgió un video producido por los propios miembrosde la comunidad, donde se registraron imágenes sobre su vidacotidiana, sus creencias y su trabajo.

Pablo Costilla

Cabe destacar que esta experiencia se llevó adelante con gentede diversas edades, desde chicos de 8 años hasta adultos. Fue laprimera vez que tomaron una cámara. El video es un conjuntode imágenes que intenta reflejar los usos y costumbres de la co-munidad Quilmes.

En un pasaje del video se dice que estamos en el último rincón.La idea no es generar algo turístico, sino mostrar las cosas que sehacen en la comunidad y transmitirlas, ponerlas en común. Ése esel objetivo prioritario de este proyecto.

Carlos Yapura

Hemos retratado varias cosas, celebraciones, un bautismo, unrecital del grupo Divididos. Son hechos tan dispares los que que-daron captados en la cinta que generaron un debate al interiordel grupo. Había que tomar la decisión de mostrar todo esto ypensar cómo íbamos a contextualizar esta información.

Nos pareció interesante reflejar cómo influyeron distintos as-pectos dentro de la comunidad: la religión, la tecnología. Poreso, se pueden ver diferentes cosas, hasta algunas que parecencontradictorias, como por ejemplo la participación en una misay luego los ancianos de la comunidad pidiendo permiso a la Pa-chamama. Intentamos hacer un video que muestre nuestra vidacotidiana, no nos propusimos hacer un material crítico, sino másbien que la cámara fuera una ventana para asomarse a nuestrarealidad.

Gabriela Yapura

Este video tiene la intención de mostrar la realidad tal cual es,sin pintarla y sin desdibujarla y cómo nos valemos de la tecno-logía y avances del mundo occidental, utilizándolos a favor denuestra lucha.

Presentación

Pablo Costilla,

Carlos y Gloria Yapura,

integrantes de la comunidad

Quilmes.

Federico Beines,

realizador audiovisual.

Sufrimos la influenciade distintos métodosque el poder hegemónico usa para negarnos. Es un gran desafíoresguardar la culturade los pueblos originarios.

Talleres de filmación

en Quilmes, Tucumán

COMUNIDAD QUILMES

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Pienso que muchas veces nos quedamos discutiendo sobrelos conquistadores de 500 años atrás, pero en la actualidadeste proceso sigue, en muchas oportunidades también sigueen las escuelas. Sufrimos la influencia de distintos métodosque el poder hegemónico usa para negarnos, para tratar dedestruir nuestras culturas. Son ejemplo de esta influenciamoderna los medios de comunicación, la sociedad de con-sumo, hasta la música. Entonces, nos preguntamos ¿cómohacemos para darle fuerza a nuestra raíz indígena, a nues-tro sentimiento de ser originarios, en este contexto tan ad-verso?

A veces, como pueblo indígena somos muy idealistas,pero la realidad es dura. Yo soy docente y trabajo con do-centes. Intento enseñarles a los chicos lo más profundo dela cultura aborigen, para que superen la negación que noshan impuesto. Constantemente me pregunto cómo hacerlocuando está la influencia de la radio, de la cumbia villeray de la televisión. ¿Cómo trabajamos para recuperar lonuestro si en una casa hay un Cristo iluminando el hogar yen la mesa una imagen de la Pachamama? Este sincretismo,que se dio en un momento de la mano del conquistador, semantiene hoy y cruza toda nuestra cultura.

Es un gran desafío resguardar la cultura de los pueblosoriginarios, pero sabemos que también es muy difícil quelos pueblos sin memoria lleguen a algún lado. Entonces, tra-bajamos principalmente con los jóvenes, desde el recuperoy el fortalecimiento de la memoria. Tratamos de hacer verla importancia que tiene recobrar la experiencia, los cono-cimientos y los consejos de los abuelos.

Es un reto muy grande tratar de rescatar nuestra cultura,nuestra identidad, fortalecer la identidad de nuestros ado-lescentes, de los jóvenes en este contexto que nos tocavivir, pero estamos convencidos de que hay que dar estalucha.

Federico Beines

Este trabajo comenzó en el marco de un taller abierto atodos, que consistió en la capacitación en el uso de la fil-madora para niños, jóvenes y adultos. Aún no está termi-nado. Les mostramos la etapa de toma de imágenes quecorresponde al período de marzo 2005 a marzo 2006, en el

que una cámara estuvo dando vueltas en la comunidad Quil-mes durante un año entre quienes se interesaron por el pro-yecto. Filmaron desde chicos de 8 años hasta gente mayor,fue una experiencia comunitaria. No hubo roles fijos, sinoparticipaciones rotativas. El resultado de estos 32 minutosexpone diversas actividades y entrevistas con gente dellugar para poder tener un panorama de la realidad y las vi-vencias de la comunidad.

Yo fui solamente tres veces en ese año: al comienzo delproyecto, en el transcurso de la filmación para colaborar sinecesitaban ayuda y al final del proceso. Ellos llevaron ade-lante todo el trabajo de la toma de imágenes y lo hicieronmuy bien.

La idea de todo esto era mostrar cómo una comunidadpuede apoderarse de las nuevas tecnologías y usarlas a sufavor, para difundir su cultura. En este sentido, pensamosque era importantísimo que ellos tuvieran la posibilidad detomar las imágenes que consideraban necesarias y mane-jarlas a gusto propio, entendimos esto como un derechofundamental de la comunidad.

Es interesante ver también que la colonización no fue sólohace 500 años, sino que se repite con la falta de oportuni-dades de acceder a las nuevas tecnologías. De esta forma,el trabajo también es un testimonio de cómo podemos pro-mover acciones para desactivar estos mecanismos perversosde exclusión, y generar una apropiación diferente de lastécnicas como instrumentos para la lucha. A raíz de estosurgió la idea de hacer una reapropiación de la propia ima-gen y de la voz, que son dos cosas fundamentales dentrode la cultura y que veíamos que hasta ahora no podían sermanejadas a nivel propio dentro de la comunidad.

Así como existen estas imágenes y actividades, tambiénexiste una organización, una comunidad que es la parte quehan rescatado Carlos y Pablo. La organización está traba-jando, nuestro pueblo se está levantando contra ese some-timiento.

Pablo Costilla

Nosotros pertenecemos a la comunidad Quilmes y estamosdentro de lo que es la Comunidad India Quilmes, que es unainstitución que trabaja en defensa de todos nuestros pue-


blos, no sólo Quilmes, sino que engloba 14 poblaciones más.Es una institución madre y pertenecemos a ella.

Es importante este video, porque refleja muchos sueñosy proyectos, pero también muestra una realidad conflictivade la comunidad Quilmes, que sufren otras poblaciones,donde se comunicó la palabra de la evangelización de laIglesia y provocó un presente marcado por el sincretismo.El de los sincretismos es un tema fuerte, urticante. Hay algopeligroso y riesgoso en este sistema que vivimos, es el ava-sallamiento de espacios, regiones, pueblos, hermanos y her-manas, porque la presión de este sistema en el que estamosinsertos se expresa también en nuestra formación, en lasescuelas, en nuestros estudios secundarios, todo eso estámetido dentro nuestro, no podemos negarnos a ese avance.

Ésta es la realidad que vivimos muchas comunidades, sonsiglos y siglos, miremos sino a nuestros hermanos bolivianosen Córdoba, ellos también llevan en su sangre a la Pacha-mama. Miren los bailes que hacen, las fiestas que organi-zan, el colorido que ponen, ése es otro de los sincretismosreligiosos que vivimos y está dentro nuestro. ¿Qué tenía quehacer nuestra gente cuando los obligaron a creer en la Vir-gen? ¿En el santo? Vivir o morir. ¿Qué tenemos que hacerahora nosotros?

Sin embargo, hay algo que rescatamos y nos da argumen-tos para luchar: conocer cómo es el otro. Tenemos conoci-

mientos, información, sabemos cómo piensan y rescatamoslo nuestro, tratamos de formar un pensamiento crítico, elpensamiento desmitificador de muchas cosas.

Es utópico desinstalar esto de un día para otro, es impo-sible hacer un cambio de 180 grados. No hay una caja de re-sentimiento, pero sí hay una apuesta para el futuro, esimportante recordar que el pasado también está adelante.Entre este pasado y este presente debemos empezar a des-andar nuestras familias. No sabemos cuánto tiempo nos lle-vará, pero sí sabemos que vamos a empezar a dar vuelta lahistoria. Es que esta pelotita de tenis que empieza a rodar,pronto se va a hacer gigante, como la bola de nieve quecae de la montaña.

Gabriela Yapura

Ésa es nuestra realidad, tenemos muchas esperanzas, losjóvenes tenemos más conciencia del proceso de dominacióny cómo hoy nos siguen dominando. Son dos puntas a unir,nuestros abuelos con nuestros hijos. Estamos comprometi-dos con eso, para ganar fuerza y seguir luchando por laidentidad. Cuando veo las imágenes que pudimos rescatarme doy cuenta de que no son sólo imágenes, son ahora tam-bién parte de nuestra experiencia cultural.


Mercedes Herrera

Estamos con los compañeros de Ongamira Despierta para contar-les lo que está pasando en la provincia de Córdoba, cuál es lacuestión aborigen en La Higuera y cómo están destruyendo elpatrimonio del noroeste cordobés las manos de las empresas que realizan actividades mineras. Esta semana están haciendo unacampaña con la minería. Se está contando como si fuera algomuy bueno, muestran una panacea, cuando en realidad estándestruyendo sitios arqueológicos, sitios ceremoniales que tienenarte rupestre con mas de 8.000 años de antigüedad. Esta des-trucción se muestra como si fuera una fuente de trabajo para lalocalidad cuando no es así. La minería tiene muchos aspectosnegativos como el impacto ambiental, la destrucción de los bos-ques, la migración de la fauna, la migración de la gente.

Hicimos una marcha, pusimos una pancarta, hicimos un pedidodonde firmaron todos. Hasta los niños se sentían involucrados,querían firmar, aunque muchos no tienen firma y pusieron susnombres, a partir de ahí salieron notas en diarios. Luego seformó una asociación de otras localidades, empezamos a traba-jar con la gente de “La Voz del Interior”, algunos nos apoyaron,otros no. Nosotros vamos a seguir adelante con esta lucha, conla concientización. Presentamos una carpeta en la Nación, en laProvincia y en la Municipalidad con diferentes notas, un DVD ycon los pedidos firmados por los pobladores.

En Ongamira hay pinturas rupestres, en blanco, amarillo yrojo, hay un sitio ceremonial, en La Higuera estaba la denomi-nada Casa del Tigre que quedó destruida junto con miles de tes-timonios del paso de los aborígenes, no podemos perder estepatrimonio en manos de un emprendimiento minero. Éste es elproblema del noroeste cordobés, que queremos compartir y conel que todos tenemos que comprometernos.

Rubén Lazo

Cuando vemos el contexto jurídico que regula la actividad mi-nera, heredado de la década del ’90, que favorece únicamenteel desarrollo de ese sector de la industria en detrimento del pa-trimonio nacional, uno piensa todo el patrimonio cultural queestamos perdiendo los argentinos y analizamos el patrimonioque podemos llegar a perder en Ongamira, donde hubo un asen-tamiento muy grande de nuestros aborígenes comechingones.

Panelistas

María Mercedes Herrera,

Marina Martínez Meijide

y Rubén Lazo.

El emprendimientominero pone enjaque el patrimoniocultural y la vidamisma de todos.La pregunta es: ¿qué vamos a hacer nosotros al respecto?

Experiencias de lucha

por el Patrimonio cultural

LA HIGUERA Y ONGAMIRA DESPIERTA

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En estos asentamientos, el aborigen comechingón podíapernoctar en las famosas “casas pozo” que ellos utilizaban,donde cavaban un metro de profundidad, después levanta-ban otro metro y medio con piedras y lo techaban con pajay barro. Esta comunidad nos ha dejado muestra de estascasas en la zona de Morteros, nos ha dejado pictografías,jeroglifos, en fin, toda una cultura ancestral, que creemosque merece ser defendida.

También quiero que piensen que si creemos que hemosbajado de barcos o de un avión, estamos totalmente equi-vocados, tenemos una cultura de por lo menos 15.000 años.Hay una cultura espiritual puesta en las pictografías, en losjeroglifos, en el Sol Rojo de los comechingones. A propósitode esto, muy tontamente nos hemos dejado robar en 1926un sol rojo que estaba pictografiado, y a su vez estaba lapiedra, el granito, tallada. ¿Dónde se encontraba esto? Enel departamento de Tulumba. ¿Por qué hablamos de Tu-lumba?, ahora lo voy a explicar.

Esto se dio así porque nuestros aborígenes de Ongamira,en sus solsticios tenían un punto de reunión, y ese puntomás cercano era el Intihuasi de Tulumba, que está, en rea-lidad, entre Deán Funes y Tulumba. En este lugar, había unIntihuasi, no sólo con este sol rojo, sino con el cielo quenuestros aborígenes veían en ese momento, y lo dejaronpictografiado.

Ahora bien, en el año 1926, el señor Gordon Garmer, unhistoriador de Oxford, no tuvo mejor idea que profanar elSol Rojo de los comechingones, se lo llevó al FerrocarrilCentral de Córdoba, lo puso en un vagón; llegó a Retiro, locargó en una carreta (hoy conocemos hasta el tipo de pelode los cuatro caballos que tiraban de esta carreta); muy in-felizmente pasó por atrás de la Casa de Gobierno, lo cargóen un barco y se lo llevó. Hoy está expuesto en el BritishMuseum, de Londres, para la contemplación de todos losargentinos que van ahí y que así pueden recordar algo suyo.

Nuestros aborígenes de Ongamira –de los que si no tene-mos las vestimentas de afuera, tenemos las de adentro, suespíritu–, del cacique Onga, hoy creo que van a estar re-presentados por nosotros, y también considero que no de-bemos defraudar a nuestros antepasados.

Con mi compañera hicimos un trabajito con el nombreOngamira. “Onga” quiere decir enfermo y “mira” significa

lugar. Está basado en trabajos realizados por un historiadorque estuvo en la provincia, que se llamó Aníbal Monje; ypor Ruberto de Benjamín Rueda, otro historiador excelenteque tuvo la provincia de Córdoba y que no se lo recuerdacomo debería ser.

Este valle fue ocupado por gente de cultura sumamenteadelantada y cuya procedencia es un misterio aun hoy paralos científicos, estoy hablando de los barbados comechingo-nes. Llegaron a constituir la gran región Comechingón. Eranhombres de elevada estatura, muy robustos, barbudos y deojos claros; y estaban ubicados en Cruz del Eje, Serrezuela,La Chacra, Salsacate, Calamuchita, Córdoba, Jesús María,Totoral, Calalumba y Cosquín. Cubrían alrededor de 40.000kilómetros cuadrados.

Todas estas comunidades nos dejaron muchísimo. Encuanto a lo material tenemos los yacimientos más grandesde América. Además, tenemos la parte espiritual de estepueblo, que es sumamente valorable: el bastón de mandoque tenían nuestros aborígenes comechingones, la piedrade la regeneración de la especie humana, según la espiri-tualidad de estos pueblos.

Por todo esto, vuelvo a repetir, hay mucho por qué luchar,mucho por qué estar unidos, hay mucho por defender; y elenemigo realmente es muy grande.

Marina Martínez Meijide

Soy miembro de Ongamira Despierta. Nuestra idea es con-tarles brevemente la belleza del patrimonio de Ongamira ylas zonas aledañas y además les queremos explicar cuál esyacimiento minero que quiere instalarse en nuestro suelo ycuáles son las consecuencias que traería.

Rubén hizo un poco de historia, ahora vamos a ver lo queestá pasando hoy. Ongamira era la Tierra Sagrada de los co-mechingones, allí hay un cerro que era el cerro de lasOfrendas.

El pueblo Comechingón, cuentan, acabó sus días negán-dose a ser esclavo en manos de los conquistadores y sacrificándose en el cerro Charalqueta (hoy llamado Col-chequín). Más allá de las precisiones o imprecisiones de esterelato, en los mapas hoy se conoce al cerro de Ongamiracomo el Cerro de los Sacrificios. Nosotros consideramos que


es un cerro sagrado, por eso forma parte de nuestro logo(de Ongamira Despierta) y es el que nos da fuerzas para tra-bajar en esto.

Nuestra lucha comienza en 2003, cuando capitales fran-ceses querían desarrollar un emprendimiento de megamine-ría en Ongamira. ¿Esto qué significa? Que todo el paisajeque hoy podemos ver en Ongamira va a dejar de existir, vaa pasar a ser, tal vez, una alumbrera. A raíz de esto ungrupo de vecinos nos juntamos, y afortunadamente somoscada vez más, y empezamos a movilizarnos para proteger elpatrimonio. Ninguno de nosotros tiene la receta de cómohacer para proteger un sitio arqueológico, la realidad esque quienes debieran estar negándose a la minería aquí ytienen los instrumentos necesarios no quieren o no puedenhacerlo.

Lo que quieren hacer en Ongamira, lo reconozcan o nooficialmente, es un proyecto minero, que no sólo compro-mete el patrimonio que está –a parte de petroglifos y jero-glifos, hay enterramientos, conjuntos de casas pozos, encada lugar que uno camine con cierto detenimiento hay mu-chos vestigios que tienen mucho para enseñarnos–. Enton-ces este tipo de emprendimientos no sólo pone en jaqueeste patrimonio, sino que pone en jaque la vida misma detodos los que vivimos en un área que es mucho más grandeque Ongamira.

Como ejemplo de la destrucción que se genera tras labúsqueda de materiales que consideran preciosos, podemosmencionar la alumbrera que se instaló en Catamarca. Hanborrado muchísimas huellas de nuestro patrimonio cultural,y en el camino se ha perdido innumerable cantidad de es-pecies, de flora y fauna, que hacen a la vida misma. A lapacha, que todos respetamos y espiritualmente veneramosmucho, la destrozan.

No estamos hablando de un minero que con una piquetase va abriendo paso en un pequeño túnel, son cerros que deun día para otro desaparecen, se muelen y se tratan con in-contable cantidad de productos tóxicos que quedan en ellugar. Se contamina el aire, el agua; hay explosiones. No sepuede vivir más ahí, ni nosotros, ni nuestros hijos, ni nues-tros nietos. En este sistema de explotación minera metalí-fera se abren, mediante el uso de explosivos, gigantescoscráteres cuyas dimensiones pueden alcanzar 150 hectáreasde extensión y cientos de metros de profundidad.

El proyecto en nuestra zona abarca unas 20.000 hectá-reas, desde Chuña a Sarmiento y de Ongamira hasta Ischilín.El tema de la contaminación del auga es crítico porque On-gamira está aproximadamente a 1.200 metros sobre el niveldel mar, es la zona más alta, con lo cual allí nacen variosríos. Si bien las aguas de estos ríos corren principalmentehacia el norte, por lo tanto integran la cuenca del lago SanRoque, las aguas que nacen en Ongamira bañan casi todoslos suelos del territorio cordobés: nace ahí el río Quebradade Luna, que corre hacia el oeste y pertenece a la cuencadel dique de Cruz del Eje; nace el río Copacabana, quecorre hacia el noroeste y le da el origen al ecosistema de lasSalinas Grandes; también nace el río Ongamira, que corre

hacia el este y luego alcanza el ecosistema de la laguna deMar Chiquita. Como verán las aguas que nacen en Ongamirase distribuyen por toda la Argentina y tiene un rol importan-tísimo para la conservación de la flora y la fauna, esto hacefundamental que cuidemos de no contaminar ese suelo parano contaminar sus aguas.

Por otra parte, con el trabajo de minería se alteran loscursos de agua mientras se agotan arroyos y vertientes. Losdrenajes ácidos generados suman sus efectos a los del cia-nuro, disolviendo y transportando a los cursos de agua me-tales pesados como arsénico, cromo, plomo y cadmio. Todosaltamente tóxicos. Estos drenajes pueden comenzar aundespués del abandono de la mina; y sus efectos continúancontaminando las aguas superficiales y subterráneas por si-glos.

La eliminación de la capa superficial del suelo con todasu vegetación en las áreas de explotación minera causa de-sertificación, favoreciendo la erosión y empobrecimientodel suelo en las zonas circundantes.

En materia de flora y fauna, existen plantas que son es-pecíficas de ese lugar y sufrirían el tratamiento de los me-tales y la contaminación del suelo. En cuanto a la faunahabitan Ongamira los cóndores y hay ciertas especies deaves que van a ser atacadas por la contaminación y altera-das por el ruido. Varias especies van a desaparecer de lazona.

A los polvos tóxicos en suspensión, vapores y emanacionesgaseosas de cianuro y dióxido de azufre, que contaminanel aire, se les agrega el impacto sonoro producido por lasdistintas detonaciones explosivas, molienda, transportes,etcétera. Además, son muy frecuentes los accidentes detodo tipo en el transporte y la ruptura de los diques de colaque acumulan los desechos.

También tenemos que considerar que un emprendimientomegaminero de este tipo tiene que buscar minerales en unazona muy, muy, muy grande. La alumbrera que funciona enCatamarca es el ejemplo que ponemos para tener una realdimensión del peligro que enfrentamos.

En primer lugar, es importante resaltar que no trae laprosperidad que ellos auguran. Es falsa la creencia que sos-tiene que la minería genera prosperidad y trabajo legítimopara las comunidades involucradas. La oferta laboral paralos lugareños es de mano de obra no calificada e insalubre,sin las mínimas condiciones de seguridad y salud que exigela Organización Internacional del Trabajo. De hecho, esmayor la cantidad de puestos de trabajo que la actividadminera suprime en las zonas afectadas por su fuerte im-pacto en la agricultura, ganadería, turismo, entre otros,que las que realmente genera en el lugar.

Además, cabe destacar que con todos los perjuicios que elemprendimiento genera, se produce un pueblo sin agua, sinflora y sin fauna, un pueblo que no puede vivir y desaparece.Un país es rico si tiene historia, cultura, recursos naturales, yno es rico si no los tiene. El agua es fundamental para el des-arrollo de las comunidades, sin agua no hay vida para nadie.

La Alumbrera de Catamarca ya ha contaminado la base


del cerro que está a 300 kilómetros de esa mina. Allí hay unembalse cuyas aguas corren hacia el sur y llegan a la lagunade Mar Chiquita. Además, la alumbrera ha contaminado aun pueblo que se encuentra a 40 kilómetros que se llamaSanta María de Catamarca, perdió los niveles económicosen un 60 por ciento. Santa María no sólo no tiene agua, sinoque por la contaminación que este tipo de emprendimientosgenera en el aire las plantas mueren. Los minerales que seencuentran fijos en la roca con el proceso de moliendaspasan a la atmósfera, con el viento empiezan a moverse ygeneran un polvillo que es amarillo verdoso. Cuando esepolvo se deposita sobre las hojas de las plantas, no produ-cen más clorofila y la planta muere, no hace más fotosín-tesis. Ese viento –que en Córdoba es regular– lleva elpolvillo a los animales y les genera enfermedades cutáneasgraves, pérdida de pelo, erupciones y demás. En los sereshumanos se cuadriplicaron los casos de cáncer de gangliosy de piel.

Por otro lado, es interesante destacar que para obteneruna pepita de oro del tamaño de un grano de arroz se ex-trae y muele aproximadamente una tonelada de roca, quees tratada con grandes volúmenes de agua y sustancias tó-xicas, habitualmente cianuro, generando enormes cantida-des de desechos tóxicos.

Esto hoy nos convoca por el lado del patrimonio cultural,que es uno de los ejes que nos motivan para defender On-gamira. La gente de La Higuera nos ha dado una mano muygrande desde que empezamos y hay muchas personas com-

prometidas con este tema; pero la verdad es que las dife-rencias son muy grandes. La única forma que tenemos deproteger el lugar es que estemos todos juntos haciendocosas. Nosotros estamos unidos para luchar por algo queconsideramos muy valioso.

Hace tres meses estamos juntando firmas para presentarun petitorio a Minería, que hace casi dos meses tenía foto-copiadas más de 6.500 firmas y, sin embargo, Minería norespondió. Hoy tenemos casi 30.000 personas le están di-ciendo a un Estado y a una empresa: “Señores, por favor,elegimos defender nuestra tierra y nuestra historia”, sinembargo hasta el momento no parece ser suficiente. Poreso es que hoy estamos en el congreso, porque queremosexponer algo muy crudo y hablarles de lo que hacemos paradefender nuestro patrimonio cultural, porque lo que pasóhace 500 años sigue pasando. Además, queremos dejar encada uno de nosotros la pregunta: ¿qué vamos a hacer nos-otros hoy al respecto?

Todo lo expuesto demuestra que el proyecto es una ame-naza de destrucción del ambiente, del valor paisajístico ydel patrimonio cultural de las comunidades. En el caso deOngamira, la riqueza y valor del patrimonio arqueológico ypaleontológico fueron ya reconocidos por la Agencia Cór-doba Cultura, máxima autoridad provincial en la materia.Pero ya vimos que estamos hablando de mucho más que depatrimonio cultural, nos abrimos a quien quiera colaborar,firmar o acercarse, estamos todos a su disposición para quejuntos hagamos una diferencia (*).

(*) Para colaborar y/o comunicarse con los responsables del proyecto: [email protected]


Emiliano Salguero.

El trabajo se asientasobre la idea decómo recuperardesde las comunidades elvalor que tiene elmonte, que es unafigura cultural y nosólo biológica.

“Montes,

memoria de dos pueblos”

MUSEO DE ANTROPOLOGÍA DE LA UNC. VIDEO DEBATE

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La idea de presentar este video en el congreso era mostrarcómo la Biología, que parece ser una ciencia natural, puedeser una ciencia humana, una ciencia cultural y puede vincu-larse a tratar de recuperar este paradigma filosófico que tie-nen los pueblos originarios en América Latina y en el resto delmundo, que sostiene que la naturaleza y el hombre son unamisma cosa.

Quizá los inmigrantes pensamos en la relación hombre y na-turaleza como elementos separados, pero en los pueblos origi-narios y en las comunidades campesinas nunca se plantea esadivisión, nunca entienden la naturaleza como algo alejado delo que son como personas.

Nosotros tratamos de hacer un producto en formato audiovi-sual con las comunidades con las que habíamos trabajado, quereflejara los conocimientos tradicionales sobre los recursos bo-tánicos, las plantas, el patrimonio cultural y natural. La ideade hacer un video, también surgió porque hay mucha genteque no sabe leer ni escribir y la gente de la Universidad que hatrabajado con ellos siempre les dejaba una cartilla, lo que sig-nificaba un problema en el proceso de identificación con eltrabajo.

Desde esta óptica, tratamos de hacer un documental (tam-bién hicimos un CD), que funcione como un manual, con expe-riencias sistematizadas en comunidades rurales y campesinas yen escuelas rurales para trabajar sobre estos temas.

A los documentales los hemos dividido en dos temas, el quevamos a presentar hoy se llama: “Montes, memoria de dos pue-blos” y trabaja sobre la idea de cómo recuperar desde las co-munidades el valor que tiene, desde el punto de vista natural,y cultural el monte que es una figura cultural y no sólo bioló-gica. El otro documental que hicimos y que no vamos a pasarhoy se llama: “Buscando vidas” y trata sobre la problemáticade la salud en las comunidades rurales y aborígenes, trabajasobre los chamanes, los curanderos, los brujos y los conflictosque tienen ellos con los médicos.

Fueron dos experiencias muy enriquecedoras para todos losque estuvimos comprometidos con el trabajo.


Este panel está pensado como una instancia para trabajar y des-arrollar el tema de los derechos de los indígenas. Para eso hemosinvitado a Delfín Gerónimo, de la comunidad Quilmes de Tucu-mán; Héctor Sánchez, abogado de BRECHA; Víctor Ocampo y Vi-cente Acosta, de la comunidad Katupyry de Misiones; LiquinDedicación y Miguel Vilca, de la comunidad Warmi; y Delfor Wan-k’aymura Laymë de la comunidad Wasa Pukyu, Quebrada delToro en Salta.

Delfín Gerónimo, de la comunidad Quilmes de Tucumán

Cuando hablamos del derecho propio de los pueblos originarios,nos encontramos que ese derecho propio está constituido pordiferentes sistemas: un sistema de legislación sobre la distribu-ción y la ocupación territorial, los sistemas de transmisión deconocimientos de generación en generación, los sistemas medi-cinales y los sistemas de trabajo y distribución de la producción.

Los distintos pueblos construyeron esos sistemas a lo largo decientos y miles de años. Pero en 1942, fueron truncados con lallegada de Colón. A partir de allí, se impuso un orden que prio-riza la propiedad privada, en contraposición con nuestros dere-chos que establecen la distribución comunitaria. Así se negarontodas las estructuras de vida previas y se aniquilaron muchas or-ganizaciones comunitarias. Sin embargo, algunas logran sobre-vivir hasta la actualidad, incluso en la clandestinidad.

Ahora bien, ¿cómo han mantenido y hecho valer ese derechopropio los pueblos indígenas ante los estados y los organismos in-ternacionales? Esta tarea de supervivencia se hace de dos for-mas: por un lado, involucrándose en los sistemas jurídicos yavanzando en la creación de leyes que contemplen el respeto yreconocimiento de derechos; por el otro, con la resistencia ennuestros territorios, donde no valen los papeles, sino la acciónconcreta.

Sabemos que existen documentos del tiempo de la colonia quese relacionan con estas luchas, son los tratados. En el caso de losQuilmes, tenemos el antecedente de una Cédula Real de reco-nocimiento de nuestros territorios, junto con los hermanos deAmaicha, en el año 1716.

A nivel internacional, ya en 1924, el jefe de un pueblo de Es-tados Unidos se presentó ante la Liga de Naciones, que precedea las Naciones Unidas, reclamando sus derechos como pueblo.Luego en la década del ’50 se comenzó a trabajar desde la Or-

Panelistas

Delfín Gerónimo (comunidad

Quilmes de Tucumán),

Héctor Sánchez (abogado de

BRECHA),

Víctor Ocampo y Vicente

Acosta (comunidad Katupyry

de Misiones),

Liquin Dedicación y Miguel

Vilca (comunidad Warmi)

y Delfor Wank’aymura Laymë

(comunidad Wasa Pukyu,

Quebrada del Toro en Salta).

Nosotros todavía conservamos nuestrascostumbres, idiomasy forma de vida. Para nosotros eso es la identidad, la cultura dentro dela comunidad.

La responsabilidad de organizarse

para la lucha

PANEL DE DERECHOS

dere

chos

10octubre2 0 0 7


ganización Internacional del Trabajo en el convenio 107, apartir del cual comenzó un proceso de reconocimiento delos derechos de los pueblos. Hace muy poquitos días, el 7 deseptiembre, la Asamblea de las Naciones Unidas aprobó laDeclaración sobre los Pueblos Indígenas. Un documento quehace 20 años venimos peleando para que se apruebe.

Si bien no es un instrumento jurídico vinculante, es unadeclaración a la que Argentina dio su voto favorable des-pués de mucho pelear en la Cancillería y ante los represen-tantes de los Estados de las Naciones Unidas. Por lo tanto,en caso de aplicar políticas referidas a nuestros pueblos in-dígenas tienen la obligación de observar ese documento.En Argentina el único artículo de la Constitución de 1853que menciona a los pueblos originarios es el que se refiereal trato pacífico con los indios y su conversión al catoli-cismo.

En el año ’89, luego de mucho andar y pelear en distintasorganizaciones, logramos la ley nacional 3.302 que se re-fiere a los derechos de los pueblos indígenas. Por supuesto,ese instrumento ya es obsoleto en la actualidad, no obs-tante es importante porque habla sobre la participación delos pueblos en las decisiones relacionadas con la explota-ción de recursos naturales. Asimismo establece la creaciónde un ente ejecutor que es el Instituto Nacional de AsuntosIndígenas (INAI), que hasta hoy no ha funcionado comomanda la ley, ya que nunca fue un ente autárquico con pre-supuesto propio que aplique políticas de Estado concretashacia nuestro pueblo.

Cuando se hizo la reforma constitucional de 1994 lucha-mos por el reconocimiento de nuestros derechos; 150 her-manos de distintos pueblos logramos la inclusión del inciso17 del artículo 75 que fue un gran avance con respecto a laley 3.302. Continuando con el repaso de leyes en nuestropaís, en el mes de mayo de 2006 en Tucumán, logramos in-cluir en la Constitución provincial el artículo 149 que esmuy parecido al de la Constitución Nacional. Así consegui-mos que se reconozca nuestra existencia y derechos quenos asisten como pueblo originario. Neuquén también logróla inclusión de un artículo muy parecido.

Entonces, en la letra a nivel provincial, nacional e inter-nacional, existen los instrumentos, el problema es que nose aplican. Para revertir esta situación tienen que produ-

cirse muchos cambios estructurales desde los organismosde Gobierno, en el sistema de aplicación de leyes, en el Có-digo Civil. Por otro lado, esto no significa que hayamos lo-grado todo en el terreno de las leyes, porque muchas nocontemplan lo territorial y aún no está establecido el dere-cho indígena.

El inciso 17 del artículo 75 es un párrafo en la Constitu-ción Nacional, pero no tiene aplicación concreta. Falta dis-cusión e información para los operadores de Justicia quetienen que controlar en las provincias y en los municipios.En la Justicia local damos una pelea continua porque losfuncionarios desconocen las leyes. Con este panorama esimprescindible generar cambios en el Estado, nos cabecomo organizaciones indígenas la responsabilidad de orga-nizarnos para la lucha.

Ahora bien, ¿cómo nos organizamos para hacer valernuestros derechos escritos en las leyes?, quiero dar pie alas experiencias de los hermanos que tienen que ver conesa lucha.

Representantes del pueblo WarmiLiquin Dedicación, comunidad Icupaique

Pertenezco a la comunidad aborigen de Icupaique que estáen la provincia de Jujuy, a 3.400 metros sobre el nivel delmar. Quiero contarles las vivencias del Segundo Malón de laPaz, realizado el 6 de agosto del año 2006. Este movimientosurge en reclamo por los títulos de propiedad de nuestroterritorio, conforme a lo establecido en el artículo 75 inciso17 de la Constitución.

El primer Malón de la Paz se realizó en el año 1946. En esaépoca fueron partícipes directos mi abuelo y mi padre. Nos-otros, siguiendo ese plan de lucha, decidimos hacer el Se-gundo Malón de la Paz. ¿Cuál fue la causa? Nosotrospresentamos un recurso de amparo para proteger nuestrosterritorios que estaban siendo delegados por el Estado, y elTribunal de Justicia nos dio un fallo favorable. Sin embargo,el Gobierno tiene un trámite que se llama apelación, y asídesconocen los derechos del pueblo indígena.

Para nosotros fue un golpe en la cara, entonces con másfuerza y más unidos, decidimos realizar el corte de ruta en


Purmamarca, donde converge la ruta internacional 16 conel paso a Atacama y la ruta 9 que va a la Quiaca. Esta acciónfue organizada a través de una asamblea donde participa-ron todas las comunidades aborígenes decididas a iniciar lalucha por nuestro territorio.

Este momento fue muy triste, fue muy sacrificada la par-tida, caminamos 12 horas para llegar a Abra Pampa, deja-mos nuestro ganado, nuestros hijos y esposas. Llegamos aAbra Pampa, donde los hermanos consiguieron un salón concomida. Enseguida partimos otra vez a pie, todo el reco-rrido se hizo por la ruta nacional número 9.

Durante el trayecto mucha gente del lugar, que entendíaque era la causa de todos, nos auxiliaba llevándonos en ve-hículos particulares hasta Humahuaca. Gentilmente la pre-latura de Humahuaca nos cedió un salón deportivo hasta elotro día a las 6 de la mañana que partimos en otro vehículohasta la localidad de Purmamarca. Llegamos aproximada-mente a las dos de la mañana junto con las otras comuni-dades que venían por el paso de Jama. Éramos unas 2.000personas marchando por nuestros derechos.

Lo que pedimos en el recurso de amparo fue:Primero, la entrega de los títulos de nuestro territorio.

Segundo, el reconocimiento y regularización de las persone-rías jurídicas. Tercero, información, participación y admi-nistración de los recursos naturales, sobre todo en la Punaen el asunto de la minería. Cuarto, la consulta y el estudiodel impacto del medio ambiente con participación de re-presentantes de las comunidades indígenas. Ésos eran lospuntos que habíamos pedido, pero el Gobierno no nos diosolución.

A las 24 horas de haber llegado a Purmamarca hicimosuna ofrenda a la Pachamama donde pedimos por los vivos ypor los muertos. Pedimos por el futuro y el presente. Con fey sentimiento juramos una frase: “Pachamama o muerte”.

Miguel Vilca

Soy de la misma comunidad que ya mencionó el compañero.Yo soy el cacique de la comunidad y voy a contarles cómoterminó este Segundo Malón de la Paz.

Después de pasar tres días de hambre y frío y recibir ame-

nazas, llegamos a un acuerdo con el Estado. El Gobierno secomprometió a entregar todos los títulos del territorio ycumplir estrictamente el fallo judicial en un plazo de 12meses. Al día de la fecha esta promesa se cumplió a medias.No bajamos los brazos, seguimos denunciando e iniciandoacciones legales para hacer cumplir nuestros derechos y lasobligaciones que tiene el Gobierno.

Ésa es nuestra historia, de esta experiencia tomamos másfuerza para seguir luchando por nuestro territorio y por serparte, como decía nuestro compañero, de la administraciónde la minería y de todos los recursos naturales.

Representantes de la comunidad Katupyry de MisionesVicente Acosta

Voy a tratar de hablar en castellano porque no entiendomuy bien. Nunca tuve maestro, nunca fui a la escuela, perosí tuve profesores, mi abuelo y mi papá. Ellos me enseñarona creer en una comunidad sin divisiones. Nosotros todavíaconservamos nuestras costumbres, idiomas y forma de vida.Para nosotros eso es la identidad, la cultura dentro de lacomunidad.

Por ese motivo estamos presentes aquí con todo orgullo.Me siento orgulloso de cada uno de mis hermanos, estoycontento por escuchar sus palabras y opiniones. Nuestropueblo y nuestra Nación indígena esperan que podamos lle-var un mensaje desde acá. Ahora sé que Misiones llevó unmensaje hacia las comunidades de tantas lindas palabraspara encontrar unidos una solución para los pueblos indíge-nas.

No hablo como cacique, hablo como representante ymiembro de una comunidad que pelea por sus derechos.Duele saber cómo murieron nuestros abuelos y antepasa-dos. Nuestros niños esperan hoy que podamos generar sana-ciones, así las podemos llamar. En Misiones esperan unasolución, no solamente para nosotros, sino para todas lasnaciones indígenas. Y así como tenemos nuestro llanto,nuestros corazones, así dejo yo mi corazón con cada uno deustedes.


Víctor Ocampo

¡Ajuvete! Éste es nuestro saludo antiguamente usado en lascomunidades. Mi nombre es Víctor Ocampo, cacique de lacomunidad Katupyry de San Ignacio, Misiones. En nuestracomunidad tenemos derecho al bautismo y hacemos unocada año, en el que se les da nombre a los niños. Este ritolo hace el opygua, el sacerdote de nuestro pueblo. Quieroexplicarles cómo se hace. Se realiza en nuestro templo, elopy, que construimos entre todos con mucho orgullo ymucho trabajo.

Primero hacemos una danza y al anochecer entramos enel opy. Ahí también hacemos las comidas típicas y las ben-decimos. Si es un varoncito lleva un poquito de miel en unatacuarita, si es nena se hace el mbojape que es nuestra co-mida típica. Los nombres que usamos para los varones sonde tres tipos: Vera, Kuaray y Karai y esos nombres se repi-ten varias veces. Y también hay tres tipos de nombres paralas nenas: Kerechu, Jachuka, Jera. Es un orgullo tener dosnombres, en mi propia lengua mi nombre es Vera Chunu,que significa truenos y relámpagos. Las comidas típicas he-chas durante el bautismo, al día siguiente se compartenentre todas las familias. Antiguamente era así, entonces se-guimos ese rito.

Por otro lado, también quería decirles que como pueblosoriginarios estamos dispuestos a ayudarles a todos nuestroshermanos, porque estamos luchando por los mismos dere-chos. Hay que formar a nuestros jóvenes para salir adelanteporque los muchachos son nuestro futuro. Cuando mi papádecía: “Vos tenés que portarte bien, vos tenés que luchar”,yo no le daba tanta importancia. Ahora cuando voy cre-ciendo yo pienso: “Era verdad”. Ahora veo a mi comunidady creo que vamos a llegar muy lejos. Invito a todos mis her-manos a luchar juntos hasta lograr lo que queremos.

Héctor Sánchez, abogado de BRECHA

Quiero agradecer estar junto a ustedes. Gerónimo hizo un desarrollo concreto de los distintos instrumentos legales.Creo que ya pasó una etapa, hoy hace trece años que seaprobó en Santa Fe el artículo de la reforma constitucional.Es historia y letra muerta. Después de todas estas reformas,la verdad es que hasta ahora no ha cambiado la condiciónde los pueblos originarios. Voy a darles algunos ejemplos. Elcaso del Bermejito, en el Impenetrable provincia del Chaco.En Bermejito, se regalaron un millón de hectáreas. En el’94, Chaco tenía legalmente cuatro millones de hectáreas,hoy tiene 1.120.000 hectáreas llamadas fiscales.

Bermejito se levantó con marchas de tobas, wichís y otrasetnias que estuvieron un mes y medio en la plaza de Resis-tencia. Porque hubo ladrones en Resistencia que a travésde Catastro vendían clandestinamente tierras a 70 pesos lahectárea. Es increíble que eso se haya legalizado, pero ocu-rrió.

Otro ejemplo es el caso Pizarro. Ahí también se vendieronlas tierras, pero llevaron a los hermanos a la mesa principal

de presidencia de la Nación, los hicieron sentar en el sillónmayor y les devolvieron escasas 5.000 hectáreas. Aun si fue-ran 10.000 se trata de una miseria, la reserva de Pizarrotiene de base unas 60.000 hectáreas.

El otro caso es San Patricio, en el departamento RivadaviaBanda Norte. Allí primero el señor gobernador, se llevó12.000 hectáreas en una finca que se llama Ganso Atado. Enesa finca estaba la mayor reserva de palo santo. El palosanto sirve mejor que el quebracho colorado a los chinospara los dos millones de muelles que tienen. Los chinos lle-gan a Tucumán y sacan madera por el puerto de Rosario. Sela llevan sin control, sin guía, sin derecho. La Constitución,dice que en el manejo de los recursos naturales deberátener intervención la comunidad, pero no se respeta.

En este país los pueblos originarios nunca estuvieron in-sertos en un proyecto de país. ¿Qué proyecto de país hay en2007?; los pueblos originarios, ¿dónde están? Sólo las luchasque han llevado adelante las comunidades han logrado tor-cer algún posicionamiento, pero me pregunto: ¿los pueblosoriginarios van a seguir peleando solos para hacer reconocerderechos?

Si hablamos de este tema, necesariamente hacemos re-ferencia a la participación de los pueblos originarios en lafunción pública y las modalidades que permiten esto. Aquímis compañeros lo acaban de señalar, el INAI es una patrañade tres señoras.

Así se hace evidente que la única salida es la unión detodos los que nos preocupamos por la vida y la justicia. Sihablamos de qué proyecto de país tenemos, tenemos queasumir que los pueblos originarios solos no pueden muchomás, una nueva realidad sólo se va a construir con los pue-blos originarios y todos nosotros en marcha.

Comunidad Wasa PukyuDelfor Wank’aymura Laymë

Imaynallan kashankichis, Panakuna Wayqekuna. Qankuna-paq allin p’unchay kachun. Napaykuykichis kusikuywan.“Wasa Pukyu” Aylluq Chaskiq kani. Tastil llaqtamanta,T’urö Wayq’omanta, Salta Markapi, Qollasuyumanta, Ta-wantinsuyumanta.

Esto esta hablado en un idioma ancestral: el Jaya MaraAru, hermanas y hermanos. Les decía: “Cómo están herma-nas y hermanos. Que sea un buen día para ustedes. Les sa-ludo con alegría. Soy Chaski de la comunidad de WasaPukyu. Del pueblo Tastil, de la Quebrada del Toro, en el te-rritorio de Salta, de la región Qollana, de la Confederaciónde las Cuatro Regiones”.

Pero hasta qué punto podemos expresarnos los pueblosaborígenes y contar nuestra versión, cuando no hemos te-nido el espacio-tiempo para hacerlo. Hoy quiero compartircon ustedes una visión sobre lo que es el saber ancestral, elñawpa yachay. Quiero que tengan un pantallazo de nuestracosmovisión.

Para hablar de cosmovisión es importante el idioma.


Nuestros ancestros dicen: “Para conocer una cultura tienesque aprender su idioma”. Entonces si quieres aprendernuestra cultura ancestral tendrías que aprender nuestrosidiomas ancestrales y así acercarte un poquito a nuestrosconocimientos y saberes de esta cultura ancestral.

Hay muchas diferencias con la cultura occidental. Cuandohablamos de educación, lo que se necesita aprender paranosotros es un proceso de experiencia, de vivencia, no latransmisión teórica de información. No tenemos la palabra“enseñar”, tenemos la palabra: yachachiq, que es quienhace saber. Y hacer saber es guiar y propiciar el aprendizajedel otro. Quien aprende es el yachaqa, que también es elque sabe y aprende a partir de la vivencia, no por repetirlos conceptos académicos como un loro.

Esta propuesta es diferente al pensamiento y al sistemaeducativo occidental, donde el profesor es el que sabe y elalumno es un burro que tiene que aprender los dogmas ypostulados tomados como una verdad establecida. Así esque esa educación que se ha constituido en un arma paradesarticular a nuestros pueblos, aculturizarnos y despegar-nos de nuestra propia cultura con el fin de implantarnosuna cultura foránea.

En la escuela nos enseñan astronomía. Me pregunto,¿cuántos de ustedes han visto la estrella polar? ¡No existe!¡No se la ve desde aquí! Nos enseñan una astronomía que notiene nada que ver con nuestra vivencia y realidad. Con lasmatemáticas ocurre lo mismo, las sumas y las restas: tresmás cinco. ¿Qué es eso? ¿Para qué? Eso sirve para el sistemaeconómico del cual somos dependientes. En cambio, paranosotros las matemáticas no son abstractas, sino que estánsujetas a un contexto social y cultural.

La visión occidental denomina a nuestro arte, artesanías;a nuestras fiestas, festividades; nuestras cuestiones sagra-das, religiosidad; nuestra cultura, folklore. Siempre relati-vizando nuestros idiomas. La Declaración Universal de losDerechos Humanos es para reírse, dice: “La educación ten-drá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad hu-mana y el fortalecimiento del respeto a los derechoshumanos y a las libertades fundamentales”. ¿Cuál es la li-bertad que nos obligan a aceptar como propia si vivimos enun bloqueo?

En esta economía globalizante ganan los pocos a costa denosotros los muchos. Una política imperialista a través de

una seudodemocracia. ¿Quién tiene la libertad de elegir? Yoquisiera elegir al almacenero que está en mi barrio que esuna persona recta y capaz, pero no tiene guita para hacerafiches y no se postula. Entonces hay que optar entre unomalo y otro peor. Y dicen que es democracia, es una elec-ción dogmática, impuesta desde hace 500 años. Si no acep-tas te vas a la hoguera.

Entonces en la escuela nos obligan a aceptar símbolos dedependencia, llamados símbolos patrios. ¿Alguien sabe quelos colores de la bandera argentina son los colores de la realeza española, el color de los Borbones? Entonces vamosa tener que aprender muchas cosas. ¿Dónde está la com-prensión, la tolerancia y la paz? No habrá independencia,comprensión, libertad ni paz hasta que se acepten nuestracultura de forma plena y nuestras propias formas de apren-der nuestro saber ancestral.

Repito, sirve poco o nada el cambio de la currícula hastaque no cambie el sistema. ¿Por qué nuestros pueblos tienenque seguir enseñando desde un sistema occidental? Si ha-blamos de derechos, tenemos que afirmar que no seremoslibres hasta que podamos recuperar los territorios a los quepertenecemos.

Nosotros estamos obligados a emigrar, en la Quebrada delToro, en cada paraje se encuentran una escuelita y una igle-sia. Pero esas escuelas son de nivel primario, cuando unollega al séptimo grado debe emigrar a una secundaria de laciudad. Cuando obtiene su título secundario intenta hallarun empleo en las ciudades, y empleo no hay. Entoncesvamos a engrosar las filas de la miseria y ya perdimos nues-tro vínculo con el territorio donde sólo quedan los ancianos.

Para finalizar quiero decirles que antes que cosmovisióntenemos cosmovivencias y desarrollar eso nos va a llevarotro espacio-tiempo más extenso. Por eso sostenemos queel 12 de octubre de 1492 fue para nosotros fue un desen-cuentro y un encubrimiento. Es un encubrimiento de unproceso sistemático de explotación, genocidio, saqueo e in-vasión imperialista complotado entre el poder político ca-tólico y el poder económico judío. Nosotros lo demostramosporque tenemos los datos históricos que no se difunden.Afirmamos que no somos indios, tampoco indígenas. A pesarde lo que dicen muchos, no somos iguales. Simplementesomos diferentes.


Mari mari. Pu peñi ka pu lamngen. Mari mari pu wenwy kamollfun. Inche Javier Cayupán inche kupan lof che Pillan Ma-huiza mew Chubut muli tufeichi lof che mu.

Hola a todos los hermanos y hermanas mapuches. Hola a todala gente amiga. Yo me llamo Javier Cayupán, vengo de la comu-nidad Pillan Mahuiza que está en la provincia de Chubut.

Hemos escuchado mucho en estos días sobre los atropellos y lasinjusticias que siguen padeciendo nuestros pueblos originarios.Pero también hemos compartido muchas experiencias que de-muestran que seguimos vivos y peleando por nuestros derechos.

Nuestra principal problemática hoy está relacionada con unproyecto para la construcción de cinco represas en nuestro te-rritorio que conducirían el agua hacia otro lugar y nos dejaría sinese elemento vital. Esta iniciativa es una muestra más de quepara algunos gobiernos los mapuches no existimos, lamentable-mente la primera represa ya se ha construido, pero en este mo-mento luchamos para impedir la consecución del proyecto quefrancamente parece inevitable.

Esta problemática no sólo tiene que ver con un recurso, sinoque se relaciona también con nuestra forma de entender la viday la identidad. Si nos cortan un río, si explotan una montaña, sitalan un bosque, están atacando nuestra cultura, nuestra esencia.

Por último, es imprescindible remarcar que la lucha de nues-tros pueblos es un desafío que nos toca a todos, quienes pelea-mos por recuperar y fortalecer nuestras raíces y nuestraidentidad sabemos bien que sin la tierra y sus fuentes de vida nosólo perdemos nosotros, sino que el daño es a la humanidad toda.El compromiso es la única forma de cambiar esta realidad.

Javier Cayupán

Si nos cortan un río,si explotan unamontaña, si talan un bosque, estánatacando nuestracultura, nuestraesencia.

El Compromiso

de una comunidad

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Imaginen como yoimagino, todas las comunidades aborígenes de Latinoamérica, todoel continente, hubiesen pegado ungrito en el cielo:¡¡¡Basta de contaminación de lanaturaleza en la quevivimos!!!

Luchar para recrearla identidad

PONENCIAS. EJE TEMÁTICO “IDENTIDAD”

Presentación

Horacio Saravia

y Víctor Acebo

Panelistas

Gerónima Martínez,

María Lina Picconi,

y Teresita Mónaco

y Víctor Ocampo;

Silvano Martínez,

María Alejandra Sánchez Antelo

y Diana Zuik;

Juan Ignacio Brizuela,

Sergio Condorí.

Hoy contamos con la presencia de representantes del InstitutoNacional de Asuntos Indígenas (INAI), que es el organismo por elcual el Estado Nacional hace frente a la realidad aborigen en elpaís, tanto en la parte rural como en la parte urbana. Agradece-mos desde el Instituto de Culturas Aborígenes (ICA) la visita delINAI.

Nos acompaña gente de Katupyry, que es una comunidad Gua-raní de la provincia de Misiones. Ellos nos van a contar la expe-riencia de un proyecto de trabajo. También hay otrasexperiencias, por eso vamos a agradecer que pasen al escenariopara abrir el tercer y último día del congreso a Gerónima Martí-nez, María Lina Picconi, Víctor Ocampo y Teresita Mónaco; SilvanoMartínez, María Alejandra Sánchez Antelo y Diana Zuik; Juan Ig-nacio Brizuela y Sergio Condorí, de la comunidad Quilmes. Los re-cibimos con un fuerte aplauso.

Recuperar el sentido aborigenGerónima Martínez

¿Mba’éichapa pende pyhareve go’aite? Che réra Gerónima. Chereñoi va’ekue Paraguay Ka’avyre. Arekoró guare pa ary ajegueruva’ekve ápe Córdobape. Ha upe guive ápe ailso.

Muy buenos días a todos, mi nombre es Gerónima, nací en elmonte de Paraguay, donde viví con mi familia hasta los 10 añosy después vine a vivir a Córdoba, con una familia. Como decíaHoracio, pienso que gracias a la sensibilidad y solidaridad de lagente de Córdoba es que estoy aquí parada ahora, hablando conustedes.

Pertenezco al Instituto de Culturas Aborígenes, desde dondetrabajo para transmitir mi lengua materna, el guaraní, y mi cul-tura. Lamentablemente hay que reconocer que hemos perdidomuchos de los valores culturales de nuestra comunidad. Otro as-pecto fundamental que se perdió también es el sentirse aborigen.Es decir, hacemos las cosas más por costumbre que por convic-ción, porque nos cuesta entender su verdadero significado, así esque perdimos la identidad prácticamente. Sin embargo, luchamosy mantenemos algunos valores, como nuestro idioma.

Desde el Instituto casi todos los años, intentamos realizar unavisita a la comunidad para compartir y aprender, sobre todo. Y loque hacemos es justamente eso, llegarnos para compartir desdelo más sencillo, lo cotidiano, hasta lo que no conocemos, y asíid

enti

dad


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también se aprende. No vamos con ningún tipo de proyectoo trabajo, porque creemos que la gente es la que tiene elpoder de hacer las propuestas e idear soluciones para susproblemáticas.

Para hablar un poquito de la cultura, en Argentina haydos ramas que se identifican como hermanos, los ava en elNorte, que ellos mismos se identifican como ava guaraní, obien chiriguanos o chané. Y por otro lado, en la parte deMisiones, donde imaginariamente se dividen los países limí-trofes entre los ríos Paraná y Uruguay, en la que se encuen-tran los hermanos mby’a, de donde yo provengo.

En este lugar de Misiones, San Ignacio, a unos diez kiló-metros de donde están las ruinas –característica principalpor la que se conoce la ciudad– hay una comunidad grandeque mantiene un trabajo muy interesante. Ellos se identi-fican como mby’a, hablan el idioma cotidianamente y man-tienen los rituales, lo que es muy importante. La luchaactual de la comunidad es muy fuerte, allí están llevandoadelante la posibilidad de educar: los docentes que van deafuera, ahora son reemplazados por los auxiliares que antessólo se ocupaban solamente de preparar la merienda o ayu-darles a hacer la tarea a los chicos. Estas personas de la co-munidad se han vuelto los docentes titulares, los que dictanlas clases. Y así se van cumpliendo diferentes etapas en unproceso de recuperación de la identidad.

Por otra parte, también hay una lucha intensa diaria-mente con el tema de la economía. Es decir, más allá deque haya quedado mucho del sistema occidental, la comu-nidad busca mantener su identidad, y mantienen a sus gua-guas (niños), los jóvenes se van a estudiar pero vuelven yhablan con orgullo de su cultura y su identidad.

Katupyry, una experiencia de aprendizaje y esperanzaMaría Lina Picconi, Gerónima Martínez, Teresita Mónaco y el cacique Víctor Ocampo de la comunidadde Katupyry

En principio queremos pedirle permiso y darle las gracias aVíctor Ocampo, el cacique de la comunidad Katupyry por-que vamos a hablar de su comunidad. Nuestra experiencia

surge de un viaje a la provincia de Misiones en el que nosponemos en contacto con la etnia mby’a, sobre la que desarrollamos nuestro trabajo. Esta etnia pertenece a la fa-milia lingüística guaraní y originariamente su territorio tra-dicional comprendía la zona oriental del Paraguay, elsureste del Brasil y la provincia de Misiones en Argentina.Los integrantes de este grupo se distinguen entre las etniasguaraníes por haber sido muy perseverantes en la conserva-ción de sus pautas culturales, resguardándolas en gran me-dida de los embates de la sociedad occidental. Para ellos elmby’a rekö –verdadero modo de ser mby’a– está vivo y através de él se siguen transmitiendo los valores propios delpueblo Guaraní.

Estas comunidades son verdaderos anclajes étnicos, estohace alusión a que son aldeas muy cercanas a centros urba-nos o ciudades, pero no viven de la economía regional, sinode sus propios medios de subsistencia. El avance de la de-forestación y de las industrias en la zona de Misiones hizoque la cultura occidental llegara a estas comunidades, ycon ella nuevas fuentes de trabajo.

Sin embargo, los miembros de las comunidades han se-guido manteniendo sus costumbres, luchando por sus dere-chos, por sus tierras y también le han exigido al Gobiernoprovincial misionero la construcción de escuelas en sus co-munidades, para que sus niños aprendan su lengua y la len-gua castellana para defender en un futuro sus propiosderechos. Son verdaderas escuelas, instituciones educativasbilingües, biculturales, cuyo único objetivo es preservar laspautas culturales de su pueblo.

La comunidad Guaraní está constituida por muchas per-sonas distribuidas en Bolivia, Argentina, Paraguay, Brasil,Colombia y Venezuela. En Argentina, especialmente en lasprovincias de Misiones, Corrientes, Chaco y Formosa. Lagente de Katupyry pertenece a la etnia guaraní.

Katupyry se encuentra a 10 ó 15 kilómetros de San Igna-cio. Los juegos son muy valorados por ellos, porque losniños son muy importantes, ya que son el futuro de la co-munidad, además muchos de estos entretenimientos invo-lucran a niños y adultos y son un momento muy especialdonde se aprende también el valor de las relaciones. Hici-mos un video donde los chicos nos enseñaron cada juego,


por ejemplo el Mamanga, que es un bichito del aire cons-truido con chala y el objetivo es mantenerlo en el aire gol-peando las palmas de la mano, es un juego en conjunto queconstituye un espacio de encuentro entre los miembros dela comunidad.

Todos los juegos se los enseña el Opygua, que es el líderreligioso de la comunidad, junto con canciones y danzas.Ocaregua es una ronda que hacen los niños cantando y dan-zando con la guitarra del Yaliguá.

Respecto a los medios de subsistencia, el más importanteactualmente es la artesanía. Una de las técnicas es la ces-tería, para la que se utiliza la caña tacuapi. Tienen unaguarda de guembe (planta rastrera, crece en la humedad delos árboles); se usa la raíz larga, se pela, se seca y se ob-tienen diferentes tonalidades de marrón.

Otra planta es la caraguatá, que es carnosa. Se le saca lafibra y después se deja secar. En la comunidad se la utilizacomo medicina, no para tejer, y estuvimos averiguando porqué. Ustedes lo van a conocer por medio de los wichís, por-que para los wichís es un modo de subsistencia entoncesotros grupos no lo utilizan porque respetan el medio de sub-sistencia de los hermanos, así éste también es un valor co-munitario.

Para conseguir estas plantas hay que caminar mucho ymeterse monte adentro, porque cada vez en menor la zonade monte que queda en Misiones. Muchas veces hay que ca-minar kilómetros y kilómetros para encontrar materiales, yhay piezas que ya no se pueden producir. La deforestacióny la sequía son dos efectos de la industrialización, que con-dicionan la supervivencia de la comunidad.

Tienen un sistema de economía comunitaria. Se entiendeque el conocimiento del monte se traduce en el conoci-miento del hombre y del lugar, porque la economía es de-terminada por el medio. Antiguamente los hermanos nonecesitaban trabajar porque la naturaleza era muy rica,pero hoy el monte ya prácticamente no tiene árboles, ima-ginen que para alimentarse es imposible y para la caza y lapesca ofrece un nivel mínimo para la subsistencia.

Los guaraníes siempre han sido horticultores y eso semantiene, en este momento en particular es bastante másextenso el cultivo de la mandioca, la batata, el poroto y lacría de gallinas. Es decir, se ha intensificado la economía

alrededor de distintas actividades.Además, han surgido los yerbatales. A fines de septiembre

hubo familias que migraron completas, había viviendas va-cías porque estaban en los yerbatales. En realidad es untrabajo mal remunerado porque pagan por tonelada, ima-ginemos lo que es juntar una tonelada de hoja de yerbamate. Eso se hace en forma comunitaria, en grupo, y la can-tidad total hay que dividirla entre todos. No conviene realmente…, pero la necesidad que deviene del em po bre -cimiento del monte hace que muchos tengan que tomarcualquier empleo.

Por eso mismo, la artesanía se defiende a muerte, porquemás allá de que es mucho más difícil conseguir la materiaprima para hacerlo, la artesanía guaraní es totalmente na-tural.

Igualmente, también incorporan cosas nuevas, pero siem-pre con la idea de seguir manteniendo esa actividad queconocen ancestralmente y que es un punto trascendentalporque los chicos la aprenden observando cómo el papá y lamamá confeccionan y así van mejorando progresivamentela técnica. Lo triste es que al morirse el monte, todo eso vadesapareciendo también.

Con la recolección pasa lo mismo, se recogen mínima-mente algunas raíces, por ejemplo son contadas las ocasio-nes en que se puede recolectar palmitos.

Este cambio en la economía tiene relación con otras cues-tiones, por ejemplo cuando vemos en las noticias la desnu-trición, en realidad son casos de mal nutrición, porque seincorporan cosas que no son propias del lugar, de la gente,de lo que es la costumbre. Entonces eso baja las defensasen los abuelos y en los niños. Antiguamente los hermanoscombatían estos problemas de antemano, en la comidadaban la medicina, había una prevención. Actualmente seha perdido mucho de lo ancestral y se desconoce tambiénla medicina nueva, así se producen nuevas enfermedades yeso desemboca en más muertes.

Si hablamos de las viviendas, antiguamente se construíanmalocas que albergaban a varias familias. Actualmente lasviviendas son familiares y están construidas precariamentecon techo a dos aguas y paredes de madera de palos. Porotro lado, hay que rescatar que después de un pedido ele-vado a la provincia, se construyeron muchas viviendas hace


un año y significó un cambio importante en la vida de la co-munidad, porque también se implementó el suministro deagua potable y luz.

En lo que refiere a la cultura, el encargado de llevar lamúsica en la comunidad es el Yaliguá. Uno de los instru-mentos que ejecuta es el yabé, que es una especia de vio-lín, pero de tres cuerdas. Los instrumentos se guardan en eltemplo, el lugar sagrado de donde sale la música de la co-munidad.

Lo característico que tiene el yabé es que está hecho enun solo lote de madera tallado, con herramientas muy ru-dimentarias, la técnica es ancestral y consiste en ahuecary dar forma al trozo de madera.

Para finalizar queremos compartir con ustedes una in-quietud que surgió de muchas discusiones, es una preguntapara pensar nuestra sociedad en la que no se respetan co-múnmente los derechos humanos: ¿en dónde hay que escri-birlos?, o ¿también hay que escribir cómo respetar lo que yase escribió, y escribir y seguir escribiendo para poder res-petarlos?

Muchas veces pensamos que es imposible una alternativade vida social donde los principios y valores humanos en-cuentren un lugar natural y se construyan nuevas experien-cias de convivencia basadas en principios que realicen esosderechos. Nuestra experiencia nos dice que existen muchascomunidades en la América actual, que nos permiten teneruna profunda esperanza para responder estos cuestiona-mientos. Katupyry es una de ellas, todavía estamos atiempo para aprender.

La resistencia y persistencia cultural de los pueblos originarios en la música (*) Silvano Martínez, María Alejandra Sánchez Antelo y Diana Zuik

Somos de la Universidad Nacional de 3 de Febrero, quequeda en la provincia de Buenos Aires, y participamos de laCátedra de Folklore y Artesanía, de la cual es titular la li-

cenciada Diana Zuik. Nuestro trabajo de investigación co-menzó aproximadamente hace tres años y tiene que ver conobservaciones específicamente en el campo de la músicaargentina.

En el desarrollo nos encontramos con registros sonoros deinvestigaciones en pueblos indígenas a lo largo de todo elsiglo XX que están archivados en el Instituto Nacional deMusicología, en Buenos Aires. Al analizar este material y po-nerlo en relación con el conjunto del campo musical, adver-timos que no se le estaba dando la misma difusión,participación o importancia a la música indígena que a lamúsica ciudadana y al folklore. Recordemos que desde 1994nuestra Constitución habla de una educación intercultural,la difusión de prácticas culturales no sólo tiene que ver conlo que nosotros hacemos, sino también con lo que hacen losindígenas, todos tenemos que conocer esas produccionesargentinas.

En la historia escrita de la música argentina, el primerpunto referencial está en la época de los jesuitas, con es-tudios sobre los hermanos guaraníes. Este tema desaparecehasta el siglo XX, cuando un antropólogo alemán residenteen Argentina, llamado Robert Lehmann-Nitsche, realizó 51grabaciones de dos indígenas de la cultura aónukun’k (te-huelche), en 1905.

Tiempo después otro extranjero, Wellington Furlong,hace unas grabaciones in situ de canciones Selk’nam (onasy yámanas) entre 1907 y 1908. Aquí se da el puntapié iniciala lo que después se desarrolló como disciplina en Argentina,la “musicología”, cuyo principal investigador fue CarlosVega, nombre que lleva hoy el Instituto Nacional de Musico-logía.

En todas estas investigaciones, que al día de la fechasuman 184 expediciones llevadas adelante por el InstitutoNacional de Musicología, se evidencia que hasta hace unos10 ó 15 años aproximadamente, el sujeto social indígenasiempre fue anónimo. Es muy difícil conseguir este tipo degrabaciones, solamente en el Instituto existen datos, graba-ciones o copias y son sólo para uso académico, no para di-


(*) Comentarios sobre el trabajo “La música originaria y la memoria”, realizado por investigadores de la Universidad Nacional de 3 deFebrero (provincia de Buenos Aires): [email protected]; [email protected]; [email protected].

fundirse. Esto reafirma que el sujeto social indígena estáaún en el anonimato.

Sin embargo, hubo un cambio radical aproximadamente amediados de los ’80, comienzos de los ’90, cuando empie-zan a aparecer autores de origen indígena. Es decir, surgeninvestigaciones que tienen que ver con lo ritual, con cues-tiones ancestrales y aparecen (sobre todo en los ’90) auto-res locales, que muchas veces hacen grabaciones tambiénde su propia comunidad. Puedo nombrar algunos que uste-des probablemente conozcan: Sergio Mariguan, Mapuche,que ha grabado dos discos; Pichimalen, Panchuna, que estoba; Pablo Aimaré, que es aimara.

Todos ellos han logrado registrar discos con sus nombres,o con el nombre de sus grupos o comunidades. Esto puedeparecer un tema menor, pero es muy importante para lascomunidades, que antes eran un objeto de investigación ysu música estaba limitada a la circulación académica. Hoypueden encarar un proceso de difusión desde sus propioslugares.

De esta forma, podemos reconocer dos momentos histó-ricos. El primer momento se relaciona a la música de lasmisiones jesuíticas. Es muy importante destacar que en estetiempo no se les permitía crear a los aborígenes, lo únicoque podían hacer era imitar lo que los jesuitas componían.Este período se llama “barroco latinoamericano”, está re-presentado por la famosa música de las misiones. Si bienlos aborígenes agregaron algunos elementos que hacen queel barroco latinoamericano tenga alguna característica dis-tinta, ellos no podían crear, se les coartaba la palabra.

Con respecto a las investigaciones, podemos hablar de unparadigma que se desarrolló hasta principios de los ’90. Losregistros musicológicos se realizaban con personas en exhi-bición. Así Carlos Vega hizo investigaciones, una de las máscomentadas fue en los años ’30, cuando se llevó a cabo unagrabación musicológica con integrantes de una comunidadGuaraní del Paraguay, que estaban en exhibición en laRural. Esto era algo común, es decir, nadie se escandali-zaba.

No obstante, este movimiento también tiene su contra-partida, porque si nosotros hablamos de diversidad todo eltiempo, tenemos que cuidar que no se convierta en un armade doble filo. Eso sucede en las expresiones musicales,cuando decimos yo te doy participación, vos podés grabar undisco y demás, pero después no lo podés distribuir. Es unproblema concreto del comercio, pero también un problemade la difusión de sus prácticas culturales.

Hoy es muy difícil conseguir discos, a nosotros nos costótres años este trabajo porque nadie apoya estas produccio-nes, no hay un sello como Sony o EMG detrás de los músicos,ni tampoco hay una política por parte del Estado. Esta fa-mosa política de la constitución del ’94, intercultural ydemás, nunca se plasma, ¿quién puede conseguir música te-huelche o música mapuche?

Por otro lado, creemos que la música que los representan-tes de algunas comunidades quieren mostrar implica unapráctica que no coincide con la idea de autor que manejamos

comúnmente, sino que en realidad ellos quieren dar a cono-cer a través de las producciones sus propias pautas cultura-les. La música tiene una altísima comunicabilidad cultural.

Hay dos características que nosotros encontramos enestos autores: la resistencia y la persistencia. Por un ladoresistir los embates de la conquista y la imposición de unacultura sobre otra; y también la persistencia, ya que hanpasado 500 años y los músicos siguen tocando sus instru-mentos y cantando en su lengua, con la idea de mantenersus pautas. Eso, para nosotros, es un signo esperanzador.

Un nacionalismo abiertoJuan Ignacio Brizuela

Reflexionar sobre la identidad argentina es una tarea inevi-tablemente ligada al concepto de estado nacional y de Na-ción. El Estado que es definido básicamente como unaconstrucción social y un mecanismo de poder político; y lanación, como una identidad colectiva conformada por tra-diciones, un lenguaje, una homogeneidad étnica y valoresen común. Ahora bien, en el siglo XIX cuando se construyenlas identidades nacionales no sólo en Argentina, sino entoda América Latina, no existía esa homogeneidad étnicani el lenguaje en común.

En nuestro país, la idea de estado pretendió legitimar elsistema de dominación que se estableció en una estructurarepresentada por la aduana porteña y su incipiente burgue-sía. Este sector idea y construye las condiciones para la for-mación de un estado nacional y un mercado capitalista. Sivemos el proceso de constitución del Estado Nacional ar-gentino, podemos decir que se formó a través del enfren-tamiento de diferentes banderías políticas, lo que nospermite identificar dos características fundamentales: porun lado, la complejidad de la identidad nacional y, por otro,el discurso de la historia, a partir del cual se legitimó laconsolidación de estas estructuras.

En este punto, es interesante ver que hay diferenciasentre la historia y la historiografía. La historia son los he-chos que ocurrieron y la historiografía es la forma de rela-tarlos. Hay una nueva línea de investigación sobre estostemas, la filosofía de la historia, que propone identificar elpunto neural que da sentido a cada una de las interpreta-ciones que se hacen del pasado. Desde este punto de vista,podemos ver que en los discursos históricos del siglo XIXexiste la intención de legitimar un sistema de dominaciónque se reproducía en nuestro país a través de lo que ahorallamamos el Estado argentino.

Ahora bien, hay múltiples acontecimientos que no enca-jaban dentro de ese eco de divulgación histórica, esta seriede hechos formada por expresiones alternativas y visionesdiferentes de nación es deliberadamente dejada de lado enel discurso de la historia. Así podemos entender que todaslas lecturas que dieron un sentido a la historia argentina nosolamente se construyeron desde la posición de una civili-zación superior, sino como legitimación de un principio uni-


versalmente valioso que es el Estado.Así vista nuestra historia y la de todas las naciones, hay

un carácter autocelebratorio en todas estas construcciones,que van delineando de manera evolutiva y progresiva unaidea de nación y pueblo basada en la continuidad de even-tos. Continuidad que sólo se recrea en el discurso porque enrealidad nuestra historia está más relacionada con procesosde rupturas y discontinuidades.

En este sentido, también es interesante repasar el con-cepto de soberanía, porque supuestamente la identidad na-cional se asienta sobre la base de una unidad popular, unpueblo, que existe como una formación natural homogénea.Pero ¿qué es un pueblo?, ¿qué determina las fronteras entrelos países? Este cierre que se da a la idea de identidad ypueblo tiene relación con los intereses hegemónicos de esemomento, básicamente marcados por Buenos Aires.

Tenemos que considerar que una identidad no sólo seconstruye socialmente, sino que, como propone Ernesto La-clau, también es histórica, es decir, se genera sobre la basede acontecimientos pasados, es incompleta, abierta y polí-ticamente negociable. Esto habla a las claras de cuán difu-sas son las fronteras de las identidades nacionales y cómocada suceso que merece ser observado y reconstruido en eldiscurso muestra el carácter contingente de esa identidad.

Así podemos hablar de un nacionalismo abierto, lo quepuede parecer una definición contradictoria si entendemosque el discurso genera un cierre sobre estas cuestiones, peroadquiere sentido si pensamos que la definición apunta a mar-car que las identidades son difusas, y lo que determina elcierre de significados son condiciones actuales e históricasque se relacionan con el contexto e intereses del momentoque se vive y se reafirman a lo largo del tiempo.

Por eso, la historia deja de ser pasado y constantementese convierte en presente a través de los discursos históricosdonde la identidad adquiere sentido e inevitablemente in-fluye en las interpretaciones actuales. Estamos involucra-dos con nuestro contexto y hay una imposibilidad derecuperar los acontecimientos del pasado tal cual son, por-que ya nos han llegado a partir de una interpretación.

Viendo todo esto hay que resaltar que nuestra identidadnacional se construyó precisamente a partir de la exclusiónde las identidades ya existentes, separando de manera de-

liberada y violenta cada uno de los otros proyectos alterna-tivos de nación. Así también podemos advertir una crítica ala postura de construir y pensar a los otros como iguales amí, anular la diferencia significa anular la identidad delotro y seguramente hace peligrar la continuidad de suforma de ser y conocer el mundo.

Si la lógica de todo estado oculta un sistema de domina-ción concreto, la idea de nacionalismo abierto implica pen-sar que existe un vacío que es constitutivo de la historia yde la identidad nacional e implica que ningún discursopuede llenar totalmente ese hueco. Es precisamente esafalta lo que permite pensar posibilidades de cambio y abrirnuevos horizontes.

Quilmes, la tierra es de nuestros nietosHermanos quilmes: Sergio Condorí

Mi intención es hablarles sobre los quilmes y los Valles Cal-chaquíes. Toda mi niñez viví en San Miguel de Tucumán,toda mi familia, mis ancestros son de los Valles Calchaquíes,donde vivieron los diaguitas calchaquíes. Este sentimientotan fuerte que ahora tengo por esa comunidad recién pudedescubrirlo a los 23 años en la Facultad de Psicología, gra-cias a las palabras de una profesora que me dijo que teníaque investigar el origen de mi apellido paterno, apellidoque yo escondía por miedo a que me discriminaran, me di-jeran indio o boliviano.

Empecé esa búsqueda y encontré cosas que no sabía, queno conocía de mí. Quiero compartir con ustedes estas pala-bras, “Quilmes” es un ícono del dolor y de lo que no nosanimamos a hablar, es una de las partes más tristes de nues-tra historia, porque aquel pueblo diaguita digno y generosodefendió sus tierras, sus costumbres y su libertad peleandohasta las últimas consecuencias por 130 años. Los últimosdiaguitas resistieron dando sus vidas y la de sus hijos, ycuando fueron apresados los transportaron desde la locali-dad de Quilmes, en Tucumán, hasta el lugar del mismo nom-bre que se encuentra en Buenos Aires, muchos fueronvendidos como esclavos en grandes ciudades y los pocos quellegaron se asentaron en villas.

Muchos años después las ruinas de este pueblo fueron de-


claradas de interés provincial en Tucumán, fue así que du-rante la última dictadura militar se trató de reconstruirparte de ese patrimonio, pero fue una tarea mal realizada,tal es así que no quedan registros del arqueólogo que se en-cargó de esa labor. Para finalizar, el último gran despojoque sufre este pueblo se produjo en plena democracia,cuando se entregaron en concesión las ruinas y ese museoviviente que es nuestro territorio a un privado. Un empre-sario que en Amaicha del Valle también irrumpió ilegal-mente en terrenos de otros hermanos.

Así también se permitió con dinero de promoción turís-tica, es decir, nuestro dinero, la construcción de un hotel enmedio del cementerio de la ciudad de los quilmes. Unamujer con la que hablé me dijo: “Acá se percibe una ener-gía muy fuerte”, muchos se dan cuenta de eso. En este sen-tido, me refiero a que muchos turistas circulan por lassendas de lo que fue nuestra ciudad sagrada y yo me pre-gunto: ¿cómo habrá sido nuestra ciudad en aquellos tiem-pos?, ¿qué pensarían nuestros antepasados?, ¿qué sentiríannuestros antepasados si vieran lo que es ahora?

Para terminar, creo que nosotros hemos respetado siem-pre las creencias y valores de los demás, y sólo exigimoseso, mi Madre Tierra es esa ciudad y ahora está contami-nada por miles de emprendimientos que no tienen nada quever con su historia. Estuve escuchando a la gente de Onga-

mira y les quiero decir que su lucha es muy valiosa porque,con las distancias que nos separan, nuestro caso es similar.No podemos dejar que se abandonen y se destruyan los tes-timonios de nuestro paso por esta tierra, nuestra memoria,nuestros animales y nuestras plantas, y tenemos que pelearpor la vida que queremos llevar ahora, en este momento.

Si ustedes quieren conocer los Valles Calchaquíes tienenque hacerlo ahora, porque es probable que sus hijos y susnietos no puedan verlos, esto lo digo con dolor y con lágri-mas, porque también tengo un hijo que no sé si podrá co-nocer este lugar, que es su lugar. Tenemos que luchar pornosotros y sobre todo por ellos, muchas veces allá nos dicenque somos unos cuantos locos que peleamos, pero, comonuestros antepasados, nunca vamos abandonar esa lucha,nunca vamos dejar de transmitir a nuestros hijos el amorpor su cultura. Para las comunidades aborígenes, nosotrostomamos prestada las tierras de nuestros nietos y bisnietos,a ellos nos debemos.

Quiero finalizar con una frase de Víctor Heredia, “qué hu-biésemos sido, si nos hubiesen dejado ser”. Imaginen comoyo imagino, todas las comunidades aborígenes de Latinoa-mérica, todo el continente, hubiesen pegado un grito en elcielo: ¡¡¡Basta de contaminación de la naturaleza en la quevivimos!!!



Este panel está pensado para hablar sobre algo bastante pelia-gudo y bastante hermoso a la vez, la identidad. Por eso nosacompañan hermanos de distintas etnias, distintos lugares y cul-turas que quieren compartir con ustedes su palabra sobre la co-lumna vertebral que nos une, que es el desarrollo y reafirmaciónde nuestra cultura, nuestra lengua y todo lo que hace a la vidade nuestros pueblos.

Sacrificio y perseveranciaHermanas warmi: Olga Salva y Florencia Mendoza

Buenas días hermanos, somos de la Asociación Warmi Sayasunqo.Warmi significa mujeres, sayasunqo, perseverantes. Somos muje-res perseverantes de la provincia de Jujuy, de la capital de La Punay nuestra presidenta es la señora Rosario Quispe.

Esta Asociación comienza con 10 mujeres, cuyo objetivo fue re-cuperar nuestras raíces originarias, actualmente contamos conmás de 5.000 socias que trabajamos mancomunadamente con lascomunidades aborígenes. El sueño de las warmis es vivir digna-mente de nuestros trabajos, como lo hicieron nuestros abuelos, através de la agricultura, la artesanía y la ganadería.

Las warmis también tienen sede propia en Abra Pampa, dondetenemos talleres de artesanías, compra y venta de lanas. En loque respecta a la salud, hemos capacitado a promotores, tenemosuna sala de maternidad y una sala de cuidados de niños. En rela-ción con los proyectos, trabajamos con fondos de Avina y de Desarrollo Social de la Nación, hacemos capacitaciones en derechoy en otras áreas. Todo lo que tenemos se realizó con el sacrificioy perseverancia de todas las mujeres.

Toda cultura y toda vida merecen respetoComunidad Diaguita de Tucumán: Margarita Mamani

Soy del Valle de Tafí, mi intención es contarles nuestro trabajoe historia de lucha por la identidad. Nosotros trabajamos en launión de los pueblos de la Nación diaguita, formada por 16 co-munidades de la provincia de Tucumán. Desde allí, encaramos unproceso tendiente a dar a conocer a nuestros hermanos lo quees nuestra identidad, cultura y derechos. Nuestra comunidadestá formada por 2.500 habitantes, que constituimos 600 fami-

Panelistas

Olga Salva y Florencia Mendoza

(hermanas warmi);

Margarita Mamani (comunidad

Diaguita de Tucumán);

Elio Chaile;

Leonardo Marchal;

Roque Cruz,

Néstor Marcial y Pablo Vilte;

Cristina Silva (hermana cCome-

chingona);

Ana Isabel González;

Argentina Quiroga

(hermana huarpe).

La pacha es un espacio sin principioni final, donde habitan el sol y laluna. Pero pacha nosólo es lo que nosrodea, sino tambiénlo que hacemos en lavida, es nuestro comportamiento,nuestra identidad.

Estamos hablando de memoria

de verdad y de justicia

PANEL DE IDENTIDAD

iden

tida

d11octubre2 0 0 7

lias aborígenes reconocidas, que luchan permanentementepor una mejor educación para nuestros hijos.

El Gobierno provincial no nos escucha, así que después demuchos pedidos logramos concretar en Tucumán una entre-vista con el ministro de Educación de la Nación. De esa reu-nión surgió el proyecto de construcción de una escuelasecundaria para 300 niños y jóvenes, que implica también elesfuerzo y trabajo de muchos padres de la comunidad.

Por otra parte, quiero comentarles sobre el desalojo quesufrimos los habitantes de Tafí. Desde el Estado se presenta-ron varios terratenientes que supuestamente eran dueños denuestras tierras y desalojaron a 22 familias con fuerte pre-sencia policial que golpó a muchísima gente y nos atacó conbalas de goma. Les cuento esto para que ustedes vean la gra-vedad de las luchas a las que nos enfrentamos cuando quere-mos defender nuestra identidad.

Por otro lado, quería hacer referencia a que se sostiene úl-timamente que “están de moda las comunidades indígenas”,yo pregunto ¿por qué se dice esto? ¿Será porque soportamosaún la discriminación y la exclusión? ¿Será porque todavía es-tamos vivos?

Cuando nos invitaron al congreso nos reunimos en la comu-nidad y preparamos un documento, quiero leerles algunos pa-sajes: En nuestra comunidad, en proceso de construcción ytoma de conciencia de nuestra identidad, pensamos que laMadre Tierra, Pachamama, tiene cuatro espacios o realidadesque conforman el territorio que hace miles de años pisaronnuestros abuelos. En esta pacha se encuentra el centro de latierra que se levanta hasta casi la superficie, donde están lasnapas subterráneas, los minerales, el petróleo, la sal, ropa,arena y muchas otras cosas. Este lugar que no se ve es nuestroterritorio, porque de allí viene el agua que tomamos todos yes adonde se dirige el cuerpo una vez que morimos, por esode allí también crece la vida.

Esta pacha es la naturaleza presente en las montañas, ce-rros, ríos, lagunas y vertientes. Es el espacio donde convivi-mos con otros seres, animales, plantas y toda la diversidadde la vida. Donde están las piedras y los lugares que nos pro-tegen. En este espacio de la superficie de la tierra hasta la at-mósfera, toda la vida merece respeto porque todoscumplimos un rol y nos relacionamos. Por todo esto, los sereshumanos no podemos contaminar la tierra, porque es el uni-

verso donde sobrevuelan los cóndores y las aves mayores quehabitan las altas cumbres.

La pacha es un espacio sin principio ni final, donde habitanel sol y la luna. Pero pacha no sólo es lo que nos rodea, sinotambién lo que hacemos en la vida, es nuestro comporta-miento, nuestra identidad. Esta sabiduría y espiritualidad nosla han transmitido nuestros abuelos. Es nuestra cosmovisióno forma de ver el mundo, ésta es nuestra Pachamama, el te-rritorio, pero no somos dueños de ella, sino parte, como unaplanta. Por eso tenemos que protegerla, si la cuidamos estarásiempre, por las generaciones de las generaciones. Así se ex-plica por qué nuestra comunidad diaguita defiende su tierray su identidad.

Tres experiencias de Amaicha del ValleLa unión como forma de luchaElio Chaile

Nosotros venimos de la comunidad de Amaicha del Valle queestá muy cerquita de Tafí. Trabajamos principalmente con jó-venes de nuestra localidad y personal docente sobre el temade identidad y cultura, entre otros.

Nosotros como docentes conocemos la realidad de la gentey los chicos que viven en Amaicha, y también advertimos la di-ficultad de incorporar a la currícula y compartir los conoci-mientos ancestrales de nuestra comunidad. Es una luchaconstante en la que nos vemos limitados, porque siempre setiende a conocer la historia oficial y los saberes teóricos ycientíficos que son muy útiles, pero no se presta atención aformar a los chicos en el respeto por su identidad y por cono-cer quiénes somos los diaguitas.

Pensamos que como diaguitas tenemos derecho a capaci-tarnos y hablar con otras comunidades e intercambiar expe-riencias para salvar trabas e incorporar estas materias en elcolegio. Esto también implica enfrentarnos con los directivosy hacernos fuertes en nuestros lugares de trabajo buscandoapoyo. Cuantos más seamos, más podremos luchar.

Así es que nosotros nos valemos de diferentes medios paracompartir nuestra cultura, por ejemplo tenemos un programade radio comunitaria una vez a la semana, donde hablamos ydiscutimos sobre nuestra identidad, nos enviamos materiales,



buscamos bibliografía y hacemos entrevistas. Nosotros pensamos que los medios de comunicación tam-

bién se tienen que utilizar para difundir y conocer nuestracultura, para dejar de tener vergüenza de quienes somos,captar a los jóvenes con una propuesta interesante. Tienenque ser una oportunidad para hablar y pensar nuestras cosase identificarnos con la tierra en la que nacimos.

Por otro lado, también creemos que entre todos tenemosque asumir esta tarea, porque muchas veces hay divisionesentre nosotros y no reconocemos los puntos de encuentro quehay que fortalecer para beneficiar a nuestras comunidades.De aquí también surge la idea de la Unión de los Pueblos Dia-guitas, que reúne a diferentes comunidades que hemos tenidola misma historia de exclusión y discriminación en La Rioja,Catamarca, Tucumán y Salta. La unión de estos pueblos posi-bilita hoy la apertura de nuevas propuestas y la generación deprogramas que mejoran la calidad de la salud y la educaciónde las comunidades.

Entonces, hay que tomar conciencia de la importancia deeste proceso y darle nombre a nuestra forma de sentir y pen-sar. Si todas las comunidades trabajamos man comu na da mente se puede crecer sobre la reciprocidad, lasolidaridad, el respeto a la Pachamama, a los abuelos, a lamujer y los niños, para difundir la sabiduría y poco a poco lo-grar que los demás también nos respeten.

La historia y la cultura, ríos de la identidadLeonardo Marcial

Quiero hablarles sobre un proyecto presentado en una escuelade Amaicha, que consiste en incorporar una materia en la quepodamos conocer nuestro pasado y cultura con los alumnos.Esta iniciativa surge porque vimos que los chicos de la comu-nidad desconocen la historia del lugar, valoran poco su culturay todo esto genera falta de identidad. Si no conocemos nues-tra historia, difícilmente podamos definir hacia dónde vamos.

Entonces el enfoque del proyecto está puesto sobre las tra-diciones, las costumbres, pero también sobre el trabajo: larecolección, el cultivo y distintas fabricaciones. Nuestra in-tención es que los chicos puedan conocer esas tareas que des-arrollaron sus abuelos y darles un significado, porque asítambién las pueden valorar. Amaicha es una zona que sufriómucho el sometimiento de los terratenientes y hoy pareceque los jóvenes llevan ese sometimiento en la sangre, es durodecir esto, pero hay que tomar conciencia de que tenemosque hacer algo para que nuestros chicos empiecen a conocersu cultura y encontrarle un sentido a su pasado.

Lamentablemente los directivos de la escuela le restaronimportancia al proyecto y nos exigieron que cambiáramos lasactividades. Esto nos llevó a proponer un nuevo proyecto dehuerta orgánica, en el que construimos un invernadero dondelos chicos trabajan y a partir del cual se motorizan tambiéndiscusiones acerca de nuestra cultura, las herramientas y cos-tumbres de la agricultura, y el cuidado y defensa de los bos-ques.

Nos parece que lo más importante de este proyecto esponer de manifiesto la necesidad de crear espacios en los quese pongan de manifiesto nuestra historia y cultura. Para quenuestros hijos conozcan sus raíces.

Educación e identidadRoque Cruz, Néstor Marcial y Pablo Vilte

Insistimos con que una de las bases para recuperar y fortale-cer nuestra cultura es la educación, nosotros en la comunidadbuscamos no someternos a las constantes innovaciones de laglobalización, sino formarnos y formar a nuestros niños y ado-lescentes porque a partir de ellos podemos mantener nuestraidentidad. Así es que hoy contamos con abogados, psicólogos,profesores de historia, biología y otras materias, para abrir unproceso de defensa de nuestra identidad y luchar contra la in-culcación de otras cosas que no tienen relación con los valoresde nuestra comunidad.

La docencia es un punto central. Nuestros docentes no tie-nen la posibilidad de entrar al Estado, quedamos imposibili-tados por la distancia que nos separa de la Capital y la faltade capacitación. Hemos luchado para la conformación de ins-tituciones que necesitamos, por ejemplo una escuela de adul-tos para los más grandes de la comunidad y no sólo eso, sinoque el plantel docente de esa escuela esté constituido en un50 por ciento por docentes nuestros. Hemos luchado contra elGobierno de diferentes formas y pudimos crear esta escuelacon un 30 por ciento de maestros propios del lugar.

También se creó un terciario de nivel superior, quisimosdarle una orientación intercultural bilingüe que se abra anuestra cultura. Así surgieron los tutores interculturales quese encargan de hacer apoyo pedagógico para los chicos delprimario. Las autoridades de la comunidad son el cacique,Mario Quinteros, y el Consejo de Ancianos que tiene sietemiembros, por otro lado están la secretaria de Educación, Ro-sana Sánchez, acompañada por ocho tutores interculturales.

Nuestro lugar de actividades es la Escuela Nº 50 Los Zazos.Los tutores dictan clases los lunes, miércoles, viernes y sába-dos, y cada uno tiene alrededor de 30 alumnos. Los horarioslos coordinamos con los chicos, porque nuestra zona de tra-bajo es de jornada completa.

Las tutorías tienen diversos objetivos: acompañar al alumnoen el proceso de aprendizaje; el fortalecimiento de la iden-tidad cultural; la participación colectiva del alumno y evitarla deserción escolar. El acompañamiento es la parte pedagó-gica donde trabajamos especialmente matemática, física yquímica, inglés e historia.

Por otra parte está el área intercultural donde tratamostemas relacionados con la identidad cultural, viendo las fe-chas importante para la comunidad, como por ejemplo el 1 deAgosto, la Constitución Indígena y el conocimiento de sus ar-tículos, y las costumbres propias de la comunidad.

Un punto fundamental es el intercambio cultural conotras comunidades, actualmente trabajamos con nuestroshermanos vecinos de Quilmes en la provincia de Tucumán y


con la comunidad Ingamana, de Catamarca. Con ellos hace-mos encuentros en los que nuestros alumnos ponen encomún sus conocimientos. Se realizó durante junio de 2006un taller con actividades típicas de la región y se organizóuna charla sobre el algarrobo, que ha significado la vidapara nuestros antepasados. Esto apunta a la concientizaciónde los chicos, el algarrobo nos da bebida y comida, así tam-bién buscamos fortalecer la identidad.

Nosotros como tutores recibimos capacitación en diferentestalleres mensuales, donde nos reunimos con autoridades delINAI. La finalidad de estos encuentros es compartir experien-cias con tutores de otras partes de la provincia, comentar lo-gros, identificar falencias y hacer un control de actividadespara fijar nuevos objetivos. Es un trabajo colectivo.

Nuestra función como tutores es ser un vínculo entre la co-munidad, la escuela y la familia. La experiencia ha sido muybuena porque creció el índice de aprobados y asistencia en lasescuelas. Nos parece imprescindible destacar que este tra-bajo es posible porque los docentes de nuestras comunidadesson conocedores de la realidad de su contexto.

Para finalizar queremos dejar una reflexión, si bien escierto que hay que fortalecer la autonomía de nuestras comu-nidades, pensamos que es importante tomar conciencia deque no podemos quedarnos en el tiempo. Esto significa quehay que incorporar nuevos conocimientos y técnicas para em-plearlas en la lucha para seguir vivos y tenemos que implicara nuestros hijos en esta tarea, ellos deben conocer su cultura.Saber de dónde venimos, cómo somos, por qué estamos acá,es la forma de saber cómo queremos que sea nuestro futuro.

Levantar una vozHermana comeghingona: Cristina Silva

Soy descendiente del pueblo originario del territorio de Cór-doba, tengo 56 años y no tengo ni un solo abuelo europeo,lo que me hace sentir profundamente ligada a esta tierra.Como tal quiero darles la bienvenida a todos los hermanosde las otras comunidades y a todas las personas que se haninteresado en escuchar nuestra palabra.

Nadie ignora que nuestros pueblos han sido invisibilizadosy que es muy fuerte levantar una voz que estuvo acallada

500 años. Ésta es una maravillosa alegría y una enorme res-ponsabilidad, que implica mantener viva una cultura. Lagran responsabilidad es trabajar para generar concienciasobre quiénes somos, no es fácil hacer esto cuando se reci-ben tantas influencias de otro lado. Porque, por ejemplo, sihablamos de La Cumbre que era la casa de los comeghingo-nes, ahora está asociada con muchos otros sentidos antesque con el del pueblo originario que la habitó.

Además hay otro factor, todos hemos tratado de ser comoel de afuera. Si no tomamos conciencia de nuestras raíces,perdemos nuestra identidad. Las comunidades originariasestaban hermanadas con la naturaleza, recuerdo pregun-tarle a mi papá por qué cuidábamos la montaña si no eranuestra, y él me decía que la montaña nos da calor y co-mida y hay que cuidarla para los que vienen.

Ése es un conocimiento que trato de comunicarles a mishijos todos los días, porque quiero que mis nietos y los hijosde mis nietos puedan contemplar la montaña también y nu-trirse de ella como hicieron sus abuelos. Para esto hay queestar acompañados y tomar fuerza de los demás. Yo sé queustedes me están dando fuerza para hablar en este mo-mento, ustedes son docentes y están con chicos que muchasveces no saben quiénes son, pues bien, esos chicos son hijosde la tierra y tienen que sentirse orgullosos de su cultura ysu historia.

No podemos pretender que todos seamos comechingonesni mapuches, pero tampoco podemos ser todos europeos. Yosé que parte de mi cultura aún vive en nosotros, hay quetomar de ella los elementos para construir nuestra concien-cia de identidad americana, identidad de ser y pertenecera este lugar.

El derecho a ser diferentesAna Isabel González, directora Nacional de Derechos Económicos, Sociales, Culturales y de Incidencia Colectiva

Soy directora de Derechos Económicos, Sociales y Culturalesde la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación. Quieroagradecer al Instituto de Culturas Aborígenes de Córdoba poresta invitación y la presencia de todos los que aquí estamoscompartiendo este momento.


Para comenzar voy a retomar algunas cosas que se dije-ron. Nos encontramos en un momento muy importante por-que se está hablando en este país de qué significa lamemoria, la verdad y la justicia.

Por otro lado, el siglo XX fue de los derechos de la igual-dad, el derecho de todos a tener salud, educación, libertad,posibilidad de acceso a la justicia, etcétera. Pero la deudacon los pueblos originarios puso en el tapete otro tipo de de-rechos: el derecho a ser diferentes. Una cosa es la diferenciay otra cosa es la desigualdad. Como estamos en un ambientedonde hay muchas personas del campo de la educación, esnecesario ver cómo se conjugan esos dos derechos: el dere-cho de todos y todas a la educación, y el derecho a que esaeducación no borre la identidad.

Para no borrar las diferencias, la educación debe ser inter-cultural y recuperar la diversidad. Es fundamental el derechoa ser diferentes. Es un derecho que los hermanos originarioshan conquistado tanto en la Constitución como en la recienteDeclaración Internacional de Derechos de los pueblos indíge-nas que durante muchos años se discutió y que hace un mesfue proclamada por la Asamblea General de Naciones Unidas.

Desde este punto de vista, me parece muy importante re-cordar que se acaba de presentar un decreto para que secambie el sentido del 12 de octubre. Conversamos con mu-chas organizaciones y comunidades, y se propuso que el 12de octubre sea el día de la reflexión histórica y de la diver-sidad cultural. ¿Por qué día de la reflexión histórica y de ladiversidad cultural? Para que nosotros como Nación argen-tina podamos hacer una reflexión sobre nuestra historia.Sabemos que nuestra historia es conflictiva, pero tenemosque asumirla. Toda la historia de América Latina es san-grienta y conflictiva, sin embargo, Argentina fue el únicopaís que oficialmente logró borrar la historia y negar nues-tras raíces americanas de los pueblos originarios.

Esto lo tenemos que reparar. Tenemos que poder reconocerque fue un gravísimo error de imposición, y que es necesariopoder recuperar realmente la verdadera historia. Si estamoshablando de memoria, de verdad y de justicia, tenemos quepoder hacerlo en todo su sentido. Y éste es el sentido del de-creto del 12 de octubre como reflexión histórica.

Ahora bien, todos sabemos que si la ley queda en el papel,y no es parte de una práctica relevante de reflexión seria yde recuperación del conocimiento riguroso, cualquier es-fuerzo será inútil. Es necesario pensar que recuperar nuestrahistoria y conocer lo que pasó, por doloroso que sea, no nosestá dejando en el pasado, sino que nos está permitiendoconstruir las bases para un futuro sólido, democrático queno excluya a nadie de nuestra historia y nuestra actualidad.

En este sentido, el sistema educativo es fundamental por-que puede ser reproductor de estas ideas hegemónicas de ne-gación de nuestra historia o de negación de la existencia ypersistencia de los pueblos originarios; o puede ser la difusorade la historia, del conocimiento histórico riguroso y de dere-chos y también defensora de prácticas de solidaridad. Me pa-rece importante ver que en esto no hay absolutos, sinosituaciones donde se ha avanzado mucho –hay muchas pro-

vincias como Córdoba, donde muchos docentes están traba-jando este tema–, pero también hay otros lugares donde la si-tuación todavía sigue siendo terrible, como por ejemplo elChaco. Acabo de venir del Espinillo, donde se sufre una pro-funda crisis humanitaria y, entre otras cosas, el sistema edu-cativo es excluyente, a los hermanos que tienen formaciónen valores bilingües-interculturales los mandan a lavar el pisoo a limpiar los baños, no les dan el lugar que les corresponde.

Entonces, me parece que esto es una reflexión importan-tísima no sólo en cuanto al contenido de la educación, sinoa la forma de la educación, porque muchas veces podemosreclamar contenidos muy igualitarios y en la práctica esta-mos generando situaciones de desigualdad o discriminación.La lucha es crear un sistema educativo realmente igualita-rio y que esa igualdad implique respeto a ser diferente.Igualdad y diferencia son cosas que van de la mano.

Con esto quiero dirigirme a que uno aprende que la basede toda esta crisis humanitaria tiene varias razones. Enprincipio, la destrucción de la identidad colectiva; la nece-sidad urgente que ellos tienen por reconstruir de otra ma-nera un nuevo colectivo. En segundo lugar, la destrucciónde su medio ambiente, del algarrobo que ha sido la basefundamental de su economía y su alimentación; la contami-nación del agua, etcétera.

Cambiar esto es un gran desafío también en las leyes, enla Constitución y en casi todas las constituciones provincia-les que tienen pueblos originarios, se reconoce el derechoa la participación y a la consulta. Este derecho significa quelas comunidades pueden participar en el diseño tanto de laasistencia en emergencia, como de las políticas del Estado.Si no hay políticas de desarrollo desde una perspectiva in-dígena, donde ellos sean la palabra autorizada, es difícilque se logre resolver el problema.

Tenemos un marco de derechos muy importante, sin em-bargo, falta una enorme cantidad de trabajo para acercarla práctica cotidiana de todas las instituciones del Estado alos pueblos. Nos estamos refiriendo a la educación, a la Jus-ticia, todo esto hace falta para que realmente los derechosse hagan efectivos.

También creo que es fundamental comprender que lospueblos originarios son actores activos y reclaman algo fun-damental, el derecho a la participación en el diseño de laspolíticas públicas. Porque probablemente hay mucho tra-bajo individual, mucho trabajo colectivo, pero faltan polí-ticas públicas.

Para completar, todos estos pasos que estamos dando,este debate que se está abriendo, esta reflexión históricade la cual todos debemos ser partícipes y compartir con lospueblos originarios de todo el país y de América nos tienenque permitir construir una nueva sociedad y una nueva re-lación entre pueblos originarios y el conjunto de la socie-dad. Sin duda tenemos que reconstruir y construir de otramanera. El Estado fue el instrumento de dominación y deocultamiento, tenemos que hacer que sirva para los dere-chos de todos y todas en la igualdad, pero también en elderecho a ser diferentes.


Reforestar con nuestra identidad, educar para la vidaHermana huarpe: Argentina Quiroga

En principio quiero pedir autorización a mi mayor, parahacer uso de la palabra y dar mi testimonio. En nuestra cul-tura huarpe, antes de iniciar nuestra labor convocamos almás anciano de los sabios. Después damos las gracias algran espíritu ancestral, que ha permitido el equilibrio cós-mico para que nos encontremos y estemos aquí. Quiero darlas gracias al espíritu de nuestros ancestros, a los Apu, a losTuc Comechingón y a los espíritus que habitan aquí.

Pertenezco al territorio huarpe sin fronteras y su comu-nidad, al pie del pico más alto de nuestra columna verte-bral, la Cordillera de los Andes. Nuestro hábitat seencuentra al pie del Aconcagua. Nuestro territorio, al pielos hielos sagrados. Nuestra identidad hace que seamoshijos de ese territorio sin fronteras. Y cuando hablo de te-rritorio huarpe, estoy hablando del centro oeste, lo que seconoce como San Juan, Mendoza, San Luis, parte de LaRioja y también del otro lado de la Cordillera.

Nací, crecí y habito en Cuyu toc. Territorio huarpe que seconoce como el desierto. Somos tierras áridas, porque seha desertificado la región. Se ha roto el equilibrio naturalen nuestro territorio. Cuando el invasor pone su bota, sucruz y su espada, se mata la vida porque se mata la tierra.

Para nosotros, los huarpes, no son recursos naturales.Nuestro árbol sagrado, devastado por la acción del invasory actualmente de la República, es aquel del que no sola-mente recogemos leña o sus vainas, sino en el que se rea-lizan nuestras ceremonias sagradas, es parte de nuestraidentidad. Somos hijos de un territorio donde habitó, habitay habitará el pueblo Nación Huarpe, que también fue devas-tado, como otros pueblos hermanos. Un pueblo donde tam-bién se destruyó lo material, pero lo intangible, lo más finode esa pertenencia y de esa identidad está intacto.

Decía que lo intangible de nuestra cosmovisión ha perdu-rado a través de los siglos, gracias a la educación, la forma-ción y la mano de las abuelas. Recibí este saber de miabuela, porque mi mamá, por esa vida dura que han tenidosiempre nuestras familias, falleció cuando apenas yo tenía4 años. Es mi abuela la que me ha transmitido quién soy, de

dónde vengo y qué es lo que tengo que hacer. La que me dioesa enseñanza sagrada de nuestra cosmovisión, de saludary pedir permiso, de pensar y saber que la abuela es lamayor y la única que tiene el uso de la palabra. A través deesas enseñanzas armo toda la labor educativa que tengo yque transmito a mis hijos. Soy madre de tres hijos, ochonietos y una bisnieta.

En nuestro sitio sagrado huarpe, de vertientes de aguatermal, hay una filosofía de vida y no es filosofía para ela-borar documentos científicos. Es una manera de vida. Nosotros tenemos leyes sagradas que son las únicas que res-petamos, que son las que nos han marcado los ancestros,los que están y los que no están pero palpitan en nuestrasangre y nuestros corazones.

No fui a la escuela secundaria, solamente llegué hasta elsexto grado que era el último en mi época. A mí me encan-taba ir. Aunque hubiera existido secundaria, no habría po-dido ir, nuestras familias en ese tiempo y ahora tampocopueden seguir ese ciclo. Los huarpes tenemos una experien-cia de vida que transmitir a nuestras familias, a nuestropueblo de todo el territorio y a todos los hermanos que ne-cesiten y quieran conocerla. “No hay huarpes”, dicen losescribientes de la colonia. “No hay huarpes”, repiten losrepetidores de la República. “No hay huarpes”, siguen re-pitiendo los intelectuales en este momento. “Desaparecie-ron hace 250 años”, decía el manual de cuarto… Sí hayhuarpes, toda mi estirpe familiar es huarpe.

Nuestras leyes son las que nos muestra la Madre Naturalezay son las únicas que nos preocupamos en conocer y transmitir.Un día o una noche, después de muchos días y muchas no-ches, muchas lunas, muchos soles, sin poder dormir o des-cansar, de muchos sueños muy agitados, reuní en la cocina demi casa a mis tres hijos y les dije: “Hay un sueño que diceque hay que ir a buscar a los parientes, hay un sueño que diceque nos tenemos que poner de pie y organizarnos como fami-lia”. Y decidimos ir a buscar a los parientes. Porque sabíamosque vivían con nosotros en el mismo sitio.

Después supimos que en el norte también había parien-tes. Ahí sí encontramos un desierto, el desierto mental enla provincia y entonces decidimos reforestar. Pero refores-tar con nuestra identidad a nuestros propios parientes, ytambién reforestar el territorio con el algarrobo. Para eso


hay que educar, así nació un proyecto que se llamó “Educarpara la vida”. Ese proyecto que elaboramos como educaciónalternativa fue a todas las áreas oficiales de la provincia, ydespués también de la Nación, hasta hoy estamos espe-rando la respuesta, pero como la vida no puede esperar, noshemos dedicado a eso, a transmitir nuestra identidad con lamochila al hombro, con los niños en la panza, con los niñosen los brazos o con los niños caminando.

Estamos llevando a cabo la aplicación de ese proyecto edu-cativo, en todos los niveles de la escuela formal. Desde el nivelinicial hasta el superior. Y tenemos que decir con mucho orgu-llo y humildad, que hemos huarpizado el territorio y ya no ne-cesitamos un decreto oficial para anular el día de la raza.

Esta labor la hemos hecho a pulmón, sin el apoyo de nin-gún organismo oficial ni privado. Hay que ver cuáles son losproyectos educativos que se aplican y cuál es la labor inter-cultural tan alardeada que se aplica, cuando nuestras cere-monias no entran en la labor intercultural. Por eso nosotrostenemos una posición muy firme frente a esta discusión.Transmitimos a nuestros niños las leyes y los valores sagra-dos, el círculo sagrado donde estamos todos alrededor.

El desequilibrio que hoy se produce en nuestro pueblotiene que ver con la intromisión del Estado Nacional, a tra-vés de su política. Porque se dice que no hay política ennuestro país y sí hay política, queridos hermanos y herma-nas, hay una política estatal muy clara que consiste en di-vidir cada lugar donde hemos ido a buscar a nuestrosparientes y constituir los núcleos huarpes, los núcleos denuestra comunidad. Llegamos nosotros y, enseguiditanomás, llega una Virgencita que encontraron en Italia o quevino desde Bélgica o Londres. En cada sitio que estuvimosdonde antes no llegaba ni el agua, porque hay pueblos queno tienen ni agua para tomar, llegó inmediatamente una ca-pillita…, y ésa es una política.

Hay una política también a través de la enseñanza for-mal. A los niños nuestros se les crea un conflicto, porquecuando se sientan a la mesa y la mamá hace el saludo ycada niño tiene que hacer el saludo de cada día, ahí los máschiquitos vienen haciendo la señal de la cruz y rezando elPadre Nuestro. Hermanas maestras, aprendamos a des-aprender si queremos aprender lo que queremos transmitir.La enseñanza pública es pública, no puede tener orienta-

ción religiosa de ningún tipo. Si hay una religión que se llevaa la enseñanza escolar, tiene que ser la de todos.

Hay una visión educativa y una Ley de Educación que nostrajo tantos conflictos y tantos problemas. Ahora hay una leypara la que hemos presentado nuestras propuestas. Son mu-chas las políticas públicas que hemos presentado al Poder Eje-cutivo, por eso no se ha presentado nadie en este congreso,por eso no estuvieron en el Foro Nacional, tienen miedo dedar la cara porque no hay respuesta a nuestras propuestas.

Hemos elaborado los proyectos y las políticas públicas entodas las áreas: economía, producción, educación. No hayrespuesta para ninguna. En esa Ley de Educación que ha sa-lido, apenas figuran siete u ocho renglones, no es lo quehemos propuesto. Hemos propuesto que la educación denuestros niños tiene que ser en la comunidad y que el Estadotiene que poner el presupuesto necesario. Hemos propuestoun Ministerio Intercultural, porque es la única manera en quese puede hacer lo que proponía Ana González.

Entonces, hermanos docentes y no docentes, quiero decirque parte muy importante de mi vida –por no decir toda mivida– la viví con esta filosofía y así eduqué a mis hijos.

Los huarpes llevamos más de 30 años encontrándonos yreencontrándonos con nuestros hermanos de casi todas lasregiones del hemisferio sur. Gracias a este caminar, tuvimosla bendición de encontrarnos con los sabios ancianos y jó-venes de casi todos los pueblos del hemisferio sur. Aprendi-mos que nuestra cosmovisión, nuestra filosofía, es la guíapara la acción en la vida cotidiana. Por eso, nuestro pro-yecto educativo y nuestra pedagogía no necesitan mochilani cuadernos, ni libros, ni mesitas cuadradas. Realizamosun semicírculo, convocamos al fuego y allí transmitimos alos niños que la abuela mayor es dueña de la palabra.

Ahora quiero que ustedes conozcan a una de esas abue-las, la señora Celia Segura de Andrada.

Celia: Buenos días, Córdoba. Buenos días a todos los her-manos de pueblos aquí reunidos. Buenos días y nuestro re-cuerdo también para los que no están, y para los que nopudieron venir. Sólo quiero saludar a mi Madre Tierra. ¡Des-cansa Madre Tierra al amanecer y a la puesta del Sol, Pacha-mama, justicia, justicia! ¡Madre Tierra, ayúdanos yayúdanos!

El taller de conclusiones del congreso se desarrolló al terminarlas actividades propuestas para el tercer día. Fue una instanciade recuperación y análisis de los principales temas trabajados,tanto como un momento en el que se compartieron sensacionesy proyecciones.

Se conformaron tres grupos que discutieron acerca de losejes centrales del encuentro: derechos, identidad y educación.Aquí se condensan las palabras y miradas, los aprendizajes ydesafíos y las ganas de seguir que se construyeron en el trans-curso del trabajo.

EJE DERECHOS

Unión en la lucha

El trabajo de grupo sobre derechos trató principalmente el pro-blema de ejercicio y acceso real a los derechos por parte de lascomunidades aborígenes. Para esto se consideró imprescindibletener presente los reconocimientos logrados a nivel público ytrabajar para que se efectivicen desde políticas públicas delEstados. Los pueblos tienen que trabajar esta cuestión, bus-cando mecanismos y circuitos para incidir y hacer aplicableslos derechos.

Un ejemplo de este tipo de luchas es la experiencia delMalón de la Paz. En 1946, las comunidades indígenas del Nor-oeste, despojadas de sus territorios ancestrales, organizaronlo que se denominó el Malón de la Paz, una marcha de más de170 indígenas desde Abra Pampa, en Jujuy, hasta Buenos Aires.Los indígenas pasaron por Jujuy, Salta, Tucumán, Córdoba, Ro-sario, Pergamino, San Nicolás y Luján. Reclamaron su persone-ría jurídica, sus títulos sobre la posesión de la tierra y elcuidado del medio ambiente. Las comunidades construyeronuna estrategia, cerraron el paso de la ruta y panfletearon susconsignas. El resultado fue la promesa de entrega de títulosde propiedad. Hoy, octubre de 2007, aún no se cumplimentó lamayor parte de lo prometido.

Éstos son algunos de los desafíos que hoy enfrentan nuestrospueblos originarios para hacer respetar y cumplir sus derechos:

Crear instrumentos legales a favor de los pueblos origi-narios.

Luchar por la participación de los pueblos originarios

Los pueblos tienenque difundir lo que sehace en sus ámbitosde trabajo y ser voceros de las experiencias de otros. Hay que buscar alianzas para mancomunar la lucha.

Palabras y miradas

TALLER DE ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES

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en las decisiones que interesan al país.Necesidad imperiosa de nacionalizar los conflictos.Investigar y conocer las instancias legales a las que

se puede apelar.Pensar que la lucha se da fundamentalmente en el

terreno de lo político.Reclamar por el ejercicio de la posesión colectiva

territorial.En este contexto vemos que hay una reacción de los pue-

blos avasallados. Las instancias internacionales no siempretienen peso en las resoluciones de los estados nacionales yprovinciales, por eso es imprescindible tomar concienciadel valor de construir una estrategia de lucha entre las di-ferentes comunidades. El fracaso de muchos intentos nosignifica que se haya perdido la causa.

Los pueblos tienen que difundir lo que se hace en sus ám-bitos de trabajo y ser voceros de las experiencias de otros,hay que buscar alianzas para mancomunar la lucha. Es fun-damental que el pueblo originario se constituya como unaunidad en la lucha jurídica.

Hay que socializar y defender el concepto de la intercul-turalidad.

La educación recibida es europeizante o eurocentrista.En contraposición, la educación de la cultura andina es cos-movivencial, y debe ser conocida en las escuelas y demáscentros de enseñanza. Un eje interesante es que los pue-blos originarios tengan derecho a ser educados según supropia cultura.

Reafirmamos la necesidad de organizar un Congreso delos Pueblos Originarios independiente del Estado públiconacional y provincial.

EJE EDUCACIÓN

Reflexiones para poner en práctica

La discusión planteada consistió en reconstruir el debatesobre la educación bilingüe y la interculturalidad. En esesentido se recuperaron las representaciones sobre lo abori-gen en los textos y las estrategias “compensadoras” emple-adas en el marco de nuestro sistema educativo

caracterizado como homogéneo, transmisor de la culturahegemónica y, por tanto, discriminatorio hacia los pueblosoriginarios que existen en Argentina.

A modo de síntesis, éstos fueron los apuntes del debate.El sistema educativo argentino reproduce las relaciones depoder que se dan en la sociedad. Una sola cultura se imponea las demás desconociendo la existencia de cualquier dife-rencia, esto atenta contra la forma de educar de los pue-blos originarios y construye un relato de la historia queinvisibiliza la presencia del otro.

Las propuestas de educación intercultural bilingüe son al-ternativas al actual sistema, los hermanos mapuches deNeuquén aportaron algunas precisiones conceptuales paracomprender la complejidad del tema. Cuando se habla deeducación intercultural, se está proponiendo el respeto porlas dos culturas, que se viva la interculturalidad, es decirque se entable una relación entre culturas distintas, basa-das en el reconocimiento de derechos.

El bilingüismo escolarizado utiliza la lengua originariacomo puente para imponer la cultura dominante. Sin revi-sión de los modos y contenidos de transmisión, sin la auto-crítica y sin una nueva relación con los pueblos originariosno hay interculturalidad. A través de la educación bilingüese minimiza el concepto de interculturalidad y se lo res-tringe a la enseñanza de otro idioma. Así se reduce la polí-tica de identidad al hecho de dominar un idioma, sin teneren cuenta qué se dice y qué se hace con ese idioma. La edu-cación intercultural bilingüe, aunque agrega el término in-tercultural al de bilingüe, no implica más que una vueltade tuerca funcional al sistema educativo hegemónico,desde el que se transmite una sola cultura, la dominante.La interculturalidad en educación es en realidad un pro-blema político y pedagógico.

En el desarrollo del congreso compartimos una experien-cia de educación intercultural y multilingüe que se está eje-cutando en escuelas urbanas de Pinamar y permitehumanizar la tarea del docente.

A modo de reflexión sobre las propias prácticas, surgierondiscusiones acerca del cambio en la currícula que es un lí-mite. Los docentes somos quienes debemos promover y par-ticipar de los cambios, trabajando la idea de lasdiferencias, poniéndonos del lado del otro, respetando al

otro como diferente. El desafío de la interculturalidad esrecuperar todas estas reflexiones en la práctica.

Cuando la lucha es grande, todos los espacios deben serocupados.

EJE IDENTIDAD

Un nuevo paradigma

Las propuestas en el eje de identidad tuvieron relación conel papel de los pueblos en la lucha por recuperar su identi-dad y la construcción de un nuevo paradigma que involucrea todos en el respeto y el cuidado de la tierra, que significatambién el fortalecimiento de las identidades.

Hemos podido identificar dos caras del Estado en la cues-tión de los pueblos originarios, por un lado pide el cambiode nombre del día 12 de octubre y por otro acepta y apoyala explotación irracional de los recursos, deja de lado lasleyes existentes, genera marginalidad y pobreza en los ori-ginarios. Todo esto nos hace pensar que el concepto deidentidad en manos del Estado no es el mismo que se pro-pone desde las comunidades.

Todos los pueblos originarios que hablaron coincidieronen el sacrificio, el dolor y la destrucción de la identidad.

Compartimos la experiencia de los comechingones en Cór-doba, ellos viven en una provincia rica, pero conviene queno existan porque de esa forma cualquier privado puedeapropiarse de sus terrenos y llenar de countries y casas lassierras.

En las relaciones entre la identidad y la tarea educativa,tenemos que luchar por incluir en los programas educativosregionales la identidad de los pueblos originarios. Este pro-yecto implica la intervención de los pueblos en las institu-ciones educativas y la construcción de otras escuelas yespacios de formación donde poner en común los conoci-mientos originarios.

Pensamos que los pueblos originarios deben utilizar todoslos medios y herramientas de occidente para defender yproteger su identidad y elaborar estrategias para compren-der la identidad en un sentido dinámico, es decir, en todossus aspectos (tierra, derechos, educación).

Hay una nueva invasión de grandes empresas mineras yturísticas, los pueblos deben pronunciarse en contra de estainvasión. La explotación del medio destruye no sólo elmedio, sino las culturas que viven en él y la identidad deesas culturas. Se debe luchar no sólo por la identidad de lospueblos originarios, sino por el bienestar de todos los ar-gentinos que vemos peligrar el medio ambiente de todos.Éste debería ser el nuevo paradigma.


PRESENTACIÓN DEL TALLER

Repensar las prácticascotidianasCoordinación

Matías Delprato

El desarrollo que sigue está

planteado de la siguiente

manera:

En primer lugar, la presentación

de los coordinadores.

En segundo lugar,

el trabajo de los

grupos organizado

en base a los temas principales

que fueron discutidos.

Mi nombre es Pol Zayat, quiero comentarles que la metodologíadel taller fue pensada para desarrollarse con un grupo de tra-bajo pequeño, para que no quede solamente en el título. El ta-ller quiere ser una construcción entre todos, una construccióncolectiva y eso no se puede hacer en multitud.

Mi nombre es Soledad Tamaro, soy docente del Instituto de Cul-turas Aborígenes (ICA). Voy a estar los tres días presente, pero elúltimo van a trabajar específicamente conmigo.

Mi nombre es José María Bompadre y formo el equipo con losotros profesores. Como dijo Pol, la idea es ver algunas cuestio-nes a través del trabajo en taller, no pretendemos cerrar ni clau-surar nada, sino disparar ideas nuevas, intercambiarexperiencias entre todos y poder trabajar en pos de delinearconceptos y llenarlos de contenido.

Esa tarea se va hacer mediante aportes teóricos de distintosantropólogos y hermanos originarios, también vamos a consultartextos producidos por el Ministerio de Educación acerca de estosconceptos que hoy han invadido la escuela como multicultura-lismo, interculturalidad, marginalidad, exclusión. Entonces,vamos a ver que existen muchos términos que hoy se usan muyambiguamente, esta primera etapa del taller tiene como obje-tivo pensar esas palabras en relación con discursos que existenen la escuela y mañana concretamente van a trabajar conmigola parte teórica.

Mi nombre es Matías Delprato, yo también soy profesor egre-sado del ICA y voy a coordinar el trabajo de hoy, donde quere-mos abrir un proceso para compartir reflexiones y generaraprendizajes. Como primera instancia, nos parecía importantepoder reflexionar desde y sobre las propias prácticas, para verlos supuestos del proceso de aprendizaje que tenemos incorpo-rados a la hora de pararnos en el aula. Esperamos que sea un es-pacio que contribuya a poder debatir, discutir y abrir el campode preguntas. Con ese horizonte los objetivos son:

Reflexionar sobre las prácticas escolares actuales.Reconocer las prácticas escolares estigmatizantes y represivas.Generar espacios y prácticas educativas que promuevan la ex-

presión y defensa de las diferentes identidades culturales.Pol: Empecemos trabajando principalmente sobre nuestras

prácticas escolares: qué vemos, qué escuchamos, qué decimos,qué hacemos en nuestras escuelas. Tratemos de ver la realidadde nuestro espacio de trabajo y busquemos identificar proble-mas en nuestras instituciones.

De estos talleres surgirán respuestas y más preguntas; eso es muy impor-tante. Es movilizador tener preguntas interesantes.


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La gran pregunta es siempre si somos actores que repro-ducen un sistema que oprime o si realmente estamos ha-blando, diciendo y haciendo otro tipo de prácticas quecolaboran a la inclusión.

Entonces, ésa es la dinámica que les proponemos en estostres días y por eso hablamos de un único taller. Uno quiereabrir al otro, por eso la idea de hoy prácticamente es abrir-nos, mirar nuestras prácticas, qué decimos, qué hacemos,qué escuchamos en nuestras aulas. Metodológicamentehemos querido hacer esta presentación no solamente paracumplir con las formalidades de presentación, sino tambiénpara estimular la palabra, queremos que todos tengan laoportunidad de la escucha y de la palabra.

Soledad: En relación con las expectativas, seguramente novamos a poder cumplir con todas, pero gran parte de ellasestán puestas en nuestro programa de trabajo como objetivos,y esta búsqueda de reflexionar sobre los conceptos y la inter-culturalidad está puesta también en función de pensar nuevasestrategias áulicas. De allí, la idea del taller dirigido para do-centes o personas que van a formarse en la docencia y puedandesarrollar los conocimientos en una futura práctica.

Matías: La primera actividad es trabajar en grupos conregistros etnográficos que han realizado antropólogas de laeducación de la provincia de Buenos Aires, por medio deentrevistas a maestras. El objetivo es reconocer puntos encomún entre estos discursos y sus realidades, sus experien-cias como docentes, para luego exponer esas discusionesen un plenario.

PUESTA EN COMÚN Conocer la diversidad

Nosotros creemos que el docente debe identificar la diversi-dad, porque hasta que no haya un reconocimiento del tér-mino diversidad y se tome conocimiento de esa problemáticaen el aula no podremos modificar nuestras acciones.

Entonces, lo primero que debe tener presente el docentees el conocimiento de la diversidad, cuando algún alumnosea de otra nacionalidad (peruano, boliviano, etcétera),tenga una situación económica diferente o sufra problemasraciales, también si fuera gordo, si fuera flaco; todas estascondiciones son importantes para planificar el trabajo con

los chicos. Leíamos en un artículo que todo esto era lla-mado “marginalidad”.

Estuvimos discutiendo en el grupo si decir marginalidadera decir diversidad, pensamos que hablar de marginalidadcomo diversidad no nos permite darle un verdadero sentidoal problema. Cuando hablamos de marginalidad, siemprehablamos en un sentido peyorativo, entonces tenemos quetratar de dejar de hablar de marginalidad, porque significadiscriminar y excluir. Tenemos que comprender desde algúnlugar las diferencias y la forma que tiene la diversidad.

Para el docente es muy difícil a veces encontrar lo di-verso, identificar por qué un alumno no se adapta, por quéestá excluido. Leíamos que un docente decía: “Resulta quela tratan mal porque es peruana, y ella sola tiene la culpaporque se excluye”. Nos parece que en ese caso el docentese queda al margen y no se mete en el problema, no se pre-gunta cómo podría solucionar esa situación. Eso no debe su-ceder, el docente debe conocer e interesarse por elproblema de su alumna, eso es conocer la diversidad, in-vestigar los tiempos que tiene cada uno de sus alumnosdesde su cultura y sus saberes.

Hablamos también que para poder hacer esto necesita-mos talleres, necesitamos gabinetes y espacios de debate,porque no es fácil ser docentes sino tenemos posibilidadespara aprender cómo manejar la diversidad.

El abandono de estereotipos como motor de nuevas prácticas

Siguiendo al pie de la letra la consigna de indagar qué reali-dad tenemos, encontramos algunas frases para discutir. Porejemplo, la idea de que “por su cultura son más lentos”, esuna frase muy repetida y refleja un problema, nosotros toma-mos estereotipos que condicionan nuestra forma de enseñar.“Por su cultura son más lentos”, “no les da la cabeza paramás”, “total, para el futuro que les espera”, estas frases, pa-labras más palabras menos, siempre están presentes y se es-cuchan en la escuela.

Nos contaba un ejemplo una profesora de matemática delgrupo. Ella llegó con muchas expectativas y temas para tra-bajar con los chicos y en la escuela le dijeron que “no les


da la cabeza”. Bueno, no estemos tan seguros de que seaasí. Estas diferencias también se asientan en el lenguaje delos chicos. Por ejemplo, eso de pensar que porque hablandiferente son deficientes. Éstas son perspectivas en las quenos vemos involucrados constantemente en las escuelas yson estereotipos fuertes que hay que revisar para cambiarla realidad.

Autocrítica y respeto por la diversidad

Nosotros vimos que hay una actitud xenofóbica. En la es-cuela, específicamente, vemos cierta incapacidad de los do-centes para detectar problemas de este tipo y solucionarlos.Por ejemplo, en el caso de una nena o un nene que es boli-viano, y suponemos que es mejor mandarlos a una escueladonde todos sean bolivianos. Por no mencionar que en elpeor de los casos algunos dicen: “Hay que matarla de chi-quita así no sufre”. Esa actitud la tienen algunos docentesque piensan que es mejor sacarnos a los chicos de encima,alejarlos y mandarlos a una escuela en donde todos sean ne-gros, todos sean blancos, todos bolivianos. En menor grado,esa forma de ver las cosas se presenta también en las divi-siones que hacemos entre alumnos del turno mañana y tarde.

Por eso, creemos que es necesario hacer una autocríticapara no llegar a estos extremos y tampoco permitirlos. Unaautocrítica interna hacia nuestras propias actitudes discri-minatorias, en la que busquemos la manera de defender anuestros chicos en las aulas.

Discursos y desvalorización de las culturas

Nos tocó analizar el caso de una nena boliviana a la que lecostaba integrarse. Lo analizamos e identificamos diferen-tes formas de discriminar que se pueden ver en algunos dis-cursos que escuchamos a diario en la escuela: en primerlugar, encontramos los portadores de nacionalidad, “son bo-livianitos”, coreanos, etcétera; en segundo lugar están losportadores de apellido, por ejemplo, “son los Gómez, segu-ramente son todos duros y no van a aprender”; en tercerlugar, están los portadores de color de piel o clase social,por ejemplo, los negros de la villa.

Entendemos que de esta forma se desvalorizan las cultu-ras, sobre todo la cultura boliviana y peruana. Cuando eldocente no atiende estos problemas y piensa que la solu-ción es mandarla a la nena a otra escuela porque sufre, loque se hace es llevar afuera el conflicto y producir la exclu-sión del diferente.

El rol de los adultos en la recuperación de los valores

Con el grupo discutimos las consignas, no nos eran ajenas nidesconocidas. Vimos que hay prejuicios sobre las posibilida-

des cognitivas relacionadas a la cultura, así se dice “eslento porque es boliviano”, cuando lento es una caracterís-tica de una persona que puede ser boliviana, argentina, chi-lena, etcétera. Además, no es un desmerecimiento serlento.

Entonces, en estas situaciones la estigmatización se rela-ciona con la cultura, pero también se asocia a otras cosas,a la vestimenta, a la sexualidad, al color de piel, a la len-gua, a ser pobre. Los adultos son los que posibilitan u ob-turan el reconocimiento del otro por parte de los alumnos,si nosotros tenemos claro ciertos dispositivos para promoverel respeto por las diferencias, los alumnos van a asumirtambién esos valores. El problema somos nosotros, reciéncuando asumamos realmente nuestro rol es cuando vamosa empezar a cambiar.

Ésta es una terminología que se instala y se naturaliza,entonces si vemos un rubio y un morocho, el que robó fueel morocho, porque se naturalizan palabras que implicanmiradas discriminantes. Hay que tener cuidado con lo quese naturaliza, tenemos que sacarnos la hipocresía y recono-cer en qué fallamos, porque es la única forma en la que po-demos cambiar.

Esto va de la mano de entender que los chicos no son ton-tos, los chicos entienden bien y se dan cuenta de los discur-sos, de las actitudes que los segregan. Es nuestro debertener una comprensión de la complejidad de los nuevos es-cenarios, hay toda una violencia simbólica ejercida hacialos grupos más desfavorecidos, desde años, desde décadas.La actitud es tapar para que nadie se entere.

La escuela está en crisis y hay que sostenerla, la estamossosteniendo como podemos, pero va a llegar un momentoque va terminar desapareciendo, porque un discurso es elque tenemos afuera y otro discurso se sostiene adentro. Hayque recuperar los valores en la escuela, la solidaridad, eltrabajo en equipo, el respeto. En este contexto, es impres-cindible que los adultos asumamos nuestro papel con unaposición más clara y menos hipócrita y podamos trabajarentre todos para cambiar esta situación.

IntoleranciaEscuelas pobres, educación pobre

Nosotros partimos de las lecturas de distintos textos y vimosespecificaciones que hacían los adultos con respecto a losniños. Si bien nuestra comunidad alberga algunos peruanosy bolivianos, son los menos, y sentimos que la discrimina-ción se da en una gran estigmatización de las culturas po-bres emergentes.

Cuando el programa de políticas educativas o los distintosproyectos nacionales, provinciales y municipales de educa-ción nos preguntan qué tipo de escuelas tenemos, nosotrosrespondemos: escuelas urbano-marginales. Entonces, nos en-contramos con sucesos que tenemos que nombrar, si nuestracomunidad se ve enmarcada en una comunidad urbano mar-ginal, eso ya está estigmatizando el lugar de trabajo.


En relación a las palabras, también encontramos juiciosde valor o prejuicios en nuestra comunidad como por ejem-plo, “éste es repitente”. Este discurso se convierte en uncriterio de selección cuando tenemos varios cursos, se prio-riza colocar una mayor cantidad de repitentes en uno queen otro, para que no se junten los chicos de 14 con los de12 años, porque los de 14 tienen más calle y pueden ser da-ñinos para los más chicos.

También escuchamos frases tales como: “Si sacamos tresde este curso, mejoramos todo lo otro” y la estrategia parasacar a los chicos es excluirlos en base a amonestaciones.Se piensa de esa forma, en vez de ver cómo generamos unproyecto para trabajar con estos chicos.

Así hay muchas frases más, “en ese curso son como ani-malitos” o “ese chico es peligroso, hay que echarlo” yotras. Notamos que la intolerancia hacia el otro es fuerte ytodos estos aspectos generan una escuela de pobres con en-señanza pobre, preconceptos y estigmatización.

Identidad de la escuela, de los docentes y de los alumnos

La principal característica que identificamos fue que todoslos casos involucran a docentes con falta de preparaciónpara trabajar situaciones educativas de diversidad desde lopedagógico. Hablamos también de que en los profesoradosno se nos prepara para promover la diversidad cultural, loque significaría formarnos también en una diversidad peda-gógica preparada para la complejidad y la multiplicidad.Nosotros tenemos una preparación cuando estamos estu-diando y pensamos más en el contenido o cómo damos lasclases, cómo hacer para que los chicos se interesen en lalectura, pero cuando llegamos al aula tenemos que estarpidiendo: abrí la carpeta, agarrá la birome, soltala a tucompañera, dejá eso en el piso, no se come en el aula, y senos pasa toda la hora y el taller de escritura o lectura nuncallega.

Después, otro problema que vimos es que el sistema edu-cativo no está preparado para atender la singularidad, lascapacidades diferentes, étnicas, sociales, culturales. El cu-rrículum está armado para un alumno modelo, al que lamamá lo espera en la casa con la leche, mientras plancha,

charlan y hacen la tarea, y nosotros no tenemos alumnosasí. Esta falta de formación y el desconocimiento de los va-lores de la diversidad cultural de nuestros alumnos, juntocon la falta de capacidad para reconocerlos y acercarlos,van en contra de un afianzamiento de la identidad. En con-tra de la identidad de la escuela, de los docentes y de losalumnos.

Un ejemplo claro de cómo nos cuesta reconocernos yhacer que los chicos respeten las diferencias entre ellosmismos es el caso de chicos que pertenecen a grupos discri-minados por otros grupos sociales, pero en la escuela se en-cargan de apedrear al boliviano. Estos chicos, que tambiénsufren la falta de oportunidades y la marginación, discrimi-nan a otro compañerito porque es boliviano. Pensamos quees necesario apoyar un proceso en el que nuestros alumnosse identifiquen entre sí y hagan una búsqueda para recono-cer las diferencias del otro y aceptarlas.

Ser diferente no es ser inferior

Nos interesó escribir algunos estereotipos y relacionarloscon experiencias que hemos vivido cada uno. El primero queencontramos es que el diferente es inferior, a partir de unalectura que hacíamos del caso de una maestra que asegu-raba que los bolivianos eran de una cultura diferente ypobre, que por eso era inferior. Entonces, nosotros decimosque no hay culturas inferiores ni superiores, sino que lo queexiste es una diversidad de culturas, no unas mejores o pe-ores que otras. En este punto, identificamos un miedo delos maestros a lo desconocido, que nos lleva a alejar al di-ferente, en vez de acercarnos y tratar de conocernos.

Después, a raíz de otro caso que leímos, encontramos unestereotipo que se puede resumir en: “los bolivianos conlos bolivianos”, es decir, no mezclarse entre las diferentesculturas. Pensar que no conviene juntarnos con los otros esuna forma de discriminación.

Por otro lado, vimos que la escuela establece categorías,el hecho de distinguir entre los alumnos que se portan bien,los alumnos que están “más quietitos”, de los “indios” queson los revoltosos, los que se portan mal. Nos parece quecon estas clasificaciones la escuela estigmatiza y acentúa laexclusión.


Pensar desde qué lugar nos paramos

Nos parece que en el desarrollo de la puesta en común, laescuela se ve como una institución que reproduce un mo-delo de exclusión social. Ahora, nosotros como docentes,que queremos aprender de la diversidad y queremos incluir,vemos estos discursos y nos preguntamos si no debiéramosempezar por imaginar otro modelo para construir y otrosconocimientos para no reproducir la exclusión social.

Hay una pregunta central: ¿vamos a acercar un conoci-miento que intentamos imponer o vamos a acercar un co-nocimiento donde la persona, en su diversidad y comosujeto pensante, va a poder decidir qué conocimientoquiere tener? Desde este punto de vista, nos parece que nodebemos echarnos tantas culpas acerca de cuándo discri-minamos o cómo estamos preparados, sino asumir que tam-bién los docentes somos producto de esas clases dediscriminación, entonces de esa manera podría pasar quejuntos empezáramos a preguntarnos desde qué lugar y quévamos a construir antes de generar nuevas prácticas en lasaulas.

Empezar a pensar como el otro

Nosotros queremos comentar la experiencia de una compa-ñera en la provincia del Chaco. Ella fue enviada a un centrocultural por el Poder Ejecutivo como un “castigo”, le dije-ron: “Mire señora, ahí es donde usted va a poder atender alos aborígenes”.

Una vez que comenzó su trabajo allí, fueron esencialeslas palabras de una abuela que estaba en el grupo del coro.Ella dijo que había que “meterse adentro del círculo”. Fueuna enseñanza muy importante, porque le permitió a nues-tra compañera “empezar a pensar como”, lo que significa,por ejemplo, que si tenía que trabajar con bolivianos, debíapensar y ver como ellos.

Nosotros pensamos que es una estrategia válida y es uncamino. Porque como docentes podemos tener diversas re-alidades en las que nos toca justamente el protagonismo,entonces no hay que excluir ni sacarnos el compromiso deencima, al contrario es fundamental comprometernos y me-ternos adentro del círculo, pensar como, la primera lecciónque nos dio esa abuela.

Otro ejemplo significativo fue que la compañera se pre-ocupaba mucho por que los chicos limpien rápido, juntenlas sillas y dejen todo ordenado. La abuela le dijo que loschicos preferían hacer eso lentamente porque hay queandar despacio, “si vos andas rápido se te escapa el alma,si se te escapa el alma no tenés luz, sino tenés luz el dueñono te ve y te puede pasar cualquier cosa hija”, dijo.

Fijémonos cómo este tema de “ser lentos” es una filoso-fía existencial y se relaciona con entender el tiempo de losdemás, decirles lentos es no comprender que el tiempo delotro es diferente, y que la estructura del espacio y eltiempo tiene que ver con la cultura, con el ser cultural, sicada uno lo tiene a su manera y con su propia forma, tene-mos que respetarlo y en ese círculo nos tenemos que meterpara poder trabajar juntos.

RECUPERACIÓN DE CONTENIDOS

Preguntas para construir una mirada

Nos parecen muy interesantes todas las reflexiones a lasque llegamos en el trabajo en grupo, la idea es dejar abier-tas todas esas preguntas e inquietudes para mañana y lessugerimos otras preguntas que nos parece importante re-cuperar para poder trabajarlas también:

¿El problema de la identidad es un problema del otro,es mío, es de los dos?, ¿cómo se construye la identidad?

En relación con los prejuicios, ¿son prejuicios de clase,barriales, de nación?, ¿pueden ser todos juntos?, ¿todo eltiempo conviven?, en qué situaciones prevalecen algunos?

La estigmatización estuvo presente en muchas discusio-nes. Hay que pensar cómo es una herramienta que nos pre-viene frente a este miedo a lo desconocido del quehablaban algunos compañeros.

Con respecto a la identidad y a la diversidad cultural,¿hay una única capacidad cognitiva o proceso de conoci-miento válido?, ¿es algo natural? Si así fuera, ¿podemosdecir que hay “discapacitados culturales”?, ¿existen otrasformas de saber, otras maneras de conocer las cosas o deaprender?

Otro punto interesante son las relaciones de poder, ¿esasrelaciones de poder se generan entre personas, entre cla-ses, entre culturas?

Otro interrogante, ¿la pobreza es una cultura? Para pro-fundizar este sentido, ¿diversidad y desigualdad significanlo mismo?

Un punto importante que identificaban los grupos, laformación docente, ¿estamos preparado para esto o no?,¿cuál es el grado de contextualización del currículum denuestra escuela?

Por último, discutir y rediscutir el leguaje del aula, encualquier tipo de discursos, comportamientos y la relaciónpermanente de nosotros con el otro, ¿cuál es el círculo enel que nos tenemos que meter?, ¿lo tenemos claro?

Nuestra intención hoy fue sólo mirar, o mejor, empezar aconstruir una mirada. Creemos que estas preguntas se diri-gen a tratar de construir y conocer nuestro desafío.



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La propuesta de trabajo de esta segunda jornada consiste en elabordaje de cuatro textos a través de la formación de grupos. Ladinámica implica la discusión de cada texto, de los alcances y con-ceptos planteados por los autores. Hemos elaborado dos preguntasa modo de reflexión y aplicación de lo leído.

La primera instancia será la de la puesta en común, dondevamos a exponer lo que cada grupo trabajó. Una vez que hayamoscompartido todas las reflexiones vamos a ingresar a las teorías quehablan de marginalidad, de inclusión y las que tratan el temadesde el concepto de discriminación. Será momento de ver quésignifica cada uno de estos conceptos que a menudo usamos indis-tintamente, pero implican diferentes miradas.

PUESTA EN COMÚN

Texto Nº 1: GUTIÉRREZ, Alicia. “Pobre’, como siempre… Estrategias de reproducción social en la pobreza”

1- Sintetice los argumentos de las tres aproximaciones sobre lamarginalidad.2- “Lo marginal”, ¿es social o cultural? ¿Por qué es falsa la disyun-tiva marginalidad/integración?

La marginalidad como producto de la sociedad

En nuestro grupo lo que más se discutió fue el eje: ¿lo marginales social o es cultural? Pensamos que no existe esta dualidad,sino que lo marginal es social, económico y cultural. Nos pregun-tamos cómo se llega a la marginalidad. De la discusión conclui-mos que principalmente cuestiones económicas hacen quemuchas personas se vean obligadas a mudarse a determinadaszonas u ocupar tierras en la periferia de la ciudad y, a partir deallí, crear su comunidad y establecer sus propios lazos sociales.De esta manera creemos que lo económico está ligado a la mar-ginalidad porque no hay igualdad de posibilidades para accedera lugares mejores.

Desde la perspectiva sociológica, es importante preguntarnosquién es marginal: ¿el que está en barrios periféricos?, ¿el que vivea las afueras de la ciudad o es el que no puede acceder a un trabajo?

Coordinación

José María Bompadre

Textos trabajados

Texto Nº 1

GUTIÉRREZ, Alicia. (2004).

“Pobre’, como siempre… Estra-

tegias de reproducción social en

la pobreza”.

Texto Nº 2:

JULIANO, Dolores. (2003).

“Universal/Particular. Un falso

dilema”.

Texto Nº 3:

TAMANGO, Liliana E. (2003).

“La construcción de la identi-

dad étnica en un grupo indígena

en la ciudad. Identidades y uto-

pías”.

Texto Nº 4:

MACAS, Luis. (2005). “La nece-

sidad de una reconstrucción

epistemológica de los saberes

ancestrales”.

Tenemos que apuntar a una convivencia en la interculturalidad,que se construye tomando concienciade quiénes somos,pero definiéndonos en función de quiénes son losotros.

De la lucha del hombre en su búsqueda por ser hombre

SEGUNDA JORNADA10octubre2 0 0 7

Cuando abordamos la mirada sobre si la marginalidad escultural o no, lo primero que marcamos es que si hablamosde lo cultural, eso no significa que exista una jerarquizaciónentre unos y otros, una cultura mayor o menor, sino que setrata de formaciones con características diferentes. Enton-ces, surgieron algunas preguntas, por ejemplo: ¿qué pasasi una persona que vive en un barrio marginal consigue untrabajo que mejora sus condiciones económicas y aun asídecide seguir viviendo en el mismo lugar? En este caso nohay un determinante económico de por medio.

Es muy bueno hacernos preguntas de este tipo, porque lomalo es creer que estas definiciones son claras, transparen-tes y por tanto incuestionables. La segunda parte de la pre-gunta va un poco más lejos y quizás nos ayude a ajustaresta mirada. Sigue el camino que plantea el autor para ar-gumentar que la disyuntiva sobre si la marginalidad es eco-nómica o social es falsa, ya que la gente que vive en lamarginalidad también forma parte de la sociedad y es pro-ducto de las relaciones y modos de vida de ese conjunto.

Pensando estas cuestiones en relación con el trabajo quellevamos adelante en la escuela, se presentó otra pregunta:¿en qué medida, en ese impulso por integrar, desintegramoslo que cada alumno trae culturalmente?

Muchas veces lo que se pone en juego en estos casos esuna jerarquía cultural; porque cuando hablamos de inte-grarlos, en realidad nos estamos posicionando en un lugardonde nosotros somos el modelo ideal y por eso pretende-mos amoldarlos a nuestras formas, a nuestras lógicas. ¿Noes una falsa integración entonces?

Nosotros pusimos en duda esta idea de la integración, lacuestionamos porque es un modelo que supone desintegrarcomo sujeto a la persona o al grupo que está por fuera, parapoder integrarlo.

Texto Nº 2: JULIANO, Dolores. “Universal/Particular. Un falso dilema”

1- Identifique los argumentos de la autora para afirmar queuniversal/particular es un falso dilema.2- ¿Cómo define el multiculturalismo y qué propone parasuperarlo?

Yo soy un otro para los demás

Nosotros pensamos que la oposición universal/particular esfalsa porque son posiciones extremas para analizar las prác-ticas, además desde lo social, desde lo cultural, todo puedeser modificable. La autora habla de la sociedad desde lasrazas, desde los derechos humanos, desde el feminismo yllega a la conclusión de que tanto las relaciones culturales,como sociales son tan dinámicas que ni las universalidades,ni las particularidades pueden dar una respuesta adecuadapara comprender estos fenómenos.

Para explicar este punto de vista, la autora lo ejemplificamediante situaciones extremas, por ejemplo durante el na-zismo se propuso como verdad única la supremacía de unaraza y su cultura, y de allí se impulso un genocidio. En re-lación con esta idea, se nos ocurrió que cada cultura sienteun “yo”, pero a su vez ese “yo” es un “otro” para cualquierotra cultura. Si empezamos a tomar conciencia de que yotambién soy “otro”, ya no vale sólo lo que yo digo, lo queyo pienso, lo que yo siento, sino que hay un “otro” quepuede pensar diferente.

Si contemplamos la existencia de un otro que piensa di-ferente, entonces hay un “nosotros” y un “ellos”. “Noso -tros” nos integra a mí y a otros y significa reconocer que lasculturas tienen puntos en común, pero existen diferenciasque hay que respetar, eso es hablar de interculturalidad yno de multiculturalidad.

Tenemos comunidades de peruanos, bolivianos, aboríge-nes, si buscamos sumarlos a nuestra cultura, no estamosrespetando su identidad. Desde esta mirada de la integra-ción, creemos que es fundamental contemplar su identidadcomo un verdadero “otro”, porque nosotros somos un“otro” para ellos (ver figura “Yo soy el otro de otro yo”).

En este sentido, hay distinciones entre interculturalidady multiculturalidad. Cuando hablamos de comunidad de pe-ruanos, comunidad de bolivianos, comunidades indígenas,estamos ante la presencia de una multiculturalidad. A loque tenemos que apuntar es a una convivencia en la inter-culturalidad, que se construye en principio tomando con-ciencia de quiénes somos nosotros, pero definiéndonos enfunción de quiénes son los otros. Para eso es fundamentalaceptar las contradicciones y las ambigüedades propias.



En realidad, lo que señala la autora es una reflexión parasalir de las concepciones inamovibles, de las certezas in-cuestionables. Por ejemplo, si discutimos los derechos uni-versales, hay que reflexionar acerca de qué grado deuniversalidad alcanzan esos derechos, cuándo fueron de-clarados, quiénes los definieron y qué parte representan dela humanidad. ¿Qué dirían o qué definirían sobre sus dere-chos otros sectores que nunca han tenido voz, ni voto?

Otro aporte interesante es la idea de que las relacionesinterculturales son algo que tenemos que construir. Vivir enla aceptación de las diferencias, dejar de considerarnos porencima del resto como una cultura acabada y perfecta esuna construcción de todos, con el fin de pensar que hayotras culturas con las que nos podemos enriquecer mutua-mente.

Texto Nº 3: TAMANGO, Liliana E. “La construcción de la identidad étnica en un grupo in-dígena en la ciudad. Identidades y utopías”

1- ¿Cómo vincula la experiencia de la identidad con la ex-periencia de la pluralidad y la alteridad, de acuerdo a loplanteado por Marc Augé?2- Retome las conceptualizaciones y resignifíquelas en laexperiencia escolar con los estereotipos que emergieron enla jornada de ayer.

La identidad es una reconstrucción permanente

La autora desarrolla un concepto de identidad como algodistinto a lo sustantivo, a lo permanente y a lo que nuncacambia. Y la define como algo que se va construyendo. Esaconstrucción se lleva a cabo en un contexto donde aparecenlas luchas de poder, luchas simbólicas, luchas por los espa-cios. Éste es el lugar y la forma en la que se va formandoesa identidad.

Lo que discutimos fue la existencia de un “otro” y de un“yo”. Entonces, si cada uno de estos círculos fuera un pue-blo: boliviano, peruano, toba, wichí, entonces cada uno deellos tiene contenidos comunicacionales, cognitivos y sim-

bólicos propios. Si todos estamos implicados en un contextosocial, donde además hay luchas de poder, de clase, eso de-termina la supremacía de unos por sobre otros.

Coincidimos con la autora en la idea de identidad comouna reconstrucción permanente. De hecho, nuestro pueblodiaguita calchaquí tenía una identidad antes del ImperioInca y tuvo otra después. Nuestra lengua, el cacán, se per-dió con el transcurso del tiempo, debido a que cuando llególa colonización pasamos a comunicarnos en quechua, por-que era más fácil para hablar y para evangelizar. Entonces,cambió la lengua, y la identidad empezó a reconstruirsetambién.

Estas cosas ponen de manifiesto que la identidad de lospueblos está en un proceso de construcción y reconstruc-ción permanente, es decir, conservan la esencia del pasado,pero la influencia del entorno es inevitable.

Los aspectos fundamentales que hacen a la conservaciónde la identidad de los pueblos son la lengua, la religión y latierra. Cuando cualquiera de estos tres elementos sepierde, esa identidad ancestral se va transformando y elpeligro mayor es que puede llegar a perderse ese conoci-miento y esa mirada. Nosotros hemos perdido nuestra len-gua madre, pero en la comunidad de Amaicha hanreconocido nuestras tierras.

Entonces, los pueblos toman las raíces que perduran através del tiempo y se mezclan con el entorno, van constru-yendo y reconstruyendo permanentemente una nueva iden-tidad. Ahora bien, que alguno de nuestros pueblos pierdauno de estos aspectos fundamentales nos hace perder iden-tidad a todos, en el sentido ya no de una identidad particu-lar, sino de una identidad nacional. Ese saber no lo pierdesólo un pueblo, sino el país todo.

Hay que rescatar el planteo que se hace desde las comu-nidades, la alteridad no pone en peligro a la identidad, sinoque es otra forma de pensarla. Lo importante es que pode-mos resignificar los conceptos cuando las relaciones seconstruyen de forma simétrica.

Una de las propuestas de los hermanos tobas es la “me-moria coherente”, como camino para poder mantener laidentidad y sostenerla, incluso habiendo perdido la tierra,que es un aspecto fundamental de la identidad. Así conser-van la memoria coherente, más allá de la pérdida de la len-

Cada cultura se siente “yo”,pero a su vez ese “yo” es un“otro” para cualquier otra cultura. Tomar conciencia deque yo también soy “otro” quepuede pensar diferente. Sicontemplamos la existencia deun otro que piensa diferente,entonces tenemos un “nosotros”.

gua madre, más allá de que les quiten la tierra o que losobliguen a migrar. Una de las discusiones permanentes enlas comunidades es hasta dónde evolucionan y hasta dóndesiente que van hacia atrás cuando incorporan elementos asu cultura. Esa perspectiva es imprescindible para pensaravances en la tecnología, el cuidado de la naturaleza, nues-tras relaciones sociales, etcétera.

Texto Nº 4: MACAS, Luis. “La necesidad de una reconstrucción epistemológica delos saberes ancestrales”

1- ¿Cómo concibe un estado plurinacional y qué papel juga-rían en él los pueblos originarios?2- ¿Cuáles son para el autor las características del para-digma de Abya Yala?

La construcción de un nuevo paradigmapara la integración

Nosotros queremos empezar por identificar un tema de dis-cusión: la propiedad privada. Cuando analizamos la proble-mática sobre la marginalidad, vimos que se asienta en ladiferencia entre quienes pueden y quienes no pueden acce-der a la propiedad privada.

La lógica del sistema hace que quienes puedan acceder ala propiedad sean cada vez menos. Así vemos que hay paísesmarginales, culturas marginales y este proceso tiene quever con una visión sobre la propiedad privada. Por ejemplo,la identidad ligada a la tierra en el caso de los pueblos in-doamericanos se vio golpeada porque el colonizador seapropió de su hábitat y con él también de su vida.

Si queremos reflexionar, como dice el autor, sobre la ne-cesidad política de reconstruir epistemológicamente los sa-beres ancestrales, tenemos que ver en qué situaciónestamos. Aquí la mayoría no es aborigen y, de alguna ma-nera, eso es una suerte, porque estamos haciendo una crí-tica a una economía, a una educación y a un modo deconducirnos como civilización en el que hemos nacido.

Esa crítica surge porque queremos cambiar el sistema po-lítico y económico, pero por sobre todo porque queremoscambiar nuestro modo de pensar. Con ese horizonte busca-mos algún asidero en un espacio y una historia ajenos, quenos permita continuar, algún fundamento que nos posibilitedarle sentido a esta exhuberancia de producción material ytecnológica que carece de sentido si no se piensa para laspersonas.

Entonces, vemos que los pueblos originarios tienen unavisión más acabada de la dimensión humana y es lo que hoyhace que podamos buscar una esperanza en ellos para re-cuperar lo que occidente ha dejado de lado en la búsquedade lo material y las necesidades de subsistir del hombre,que muchas veces esconden el objetivo de priorizar la pro-piedad privada por encima de cualquier cosa.

Con este enfoque debemos caer en la cuenta de que siestamos haciendo una crítica a una civilización, lo que plan-teamos es una alternativa civilizatoria. Aunque parezcagrande, es en ustedes y en nosotros, y sobre todo en losmás jóvenes, en quienes descansa esta responsabilidad.Ésta es la tarea.

Para la pregunta ¿cómo se concibe un estado plurinacio-nal y qué papel jugarían en él los pueblos originarios?, elautor plantea un cambio de paradigma o, por lo menos, unarevisión de sus creencias y valores. Una de las principalesideas es reformular la democracia, plantear una democra-cia participativa, donde todos los actores puedan ser con-templados. En este sentido rescata la importancia demirarse a la cara. Porque si bien hemos convivido, lo hemoshecho de espaldas. Es necesario conocernos y reconocernosy a partir de allí, construir y reconstruir una democraciaamplia, comunitaria, participativa.

La segunda pregunta tiene que ver con las característicasdel paradigma de Abya Yala. Abya Yala es uno de los nom-bres que se le daba originariamente a América. El autorplantea un cambio a partir de la participación, el recono-cimiento de la diversidad, el respeto por la forma de cons-truir el conocimiento y la resignificación social. Tambiénson ideas fundamentales para lograr la construcción de unestado plurinacional.




Perspectivas teóricasLa identidad en tensión

Como habrán visto, la discusión es amplia y la problemáticase profundiza cuando cruzamos abordajes, reflexiones yperspectivas. Les proponemos articular las discusiones conun anclaje histórico para rastrear de dónde viene cada unade estas palabras que hoy utilizamos, con qué significadosurgieron y en qué contexto.

Empecemos por el siglo XVIII, cuando occidente cristalizacomo única forma de mirar la realidad aquella que tienecomo parámetro la razón instrumental. Pensemos en lasotras sociedades del mundo que han construido conocimien-tos desde otros lugares que no sean la razón. A partir del sis-tema de creencias, se ha podido construir sus casas,medicar, tejer, desarrollar vidas, no es que estas comunida-des no tengan razón como estos teóricos pretendieron decir.

Entonces, todas esas expresiones y visiones de la realidadque no provienen de la ciencia, no tienen validez para oc-cidente. Así, los pueblos originarios son los primeros quemueren, porque su explicación del mundo proviene de losmitos, las creencias, y esa realidad queda deslegitimada alno ser científica.

Podemos comenzar a relacionar estas cuestiones con elgrupo que abordaba la problemática de si la marginalidadera social, cultural o económica. El positivismo cruzó variasescuelas de estudio, básicamente nosotros tomamos dos:los paradigmas evolucionistas y el marxismo clásico. El evo-lucionismo construía la realidad en términos de nosotros ylos otros, con una supremacía de una cultura por sobre lasotras. Se construía una otredad en términos de disvalor, dediferencia. Obviamente, los pueblos originarios que no ha-blaban el idioma europeo ni practicaban sus mismas cos-tumbres, entraban en esta categoría de involucionados,salvajes, politeístas. Todas estas categorías son etnocéntri-cas.

Esta construcción se hace en términos de diferenciasplanteadas desde una asimetría. Como decía ayer una per-sona de las comunidades mapuches, no importa reconocerque éste o aquél son diferentes, sino que esos diferentestengan derechos. Aquí falta todavía un condimento que yavamos a abordar.

El marxismo, en este mismo momento, proponía otracosa. Sostenía que el mundo nos hacía diferentes y poníaesas diferencias en términos de desigualdad que se expre-saban en las clases sociales.

Entonces, el marxismo planteaba una fuerte oposición aquienes habían creado el concepto de igualdad ante la leyy creían en una sociedad sin conflicto. La diferencia con elmarxismo es que no incorporaban la palabra justicia. Yopuedo tener el mismo DNI que todos y ser igual ante la ley,pero el problema es que no venimos todos del mismo lugar.

Hoy se habla de que la clase social no existe en sí misma,sino que es una construcción que le permitió al marxismo

analizar y explicar la desigualdad social. Quizás el error delmarxismo en ese momento fue relegar lo cultural, comouna forma de diferencia, a una cuestión muy secundariaque fue la idea de falsa conciencia.

¿Qué pasó en el siglo XX? Los paradigmas van cambiando,se retoman algunos, se cuestionan otros y aparecen las te-orías culturalistas que tratan de explicar que todo se sub-sume a la cultura. La escuela norteamericana plantea estoen términos de diversidad, desde una perspectiva esencia-lista. El problema de los esencialismos es el de sostener quelas características históricas y prácticas cotidianas de lasculturas existen a perpetuidad. Entonces, aquel grupo quepor efecto de la colonización las ha perdido las tiene quebuscar en ese pasado que nadie sabe dónde está.

Para estas corrientes como el culturalismo europeo y elnorteamericano, se podía definir el ser mapuche o ser ar-gentino a partir de una serie de características, o sea, daruna receta.

De aquí pasamos a otra idea de construir espacios pluri-culturales donde la otredad tenga voz y voto, porque si no,no hay relaciones de poder, no se denuncia la asimetría enlas relaciones y suponemos que en la sociedad capitalistasomos todos iguales. Para dar un ejemplo, creer que los bo-livianos son todos iguales es como creer que los argentinossomos todos iguales. La gran suposición mentirosa consisteen definir en términos esencialistas.

Desde este punto de vista, las identidades están en crisis,se oponen, hay una dinámica cultural. No hay un ser mapu-che para siempre y un ser toba para siempre. Hay un sermapuche y toba ahora y bajo tales circunstancias. Hay unadefinición de identidad provisional frente al otro, esto esestratégico en el sentido de lucha y de contienda. Frente alotro me puedo mostrar diferente según el contexto en elcual me relaciono.

Entonces, las identidades son contrastivas, son provisio-nales, posicionales y estratégicas. Los movimientos campe-sinos se presentan como campesinos indígenas en ciertoslados, sólo como campesinos en otros y como indígenas enotros. No significa que no tengan clara su identidad, al con-trario, son formas estratégicas. Se han realizado investiga-ciones sobre trabajadores bolivianos y la mayoría de ellostiene diferencias de clase. Hay un capataz boliviano quecontrata a trabajadores bolivianos y argentinos y les pagamonedas. Allí hay cercanías entre esos trabajadores, argen-tino o boliviano, y la distancia existe en relación al capataz.Entonces, no se trata de un problema cultural, sino de laposición concreta que uno ocupa en una formación social.

El orden social es un orden conflictivo, tomemos el temade la tolerancia que estaba en uno de los textos y defina-mos lo que es multiculturalidad. Esto de la multiculturali-dad es algo muy fuerte de la década de los ’80 cuando losEstados nacionales creían que reformar sus constitucionescon cuestiones relacionadas a los pueblos originarios erauna reparación histórica. El tema es que esta definición erauna posición autoritaria en tanto el Estado define qué es loque necesita el otro sin preguntarle.

Avanzando sobre la construcción de nuevas relaciones,creemos que hay una vertiente que es importante y es lalucha del hombre en cualquier parte en su búsqueda porser hombre. Nos conmueve el testimonio de las comunida-des de los Valles Calchaquíes. Ellos se definían como comu-nidades aborígenes a la vez que reconocían haber perdidocaracterísticas fundamentales de su identidad, como la tie-rra, la lengua. Entonces, tuvieron que retrabajar la cuestiónidentitaria a partir de lo que les había quedado.

No hay recetas para hacer esto, si hay un grupo que hoyse define de determinada manera y mañana de otra, es porla dinámica social; las luchas y las tensiones que hay haciaadentro de ese grupo en relación a la otredad. En el con-greso hemos escuchado la palabra de gente huarpe y come-chingón, dos comunidades que el Estado declaródesaparecidas, sin embargo, ellos existen y están en unfuerte proceso de reconstrucción identitaria porque son

grupos estigmatizados.Por último, hay que estar atentos porque modificar nues-

tras prácticas escolares no es sencillo, no somos todos igua-les, tenemos diferentes posiciones sociales. Cuando decimosque hay que reconstruir epistemológicamente los saberes,queremos decir que hay otra forma de hablar de democracia,pero no de la democracia que aparece como la teoría delconsenso en la que somos todos iguales, sino de una demo-cracia abierta y un modelo que procesa conflictos.

Cuando decimos que hay formas diferentes de pensar,queremos decir que existe otra manera de ser en el mundo,por ejemplo, la de los pueblos originarios que han cons-truido la realidad desde otro lugar, con una visión de la so-lidaridad en una distribución de la tierra mucho másequitativa, una relación integradora con la naturaleza y laconstrucción de una estructura social mucho más justa quela nuestra.


El objetivo de este último día es articular los aportes de diferen-tes disciplinas y las discusiones sobre las experiencias que hemosrecorrido en el taller. Queremos encontrar respuestas a estasinquietudes, pero también tratamos de buscar preguntas nuevase interesantes.

Desde este enfoque, la idea es volver a las prácticas. Vimos al-gunos aspectos de nuestra realidad el primer día, pensamos si-tuaciones cotidianas; en la segunda jornada abordamos esarealidad a través de conceptos que hay que reconstruir en nues-tros espacios de trabajo y pudimos ver que para evaluar estascosas necesitamos interpelarnos nosotros primero, para poderinterpelar a otros.

Con este objetivo, les proponemos tratar de reconceptualizarlo que entendemos por interculturalidad. Si bien, es una cues-tión que está en debate, lo que pretendemos es encontrar unmarco conceptual desde el cual poder abordar la cuestión. En-tonces, primero tendríamos que preguntarnos ¿qué entendemospor interculturalidad o para qué estamos pensando una educa-ción intercultural?

“Inter” quiere decir cruce. Básicamente es eso, un cruce deculturas, donde existen también riesgos y consecuencias. Estecruce habla de aceptar al otro, de crear un intercambio. Tam-bién hay que empezar a definir y a conceptualizar qué es la cul-tura. Porque es un término que implica una relación.

Si pensamos qué elementos conforman la cultura, podemosdecir que supone una forma de ser, de pensar, de hacer lascosas, de vivir. Es una construcción formada por todo lo quehace el hombre y la mujer, desde este punto de vista, la culturanos integra como seres humanos, porque todo lo que hace elhombre es todo lo que hace al hombre y a la mujer.

Otro concepto importante cuando uno trabaja sobre la culturao la interculturalidad es la identidad. ¿Qué entendemos poridentidad? Vimos que es lo que nos hace distintos y también loque nos hace sentir parte. Entonces, tenemos dos cuestionesque podríamos entender como un debate o como parte fundantede lo que sería el proceso identitario. Diferencia e integración.

Por otra parte, encontramos la discusión sobre la memoria, ellenguaje, la historia, los valores. ¿Por qué la memoria está taninterrelacionada con el concepto de identidad? Porque sin me-moria se perdería la identidad. Porque la memoria es diferentede la historia, ya que la historia puede ser contada por otros,mientras que la memoria es lo que uno siente de lo vivido. La

Coordinación

Soledad Tamaro y Pol Zayat.

Porque la memoriaes diferente de lahistoria, ya que lahistoria puede sercontada por otros,mientras que la memoria es lo queuno siente de lo vivido. La memoria es loque queremos recordar, lo que seenfrenta a los quedicen que los aborígenes no existen más.

Hacia una educación intercultural:

aprender para poder enseñar

TERCERA JORNADA

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11octubre2 0 0 7

memoria es lo que queremos recordar, lo que se enfrenta alos que dicen que los aborígenes no existen más.

La memoria también implica olvidar ciertas prácticas yrecordar otras, fundamentalmente porque recordar y que-rer ser es algo muy importante cuando hablamos de inter-culturalidad. Porque recuperar ciertos valores y crear laposibilidad de cambiar realidades es una decisión que toma-mos quienes nos reconocemos parte de determinada cul-tura. En ese sentido, la identidad es diferente a losestereotipos que vimos estos días, porque siempre da laoportunidad de recuperar y resignificar lo que podemos ser.

Esta identidad que queremos reconstruir se entiende enun sentido dinámico, relacionada con el proceso del quererser y del recuerdo, pensando para quién y con quiénes sehace la interculturalidad.

Porque la interculturalidad es para todos los miembrosde diferentes culturas. Pero ¿quiénes forman ese todo? Te-nemos que pensar estas definiciones porque muchas vecessomos adeptos a plantear todo o nadie, y eso es un modo deno involucrarnos, de no involucrar a otros y no poner distin-ciones. Si no ponemos distinciones, si usamos las palabrassin pensarlas, no notamos las diferencias interesantes.

Ese todo podría estar formado por los miembros de dife-rentes culturas que necesitan relacionarse, ya sea por unaidea de país, de comunidad. Entonces, otras preguntas se-rían ¿qué cultura no necesita interrelacionarse?, ¿quién denosotros no necesita relacionarse con los demás? Básica-mente, el sistema que tenemos nos está llevando a pensarque no hay necesidad de encontrarse con el otro. Y aquíentra en juego el concepto de la identificación, que tieneque ver con formar parte o reconocerse en un grupo. Enten-der así la identificación es comprenderla en un sentido di-námico, en relación con otro y en ese proceso se hace unadiferenciación y distinción.

Si pensamos en procesos interculturales desde esta pos-tura, si nos pensamos como parte, tenemos que definir paraquién estamos pensando la interculturalidad.

Esto de plantear que los miembros de la comunidad ne-cesitan la interculturalidad significa posicionamos en unapráctica de educación intercultural. Como docentes forma-mos parte de una comunidad educativa, la idea es analizarlas prácticas y ver si nuestros decires y silencios, nuestras

acciones y omisiones responden a un sentirnos parte. Hayque romper las distancias entre nosotros y el otro.

La cuestión de buscar los elementos principales que pue-dan constituir una conceptualización en el marco de nues-tros contextos particulares se relaciona con la posibilidadde encontrar puntos de partida para construir otro tipo deprácticas. De lo que trabajamos en estos días, ¿qué elemen-tos nos hacen ver que necesitamos pensar estrategias deeducación intercultural?

Cuando pensamos los para qué, vuelve la cuestión de in-cluir, de la marginalidad y de ponerse en el lugar del otro,pero no hay que perder la realidad subjetiva de cada uno.Por eso, es importante replantearnos quiénes somos los su-jetos involucrados en la relación intercultural; si no nos in-volucramos como partícipes en el proceso identificatorio,buscando reconocernos en otras culturas, en otros valoresy en otras formas de relacionarnos, no vamos a poder mo-dificar nuestras propias prácticas en relación con los otros.Si no tenemos nada que aprender, no hay relación intercul-tural; una educación intercultural implica aprender parapoder enseñar.

El desafío de aprender significa no solamente imaginarcómo ven los otros, sino pensar entre todos algo nuevo, estaperspectiva es muy enriquecedora. Lograr pensar algonuevo entre ambos, repensarnos y reconocernos suponeconstruir relaciones culturales simétricas.

Relaciones simétricas y otredad

Las relaciones simétricas suponen un equilibrio de poder,implican las mismas posibilidades y el intento de empezara construir juntos otras realidades. En este sentido, un con-cepto que queremos rescatar es el de otredad, es decir,este otro que soy yo también, porque para los demás somosun otro. Sin eso, falta una parte fundamental del juego,porque no reconocemos el derecho a expresarse que tienenlos demás y a legitimar su propia palabra que es tan valiosacomo la nuestra. Encontrar esa otredad está en la natura-leza de las relaciones de intercambio simétrico, es darnosla oportunidad de enriquecernos como personas.

Por eso, una de las cuestiones es pensar cómo construi-


mos estrategias para la simetría, sabiendo que tienen unadimensión de disputas y luchas por el poder. Todo esto de-pende de las culturas en que se encuentran y el marco ge-neral desde el que se plantean las relaciones. Estasreflexiones llevadas al contexto del aula abren diferentescampos de acción, en los que se vinculan muchas personas:docentes, directivos, alumnos, toda la comunidad educa-tiva.

Una de las propuestas que podríamos sugerir es trabajarcon los alumnos el tema de la existencia de diversas cultu-ras en relación y formarlos en el respeto a las diferencias.Es muy difícil incorporar un término nuevo como intercul-turalidad, pero es necesario primero poder definir qué im-plicaciones tiene ese concepto y cómo lo vamos a compartircon los chicos. Este tipo de posicionamientos se relacionanecesariamente con actitudes y formas de vincularnos conlos alumnos, significa abrir la oportunidad de conocer otrasrealidades.

En este sentido, hace falta ponernos en el lugar del otro,porque muchas veces nos han perseguido con la idea de quelos docentes hemos tenido otras posibilidades, pero ¿acasono formamos parte del mismo grupo social que los exclui-dos, los marginados? El discurso de la docente como “la se-gunda mamá” muchas veces genera que inconscientementenos pongamos en un espacio distinto al de nuestros alum-nos, un lugar superior, tenemos que revisar estas formas dever que legitiman operadores de reproducción. Los docen-tes tenemos la posibilidad y el desafío de mostrar la diver-sidad, tenemos que reconocer nuestro espacio de poder enla sociedad.

En estas discusiones empezamos a ver otro eje de tra-bajo, las diferencias entre interculturalidad y multicultu-ralidad. Hablar de interculturalidad es afirmar la necesidadde construir espacios en los que las relaciones entre cultu-ras sean simétricas, es decir, darnos la posibilidad de gene-rar estrategias para reconocernos en las otras culturas yviceversa. A la inversa, la multiculturalidad plantea sola-mente la existencia de diversas culturas, pero se olvida dela relación desigual que se produce entre ellas.

En el caso de la multiculturalidad, solamente se muestrala diversidad, ese otro existe, pero no se piensa un espaciodonde la otra cultura pueda reconocerse a sí misma y tenerel poder de la palabra. El peligro que encierra la multicul-turalidad es que lo que conocemos del otro es lo que nos-otros creemos que ese otro es. Entonces, no hay simetría.

Si pensamos las relaciones desiguales que vivimos día adía con nuestros alumnos, si revisamos nuestras pautas cul-turales, podemos asumir una responsabilidad con la inter-culturalidad. Hay que repensar el nosotros y las prácticaspara significarnos y conocernos como docentes, hombres,mujeres. Si vemos la cuestión de esta forma, podemos ad-vertir que también implica un camino donde van a existiraprendizajes mutuos para la construcción de estrategias in-terculturales.

Les proponemos como punto de partida trabajar en grupopensando en la elaboración de estrategias que generen re-

laciones simétricas o promuevan esos vínculos y pensarcómo las sistematizarían. Tengamos presente que esta tareasupone imaginar acciones: ¿qué hay que cambiar?, ¿qué po-demos mejorar?, no hay que tener miedo a equivocarnos, elobjetivo es llevarnos ideas para practicar en el aula.

PUESTA EN COMÚN

Poner de manifiesto la diversidad en el aula

Pensamos que es importante trabajar en una toma de con-ciencia de los chicos, su lugar y el lugar de su familia, losporqué de la discriminación.

La diversidad se presenta permanentemente en el aula,hay momentos en los que las diferencias son muy marcadasentre chicos que les cuesta más y los que les cuesta menos,los que comen en sus casas y los que comen en el Paicor, losrubios y los morochos. Nos parece fundamental trabajarsobre esas cosas cotidianas y enseñarles a respetar y acep-tar esas diferencias entre ellos. Eso es comprender la rea-lidad del otro.

Un caso que repasamos fue el de una comunidad Mapu-che, en la que los padres de chicos mapuches exigían no so-lamente que se respetaran las diferencias, sino que loschicos fueran formados en la lengua, la historia y las creen-cias mapuches. Esto significaba que la cosmovisión mapu-che esté presente en la escuela. Nuestra situación esdistinta, en la escuela hay chicos de diferentes nacionalida-des: paraguayos, bolivianos, peruanos.

Parte de las dificultades que encontramos tienen relacióncon la falta de costumbre de ejercitar la práctica, porquehablamos mucho de conceptos y herramientas y nos faltagenerar respuestas en nuestros contextos. Hay que asumirotro papel en las aulas.

Estrategias cotidianas para conocer las diferencias

Los maestros y las maestras, es decir, las personas que te-nemos ganas de enseñar, cumplimos un rol importante almomento de sistematizar y planificar los contenidos, perotenemos una tarea más importante: la de llegar a nuestrosalumnos y brindarles nuestro conocimiento. Nosotros hemosrescatado algunas estrategias que empleamos día a día enel aula, una es el trabajo en grupo y los debates. A partir depropuestas de trabajo en grupo, buscamos que los chicosconozcan diferentes formas de ver las cosas y también seconozcan en ese proceso. Tomando los conceptos quevimos, esta estrategia partiría de la multiculturalidad y lle-garía a la interculturalidad en base a promover el respeto,el conocimiento, la relación de igualdad y la palabra de losdemás.

Otra estrategia es reconocer nuestros límites como do-


centes y reconocer los saberes que tienen nuestros alum-nos. Esta posición implica también hacer un esfuerzo porpreguntar y conocer mejor a los chicos, interiorizarnossobre su vida cotidiana, sus experiencias y valores.

Este planteo pone de manifiesto la necesidad de recono-cernos para poder reconocer a los otros, porque si nosotrosno identificamos nuestro lugar, qué conocimientos y valoresqueremos transmitir, es imposible ver qué busca el otro ennosotros, qué espera de la institución, qué expectativaspersonales tiene. Estas estrategias son básicas, pero desdeaquí podemos lograr cambiar las actitudes para integrar alos demás.

Otr punto importante es comunicar la idea de que el co-nocimiento es algo placentero, que el momento de apren-der es y significa un encuentro con los demás. Muchas vecesse piensa que es difícil hacer divertida la educación, perolo que tenemos que entender es que cuando el alumno sesiente respetado y feliz en el aula, el contenido es anecdó-tico, porque el chico se abre y quiere aprender.

Otra estrategia que queremos compartir es la de una do-cente de música que les hace escuchar diferentes bandas enclase a los chicos, al principio tuvo quejas porque a unosles gustaba el cuarteto y a otros el rock o el folclore. Enton-ces la idea general es saber compartir ese momento y acep-tar los gustos de los demás, es un ejemplo lindo para pensarcómo podemos trabajar desde lo cotidiano, para instalarmodos de comportamiento hacia lo diferente.

La posibilidad de no estar de acuerdo

Lo diferente en el aula puede tener muchos nombres, losbolivianos, los peruanos, los paraguayos, el que sabe y elque no sabe. No hay que olvidarse de que tenemos lógicasincorporadas en las que nosotros mismos separamos y dis-criminamos. Lo importante es tratar de desactivar esas for-mas de pensar y empezar a trabajar desde otro lugar, paraque se naturalice aceptar al diferente y aceptarnos tam-bién. Como proponían los compañeros el tema del juego yla música es muy importante.

Por otra parte, vimos que en lo cotidiano no hay sufi-ciente espacios de discusión y debate sobre estas cuestio-nes, cuando los indicadores de discriminación salen a la luzse tapan para no tener que asumir un posicionamiento. Te-nemos que cambiar estas actitudes.

Una propuesta es pensar en lo diferente desde la luchapor el reconocimiento que implica la interculturalidad, por-que si consideramos que tenemos derecho a luchar, significaque nos reconocemos parte y reconocemos a los demás,aunque sea en el lugar del adversario. La posibilidad de noponernos de acuerdo abre la puerta a la interculturalidad.

También otra cosa que vemos es que la violencia en losjuegos de los chicos en el recreo es un problema de relaciónente ellos, con respecto a este problema nosotros plantea-mos encuentros con los chicos para hablar sobre por quéjuegan así, por qué no buscamos encontrarnos de otra

forma, por qué no nos acompañamos entre todos y nos apo-yamos en vez de violentarnos. Hemos hablado sobre la agre-sividad de los chicos en la escuela y se evidenció que el niñoes agresivo porque es agredido, es una conducta manifiestaque quiere decir algo.

En relación con este tema, podemos ver que los proble-mas sociales que se presentan en nuestras aulas como, porejemplo el caso de los chicos agresivos o las niñas madres,son inexistentes en las comunidades aborígenes. Las jóve-nes son madres cuando sus madres saben que están prepa-radas y las autorizan, entonces no hay niños abandonados,no hay mujeres golpeadas. Entonces, estas problemáticassociales tienen que ver con significados y concepciones cul-turales también. Evaluando estas cosas llegamos a la con-clusión de que no hay agresión, sino agredidos.

Para cerrar la idea, el conflicto es el motor de nuestraspreguntas y del cambio, lo que hizo la filosofía del orden yprogreso es desconocer el problema y las diferencias. Latarea es reconocer el conflicto instalado en nuestra comu-nidad, como parte de la dinámica misma de la sociedad, eidentificarlo para enfrentarlo. Cuando nos animamos a re-conocernos como diferentes se activa el conflicto, sinotodos pensamos lo mismo, todos imaginamos lo mismo ytodo significa lo mismo.

De igual a igual

En nuestro grupo surgieron varias historias y experiencias,vimos que lo que caracteriza al docente es una posición deasimetría de poder, en función de una supuesta cultura su-perior, una mejor posición económica, etcétera. Si biendesde esta postura los docentes sólo pueden reproducir loestablecido, queremos reconocernos en este espacio parapartir desde lo que queremos transformar; la idea es plan-tear problemas para hacer propuestas superadoras.

Coincidimos con que hay que reconocernos primero siqueremos reconocer al otro, si el docente es quien tiene elpoder en esta relación, al otro solamente hay que molde-arlo. Entonces tenemos que abrirnos. Para plantear estaidea queremos compartir la experiencia de una compañeraen la que encontramos implícitas preguntas necesarísimaspara hacernos y herramientas para abordar estos proble-mas.

En el momento que la compañera inició sus actividadesen un colegio, notó que a los niños se los dividía con rela-ción a sus capacidades y saberes, el peor caso era el de unaalumna a la que se la sentaba atrás porque se la conside-raba “bruta”. Las maestras decían: “Llora todo el día por-que no entiende”, y son maestras con muchos años deexperiencia. Nuestra compañera hizo algo distinto, sentó ala niña en la primera fila y empezó a preocuparse por ella,le preguntó sobre su historia de vida, sus gustos, sus inte-reses.

Así descubrió que la niña hacía varios kilómetros en burropara llegar a la escuela, el trayecto le llevaba dos horas, es


decir, cuatro horas al día solamente para ir a la escuela.Cuando la docente supo esto, se acercó a los directivos parainteriorizarlos de la situación y encontrar alguna solución.Una vez que ocurrió esto, se logró un mejor diálogo con laalumna y hubo un cambio de actitud que se reflejó en unamayor participación en clase. Estamos convencidos de queeste cambio se produjo fruto de la tarea de la docente, apartir de la cual la niña se sintió valorizada y respetada. Setransformó al “burro” como le decimos habitualmente, enuna persona con un lugar propio.

Esta experiencia es interesante para ver cómo se puedencambiar las relaciones compartiendo vivencias con los chi-cos, hablando de igual a igual y conociendo sus problemas.Es una estrategia que apunta también a colaborar para queellos se reconozcan y se sientan mejor, pero también signi-fica reconocer que nosotros los docentes estamos en unconstante aprendizaje en el que el otro nos transforma.

Otros aportes en relación con esta estrategia es pensar elrol de la comunidad educativa afuera de la escuela, conocerel lugar donde vive el otro, identificarnos en un nosotroscon los alumnos. Defender y valorar a los chicos también esluchar contra nuestras propias barreras y prejuicios.

Generar aprendizajes nuevos y duraderos

Como docentes no podemos repetir fórmulas, tenemos queproducir nuevos conocimientos y buscar nuevas formas deaprendizaje, por ejemplo con relación a la historia de lospueblos originarios. Es tedioso seguir atados a estructurasformales en las que se enseña un inventario de caracterís-ticas: vivienda, vestimenta, alimentación. Más bien debié-ramos poner el acento en relacionar esa historia con elcontexto en el que viven los chicos ahora. En la actualidadtenemos Internet, pero en ese momento, ¿qué había?,¿quiénes eran la fuente de conocimiento? Los ancianos, queeran de alguna forma los operadores de la PC. ¿Qué activi-dades tenían? Eran cazadores, una actividad tan común enese tiempo como lo es ahora ser abogado o ingeniero, te-nían su instrumental y sus técnicas.

Esto es hacer real lo que se está estudiando, abandonarese aire de conocimiento acartonado de enciclopedia y per-

dido en el tiempo. Éste es un aprendizaje novedoso, eficaze interesante y es también el que produce el “flash”. Paradarles un ejemplo, vimos un video donde se enseñaba laelaboración de la shica (especie de bolso de mano) que esun trabajo ancestral femenino y uno de los alumnos mepidió una shica para llevarla a su casa y enseñarle a sumamá que el bolsito tiene olor a planta, que lo tejió una se-ñora wichí amasándolo en su pierna con ceniza y por esotiene olor a humo y no a indio como decía su mamá. Gene-rar aprendizajes nuevos y duraderos es otro desafío que te-nemos ahora.

Otro aporte para pensar cómo se trabaja con las diferen-cias al interior de la escuela, por ejemplo, es hacer tallerescríticos para repensar la historia y la realidad actual con unintercambio que incluya también a los padres que puedanparticipar en alguna clase, y valernos de la música, la plás-tica, la literatura. En este camino, también podemos orga-nizar cada acto escolar como un momento cultural queinvolucre a todos los docentes en una discusión sobre quésignificados se ponen en juego. El objetivo es resignificar ydarle un eje de desarrollo a cada uno.

En relación con las prácticas, también pensamos que esimportante generar relaciones simétricas en las que se hagapartícipe al alumno en el proceso de dar solución a proble-mas de convivencia en la escuela y el aula, y en experien-cias de conocimiento donde haya acuerdos entre docentesy alumnos. Este último punto también abre la puerta a pen-sar una instancia en la que los chicos se pregunten quéaprendieron y qué les gustaría profundizar.


Practicar el debate y debatir nuestras prácticas

En líneas generales, los grupos plantearon dos tipos de es-trategias: por un lado, las relaciones que vinculan a los do-centes y alumnos, a los alumnos entre sí, a los docentes ydirectivos y los docentes y alumnos con el resto de la comu-nidad educativa; por otro lado, las estrategias que se rela-cionan con los contenidos para trabajar con los chicos desde


una perspectiva intercultural, estas atraviesan diferentesdisciplinas como la historia, la música y plástica entre otras.

También se señaló la necesidad de generar espacios dedebate y discusión al interior de la institución para repensarlas prácticas de convivencia y los significados que se cons-truyen. Un aporte muy significativo en este sentido, fue laexperiencia que comentó uno de los grupos en la que sebrindó un lugar físico, material y simbólico en el aula a unaalumna. Entonces, uno de los objetivos principales de estosespacios es darles la posibilidad de la palabra a los chicos.

Ahora bien, si estamos pensando en una educación inter-cultural, para un reconocimiento propio y del otro, ¿quécompromisos vamos a asumir? Pensamos que uno de los pun-tos de partida es conocer las relaciones de asimetría queexisten y pensar formas para construir relaciones de igual-dad. En relación con esto, se apuntó el reconocimiento dellugar del docente como estrategia fundamental.

Otro punto es comprometerse con el conocimiento de lahistoria del lugar y la comunidad en la que trabajamos, nopodemos desconocer las vivencias de nuestros alumnos.Esto cuestiona nuestra formación que plantea el aula comoprimer lugar al que llegamos, cuando en realidad el primerlugar es el barrio, la comunidad. Todo esto implica afirmarque pensar estrategias desde la interculturalidad, es unamateria que debe ser parte de la formación de todos, debeestar en la agenda de las organizaciones sindicales y en elprograma de educación municipal, provincial y nacional.

Tenemos que ver si nuestras escuelas trabajan o se rela-cionan con las organizaciones comunitarias del barrio y des-cubrir una concepción sobre el trabajo integral deplanificación y decisión con otros actores, como por ejem-plo el dispensario o el centro vecinal. Esta perspectiva tam-bién incluye a los padres, porque no nos ha ido bienmanejando la escuela los docentes y directivos solamente,el desafío es poder caminar juntos todos.

Otra cuestión es: ¿el sentimiento de las personas ocuparáun lugar alguna vez en la educación?, ¿el sentimiento deque aprender es una construcción que se produce entreseres humanos y no entre las personas y los libros?, ¿el sen-timiento de contemplarnos como seres originales que nodebemos integrarnos forzosamente a un sistema donde sólohay textos, evaluaciones y calificaciones? No asumir la hu-manidad del otro es no asumir la propia, porque cuando nossentimos más docentes que humanos, más albañiles o mé-dicos que humanos, incluso más aborígenes que humanos,dejamos de lado otras dimensiones y oportunidades no tansólo de aprender, sino también de trascender.

Nos negamos una vivencia muy importante si no nos vin-culamos como seres humanos, si las operaciones matemá-ticas solamente sirven para mensurar las cosas, hay quepreguntarnos si acaso nuestras relaciones como personas nonos sirven para potenciarnos, ¿no nos constituimos comoexponentes muchas veces? Hay que materializar los conoci-mientos, porque sino parece que nuestras preocupacionessemánticas o conceptuales nos satisficieran y llenaran y nosolvidamos de la práctica concreta.

Por eso es imprescindible sistematizar nuestras experien-cias, captar el sentido que queremos darles a nuestras prác-ticas escolares y generar interrogantes e imaginarrespuestas. Estos espacios son un lugar abierto para pensarnuevas relaciones y formas de hacer las cosas, y también re-significaciones y sentidos.

El congreso supone compartir, profundizar y discutir ex-periencias, que son riquezas y dificultades comunes clavespara analizar la interculturalidad, para generar nuevas re-flexiones, encontrarnos con la comunidad y construir unproyecto más grande que haga partícipes a todos. Asumimosun desafío colectivo en el que hay que fortalecer y darlescontinuidad a los debates y poner en práctica nuestras pa-labras.


II Congreso de Culturas Originarias, Córdoba recuperando su conciencia aborigen

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