Identif Icac i On

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

1. INTRODUCCIÓN

A partir de la experiencia acu-mulada en los Departamentos de Psico-logía Clínica y Evolutiva de la Univer-sidad de Santiago desde el año 1994 yde la creación por la Consellería deEducación de la Xunta de Galicia en elaño 1998 de la especialidad de Sobre-dotación Intelectual en los Equipos deOrientación Educativa, nos parece con-veniente incidir en algunos aspectosrelacionados con el proceso de identifi-cación de los alumnos con alta capaci-dad cognitiva que permitan ofrecer unavisión de conjunto de este tema y suge-rir algunas pautas de actuación.

Debe señalarse en primerlugar que los cambios en la propiaconcepción de la alta capacidad inte-lectual han influido notablemente enrelación a los procesos de su identifi-cación. Así, es posible afirmar que seha producido un cambio de paradigmaque consiste en hacer un mayor énfasisen la identificación de los talentosespecíficos frente a la concepción másglobal anterior.

La conceptualización del talen-to nace ligada al concepto de inteligen-cia que, tradicionalmente se evalúa apartir de medidas del cociente intelec-tual (CI). Aunque esta medida continúaconsiderándose actualmente como unelemento importante en la identificaciónde estos alumnos, debe tenerse muy pre-sentes dos tipos de precauciones rele-vantes: una de carácter metodológico,referida básicamente a que los llamadostests de CI no evalúan suficientementelos diferentes tipos de inteligencia quese propugnan desde los nuevos modelosconceptuales, pues los resultados decualquier test son siempre una combina-ción entre los procesos cognitivos sub-yacentes y las condiciones en que seproduce la medición (Sternberg & Det-terman, 1986); otra de carácter prácticou operativo, pues no se considera unamedida suficiente para la toma de deci-siones sobre las formas de intervencióneducativa. Por ello, debería mantenersela idea central de una concepción multi-dimensional del talento, susceptible demejora mediante la estimulación y laintervención adecuada.

IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOS CON ALTACAPACIDAD COGNITIVA

Luis Rodríguez CaoEquipo de Orientación Específico da Coruña

Olga Díaz FernándezUniversidade de Santiago


La medida de la inteligenciase establecía normalmente mediantelos denominados tests de inteligenciageneral, por lo que el peso fundamen-tal de la evaluación era de carácterpsicométrico. Esto implicaba que losprocesos de identificación fuesen, engran medida, selectivos y estuviesenregidos por un criterio de exclusivi-dad, criterio que únicamente permitíaestablecer si un alumno pertenecía ono a la categoría de talento. Se consi-deraba, por tanto, desde esta perspec-tiva, que el talento era una cuestión detodo o nada.

No es este el enfoque actual;podría decirse que se ha producido unsalto de lo cuantitativo hacia lo cualita-tivo en la que lo relevante es el desa-rrollo del talento, su estimulación y laplanificación de servicios que permitanintervenir sobre el alto potencial cogni-tivo de las personas. No es que no setengan en cuenta los aspectos psicomé-tricos, sino que en el proceso diagnós-tico disminuye la importancia del eti-quetaje para subrayar las distintascapacidades de los sujetos. Comopuede intuirse, la nueva orientaciónhacia los talentos implica necesaria-mente una diversificación en los mode-los de identificación que no persiganúnicamente la categorización de unsujeto como talento, sino saber en quéforma y en qué grado lo es, a fin deestablecer medidas de actuación quepermitan su desarrollo.

2. BREVE RESEÑA HISTÓRICA

La idea de medir la inteligenciase debe en gran medida a Galton, queutilizó medidas en términos de aptitu-des psicofísicas. Una aportación impor-tante de este autor fue la distribución dela inteligencia ajustándose al modelode curva normal, en el que un porcenta-je muy elevado de la población se sitúaen torno a la media y porcentajessensiblemente inferiores en los extre-mos superior e inferior. No obstante, laprimera prueba de inteligencia útil se leatribuye a Binet y Simon, publicada en1905. El concepto de cociente de inteli-gencia fue introducido por Stern en1911. Estos primeros modelos de medi-da de la inteligencia se conocen comomodelos picométricos y permitieronobjetivar el talento al hacerlo cuantifi-cable. Sin embargo, tenían serias limi-taciones al asumir que su identificacióncorresponde a la capacidad de aprendi-zaje como la manifestación más impor-tante de la inteligencia, evaluándola apartir de una única cifra y, por tanto,disponiendo de muy pocos datos pararealizar una intervención o predecirconductas. Así, estos modelos puedenconsiderarse monolíticos o de una solavariable, en los que la alta capacidadaparece ligada a un nivel alto de cocien-te intelectual. Spearman (1927) propo-ne un modelo de inteligencia general(llamado “factor g”) en el que, median-te análisis factorial, distingue dos tiposde factores en la inteligencia: general(g) y específico (s). Desarrollando esta

1466 Luis Rodríguez Cao / Olga Díaz Fernández


idea, diversos autores propugnan unmayor número de capacidades, formu-lando diversos modelos factoriales enlos que incluyen distintas capacidadescada vez más específicas, manteniendoo no, un rasgo intelectual unitario. Apa-recen pues, distintos factores intelectua-les que requieren el uso de medidasdiferenciadas. Básicamente, esto supo-ne que un sujeto puede destacar deforma significativa respecto al grupo,en uno o varios factores. (Por ejemploThurstone (1938) encontró siete capaci-dades mentales a las que denominó“primarias”. O, bastante tiempo des-pués, Guilford (1967) distingue hasta120 capacidades intelectuales distintas).

Los modelos jerárquicos sur-gen con el propósito de integrar lasconcepciones monolítica y factorialde la inteligencia (Catell, 1963).Ahora, el factor “g” aparece situadoen el vértice de la jerarquía sobre otrosfactores llamados de segundo orden.Alguna de estas aptitudes intelectua-les, independientes o jerarquizadasentre sí, están relacionadas directa-mente con un tipo concreto de apren-dizaje, el aprendizaje académico. Sonla aptitud verbal y numérica, memo-ria, el razonamiento lógico y la capa-cidad de transferencia. Sin embargo,una limitación importante de estosmodelos es que la igualdad en puntua-ción en un test no implica necesaria-mente que el sujeto haya llegado a lasolución por los mismos procesosmentales.

Una perspectiva diferente laofrece el denominado enfoque cogniti-vo que conceptúa la inteligencia comola capacidad de procesamiento de lainformación. En esta perspectiva el sis-tema cognitivo aparece organizado encuatro grandes dispositivos entre losque se establecen relaciones de interac-ción y dependencia. Dos de ellos man-tienen contacto con el exterior delorganismo: uno de entrada (percep-ción) y otro de salida (respuesta); entrelos dos se sitúa el dispositivo centralprocesador (inteligencia) y un disposi-tivo de almacenamiento (memoria).Naturalmente, la evaluación de la inte-ligencia desde este modelo intenta irmás allá del marco académico, pues losresultados de los tests sólo tendrán sen-tido si se evalúan los procesos cogniti-vos implicados.

La aproximación teórica reali-zada por el psicólogo Robert Sternbergde la Universidad de Yale plantea unmodelo triádico de la inteligencia(Sternberg, 1981; Sternberg & David-son, 1990). Su enfoque es cognitivo yel modelo incluye tres subteorías. Laprimera (contextual) describe qué tiposde conductas o situaciones pueden con-siderarse inteligentes en relación a lasdiferentes culturas e implica destrezasde solución de problemas y aptitudessociales prácticas. La segunda (expe-riencial) indica que la inteligencia esrelativa a la experiencia de cada sujeto.Adquiere especial relevancia el procesode “insight” o intuición. La tercera

Identificación de alumnos con alta capacidad cognitiva 1467


(componencial) aborda cuáles son losmecanismos de procesamiento de lainformación que se utilizan al realizarconductas inteligentes. Estos aspectoscomponenciales se refieren a mecanis-mos internos de los sujetos para proce-sar la información (metacomponentes,componentes de ejecución y adquisi-ción del comportamiento, etc.) en tantoque los aspectos de la experienciahacen referencia a la capacidad de lossujetos para pensar de forma novedosay los aspectos contextuales se refieren ala adaptación y modificación de loscontextos ambientales. En función deestos aspectos, Sternberg diferenciatres tipos de talento:

1. Analíticos, que se caracteri-zan por la gran capacidad de planifica-ción y que obtienen altas puntuacionesen los tests y buenas calificacionesacadémicas.

2. Creativos, muy dotados parala generación de nuevos planteamientosy altamente capacitados para sintetizarde forma integrada la información.

3. Prácticos, que destacan porsu gran habilidad en el mundo social.

En una línea complementariase sitúan los modelos basados en elrendimiento, los que presuponen laexistencia de un determinado nivel decapacidad o talento como condiciónnecesaria, pero no suficiente, para elalto rendimiento. El más conocido es laTeoría de los tres anillos de JosephRenzulli (1978). Para este autor, lainteligencia no es un concepto unitario,

sino que debe de hablarse de diversostipos de inteligencia. Tampoco existeuna forma ideal de medir la inteligen-cia como veremos en el próximo apar-tado. Establece tres grandes áreas(representadas mediante anillos) inhe-rentes al talento: • Una capacidad intelectual significati-

vamente superior a la media.• Altos niveles de creatividad.• Alta motivación y persistencia en la

tarea.De la intersección de estas tres

áreas surge el talento. Esta concepciónpermite considerar, al menos dos for-mas de inteligencia superior, la acadé-mica y la creativo-productiva. Losplanteamientos de Renzulli se comple-mentan con aportaciones psicosocialescomo la de Mönks (1993, 1997) y Tan-nenbaum (1986) que subrayan el carác-ter multidimensional del talento. Enesta misma línea, Sternberg, entre 1993y 1995, propone la “teoría pentago-nal”, que incide en la importancia delcontexto cultural de los sujetos y siste-matiza diversas concepciones sobre eltalento a través de los criterios de:excelencia (el talento es superior a susiguales y así es percibido en algúnaspecto valorado por la sociedad), vali-dez (esa superioridad debe ser valiosapara sí y para los demás), infrecuencia,productividad y demostrabilidad.

Otra aproximación conceptuales la teoría de las inteligencias múlti-ples de Gardner (1993), quien conside-ra que existen, al menos, ocho tipos



diferentes de inteligencia: lingüística,lógico-matemática, espacial, musical,cinestésica, naturalista, intrapersonal einterpersonal. Este modelo propugnaun marco de evaluación orientado a laidentificación de las destrezas a fin deconfigurar el perfil intelectual de cadaalumno. Esta evaluación suele hacersemediante una combinación de una eva-luación formal (mediante tests) y laobservación estructurada en el propiocontexto educativo, lo que permite eva-luar tanto los conocimientos como lasestrategias y los estilos de trabajo.

Por último, hacemos referen-cia a un modelo global de la alta capa-cidad intelectual (Pérez, Dominguez yDíaz, 1998) en el que se retoman algu-nas de las aportaciones anteriores y seañaden otras nuevas. En primer lugarse enfatiza la interacción entre capaci-dad, creatividad e implicación en latarea, pero se precisa la existencia desiete núcleos de capacidad: matemáti-ca, lingüistica, espacial, motriz, musi-cal, artístico e interpersonal, que pue-den darse aislados o de forma comple-ja. En segundo lugar, en cada uno delos factores señalados influyen dostipos de componentes (“probables” y“posibles”) que hacen referencia nosólo a lo que el sujeto posee sino a lasoportunidades para desarrollarlo. Estoenlaza con un un segundo nivel delmodelo, que hace referencia al entornoescolar, familiar y socioeconómico. Elúltimo escalón lo conforman los facto-res de autoconocimiento y autocontrol.

Es decir, el conocimiento de las pro-pias capacidades y su control constitu-yen buenos predictores para el desa-rrollo de la superdotación.

3. EL DIAGNÓSTICO DE LAALTA CAPACIDAD COGNITIVA

El proceso de identificaciónconstituye el primer paso para abordarla atención educativa de estos alumnospues pretende determinar su capacidady ritmo de aprendizaje como indicado-res indispensables para poder ofrecerrespuestas educativas que tengan encuenta sus necesidades. Ritchter (1987)sintetiza en seis aspectos los riesgosinherentes al diagnóstico de la altacapacidad cognitiva:

1. Definiciones elitistas. Puesse incluyen sólo determinados tipos detalento que, normalmente excluyen alos alumnos poco favorecidos social oculturalmente.

2. Confusión sobre la finalidaddel diagnóstico. Puede ocurrir que eldiagnóstico no pretenda evaluar lasnecesidades educativas del alumno afin de ubicarlo en el programa más ade-cuado, sino simplemente un etiquetajeen función de determinadas expectati-vas familiares o sociales.

3. Uso inadecuado de los tests.El más común es la confusión entre testsde cociente intelectual y de rendimiento.

4. Falta de equidad educativa.Es habitual que se produzca una bajarepresentación de poblaciones desfavo-recidas en los programas para los más



dotados a causa de la utilización de ins-trumentos de medida que las penalizan.

5. Criterios de selección dis-torsionados. Como, por ejemplo, la uti-lización de fuentes de información nofiables junto a otras que sí lo son. Laapariencia de buen diagnóstico al utili-zar medidas múltiples puede encubrirserios errores de medida.

6. Programas excluyentes. Loscriterios de admisión a los programaspueden llegar a ser excesivamenteselectivos.

Este tipo de dificultades debe-rían ser contrarrestadas mediante unaconcepción amplia del talento, que con-lleve un proceso cuidadoso de identifi-cación y elabore programas específicosy sistemáticos a lo largo de la escolari-zación del alumno. Una aproximacióndiagnóstica global incluye una muy altacualificación en una o en varias aptitu-des (Castelló y Batlle, 1998; Sastre yDomènech, 1999), por lo que habitual-mente suele situarse en una puntuaciónpercentil mínima de 80 (escala de 1 a100) cuando se trata de talentos com-plejos, esto es, con altas capacidades enun número variado de aptitudes y puedealcanzar valores casi máximos (95 omás) en el caso de talentos simples, estoes, una altísima cualificación en unaúnica aptitud. De esta forma, la elevadaaptitud en un ámbito (verbal, matemáti-co, etc.) o en un tipo de pensamiento(lógico, creativo) son los aspectos quedefinen el talento; las diferencias cuan-titativas (mayores puntuaciones) supo-

nen diferencias en la velocidad de eje-cución y automatización de los proce-sos puestos en juego. Los talentos com-plejos más estudiados son el talentoacadémico que supone la combinaciónde la aptitud verbal, aptitud lógica ymemoria y el talento artístico queincluye creatividad, gestión perceptivay aptitud espacial. Entre los talentossimples destacan el talento: lógico, ver-bal, matemático, creativo y el social.

Como se ha señalado, los dife-rentes modelos teóricos han generadoplanteamientos diversos a la hora deabordar su diagnóstico. A continuaciónse exponen los que se consideran másrelevantes.

3.1. El proceso de identifica-ción en el modelo de Renzulli

Tras más de dos décadas, elmodelo de Renzulli (1986, 1991) supo-ne uno de los planteamientos mássugestivos desde el punto de vista edu-cativo. Parte de una selección poco res-trictiva de los alumnos, entre el 15% al20% de la población escolar, que con-forman el denominado “grupo de talen-tos”. Estos alumnos reciben una forma-ción específica mediante un programade enriquecimiento curricular. Dos sonlos criterios fundamentales para confor-mar el grupo de talentos: los resultadosde tests de CI y de aptitudes, y las nomi-naciones de los profesores. Así, sonseleccionados en una proporción simi-lar, tanto los alumnos que obtienen unapuntuación alta en los tests de inteligen-



cia como los propuestos por los profe-sores aunque no hayan demostrado unalto grado de ejecución en los tests psi-cométricos. De hecho, la selección rea-lizada mediante la aplicación de un testes conocida previamente por los profe-sores para que puedan añadir alumnosno incluidos. Consiguientemente, lasmedidas estandarizadas de capacidadcognitiva constituyen uno de los proce-dimientos de selección, pero no elúnico. Renzulli propone procedimientosmuy flexibles (además de los informesde los profesores) como son los infor-mes de los padres, las nominaciones deiguales o, incluso, las autonominacionesque evaluadas por el comité de expertosdel centro proporcionan la oportunidada un grupo relativamente elevado dealumnos de participar en el Modelo deEnriquecimiento Escolar (SEM) a tra-vés de la realización de diversas activi-dades de enriquecimiento (Tipo I, II yIII). Estas actividades se realizan en losdenominados Grupos de Enriqueci-miento; esto es, agrupamientos de alum-nos que, con independencia de su cursoescolar, comparten intereses comunes yse reúnen (normalmente un vez a lasemana durante un semestre) para traba-jar con un experto adulto. Para la cons-titución del grupo se proporciona un“inventario de intereses” desarrollado aese fin y es coordinado por el “equipode enriquecimiento” del centro.

Todo el proceso de diagnósticoy selección queda reflejado en la “car-peta del talento” de cada alumno, que

es un registro acumulativo, el cualrecoge el perfil del alumno en tresdimensiones fundamentales: capacida-des, intereses y estilo de aprendizaje.Esta información permite recoger lospuntos fuertes del alumno y facilita latoma de decisiones sobre la oportuni-dad de ofrecer experiencias de enrique-cimiento en el aula ordinaria o en losdistintos servicios que se ofrecen.

3.2. El SMPY de Stanley

El SMPY (Study of Mathema-tical Precocius Youth) es un vasto pro-yecto iniciado en 1971 en la Universi-dad Johns Hopkins de Baltimore por J.Stanley cuyo objetivo inicial era el dela identificación y provisión de recur-sos adecuados a los jóvenes talentosmatemáticos. Este objetivo se haampliado posteriormente e incluyetambién el diagnóstico de aspectos ver-bales y relacionados con el mundo aca-démico en general.

Parte de dos conceptos funda-mentales: La “búsqueda de talentos”relacionada directamente con la identi-ficación y el “Test Diagnóstico” segui-do de Instrucción Prescriptiva, relacio-nados con la intervención educativa.Las características más relevantes delmodelo podrían sintetizarse en lassiguientes:

1. Centraliza la identificaciónen áreas de dominio específicas. En unprincipio fueron las matemáticas, luegoel campo se amplió al lenguaje y a lasciencias.



2. La identificación de los talen-tos es un proceso que se realiza anual-mente, lo que permite disponer de unainformación longitudinal amplísima.

3. Es un proceso de evaluación“por encima del nivel”.

4. Propugna una intervenciónmás centrada en la aceleración de asig-naturas que de cursos.

El SMPY se aplica a alumnosde 12-13 años de edad; el proceso dediagnóstico consta de dos fases. En pri-mer lugar, se procede a seleccionar aaquellos alumnos que se sitúan en elpercentil 95 o superior en un test derendimiento estandarizado. Ese 5%superior son sujetos susceptibles de sercandidatos a los programas del SMPY,pero para ello deben realizar unasegunda evaluación mediante la aplica-ción del test SAT (Scholastic AptitudeTest) en una versión propia de alumnosde 16 ó 17 años. La distribución de losresultados de este test de nivel superiorsigue la curva normal y sólo se consi-deran altamente capacitados al 20%superior de los ya seleccionados; esdecir, el 20% del 5% de alumnos quehabían obtenido una puntuación centiligual o superior a 95 en el primer test.Esto equivale aproximadamente al0,5% -1% de la población.

3.3. El modelo triárquico deSternberg

A partir de la teoría triárquicade la superdotación, Sternberg elaborael STAT (Sternberg Triarchic Abilities

Tests), consistente en una amplia seriede tests que abarcan la educacióninfantil y media destinados a evaluarsus tres tipos de inteligencia: compo-nencial, experiencial y contextual. Paraello parte de diversos problemas ycuestiones con los que trata de conocerla capacidad del alumno para aprender,y no tanto el conocimiento que posee.Así, se evalúan los procesos de“insight”, el uso de metacomponentesy los procesos de codificación, combi-nación y comparación selectiva de lainformación y la inteligencia práctica.En total consta de 9 escalas constitui-das por diez elementos de elecciónmúltiple. Los ítems responden a la pre-sentación clásica de elementos verba-les, numéricos y figurativos y se apli-can sin tiempo límite. Una última esca-la pretende evaluar la capacidad deautomatización de la información. Eldiagnóstico incluye, además, cuestio-narios de estilos de aprendizaje y otros.

Lo esencial en este modelo deevaluación es su orientación al análisisde las estrategias cognitivas y meta-cognitivas teniendo en cuenta el con-texto, la experiencia y la cultura de lapoblación a la que se aplica.

3.4. Las inteligencias múlti-ples de Gardner

La evaluación diagnóstica eneste modelo se realiza dentro de lasactividades diarias de clase medianteestrategias que permiten medir habili-dades de pensamiento evaluadas según



ciertos criterios. Por esta razón, Gard-ner las denomina “tets auténticos” y lasaplica fundamentalmente en alumnosde educación infantil y educación pri-maria. Así, el “Proyecto Spectrum”desarrollado para niños de educacióninfantil, examina 7 campos cognitivosdistintos: lenguaje, música, movimien-to, numeración, ciencia, ciencias socia-les, arte y relaciones sociales ademásde los estilos de aprendizaje (Por ejem-plo, el niño muestra confianza/indeci-sión;está centrado/disperso; es comuni-cativo/callado; muestra orgullo en ellogro de una tarea; usa materiales deforma sorprendente, etc.).

El proceso diagnóstico puestoen juego por Gardner le permite obte-ner evidencia empírica de su teoría delas inteligencias múltiples medianteinstrumentos constituidos básicamentepor listas de observación y una serie deactividades y juegos cuya realizacióncomo actividad normal de clase, permi-te explorar el tipo de inteligencia decada alumno.

4. INSTRUMENTOS DEDIAGNÓSTICO

Antes de exponer alguno delos instrumentos de diagnóstico deltalento, conviene señalar cuatro aspec-tos de especial relevancia (Martinson,1974):• Ser consciente de su alcance y limi-

taciones.• Considerar seriamente las razones

que justifican su aplicación.

• Conocer bien su eficiencia.• Considerar su valor para construir

programas educativos.Hoy en día existen en el mer-

cado psicopedagógico múltiples instru-mentos de evaluación diagnóstica tantopsicométrica como cualitativa; instru-mentos que abarcan los diferentesámbitos de pensamiento convergente,pensamiento divergente, actitudes, ras-gos de personalidad, estilos cognitivos,estilos de aprendizaje, etc.. En líneasgenerales podemos agruparlos en dosgrandes apartados: técnicas objetivas oformales y técnicas subjetivas o infor-males. Sólo las primeras (tests y cues-tionarios) reúnen criterios de consis-tencia interna, validez y fiabilidad esta-dística aunque en la evaluación deltalento existe amplio consenso en utili-zar ambos tipos de medida. De estaforma, los métodos usuales en la iden-tificación del talento incluyen tanto laaplicación de pruebas estandarizadascomo nominaciones de padres, compa-ñeros y profesores, evaluaciones delrendimiento (notas o controles periódi-cos) y autoinformes.

4.1. Identificación a partirde pruebas subjetivas

Como pruebas subjetivas con-sideramos valoraciones (cuantitativaso cualitativas), tanto del propio alumnocomo de aquellas personas que puedenproporcionar información pertinentereferente a su desarrollo, intereses,expectativas, aficiones, ubicación



escolar, resultados académicos, etc.;han de ser consideradas complementa-rias de las pruebas objetivas. Las máscomunes son las siguientes:

1. Informes de los profesores:suelen estar muy influidos por criteriosde rendimiento escolar y no siempretienen en cuenta aspectos relevantesdel talento. Suelen tener una alta coin-cidencia con los instrumentos formalesque evalúan aptitudes académicas.Podemos citar las Escalas de Renzulli(SCRBSS) para la valoración de lascaracterísticas de comportamiento delos estudiantes superiores (la adapta-ción para España e Iberoamérica es de2001). Hasta la fecha se han validadolas siguientes diez escalas: característi-cas del aprendizaje, la motivación, cre-atividad, liderazgo, característicasartísticas, musicales, dramáticas, decomunicación y de planificación. Entodas ellas el profesor debe señalar encada ítem de la escala la frecuencia enque ha observado la conducta delalumno, entre seis opciones de respues-ta: nunca, muy raramente, raramente,de vez en cuando, frecuentemente osiempre. Son también de utilidad losdiversos cuestionarios desarrolladospor Elices, Palazuelo y Del Caño,publicados por la Junta de Castilla yLeón (2003)

2. Informes de los padres:suponen una fuente de informaciónesencial para obtener datos evolutivosen las edades tempranas. Pueden citar-se algunos instrumentos que facilitan

este tipo de información como el cues-tionario para padres de Beltrán y Pérez(1993) que incluye ítems sobre muydiferentes aspectos como: el aprendiza-je temprano de la lectura y con pocaayuda, la capacidad para retener omemorizar, la preferencia de la compa-ñía de los adultos, buen sentido delhumor etc..

3. Nominaciones de los com-pañeros: es una buena fuente de infor-mación respecto a las capacidades,intereses, rendimiento académico,socialización y liderazgo. Una formausual de obtener esta información esmediante sociogramas o cuestionarios.El cuestionario para la nominación deiguales de Beltrán y Pérez (1993)incluye, entre otras cuestiones, comoseñalar al compañero que haría mejorun presupuesto, el mejor inventor o elmás divertido.

4. Autoinformes: Su utilizaciónes adecuada con alumnos mayores.Para Genovard y Castelló (1990) sonpoco significativos pues no suelengenerar diferencias entre alumnos contalento y alumnos medios. Una formu-lación típica son las autobiografías.

4.2. Identificación a partirde pruebas objetivas

Dada la enorme cantidad deinstrumentos existentes en el mercado,se hace necesario acceder a los catálo-gos de editoriales especializadas. Porello, la lista que se ofrece a continuacióndebe ser entendida únicamente como



fuente de referencia parcial, con unsesgo claro al mundo editorial español.

a) Test de inteligencia generalAún siendo el sistema clásico

de identificación, continúan ocupandoel lugar fundamental en la evaluacióndel talento y es el criterio (junto con lostests de aptitudes) más valorado por losespecialistas. La mayoría de estos ins-trumentos han conseguido buenosniveles de fiabilidad. Entre los másaconsejados para la evaluación deltalento están el Stanford-Binet Test ofIntelligence, las Escalas de Wechsler yel test de Matrices Progresivas deRaven. El Stanford-Binet tiene a sufavor que permite diferenciar mejor alos sujetos en la parte superior de laescala. Es lo que se llama “efectotecho” que significa que los elementosque componen el test pueden resultarexcesivamente fáciles para los sujetosde alta capacidad cognitiva y no discri-minar bien a los mejores entre ellos.Las escalas de Wechsler permitenmedidas adecuadas del procesamientológico, verbal, memoria, rapidez derespuesta y transferencia de funciones,pero suelen adolecer de una ciertacarga cultural de la que carecen lasMatrices Progresivas de Raven.

b) Test de aptitudes específicasNos permiten afinar mucho

más el tipo de talento del alumno. Sue-len incluir medidas específicas delrazonamiento verbal, razonamientonumérico y matemático, razonamientológico, aptitud espacial y memoria

entre otros. Un buen ejemplo de estetipo de pruebas es la Batería de Aptitu-des Diferenciales y Generales(BADyG) de Yuste (1995) o las másclásicas Aptitudes Mentales Primarias(PMA) de Thurstone.

c) Pruebas de rendimientoExisten algunas baterías de test

donde se encuadran todos los camposde materias escolares. Entre las másutilizadas están las que evalúan lacapacidad lectora como el Test de Aná-lisis de Lecto-escritura (TALE).

d) CreatividadExisten dos formas básicas de

medir la creatividad (Genovard y Cas-telló, 1990): (1) a través de medidasrelacionadas con el pensamiento diver-gente: Aquí destaca el test de TorranceTest of Creative Thinking (TTCT) queincluye tanto la creatividad verbalcomo la figurativa; consta de siete sub-pruebas para la parte verbal y tres parala figurativa. La creatividad la analiza através de medidas de fluidez, flexibili-dad, originalidad y elaboración de lasrespuestas; incluye cuestiones comoimaginar las consecuencias que impli-ca una situación dada o completar undibujo a partir de unos trazos básicos.Otro instrumento a tener en cuenta es elCPAL . Sus autores (Apraiz de Elorza yLópez Escribano, 2001) incluyenmaterial icónico que permite una valo-ración proyectiva de la creatividad y laprueba está diseñada especificamentepara utilizar con sujetos con alta capa-citación intelectual. (2) Por medio de



inventarios conductuales y actitudina-les: al igual que en otro tipo de cuestio-narios se trata de situar al sujeto sobreuna escala dada en una serie de ítemsque evalúan su creatividad. Citaremoslas Escalas de Renzulli que se ya se handescrito.

e) Test de PersonalidadEs importante conocer la

madurez emocional y social del alum-no (Dabrowski llega a utilizar el térmi-no “desintegración positiva” para refe-rirse al desarraigo escolar y social delos superdotados). Entre otros muchos,podemos señalar algunos cuestionarioscomo el Cuestionario de personalidadEPQ-J de Eysenck y Eysenck, o loscuestionarios ESPQ, CPQ y HSPQ, deCattell y Coan.

5. VENTAJAS E INCONVE-NIENTES DE LOS INSTRU-MENTOS DE DIAGNÓSTICODE LA ALTA CAPACIDADCOGNITIVA

Se ha enfatizado en la necesi-dad de establecer un buen diagnósticodel talento como medida previa a laadopción de las respuestas educativasmás adecuadas a cada caso. Tambiénsobre la necesidad de conocer sus limi-taciones y especialmente las razonesque justifican su aplicación a la hora deelaborar los programas educativos másadecuados. Desde esta perspectiva, lostests de inteligencia aplicados de formaindividual ofrecen una buena fiabilidadpara diferenciar las características del

talento, pero tienen un alto coste entiempo y especialización para la perso-na que los aplica y, en ocasiones, ado-lecen de fuerte carga cultural. Los testsde aptitudes son imprescindibles parala determinación de los talentos especí-ficos y adolecen de limitaciones simi-lares a los de inteligencia general. Lostests de rendimiento deben usarse encombinación con los anteriores y per-miten una buena identificación de lostalentos académicos, pero puedenencubrir a alumnos brillantes en otrostipos de talento (por ejemplo alumnoscreativos). Los tests de personalidad eintereses son muy relevantes en el casode talentos con inadaptación escolarpero requieren una alta especializaciónen su aplicación. Las pruebas de creati-vidad son imprescindibles para evaluarel pensamiento divergente, la originali-dad y flexibilidad del pensamiento, yconstituyen una medida imprescindiblepara el diagnóstico del talento. Lasmedidas de evaluación más subjetivascomo las mencionadas: las opinionesde los profesores, padres, compañeroso los autoinformes, aportan datos com-plementarios muy relevantes pero irre-gulares. Las informaciones proporcio-nadas por los padres son valiosas tantosi hacen referencia a desarrollos evolu-tivos tempranos como a datos actualessi se trata de niños de mayor edad; lasproporcionadas por los profesores sonespecialmente útiles cuando se refierena aspectos académicos, las nominacio-nes de los compañeros constituyen



buenos índices de adaptación social yliderazgo, las auto nominaciones ofre-cen buena información sobre los inte-reses y expectativas del sujeto.

Una propuesta aceptable deidentificación debería incluir criteriosmúltiples y propiciar medidas de aten-ción educativa adecuadas. Una de lasmás aceptadas hoy en día es la realiza-da por Renzulli y Reis (1991) que utili-zan los resultados de las pruebas objeti-vas (test de CI y test de aptitudes) y lasnominaciones de los profesores en unaproporción bastante pareja, e incluso seincluyen los informes de los padres, lasnominaciones de iguales y las autono-minaciones para ser evaluadas por elcomité de expertos del centro.

La identificación es un procesoque debería concluir con el diseño dealguna medida de intervención queposibilite atender adecuadamente lasnecesidades educativas, emocionales ysociales de los sujetos. Debe, por tanto,propiciar la existencia de programas yactuaciones concretas, pensadas para eldesarrollo de los talentos y las capaci-dades. Por ello, la identificación ha deser igualmente específica, porque porejemplo ¿cómo se puede identificar unalumno especialmente dotado para lasartes plásticas, el liderazgo social o lamúsica mediante la aplicación de técni-cas psicométricas basadas exclusiva-mente en la aptitud verbal, matemáticao figurativa? Un último aspecto a des-tacar es la diferenciación entre “alum-no talentoso” y “conductas talentosas”

pues resulta de especial relevancia paraque las actuaciones curriculares ymetodológicas no estén dirigidas a unsupuesto estándar de rasgos “típicos”del talento, sino a las propias caracte-rísticas de los sujetos.

6. CONCLUSIONES

En este artículo se ha expuestode forma sucinta, cuál es el panoramaactual de la identificación de los alum-nos con talento. Esta perspectiva con-templa tres aspectos fundamentales:• Una concepción multidimensional de

la inteligencia.• La superación del reduccionismo del

CI (necesario pero no suficien-te) en la definición de la super-dotación, al incluir ámbitoscognitivos diferentes (como elpensamiento divergente).

• Considerar el talento como la culmi-nación de un proceso queincluye aspectos cognitivos, depersonalidad, contextuales y,también, de oportunidad.Se ha reiterado el carácter tem-

poral (de proceso) del diagnóstico deltalento. Esto supone destacar un aspec-to relevante: cuándo se debe identifi-car. Es decir, si debe de hacerse unaidentificación precoz de la alta capaci-dad intelectual o es conveniente espe-rar a edades más tardías. Sobre estepunto existen diversas posiciones alrespecto, que abarcan desde una identi-ficación lo más temprana posible,incluso desde los primeros meses de



vida hasta los partidarios de una identi-ficación a partir de la finalización de lamaduración neurológica, en torno a laadolescencia. Los defensores de unaidentificación precoz aducen que así sepuede favorecer la evolución de lasaltas habilidades del niño, aún cono-ciendo el riesgo de que el diagnósticosea prematuro y realmente se esté enpresencia de un niño precoz, en el quesu desarrollo temprano terminará porigualarse con la media en edades poste-riores. Esta posibilidad de establecerun diagnóstico erróneo precocidad-talento es enfatizada por los partidariosde un diagnóstico más tardío.

Sin embargo, este procesosería erróneo si no tuviese en cuenta lo

señalado por Treffinger y Feldhusen(1996)

“La identificación debe servista como un proceso continuo, nocomo un proceso único que dice de unavez y para siempre si un niño es dota-do o no. Los talentos emergen y crecenevolutivamente, y algunos no llegan aemerger porque no se produce unaadecuada estimulación. Es importanteque todos los que trabajan con niños yjóvenes vean los talentos y potenciali-dades como algo educable y emergen-te, no como fijo e inmutable”.

7. BIBLIOGRAFÍA

Véase texto original en la ver-sión gallega.


Identif Icac i On

Documents

Transcript of Identif Icac i On