i SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL USO PEDAGÓGICO DE …

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SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS

TEXTUALES O DIGITALES.

UNA PROPUESTA PARA OTORGAR SENTIDO A LA IDENTIDAD PERSONAL DE LOS

ESTUDIANTES, EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS A PARTIR DE

LAS EXPERIENCIAS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS INSTITUTO KENNEDY Y

AQUILINO BEDOYA

Fabián Andrés Barrios Arroyave

Claudia Lorena García Giraldo

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA Y DESARROLLO HUMANO, COHORTE III

PEREIRA, RISARALDA

2015

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SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS

TEXTUALES O DIGITALES.

UNA PROPUESTA PARA OTORGAR SENTIDO A LA IDENTIDAD PERSONAL DE LOS

ESTUDIANTES, EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS A PARTIR DE

LAS EXPERIENCIAS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS INSTITUTO KENNEDY Y

AQUILINO BEDOYA

Fabián Andrés Barrios Arroyave


Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de,

MAGISTER EN PEDAGOGÍA Y DESARROLLO HUMANO

Director y Coautor,

Dr. Julián Andrés Burgos Suárez

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA Y DESARROLLO HUMANO, COHORTE III

PEREIRA, RISARALDA

2015

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Nota de aceptación,

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Firma director de la tesis

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Firma del jurado de tesis

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Firma del jurado de tesis

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AGRADECIMIENTOS

A Dios quién guio nuestros pasos en esta travesía, al Arcángel Jhophiel, maestro de la

iluminación y el entendimiento y en quién depositamos nuestra intenciones para concluir la

presente tesina.

A las familias de los Docentes autores por todo el apoyo, dedicación y amor brindado para

terminar de forma exitosa con los cometidos de nuestra Maestría.

Al Doctor Julián Andrés Burgos Suarez, compañero y director, quién nos ofreció siempre

su apoyo y conocimiento a través de las asesorías de investigación.

A la Alcaldía de Pereira, en especial a la Secretaria de Educación Municipal en cabeza de

la Doctora Patricia Castañeda Paz, quienes hicieron posible este mágico viaje a través de las becas

para la excelencia docente, que contribuyen al mejoramiento de la calidad educativa y a través de

ello al desarrollo humano y social de nuestros estudiantes.

A nuestros estudiantes, Grado Transición A de la Institución Educativa Instituto Kennedy

y estudiante de grados 10 y 11 modalidad empresarial Institución Educativa Aquilino Bedoya.

A nuestros compañeros de Maestría quiénes con su apoyo y compañerismo contribuyeron

a la formación como docentes.

v

DEDICATORIAS

Dedicamos este aporte a aquellas personas que de alguna manera estuvieron presentes en

momentos de incertidumbre y tensión, quienes brindaron su mano de apoyo, sustento y paciencia.

A nuestro amigo y compañero, JORGE IVÁN GÓMEZ LÓPEZ, quién nos apoyó y ayudo

en los momentos más difíciles, “compañeros como tú, son muy pocos”.

Por parte Claudia Lorena García Giraldo;

“Quiero dedicar esta tesina a mis padres y hermanos, especialmente a mi madre, MARÍA

VIRGELINA GIRALDO, quién me ha apoyado incondicionalmente además de acompañar a mi

hija, en los momentos en que he estado más ausente y sin la cual no hubiese sido posible hacerlo.

A mi hija, ANGIE SOPHIA MOSQUERA GARCÍA, quién ha sufrido a su corta edad las ausencias

de su madre por cumplir con mi rol como estudiante, y a quién espero retribuirle mis sacrificios.

A mi sobrina JACKELYN GARCIA ARIAS, quien también se convierte en un motivo más para

dedicarle todo mi esfuerzo y dedicación.

A mi esposo, GUILLERMO LEÓN MOSQUERA, quién ha tenido la paciencia suficiente

para entender mis compromisos y deberes académicos.”

Por parte de Fabián Andrés Barrios Arroyave;

“A mis padres, MARÍA MAGDALENA ARROYAVE BUSTAMANTE y FREDDY

BARRIOS VANEGAS, quienes me han enseñado a vivir con dignidad, se han convertido en mis

modelos a seguir en la aventura docente y me han brindado un infinito amor que ha superado todos

mis errores, fracasos y frustraciones; a mis hermanos JOHN FREDDY BARRIOS ARROYAVE

y FREDDY ANDRÉS BARRIOS ARROYAVE, quienes son mis compañeros de vida. A mi linda

y hermosa princesa, ERIKA ALEJANDRA PARRA, quién ha sabido entender mis desatinos y

errores”

vi

CONTENIDO

1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 12

2 JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................. 14

3 ANTECEDENTES ................................................................................................................ 19

3.1 Después del Y2K ............................................................................................................ 23

4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................. 32

4.1 Contexto nacional y local del problema ......................................................................... 32

4.2 Descripción de las problemáticas visualizadas en las instituciones objeto del presente

estudio ....................................................................................................................................... 35

4.2.1 La Institución Educativa Aquilino Bedoya. ............................................................ 35

4.2.2 La Institución Educativa Instituto Kennedy. .......................................................... 38

4.3 Descripción del problema............................................................................................... 41

4.4 Pregunta de investigación............................................................................................... 44

5 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 45

5.1 Objetivo general ............................................................................................................. 45

5.2 Objetivos específicos...................................................................................................... 45

6 MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 46

6.1 La escuela que se pretende ............................................................................................. 46

6.2 Contexto teórico ............................................................................................................. 48

6.3 Acerca de la construcción de sentido y significado ....................................................... 49

6.4 Acerca de las narrativas.................................................................................................. 51

6.4.1 Los discursos de poder y los medios....................................................................... 53

6.4.2 El medio digital y la identidad colectiva................................................................. 55

6.5 La narrativa digital ......................................................................................................... 61

6.6 La identidad personal ..................................................................................................... 62

6.7 La identidad digital......................................................................................................... 65

6.8 Competencias ciudadanas e identidad ............................................................................ 68

6.9 Usos y prácticas pedagógicas ......................................................................................... 69

7 METODOLOGÍA .................................................................................................................. 72

7.1 Fundamento teórico del método para el análisis interpretativo de narrativas textuales y

digitales ..................................................................................................................................... 72

vii

7.2 Método para el análisis interpretativo de narrativas textuales y digitales ...................... 78

7.2.1 Secuencia de acciones. ............................................................................................ 78

7.2.2 Acciones globales ................................................................................................... 79

7.2.3 Tramas y tropologías............................................................................................... 80

7.2.4 Interpretación del sentido producido sobre la identidad ......................................... 80

7.3 Instrumento metodológico para el análisis interpretativo de narrativas textuales y

digitales ..................................................................................................................................... 81

8 RESULTADOS Y HALLAZGOS DE INVESTIGACIÓN .................................................. 83

8.1 Encuentros y reflexiones pedagógicas de las narrativas de los docentes investigadores.

84

8.2 Frutos de la Aplicación del Instrumento Metodológico de Análisis Narrativo

Interpretativo, sobre los resultados de las prácticas de los docentes investigadores................. 86

8.2.1 Análisis Tropológico y Evidencia de la construcción de Sentido sobre la Identidad

Personal 87

9 CONCLUSIONES ............................................................................................................... 109

10 ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 112

11 LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................. 114

12 PROPUESTA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL USO PEDAGÓGICO DE

NARRATIVAS DIGITALES EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS.

115

12.1 PRESENTACIÓN ........................................................................................................ 115

12.2 INFORMACIÓN CONTEMPLADA PREVIAMENTE ............................................. 117

12.3 ENCUENTROS CON LA IDENTIDAD ..................................................................... 117

12.3.1 ETAPA 1 (Dialogar con los estudiantes acerca de lo que se pretende) ................ 117

12.3.2 ETAPA 2 (Contextualizar el ámbito de la competencia)...................................... 118

12.3.3 ETAPA 3 (Manos a la obra) ................................................................................. 118

12.3.4 ETAPA 4 (Apreciaciones, alcance de la actividad) .............................................. 118

12.4 ENCUENTROS CON EL RECONOCIMIENTO ...................................................... 119





12.5 ENCUENTROS CON LA PLURALIDAD ................................................................ 120


viii




13 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................. 124

14 ANEXOS ......................................................................................................................... 130

14.1 Anexo 1: ....................................................................................................................... 130

14.2 Anexo 2: ....................................................................................................................... 132

14.3 Anexo 3: ....................................................................................................................... 134

14.4 Anexo 4: ....................................................................................................................... 135

14.5 Anexo 5: ....................................................................................................................... 136

14.6 Anexo 6: ....................................................................................................................... 137

14.7 Anexo 7: ....................................................................................................................... 138

14.8 Anexo 8: ....................................................................................................................... 139

14.9 Anexo 9: ....................................................................................................................... 140

14.10 Anexo 10: ................................................................................................................. 141

14.11 Anexo 11: ................................................................................................................. 142

14.12 Anexo 12: ficha técnica de análisis narrativo ........................................................... 150

14.13 Anexo 13: ................................................................................................................. 151

14.14 Anexo 14: Relato experiencia pedagógica docente investigador Fabián Andrés

Barrios Arroyave. .................................................................................................................... 152

ix

LISTA DE TABLAS

Tabla 6-1: Tipología de Prácticas Pedagógicas, Tomado de, Latorre Navarro, 2005,

Sección: proposición de un modelo de análisis, cuadro 4. ........................................................... 72

Tabla 8-1: Descripción de tramas, tropos, sentidos sobre la identidad personal y categorías

temáticas, para una mejor visualización, ingresa a: https://goo.gl/l9L1mD ............................... 103

Tabla 8-2: Número de Narrativas por categoría Temática .............................................. 104

Tabla 8-3: Número de Narrativas por categoría temática y trama .................................. 106

Tabla 8-4: Número de narrativas por categoría Temática y Tropo ................................. 107

x

TABLA DE ILUSTRACIONES

Ilustración 8-1: Número y porcentaje de Narrativas según el contenido temático ......... 105

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RESUMEN

Actualmente a nivel nacional y local, se ve reflejado la problemática de convivencia escolar

en la que se enmarcan las instituciones educativas del país. De allí que se haga necesario y urgente

implementar prácticas pedagógicas que aborden tales situaciones. En este sentido, los docentes

investigadores, a partir de la reflexión interpretativa de sus propios relatos basados en prácticas

educativas, han develado estrategias didácticas que resultan pertinentes para favorecer un

desarrollo humano y social. De esta manera asciende el uso pedagógico de las narrativas a través

de una secuencia didáctica como recurso y enfoque investigativo para re significar y dotar de

sentido la identidad personal de los estudiantes, con relación al desarrollo de sus competencias

ciudadanas en el ámbito referido a pluralidad, identidad y reconocimiento de las diferencias.

PALABRAS CLAVE: Narrativa, Identidad personal, Competencias Ciudadanas, Prácticas

Pedagógicas.

ABSTRACT

Currently at national and local level, it reflected the problems of school life in which

educational institutions are part of the country. Hence it becomes necessary and urgent to

implement teaching practices that address such situations. In this sense, teachers researchers, from

the interpretative reflection of their own stories based on educational practices have revealed

teaching strategies that are relevant to promote human and social development. Thus rises the

pedagogical use of narrative through a teaching sequence as a resource and research approach to

re mean and make sense of the personal identity of students in relation to the development of their

citizenship skills in the field based on plurality, identity and recognition of differences.

KEYWORDS: Narrative, Personal Identity, Citizenship Skills, Educational Practices

12 USO PEDAGÓGICO DE NARRATIVAS TEXTUALES Y DIGITALES

1 INTRODUCCIÓN

La presente tesina, se orienta desde la reflexión de las prácticas pedagógicas de los docentes

investigadores de las instituciones educativas Aquilino Bedoya e Instituto Kennedy llevadas a cabo

durante el año 2014, en los niveles de educación preescolar y media ,y en los cuales se hallaron

los encuentros y las implicaciones metodológicas para plantear una secuencia didáctica, teniendo

como referente, el eje de la narrativa textual y digital como recurso para articular y otorgar sentido

a las situaciones cotidianas que vivencian día a día los estudiantes en el marco de la convivencia

escolar y el desarrollo de las competencias ciudadanas.

A la vez que se considera la narrativa como enfoque investigativo para abordar el análisis

de los relatos de los estudiantes generados desde las experiencias de intervención en el aula. De

acuerdo a lo anterior, retomar tales experiencias en el marco escolar, constituye un material

significativo para comprender como los estudiantes que participaron en ella, significaron sus ideas

sobre identidad personal.

En este sentido, desde el enfoque hermenéutico se pretende interpretar la experiencia para

darle un sentido y comprender por qué las cosas son de una determinada manera. Para filósofos

como R. Rorty (1979) y H. Gadamer (1990), la hermenéutica no es sólo un método de

investigación más para inferir teorías fidedignas, sino también una forma lógica que nos permite

comprender más y mejor las vivencias de las personas. (Como se cita en Blanco & Núñez, 2011)

Lo cual supone para los docentes abrir la mente a procesos de comprensión interpersonal,

dado que los relatos denotan un nivel de subjetividad en el que se ponen de manifiesto su visión

de mundo, estados emocionales, creencias y pensamientos, representados en los personajes de sus

historias. Esto exige justificar por qué la re significación de la identidad personal se da como

resultado del proceso de narrar diferentes situaciones. Los estudiantes al mismo tiempo que fungen

como narradores, proyectan sobre las historias los significados que están siendo transformados por

la misma acción de narrar.


Así pues, se plantea el fundamento teórico del método para el análisis interpretativo de las

narrativas textuales y digitales desde autores como Bal, White, Brunner, Luhmann, Ricoeur en las

que los elementos del relato y sus relaciones, van a dar cuenta de las significaciones que hace el

estudiante.

En este proceso de significar los relatos, se halla una intencionalidad clara a partir de las

problemáticas de convivencia escolar, reflejadas en el contexto nacional y local, pues existe una

apuesta clara del gobierno nacional, por formar ciudadanos capaces de vivir en comunidad,

respetuosos de las diferencias con participación activa y democrática, en la cual se precisa el

desarrollo de su identidad personal, pues se ha observado en los estudiantes dificultades para

relacionarse con los otros, baja tolerancia y un menguado reconocimiento de sus emociones, tal y

como se puede visualizar en los antecedentes.

De allí, la urgencia por plantear estrategias pedagógicas que contribuyan a favorecer los

ambientes de aprendizaje, promover un mayor conocimiento de sí, el reconocimiento y valoración

del otro desde las semejanzas y las diferencias como un aspecto inherente a la identidad personal

y de esta manera promover las competencias ciudadanas necesarias para consolidar la paz que

tanto se anhela como se ve reflejado en la justificación.

En este sentido, se propone una secuencia didáctica en la que se encausan encuentros y

acciones claramente intencionadas para el desarrollo de competencias desde el ámbito de

pluralidad, reconocimiento de las diferencias e identidad, que sirvan a los docentes del país desde

los usos pedagógicos de los relatos, a través de herramientas tecnológicas para la digitalización de

narrativas como Bitstrips que permitan plantear situaciones didácticas interactivas para la

construcción participativa del aprendizaje.


2 JUSTIFICACIÓN

Considerar en la actualidad, el tema de educación y desarrollo humano en las instituciones

educativas, supone reflexionar múltiples aspectos. Por un lado, reconocer el tipo de ser humano

que se pretende orientar, sus características, capacidades, necesidades e intereses, las maneras

cómo aprende, su visión de mundo y la forma en que se relacionan con él.

Y del otro, analizar los requerimientos que exige la sociedad actual y el Ministerio de

Educación Nacional en materia de orden económico y político, para hacer una apuesta social, pues

como bien lo expresa Maturana,

(...) uno no puede considerar ninguna pregunta sobre el quehacer humano en lo que

se refiere a su valor, a su utilidad, o a lo que uno puede obtener de él, si uno no se pregunta

lo que quiere... uno no puede reflexionar acerca de la educación sin hacerlo antes o

simultáneamente acerca de esta cosa tan fundamental en el vivir cotidiano como es el

proyecto de país en el cual están inmersas nuestras reflexiones sobre educación. (s.f, p. 4)

En este sentido, analizado a nivel latinoamericano desde un enfoque crítico social, hay una

apuesta clara y precisa acerca del tipo de ser humano que se busca formar para una sociedad vista

desde y para la diversidad; reconociendo los cambios sociales, culturales y tecnológicos que hoy

por hoy han transformado la forma de ver y concebir el mundo, la escuela y el rol del docente,

dejando percibir un cambio de cosmovisiones en el que urge asumir y comprender la realidad en

la que están inmersos los estudiantes, pues no se puede seguir desconociendo los transformaciones

que se han de plantear con relación a su formación. De un lado porque,

Hoy los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se

pide, que es prepararse para competir en un mercado profesional, y el impulso de su

empatía social que los lleva a desear cambiar un orden político-cultural generador de

excesivas desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual. (Maturana,

s.f, p. 4)


Y del otro, según los críticos de la escolarización, en la revista Académica e institucional

de la Universidad Católica de Pereira, porque gran parte de lo aprendido en la escuela jamás es

sentido como algo propio. El conocimiento escolar resulta, en gran medida, ajeno, inútil, muerto.

Es un fósil de algo que fluye vivo por otros derroteros. No es vital, no forma parte de nosotros

como nuestro automóvil o nuestra cocina, no nos transforma ni se transforma. Sencillamente, no

nos lo creemos. No convence. (…) según se desprende de conversaciones sobre la cultura que

llevamos a cabo, se identifican más con lo vivido en la calle que con lo vivido en la escuela. (Illich,

1971; Goodman, 1976; Reimer, 1981; Holt, 1983, como se cita en Marín & Tamayo, s.f. p. 3)

De acuerdo a lo expuesto, se empieza a establecer las necesidades e intereses que se tienen

en torno al proceso educativo, para lo cual es preciso enfocar a los estudiantes a reconocerse como

personas, e interrogarse constantemente acerca de sí mismos, de lo que los hace únicos pero a la

vez diferentes, de tal manera que puedan reconocer al otro, visibilizarlo, siendo conscientes de su

historicidad y condición cambiante, y es en este proceso que se hace tan importante orientar y

trabajar la identidad personal. “La identidad se puede describir como la conciencia y la asunción

de unos modos de ser, pensar y actuar que dotan de significado y sentido a la vida de una persona”

(Munárriz, 2011, p. 407)

Por tanto, es fundamental que los docentes comprendan cómo los estudiantes están

brindando sentido a su identidad, a sus formas de actuar y a la manera en que establecen relación

con los otros, lo cual se ve reflejado en su convivencia escolar y en la manera en que manejan

y resuelven sus conflictos. Pues “la manera cómo nos percibimos a nosotros mismos constituye

una especie de faro que, tanto a nivel consciente como inconsciente, orienta e influye en nuestras

preferencias y decisiones” (Álvarez & Munárriz, 2011, p. 409).

Del mismo modo, es fundamental encaminar y orientar los procesos formativos al

desarrollo de competencias ciudadanas, pues es una apuesta vital que hace el Ministerio de

Educación Nacional (2012) porque los estudiantes se construyan en comunidad y se promueva el

respeto, el cuidado de la identidad, la pluralidad y las diferencias para que convivan pacíficamente,

participen democráticamente, puedan establecer acuerdos y consensos que los regulen y así se


sientan considerados en razón de su dignidad humana y social, buscando avanzar en la

consolidación de la paz. (Sección competencias ciudadanas, Párr.4)

“Saber que debo respeto a la autonomía y a la identidad del educando exige en mí una

práctica totalmente coherente con ese saber” (Freire, P, 2004, p.28) del mismo modo, “No es

posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formación, su identidad en construcción,

si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la

importancia de los "conocimientos hechos de experiencia” con que llegan a la escuela.( Freire, P,

2004, p, 30)

En consecuencia, los autores de este documento, reconocen y valoran la importancia de

una educación que contemple más que un desarrollo de capacidades y habilidades, su desarrollo

humano y social. Y es por esto que se adopta uno de los ámbitos enmarcados en las competencias

ciudadanas propuestos por el Ministerio de Educación Nacional referido a la pluralidad, identidad

y valoración de las diferencias, no solo por lo enunciado anteriormente, sino como consecuencia

de lo que Bauman (2005) llama “Modernidad Líquida” puesto que según él, gracias al fenómeno

de la globalización nuestras comunidades se han convertido en frías, frágiles y pragmáticas, en las

que el sentido de lo propiamente humano es reducido, se recicla.

Hay muchos caminos, muchas direcciones y no sabe qué sendero transitar y en este sentido

se ve a la educación como un producto más que como un proceso. Cuando la educación debería

ser una acción continúa de la vida y no dedicarse exclusivamente al fomento de habilidades

técnicas. Lo importante en este momento crucial, es formar ciudadanos que recuperen espacios

públicos de diálogos y sus derechos democráticos, para así, ser capaces de construir el futuro de

su entorno y el suyo propio.

Y es en esta línea, donde autores como Ferreira & Labate (2013) coinciden en la necesidad

de hacer un cambio de la educación hacia otros paradigmas de formación y acompañamiento de

los aprendizajes de los niños y jóvenes, enfatizados en el interior del ser humano, para que se

conciba individuos sanos, física, mental y emocionalmente hablando, armónicos, pacíficos y


competentes para desenvolverse en una sociedad productiva, tolerante y justa, en la cual, la escuela

tendrá el desafío de aprender y enseñar a vivir juntos en la diversidad.

Por consiguiente, se reafirma la necesidad de anteponer la identidad personal frente a los

requerimientos capitalistas que exige la sociedad actual y así mismo, encauzar la labor docente

hacia el despliegue de las competencias ciudadanas con el fin de asumir prácticas socio

democráticas que garanticen su participación en las esferas públicas, buscando favorecer el bien

común, en tanto se precisa,

Formas de razonamiento a través de los cuales los distintos actores de la escuela

especialmente los estudiantes se adueñen de sus propias historias de vida y de sus

experiencias; expresen su propia voz y se hagan responsables de sus decisiones y acciones.

(Ruiz & Chaux, 2005, p 57)

Razón por la cual, los autores consideran el uso pedagógico de las narrativas textuales o

digitales, no solo como la principal herramienta para la expresión y sistematización de relatos que

dan cuenta cómo los estudiantes re significan sus ideas de identidad personal y otorgan sentido a

la misma en el marco vivencial de las competencias ciudadanas, sino también, como forma de

pensamiento y enfoque investigativo tal como lo menciona Blanco y Núñez (2011) en su trabajo,

donde estos se conciben como las principales dimensiones desde las cuales se entiende la narrativa

en el campo de las ciencias sociales.

A su vez, se valida de otra manera la pertinencia y la coherencia que brinda la narrativa,

puesto que permite, en un sentido multifuncional, ir más allá de comprender el sentido y la

experiencia humana contada a través de relatos anecdóticos, autobiográficos y demás, pues el

verdadero valor de éste enfoque, interpretando a Ewan, como se cita en Blanco & Núñez (2011).

Radica precisamente, en el sentido reflexivo y la postura crítica que asuman los

investigadores. En este caso los docentes, ante los hechos que investigan. Contribuyendo con ello

a transformar y mejorar sus prácticas pedagógicas, que en este sentido se constituye en uno de las

mayores intencionalidades de los autores de esta tesina, buscando con ello impactar en primera


instancia, las instituciones educativas a las cuales pertenecen y proponer una secuencia didáctica

para el uso de las narrativas textuales o digitales.

Ésta según Ana Camps, permite ubicar a los docentes con respecto a la organización,

planeación de una serie de acciones intencionadas, coherentes con las necesidades de los

estudiantes para alcanzar algún aprendizaje y de esta forma promover y proyectar el valor de la

narrativa pedagógica para que los docentes del país puedan aplicarla a sus prácticas pedagógicas,

se faciliten los procesos y se generen cambios y transformaciones que se requieren en el campo

educativo desde el paradigma crítico social.


3 ANTECEDENTES

En las últimas décadas ha existido un interés particular por entender la relación entre las

Tecnologías de las Comunicaciones y la Información con la educación. Esta relación ha estado

marcada por numerosos hallazgos que han sorprendido tanto a docentes como eruditos tecnófilos.

Esta familiaridad ha proporcionado un conjunto de herramientas didácticas que han llevado

la educación de la pizarra al tablero digital, y del cuaderno de notas a la tableta inteligente.

Docentes de todo el mundo usan las Tecnologías de la Información y las comunicaciones (TIC),

para dinamizar sus clases y facilitar a los estudiantes nuevas y mejores prácticas educativas.

Al igual que el libro significó no sólo un avance tecnológico en el renacimiento, sino

también un adelanto al mundo intelectual y un progreso en las prácticas educativas de la época;

para los contemporáneos las TIC representarán el elemento que nos propone el reto del desarrollo

educativo, para entender y usar dichas tecnologías en la próxima revolución, una revolución en

donde la tecnología y la educación unirán esfuerzos para gestionar la información y el

conocimiento en una sociedad que evoluciona constantemente.

De igual forma las TIC han proporcionado elementos sustanciales que han modificado las

formas y estados de las narrativas en la sociedad, pasando de tener narrativas orales y textuales, a

aparecer en el escenario, las consideradas narrativas digitales. Estas últimas han modificado no

sólo la forma de enseñar, sino también la forma de aprender de los estudiantes. Así, para esta

investigación se han revisado algunos antecedentes que vale la pena poner a consideración antes

del desarrollo de este trabajo.

Se puede comenzar esta travesía en 1970, con el maestro francés Roland Barthes, y su obra

“Introducción al análisis estructural de los relatos”, (p. 1), en la cual propone tres aspectos de

reflexión narrativa, las funciones, las acciones y el relato (Barthes, 1970); esta estructura permitirá

una integración y clasificación de las narrativas que propician la identificación de categorías y

elementos en común de los relatos; instrumentos necesarios para el análisis epistemológico de

estos que contribuyen a develar la historia misma de la humanidad, como lo comenta Barthes


cuando menciona, “...el relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las

sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad.” (1970, p. 65)

En 1984, se puede subrayar el trabajo de Jean-Francois Lyotard “The postmodern

condition: A report on Knowledge”, de la Universidad de Minnesota en donde convoca a

reflexionar sobre la información y el conocimiento en la era postmoderna; realiza un recorrido

sobre las consecuencias de los nuevos puntos de vista de la investigación científica y sus

paradigmas en una nueva sociedad del conocimiento, marcada por las tendencias en los medios de

comunicación emergentes, el cómo y por qué se genera el conocimiento a partir de nuevos

elementos de información. No obstante, para este trabajo destacamos los acercamientos, opiniones

y discusiones que propone Lyotard con respecto al análisis narrativo, más aún cuando introduce el

término “Metarelato” (Lyotard, 1984, p xiii-xxv); e insiste en el contenido político de dichos

relatos para entrever y dejar en el lector una sensación de manipulación del poder hacia el resto de

la sociedad.

Dos años más tarde en 1986, se enriquece el estado del arte con la publicación de la obra:

“De los medios a las Mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía”; del antropólogo y

filósofo Jesús Martín-Barbero experto en cultura y medios de comunicación; quién busca

establecer un conjunto de relaciones entre los medios masivos de comunicación, la cultura y el

desarrollo humano, social y político. Su crítica se basa en el descubrimiento de las fuertes

relaciones que existen entre las mediaciones y los sujetos, articulando las prácticas comunicativas

y los movimientos sociales. Este trabajo se ha acercado a esta obra en la deliberación filosófica e

histórica sobre los diferentes discursos políticos que han conducido a formar y transformar a través

de los medios las diferentes expresiones culturales en lo social, para conducir un discurso

hegemónico de las minorías de poder. Es así como se destaca el abordaje del autor al relato

pseudoreal, cuando propone,

La borradura de la pluralidad de huellas en los relatos y los gestos obstruye su

permeabilidad a los contextos, y la rebaja progresiva de los elementos más fuertemente

caracterizadores de lo popular se acompañará de la entrada de temas y formas procedentes

de la otra estética, como el conflicto de caracteres, la búsqueda individual del éxito y la


transformación de lo heroico y maravilloso en pseudorealismo. (Martín-Barbero, 1986, p.

125).

Adicionalmente el estudio de los símbolos narrativos en los análisis de los meta-relatos

culturales proporcionan otro ascenso conceptual para esta investigación, y dice,

La complicidad con el nuevo público popular y el tipo de demarcación cultural que

ella traza son las claves que nos permiten situar el melodrama en el vértice mismo del

proceso que lleva de lo popular a lo masivo: lugar de llegada de una memoria narrativa y

gestual populares y lugar de emergencia de una escena de masa, esto es, donde lo popular

comienza a ser objeto de una operación de borradura de las fronteras que arranca con la

constitución de un discurso homogéneo y una imagen unificada de lo popular, primera

figura de la masa. (Martín-Barbero, 1986, p. 125)

Empezando los años 90, se destaca la excelsa obra de la historiadora y teórica de la

literatura Mieke Bal, “Teoría de la Narrativa (Una introducción a la Narratología)” (1990, p. 1),

donde introduce las primeras consideraciones teóricas y conceptuales acerca de la acción de narrar,

como bien ella misma lo indica cuando menciona,

La presente obra aspira a convertirse en un instrumento imprescindible para quienes

desean profundizar en el estudio y análisis de los textos narrativos.

Como punto de partida, se distinguen tres conceptos: el texto, en el que un agente

narra una historia; la historia, determinada presentación de una fábula; la fábula: secuencia

lógica y cronológica de acontecimientos.

Las leyes internas de cada uno de estos niveles, y su relación mutua, se ilustran con

numerosos casos prácticos.

La gran claridad de la autora y la rigurosa articulación de la exposición hacen de

este breve pero denso estudio una pieza clave en la moderna aproximación a la narrativa:

la narratología. (Bal, 1990, p. 2)


En este mismo año de 1990, sobresale el aporte que hace el psicólogo norteamericano

Jerome Bruner, con su obra “Actos de Significado”, donde considera diferentes elementos

alrededor de la manera como los seres humanos crean los significados. Transita desde las

consideraciones de la revolución cognitiva al análisis de la autobiografía del Yo; y expone

apreciaciones especiales con respecto al procesamiento de datos, la computación cognitiva, la

condición humana, la psicología popular y la cultura. Por último expone la narrativa como aquel

elemento instrumental de la construcción de significado; y por el cual este trabajo se edifica.

Entre sus muchas consideraciones se pueden destacar la explicación de la forma de vida

contemporánea, cuando comenta, “Nuestra forma de vida, adaptada culturalmente, depende de

significados y conceptos compartidos, y depende también de formas de discurso compartidas que

sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación” (Bruner, 1990, p. 29), así como

también de una manifestación cultural, cuando comenta “Los seres humanos no terminan en su

propia piel, son expresión de la cultura” (Bruner, 1990, p 28), entre otras apreciaciones

importantes.

En 1992, resalta la obra del filósofo e historiador norteamericano Hayden White, “El

contenido de la forma: narrativa, discurso y representación histórica” (p. 1), allí coincide con

algunas de las reflexiones del Maestro Barthes, en relación con los relatos y su especial facultad

para caracterizar y representar la historia. De igual forma introduce la noción de significado

narrativo, y pone en escena la especial función creativa del relato para construir significado de los

sucesos históricos.

Ya en 1995 se puede destacar la obra del doctor George Paul Landow, con su más

importante trabajo, “Hipertexto: La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la

tecnología”, en donde expone un conjunto de consideraciones con respecto al hipertexto, la híper-

narrativa, y la híper-media. De igual forma emprende un recorrido sobre los diferentes fenómenos

del texto en la virtualidad, sobre sus formas, mutaciones, evoluciones, críticas y efectos de dichas

formas en el lenguaje y la literatura. Finalmente se sumerge en la reflexión del lector enfrentado

al texto híper-enlazado, y analiza las ventajas y desventajas del discurso narrativo multi-


estructurado, en donde existe un punto de partida, pero múltiples puntos de llegada y diferentes

tipos de interpretaciones.

Para este trabajo se han encontrado un conjunto de acercamientos al análisis de Landow,

sin embargo es importante subrayar en especial la noción que plantea del lector híper-textual,

cuando afirma, “el hipertexto implica un lector más activo, uno que no sólo selecciona su recorrido

de lectura, sino que tiene la oportunidad de leer como un escritor; es decir, en cualquier momento,

la persona que lee puede asumir la función de autor y añadir nexos u otros textos a lo que está

leyendo.” (Landow, 1995, p. 59). De igual forma este creador de mundos en miniatura plantea la

reconfiguración del texto, cuando sugiere:

Aunque en el futuro lejano, o no tan lejano, todos los textos individuales estarán

conectados electrónicamente formando así meta-textos y metameta-textos de un género

sólo parcialmente imaginable hoy en día, ya han aparecido formas de hipertexto de mucho

menor alcance. Existen ya transliteraciones al hipertexto de poesía, de ficción y de otras

materias originalmente concebidas para la tecnología del libro. La forma más sencilla y

limitada de esta transliteración preserva el texto lineal, con su orden e inalterabilidad, y

luego a modo de apéndices, críticas, variantes textuales u otros textos, cronológicamente

anteriores o posteriores.

En estos casos, el texto original, que conserva su forma antigua, se convierte en un

eje fijo del cual irradian los textos conectados, y ello modifica la experiencia del lector de

este original texto en un nuevo contexto. (Landow, 1995, p. 51)

3.1 Después del Y2K

Es meritorio señalar la ruptura histórica de la tecnología y de las mutaciones de las

narrativas mediadas por la virtualidad y provocadas a partir del fenómeno conocido como el Y2K,

por sus siglas en Inglés “Year 2000” (Brain, 2000, párr. 3); y en especial a partir de allí la evolución

de la web a su versión 2.0 (Scarinci, s.f., p. 13), la aparición de aplicaciones web como el meta

buscador google, y la puesta en escena de las redes sociales, en especial Facebook, generaron otro


conjunto de reflexiones, en todos los sentidos, desde el punto de vista mediático, como social y

tecnológico. Así entonces en esta etapa podemos mencionar algunos de los principales

antecedentes hallados.

En el 2004 se puede mencionar como la doctora María de la Villa Moral Jiménez,

catedrática de la Universidad de Oviedo en España realiza, en su análisis investigativo sobre los

jóvenes adolescentes, consideraciones importantes acerca de la construcción de identidad en las

redes sociales, abordando su estudio "Jóvenes, Redes Sociales de amistad e identidad psicosocial:

La construcción de las identidades juveniles a través del grupo de iguales" (2004, Revista Galego-

Portuguesa de Psicología y Educación, pp. 183-206) se puede destacar la influencia de la identidad

colectiva sobre la identidad personal, identidad que más adelante se retomará como identidad

digital; y menciona,

La adopción de determinados roles en ciertos grupos y amistades, y la reacción de

éstos ante los adolescentes, es un elemento significativo en la conformación de las

identidades juveniles, de ahí que la apremiante necesidad de (re)descubrir su propia

identidad está unida a la necesidad de explorar e interpretar las identificaciones externas a

él, principalmente las aportadas por el grupo de iguales y las redes sociales de amistad.

(2004, Revista Galego-Portuguesa de Psicología y Educación, pp. 183-206, 202)

En el 2006 se comienza a registrar algunos autores que en esta nueva etapa asocian la

virtualidad con las competencias ciudadanas, tal y como lo muestra Begoña Gros y David

Contreras en el artículo publicado para la revista iberoamericana de Educación No 42, “La

alfabetización digital y el desarrollo de competencias ciudadanas”, en donde enfatizan, “las raíces

de la formación ciudadana del siglo XXI se fundamentan en un patrón de conocimiento,

construcción y participación socio-política y económica, donde la tecnología es considerada una

herramienta fundamental y juega un rol de privilegio para su real y efectiva implementación.”

(Revista Iberoamericana de Educación, No 42, pp. 103-125, 103).

De igual forma en este interesante artículo, Gros & Contreras, establecen tres enfoques

básicos en relación con la formación en ciudadanía, a saber, la educación sobre la ciudadanía, la


educación a través de la ciudadanía y la educación para la ciudadanía (p. 106); este análisis aporta

al constructo de la educación y formación en ciudadanía, una de las categorías principales de este

trabajo.

En este mismo año, se destaca también, el artículo del Doctor Gonzalo Tamayo Giraldo,

en la revista Páginas No 74, de la Universidad Católica de Pereira, titulado “Algunas Ideas sobre

conciencia: Por una relación entre el ser humano y el mundo.”; allí expone un conjunto de

pensamientos acerca del hombre y su continua re-significación a través de medios digitales;

sobresale su aproximación a la discusión de la identidad personal, cuando afirma: “Un yo que

pueda decir con autoridad “yo pienso”, “yo existo” “yo siento”, como marco para contener su

propia existencia en un mundo que le exige valor, prudencia, sentir, acción y pensamiento.” (2006,

Revista Páginas No 74, pp. 159-170, 161); de igual forma nos invita a la reflexión del lenguaje

que aportar al análisis de las narrativas, cuando afirma,

En este orden de ideas, el compartir signos comunes, el evocar sentidos, el

relacionar mundo de la vida y expresión son elementos importantes en la consideración del

lenguaje humano. Hablar entonces, es el derecho más fundamental del hombre y la mujer,

pues con ello la interlocución, el consenso y el debate hacen su aparición, al tiempo que la

interacción se convierte en acción y lenguaje (Tamayo, 2006, Revista Páginas No 74, pp.

159-170, 170)

Así mismo muestra, una reflexión importante acerca de la significación del mundo por el

lenguaje, cuando comenta, “No es más que el lenguaje el que advierte la presencialidad en y del

mundo, en tanto convierte al entre nos como el puente potencial de saber el mundo que se habita

por el verbo...” y se refuerza diciendo, “...se vive en el mundo, en cuanto el mundo habita en

nosotros por el lenguaje” (Tamayo, 2006, Revista Páginas No 74, pp. 159-170, 169)

Para el año 2009, Domenico Chiappe, Oceanógrafo y Comunicador social, experto en

guiones de ficción y humanidades; establece un anclaje teórico importante con su obra:

“Hipermedismo, narrativa para la virtualidad”, donde afronta de forma directa la narrativa en la

virtualidad, sus características, y transformaciones; retomando en contexto algunas de las


principales hipótesis de Lyotard, en la obra de 1984 incluída en esta reseña. Se abordan en este

documento temas sensibles para este trabajo como la revolución digital, la literatura hipermedia y

el cibertexto. De igual forma se distinguen reflexiones importantes que hacen un paralelo entre la

narrativa y la literatura, cuando afirma,

La literatura no está necesariamente sujeta a la cultura textual, pues el quehacer

literario se remonta a la oralidad, entendiéndose por literatura la capacidad de la humanidad

para abstraer la experiencia y la realidad y, en el caso de la narrativa, convertirla en historias

de ficción que contengan una valoración, particular y explicativa, sobre los enunciados

universales que se presentan en la realidad. (Chiappe, 2009, Sección de Introducción párr.

5)

Así mismo se retoma los aportes de la virtualidad como medio, cuando afirma,

El hipermedismo narrativo puede combinar la poesía con la prosa; el relato

brevísimo con el ensayo. Los utiliza en su propio beneficio, sin ningún respeto por las

convenciones. Al no tener patrones de conducta heredados de la antigüedad, lo hipermedia

se permite romper las fronteras de las demás artes y medios tradicionales, para combinarlos

y presentarlos en una plataforma de gran alcance, como lo es su formato tecnológico, que

para unos representa «el medio de representación más poderoso que se haya inventado».

(Chiappe, 2009, Sección de Introducción párr. 12)

Naciendo el año 2011, Nicolás Cabezudo y Fernando Galindo formulan el fenómeno de la

democratización de los medios digitales y retoman la revolución de las Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones, con su obra, “Inclusión Digital: Perspectivas y Experiencias”,

presentándose la posibilidad de conectar esta obra mediante un hilo relacionante con el documento

del Dr Chiappe que se presentaba líneas atrás.

En este texto es muy importante destacar las reflexiones de los autores con respecto a los

discursos (narrativas) de poder en la virtualidad, de cómo son abordados, y cómo los ciudadanos

se pronuncian ante ellos,


Las TIC por sí mismas no consolidan el ímpetu de la discusión política, el debate y

la recolección de información. El aumento de la información no mejora ni la voluntad de

participar ni la calidad de la participación. Las discusiones deliberativas no se encuentran

fácilmente en la red, la cual dificulta la heterogeneidad de los puntos de vista mientras la

gente se reúne en torno a foros, blogs, redes sociales que refuerzan sus creencias previas,

sus prejuicios. (Cabezudo & Galindo, 2011, p. 64)

Así mismo y para este año, se distingue el artículo del antropólogo Álvarez-Munárriz, La

compleja identidad personal o “The complex personal identity” por su nombre original en inglés,

donde como él mismo lo indica,

(...) se pretende poner de manifiesto la relevancia teórica que tiene la identidad

personal y su importancia en la vida de las personas. Se exponen los principales marcos

teóricos que se han usado para entenderla. Se explica cómo en el campo de la antropología

social la identidad personal ha sido diluida en la estructura sociocultural. Para recuperarla

se propone y fundamenta una visión ecosistémica de la categoría de persona. (2011, Revista

de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, no 2, pp 407-432, 407)

En este propósito podemos destacar algunos acercamientos de este trabajo con el artículo

del doctor Álvarez-Munárriz, específicamente cuando comenta,

(...) la identidad tiene que ver con lo que soy y no con lo que desearía ser, aunque

lo que desee ser influya en mi identidad, en lo que soy, o termine formando parte de mi

identidad. El desafío que presenta la vida consiste en aprovechar las posibilidades que

brindan los genes y el entorno físico y social.” (2011, Revista de dialectología y tradiciones

populares, vol LXVI, no 2, pp 407-432, 419).

De igual forma sobresalen importantes aportes que en este trabajo relacionamos con los

señalamientos de la doctora María de la Villa Moral Jiménez al respecto de la construcción de la

identidad colectiva estrechamente vinculada a la identidad digital, cuando indica,


Precisamente de lo que se trata es de entender el tipo de realidad de la identidad

digital y la naturaleza de la convención social que hace posible su surgimiento. El sujeto

se percibe como cuerpo porque no existe otra forma de existencia, pero al mismo tiempo

se siente y vive en realidad como una idea, una mente, un pensamiento colectivo. (Álvarez-

Munárriz, 2011, Revista de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, no 2, pp 407-

432, 418)

La investigación de la doctora María de la Villa Moral Jiménez y los aportes de Álvarez-

Munárriz, aportarán el acervo argumentativo en el que se soporta el marco teórico de esta

investigación alrededor de la identidad digital y su semiología con la identidad colectiva. Además

de aquello, Álvarez-Munárriz, complementa diciendo,

El impacto del ciberespacio en nuestras vidas, la potencia ontológica de las nuevas

dimensiones virtuales que configuran el ciberespacio, la omnipresente dicotomía de lo

real/virtual ha obligado a volver a pensar el estatuto ontológico de la realidad, a reflexionar

sobre los rasgos esenciales que caracterizan lo que consideramos real. (Álvarez-Munárriz,

2011, Revista de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, no 2, pp 407-432, 418)

A partir de este documento se vislumbra el producto objeto de esta investigación,

encarnado en la preocupación del autor cuando menciona,

Necesitamos un modelo que distinga epistemológicamente entre niveles de

explicación referidos al individuo y niveles relativos a lo social sin que se aplasten el uno

al otro o se diluya alguno de ellos. El reto consiste en complementar ambos aspectos dentro

un modelo en el cual tanto la identidad de las personas como su presencia en las redes

sociales estén acopladas y garantizadas (Lisón Tolosana 2010: 168; Sánchez de la Yncera

2008: 105; Kreiner y otros 2006: 1037; Bertaux 2005: 20). (Álvarez-Munárriz, 2011,

Revista de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, no 2, pp 407-432, 410)


Siguiendo en el 2011, podemos destacar el trabajo de investigación para obtener título de

Magister de la diseñadora y pedagoga Ana María Arrieta León, titulado “Narrativa Digital,

concepto y práctica”, donde aborda la narrativa digital desde su conceptualización haciendo un

recorrido por todos los elementos básicos que la componen, de igual forma hace un estudio de caso

con el proyecto Narratopedia, para determinar debilidades, oportunidades y acciones frente a la

creación narrativa digital.

De esta obra se puede destacar algunas apreciaciones importantes en relación con la

Narrativa digital, la construcción de identidad personal y la puesta en escena de los prosumers,

cuando la autora comenta,

La digitalización de la información reconfigura las prácticas tradicionales y abre

otros espacios de participación en los que los sujetos construyen identidades no de otra

forma si no con la participación lo que conlleva a la apropiación de herramientas que

posibiliten ya no solo el consumo sino también en la producción de contenidos, es el

momento en el que lo receptores se convierten en productores, un nuevo rol denominado

prosumers. (Arrieta León, 2011, p. 12)

Así mismo aborda la orientación del diseño del aprendizaje con narrativas digitales, cuando

dice,

Ante todo el diseño del aprendizaje ha de orientarse a la producción de

cosificaciones funcionales en la negociación del significado; también se ha de tener muy

claro que la práctica es la respuesta a un diseño pero también su punto de origen, no se

diseña sin práctica previa; desde esta perspectiva el diseño ha de responder a lo emergente,

lo innovador y lo improvisado de la práctica (Arrieta León, 2011, p. 51)

Entre otros conceptos importantes que desarrollaremos en el acervo argumental del marco

teórico.


En el año 2013, se halla el aporte del Doctor en Ciencias de la Información, Ramón Zallo

Elguezabal, con su magistral obra Comunicación y Democracia en el entorno digital, que expone

un conjunto de opiniones acerca de la estrecha relación entre los medios masivos de comunicación,

la cultura y la democracia, en contraste con la problemática social contemporánea.

Este importante documento nos proporcionará las herramientas para poder caracterizar el

entorno de las prácticas educativas que se tomarán en este trabajo de grado. Así mismo a partir de

los análisis del Doctor Zallo, estableceremos los puntos de partida y las opiniones en contraste del

ambiente general que connota el espacio contextual abordado.

Para este mismo año, debemos registrar el documento rector de las apreciaciones con

respecto al trabajo con adolescentes en las narrativas digitales, “La educación de Jóvenes en el

Futuro”, del experto en metodología de la investigación científica, el doctor, Hugo Alberto Labate

y el experto en educación, el doctor Horacio Ademar Ferreyra. Tejen juntos una excelsa obra

dedicada a la travesía de la educación contemporánea por los diferentes formatos educativos del

presente y el futuro proyectado al 2030; asume la inclusión en prospectiva y la calidad de la

educación en el futuro, introduce la necesidad de docentes en continua formación y traza los

principales argumentos educacionales de la formación de jóvenes adolescentes contemporáneos y

futuros.

Entre sus principales razonamientos se puede subrayar todo lo relacionado con las prótesis

culturales, refiriéndose a los sistemas simbólicos de representación mental con los que aprendimos

inicialmente a comunicar nuestras ideas y que se transmitan por mecanismos culturales y sociales.

En otro argumento, propone la felicidad no sólo como telos educativo, sino de la humanidad en

general, de todos los tiempos y de todas las culturas. Trasciende el tiempo y el espacio. La felicidad

es un estado que pertenece a la categoría espiritual, es la ESENCIA de lo que realmente somos. A

su vez circula por el análisis de la diversidad social para abordar una visión socio-educativa de la

escuela.


Así se continúa tejiendo este recorrido a través del tiempo y el espacio para desentrañar los

secretos mejor escondidos de las virtudes de las Narrativas y en Especial de las narrativas digitales,

que serán un punto de inflexión para la nueva revolución educativa que se avecina.


4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

4.1 Contexto nacional y local del problema

En el 2013, el Gobierno Nacional de la República de Colombia reglamenta la Ley 1620

que crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y formación para el ejercicio de los Derechos

Humanos (Ley 1620, 2013), considerando como un reto para la Nación la formación para el

ejercicio activo de la ciudadanía y los Derechos Humanos, así mismo reconociendo que “cada

experiencia que los estudiantes vivan en los establecimientos educativos, es definitiva para el

desarrollo de su personalidad y marcará sus formas de desarrollar y construir su proyecto de vida”

(Ley 1620, 2013, p. 1). De igual forma reconoció, que una agresión escolar es,

Toda acción realizada por uno o varios integrantes de la comunidad educativa que

busca afectar negativamente a otros miembros de la comunidad educativa, de los cuales

por lo menos uno es estudiante. La agresión escolar puede ser física, verbal, gestual,

relacional y electrónica... (Ley 1620, 2013, p. 15)

Este tipo de consideraciones del Gobierno Nacional, surgen a partir de un sin número de

hechos violentos que dan cuenta de la necesidad de establecer estrategias pedagógicas y

metodológicas que puedan ayudar a contener el problema. Un ejemplo de ello, fue el hecho

ocurrido el pasado mes de marzo,

Al discutir por un maletín escolar, un estudiante de 13 años hirió de una puñalada

en la espalda a un compañero de 14 años, en la Institución Educativa Técnica José Agustín

Blanco Barros, en el Municipio de Sabanalarga.

La riña entre los dos alumnos ocurrió en el plantel, delante de otros menores de

edad que no evitaron las agresiones que por poco terminan en tragedia. (RCN la Radio,

2015, Sección Un niño apuñaló a otro jóven por un maletín, párr. 2-3)

Para la ciudad de Pereira, el problema no ha sido ajeno, y lamentablemente se reportan

noticias como estas,


Un niño colombo estadounidense, de 13 años, fue víctima de matoneo en un colegio

de Pereira. Sus compañeros de salón lo venían golpeando brutalmente desde octubre

pasado, le ponían apodos y se burlaban de él por padecer de diabetes. El niño cursa grado

octavo y según sus papás, ya no le decían por el nombre si no que lo llamaban diabético.

La última agresión contra el menor ocurrió el pasado lunes, dentro de las

instalaciones del plantel. Lo golpearon en varias partes del cuerpo y la lesión más fuerte

fue en un oído. El menor recibió 12 días de incapacidad por parte de Medicina Legal,

además, según los papás, el niño cuando se levanta se empieza a sentir mareado. Dentro

de las denuncias que hacen los papás dicen que la válvula de insulina que usa el menor

también se la cogieron a patadas. (Redacción Judicial, 2015, Sección Caso de matoneo en

un colegio de Pereira, párr. 2-3)

Para el caso de la ciudad de Pereira, la preocupación por la convivencia escolar en las Aulas

de Clase, crece constantemente, como lo comenta el periodista Víctor Quinchía V.,

En promedio en la capital risaraldense se presentan 150 disputas físicas entre

estudiantes cada año, sin embargo, los casos no alcanzan a convertirse en el llamado

matoneo escolar o bullying.

Aunque en Pereira, los problemas de convivencia escolar se presentan con mayor

frecuencia entre los hombres, especialmente en lo correspondiente a agresiones físicas, las

mujeres también son víctimas y victimarias de este flagelo.

Las féminas utilizan más los insultos verbales y las redes sociales para atacar a sus

compañeras. El principal detonante para esto, es el chisme.

El psicólogo Jaime Restrepo, le manifestó a esta casa editorial que “aunque a los

problemas de convivencia escolar hay que ponerles atención, no se pueden determinar

como matoneo porque no hay reiteración contra una persona en especial, sino una pelea

por el contexto en el que están los jóvenes”.

Además, afirma que si bien los del sexo masculino suelen incurrir más en disputas

físicas, las mujeres pueden ser más crueles con los comentarios y los rumores, situación

que se vuelve más complicada para determinar el matoneo porque son pocas las señales


que pueden evidenciar los padres de familia o los acudientes. (Quinchía, s.f., Sección

‘Peliando’ por la convivencia escolar, párr. 1-4)

Adicional a eso el periodista Carlos Zapata, pública en su artículo,

La amenazante, desafiante y presumida frase: “Usted no sabe quién soy yo” es la

moda en las instituciones públicas y privadas, irrespetando a compañeros, profesores y a

sus progenitores.

Se autoproclaman comandantes de campos de batallas. Con un toque de droga

haciendo estragos en sus cabezas, arremeten contra seres indefensos en cualquier sitio: en

el aula, en el patio de recreo, en la iglesia, en el parque, en la calle para dar gritos de victoria:

“El bullying es lo máximooo…” El primer “matoneado” es el papá, siguen con el

compañero de clase, continúan con el profesor y se descargan con todo contra los vecinos

de sus viviendas. (Zapata, 2015, Sección Acabemos con el bullying en los colegios, párr.

1)

De acuerdo a lo anterior, en donde se introduce el fenómeno social de la drogadicción, que

afecta directamente a la convivencia escolar, El Diario del Otún, publica,

Parques infestados de consumidores de drogas ilícitas, la falta de bibliotecas y la

falta de atención a las ideas y propuestas, son las principales problemáticas de los niños,

niñas y adolescentes en Pereira, así se evidenció en la posesión de los nuevos integrantes

de la Mesa de Participación de esta población en la ciudad. (Editorial, 2015, Sección Las

preocupaciones de la niñez Pereirana, párr 1)

Se evidencia entonces una creciente actitud violenta de los jóvenes adolescentes estudiantes

de las Instituciones Educativas Públicas y Privadas, la falta de tolerancia, el poco reconocimiento

de las diferencias y la falta de identidad personal, son problemas prototípicos de convivencia

escolar; problemas que de igual forma se distribuye a las localidades que las contienen,

convirtiéndose en asuntos de convivencia social.


Así mismo la falta de estrategias pedagógicas que procuren la prevención de los conflictos

en el aula y eduquen a los estudiantes en las competencias ciudadanas para construir un ambiente

de sana convivencia escolar brillan por su ausencia.

4.2 Descripción de las problemáticas visualizadas en las instituciones objeto del presente

estudio

4.2.1 La Institución Educativa Aquilino Bedoya.

La Institución Educativa Aquilino Bedoya es una entidad de carácter público perteneciente

a la entidad territorial de la ciudad de Pereira, vigilada, controlada y supervisada por la Secretaría

de Educación Municipal. Está ubicada en la Avenida 30 de Agosto frente al aeropuerto

internacional Matecaña.

Cuenta en la actualidad con una población de 1346 estudiantes entre sus jornadas mañana,

tarde, nocturna y sabatina; es de carácter mixto y está articulado en la Media Técnica con el

Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), en tres modalidades: Contable, Administrativa y

Artística, en los programas: Técnico en Ventas de Productos y Servicios, Técnico en

Contabilización de operaciones Comerciales y Financieras, Técnico en Interpretación Musical,

Técnico en Ejecución de la Danza, Técnico en Ejecución Musical con Instrumentos Funcionales y

Técnico en Ejecución del Trombón.

En su gran mayoría, los estudiantes de la Institución Educativa Aquilino Bedoya,

provienen de sectores deprimidos, con niveles socioeducativos-económicos y culturales bajos. El

92, 42% de la población pertenece a los estratos 1, el 5, 23% al estrato 2 y tan sólo un 1,38% a él

estrato 3, vemos que los estratos 4, 5 y 6; están ausentes. Su composición étnica se divide en un

13,68% de población afrocolombiana, un 5,25% de población indígena, y el componente restante

de población general (81,07%).


El 5,02% proviene de familias víctimas del conflicto en condiciones de desplazamiento,

más del 60% proviene de familias disfuncionales y recompuestas donde prima la ausencia de la

figura paterna, viven en medio de grandes carencias afectivas y sin construcción de figuras de

autoridad. Igualmente se tienen estudiantes con situaciones de abandono de los padres y que

actualmente vienen siendo atendidos desde el ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar).

Así mismo la población se encuentra inmersa en medio de un ambiente de características

vulnerables desde el punto de vista económico y social. El nivel de violencia registrado en la

comunidad, requiere ser intervenido de forma integral; el fenómeno de desplazamiento forzoso ha

ayudado acrecentar choques entre la población de tipo cultural, en donde la intolerancia juega un

papel importante. Algunos denotan baja tolerancia a la frustración, auto-concepto y auto-imagen

disminuidas. Sus posibilidades y oportunidades de cualificación son difusas, por lo anterior ven en

la Institución una proyección para alcanzar mejores niveles de vida personal, familiar y social.

4.2.1.1 Casos destacados de problemas de convivencia escolar en la Institución

Educativa Aquilino Bedoya.

En el universo de conflictos convivenciales encontrados, a través de las experiencias de los

educadores podemos destacar los más representativos a través de los observadores de clase, a modo

de relato:

Caso 1:

“El día primero de noviembre 2014 a las 6 30 pm Luisa Ferry confrontó a Lady con

David Pérez - Kira - la pregunta es: Luisa se la pidió?. No quiero acusar a nadie. David le

pregunta: Ferry yo se la ofrecí?, sí usted me la ofreció. Estabamos en la biblioteca y usted

con Rosero, y allí se dió, ella me pidió. Lo que no recuerdo es como se la dí, si en pegado

o en ripio. Si digo la verdad, evito la demanda? La mamá le dice, si dice la verdad sí. Y

si yo le agrego después lo mismo que yo escribo. Además si a alguien de los estudiantes

que supuestamente Ferry sabe que ya hablaron le pasa algo, Ferry y David serán los

primeros responsables, puesto que David le pregunta a Ferry que quién la sapió. No me


gustó para nada esa pregunta. Retiro de la reunión a Leidy y dejo a David con la mamá de

ella y conmigo. Yo reconozco que le entregue marihuana a mi compañera que ella me

pidió un poco no se si era para ella sola o para más gente desde ese día no volví a traer esa

bolsa o la marihuana en una hoja de papel se la di y luego volvieron por mas, un día en

clase de contabilidad de ella me ofreció un poco lo tome y me fui mi pregunta para la mamá

usted cree que su hija solo lo hizo esa vez que yo la envicie?. David es. Me comprometo

a no volver a consumir marihuana ni a pedirle a nadie, ni a darle a sus compañeros. le pido

perdon a mi madre por el dolor que le estoy causando. Me comprometo a cambiar mi

actitud. Le pido disculpas al colegio que me de una oportunidad de graduarme aquí” Anexo

1.

Caso 2:

“El día 29 de Octubre de 2014 a las 510 de la tarde se cita a la mamá de Luisa

Ospina para informarle que en el grado 10c hay consumo de marihuana y queremos que

nos cuente lo que está pasando. Ese día se reunió con sus amigos Pabón, Ferry, Sergio,

Verónica. Ese día estuvo su clase normal, hubo evaluación con Consuelo y después en

clase de sistemas vio a Valentina Pabón enferma y le dijo que le dijera a la profesora,

después se le pidió la colaboración de llevar a la compañera a la casa. Yo si se de algunos

grupos que también están con este problema pero de esto no sabe nada. Pero ella sigue

manifestando que nunca a visto nada, a ver así se le sigue explicando la situación pero ella

no quiere decir, pero finalmente dice que sabe de otro grado 10a con los estudiantes de

grado 10c y ese estudiante es Kira de 10A. Es falso lo que había dicho de ella, y esa es la

verdad, inclusive el año pasado hacían requisas y nunca se le encontró nada. Luisa María

se quiere ir de este colegio por los chismes que hay en el salón con la relación de Valentina

García con Londoño de que ella se quiere meter dentro de esa relación y para nada esto es

verdad. Yo conozco a mis hijos y mis hijos no son así de groseros, ni vagabundas, ni

drogadictos y lastimosamente en el colegio se han presentado estos problemas y ellos

consideran que ni el hermano ni ella son lo que dicen que son. En cuanto a la parte

académica ha desmejorado y ella dice que la modalidad le ha quedado difícil y eso la ha

desmotivado, pero ella ya ha presentado dos evaluaciones sena y si no gana tiene su última


oportunidad. Yo Luisa Ospina no tengo nada que ver con el consumo de sustancias en el

colegio. Por el cual fuimos citadas mi mamá y yo.” Anexo 2.

Caso 3:

“El día Lunes 22 de Agosto de 2014 yo venía de mi casa y me encontré una navaja

y en el Colegio Aquilino Bedoya me encontré con Camilo Marín y le dije que me guardara

una navaja porque en mi casa no me dejan tener eso” Anexo 3.

Caso 4:

“El estudiante se tira al piso con otro compañero ‘jugando’ casi dándose golpes y

formando indisciplina en la clase” Anexo 4.

Caso 5:

“Estudiante participa en la colgada de algunos bolsos de algunos compañeros de la

parte superior de la ventana del salón de clase” Anexo 5.

4.2.2 La Institución Educativa Instituto Kennedy.

La Institución Educativa Instituto Kennedy, de carácter oficial, se encuentra ubicada en la

comuna oriental de la ciudad de Pereira, departamento de Risaralda. Funciona en dos sedes, sede

1 ubicada en el barrio Kennedy y sede 2, Manuelita Sáenz, ubicada en el barrio Simón Bolívar.

La Institución Educativa Instituto Kennedy ofrece el servicio educativo en los niveles de

educación preescolar, básica primaria, básica secundaria y media, en las jornadas mañana y tarde

con modalidad presencial. Ofrece programas flexibles: primera infancia que recibe niños de tres

y cuatro años en los grados pre-jardín y jardín; aceleración del aprendizaje que atiende niños en

extra-edad en educación básica primaria; programa Caminar en secundaria para jóvenes con extra

edad, que reúne los grados sexto y séptimo en el ciclo Caminar I y los grados octavo y noveno en

el ciclo Caminar II. En jornadas adicionales de nocturna y fin de semana ofrece el programa de

Educación de Adultos, según decreto 3011 de 1997.


El Equipo directivo docente está conformado por la Rectoría y 3 Coordinaciones. En las

jornadas regulares de la mañana y de la tarde, el equipo está conformado por 66 docentes

nombrados en propiedad, con una orientadora escolar y una docente de apoyo pedagógico,

competentes para desempeñarse en las diferentes áreas del conocimiento y en los diferentes niveles

de escolaridad.

En cuanto al personal administrativo y de servicios se cuenta con 6 funcionarios encargados

de las áreas de secretaría, tesorería y biblioteca, 4 de servicios de aseo y 9 en conserjería. Cada

año se matriculan alrededor de 1900 estudiantes distribuidos entre las cuatro jornadas, para quienes

se busca ofrecer una acción educativa que fortalezca su formación personal, en todas las

dimensiones del ser humano y que beneficie la construcción de su proyecto de vida.

Atiende un promedio de 2.000 estudiantes por año, entre niños, niñas, jóvenes y adultos en

jornadas de mañana, tarde, nocturna y sabatina; en su mayoría, residen en un entorno cercano a la

Institución, comuna oriente, proviniendo de los barrios Kennedy, Las Brisas, Villa Santana,

Alfonso López, San Gregorio, Pimpollo y algunos pocos de la zona rural (Las Mangas, Canceles,

El Chocho y Tokio)

La población estudiantil que se atiende pertenece a estratos 1, 2 especialmente, algunos

pocos a los estratos 3 y 4; aproximadamente el 47 % proviene de sectores deprimidos conformados

por desplazamiento y reubicación, el 5% de estudiantes vive en zonas rurales próximas y el resto

viven en barrios del entorno cercano (estratos 2 y 3) o en sectores céntricos de la ciudad.

Algunas de las problemáticas detectadas se dan por la violencia en el entorno a causa de la

delincuencia común, riesgo por tráfico de estupefacientes (fármaco dependencia) e influencias de

grupos al margen de la ley (conformación de pandillas), bajos ingresos, desempleo o economía

informal reflejo de la situación regional y nacional. Bajo nivel de escolaridad de progenitores o

acudientes.


4.2.2.1 Casos destacados de problemas de convivencia escolar en la Institución

Educativa Instituto Kennedy.

De igual forma que se visualizó a través del observador de clases, en la Institución

Educativa Aquilino Bedoya, sobresalen para la Institución Educativa Instituto Kennedy los

siguientes,

Caso 6:

“El jueves pasado saliendo del Colegio un niño me iso un sano yo lo bi y le ise el

reclamo de por que lo iso y yo no tenia la confiansa con el para que el me molestara

entonces el dijo paremonos a puños yo le dije no por que me recojen entonces se quedo

haci asta el dia lunes donde si ocurrio la pelea”. Anexo 6

Caso 7:

“Señor cordinador el dia de hoy en la mañana que llegamos al salón el estudiante

Jose Reinaldo Realpe me grito boso de broche nosotras nos quedamos calladas y

continuamos nuestras rabias dentramos al salón con el docente Jairo el salió del salón a su

cita medica nosotros nos quedamos solos y Jose Reinaldo Realpe con Michael Enrique

Garcia empezaron a gritarnos perdon el vocabulario pero nos gritaron malparidas

hijueputas cagaleras entonces yo Dahiana Jaramillo Mejía me pare y le dije que respetara

a mi hermana y Angie Tatiana Cruz se me tio sin el problema ser con ella y dijo que si

nosotras nos metiamos con Michael Enrique Garcia no la ivamos tambien con ella que

porque para las dos tambien habia entonces yo le dije a mi hermana que fueramos hablar

con el cordinador y entonces salimos y ellos estaban en un grupo gritandonos cosas

nosotras tratamos de contenernos lo mas posible pero si ella nos alsa la mano, nosotras

tampoco nos vamos a dejar, pero nosotras no queremos que esto llegue a mayores porque

sabemos que podemos perder el año algo que no queremos que pase. Gracias por su

atención prestada.” Anexo 7


Caso 8:

“Este joven se le dificulta trabajar en grupo es muy llevado de su parecer, infringe

muchas normas dentro del aula y constantemente se le tiene que llamar la atención. Se

irrita con gran facilidad, no tiene clara una figura de autoridad. Anexo 8.

Caso 9:

“Le tira pedazos de lapicero a una compañera y la niña se pone a llorar, ella dice

que este joven la molesta mucho” Anexo 9

Caso 10:

“El dia miercoles 10 de septiembre Juan Caslos montoya Rosales tenía un punto de

‘crypa’ el lo trillo y lo pego. en presencia de melisa trejos y cristina peña, el prendio el

cryposo y se lo dio a cristina para que fumara sin decirle que contenia esta droga

‘Esta droga era zapote con cristales y el unico que le dijo esa, que es cripy del cauca’

sin decirle en verdad lo que contenía” Anexo 10

4.3 Descripción del problema

Los relatos anteriores, transcritos de forma textual, tal y como cuentan los hechos los

actores implicados dan cuenta de la de la multilinealidad y complejidad de las características de

los problemas de convivencia escolar, de su variedad de causas y consecuencias. En efecto y de

acuerdo con la clasificación que realiza el Ministerio de Educación Nacional de la República de

Colombia a través de la Ley 1620, donde menciona en el artículo 39,

Artículo 39. Definiciones. Para efectos del presente Decreto se entiende por:

1. Conflictos. Son situaciones que se caracterizan porque hay una incompatibilidad

real o percibida entre una o varias personas frente a sus intereses.

2. Conflictos manejados inadecuadamente. Son situaciones en las que los conflictos

no son resueltos de manera constructiva y dan lugar a hechos que afectan la convivencia

escolar, como altercados, enfrentamientos o riñas entre dos o más miembros de la


comunidad educativa de los cuales por lo menos uno es estudiante y siempre y cuando no

exista una afectación al cuerpo o a la salud de cualquiera de los involucrados.

3. Agresión escolar. Es toda acción realizada por uno o varios integrantes de la

comunidad educativa que busca afectar negativamente a otros miembros de la comunidad

educativa, de los cuales por lo menos uno es estudiante. La agresión escolar puede ser

física, verbal, gestual, relacional y electrónica.

a. Agresión física. Es toda acción que tenga como finalidad causar daño al cuerpo

o a la salud de otra persona. Incluye puñetazos, patadas, empujones, cachetadas, mordiscos,

rasguños, pellizcos, jalón de pelo, entre otras.

b. Agresión verbal. Es toda acción que busque con las palabras degradar, humillar,

atemorizar, descalificar a otros. Incluye insultos, apodos ofensivos, burlas y amenazas.

c. Agresión gestual. Es toda acción que busque con los gestos degradar, humillar,

atemorizar o descalificar a otros.

d. Agresión relacional. Es toda acción que busque afectar negativamente las

relaciones que otros tienen. Incluye excluir de grupos, aislar deliberadamente y difundir

rumores o secretos buscando afectar negativamente el estatus o imagen que tiene la persona

frente a otros.

e. Agresión electrónica. Es toda acción que busque afectar negativamente a otros a

través de medios electrónicos. Incluye la divulgación de fotos o videos íntimos o

humillantes en Internet, realizar comentarios insultantes u ofensivos sobre otros a través de

redes sociales y enviar correos electrónicos o mensajes de texto insultantes u ofensivos,

tanto de manera anónima como cuando se revela la identidad de quien los envía.

4. Acoso escolar (bullying). De acuerdo con el artículo 2 de la Ley 1620 de 2013,

es toda conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación,

humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o

incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por

medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o varios

de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de

forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de

docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes, ante la indiferencia

o complicidad de su entorno.


5. Ciberacoso escolar (ciberbullying). De acuerdo con el artículo 2 de la Ley 1620

de 2013, es toda forma de intimidación con uso deliberado de tecnologías de información

(Internet, redes sociales virtuales, telefonía móvil y video juegos online) para ejercer

maltrato psicológico y continuado.

6. Violencia sexual. De acuerdo con lo establecido en el artículo 2 de la Ley 1146

de 2007, “se entiende por violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes todo acto o

comportamiento de tipo sexual ejercido sobre un niño, niña o adolescente, utilizando la

fuerza o cualquier forma de coerción física, psicológica o emocional, aprovechando las

condiciones de indefensión, de desigualdad y las relaciones de poder existentes entre

víctima y agresor”.

7. Vulneración de los derechos de los niños, niñas y adolescentes: Es toda situación

de daño, lesión o perjuicio que impide el ejercicio pleno de los derechos de los niños, niñas

y adolescentes

8. Restablecimiento de los derechos de los niños, niñas y adolescentes: Es el

conjunto de actuaciones administrativas y de otra naturaleza, que se desarrollan para la

restauración de su dignidad e integridad como sujetos de derechos, y de su capacidad para

disfrutar efectivamente de los derechos que le han sido vulnerados. (Ley 1620, 2013, pp.

14-15)

De acuerdo a este artículo y en relación con el cosmos de casos abordados para el presente

trabajo se puede dar cuenta por medio de una inspección simple la configuración social de los

problemas de convivencia escolar.

Sin embargo este trabajo se aborda desde la reflexión de las prácticas de los docentes

investigadores, en donde se plantea el uso pedagógico de las narrativas en los grados 102 y 112

para la Institución Educativa Aquilino Bedoya, y los niños de transición A de la Institución

Educativa Instituto Kennedy en el ciclo académico 2014, que finalmente buscan asumir dichas

dificultades convivenciales en el marco de las competencias ciudadanas.


Precisando entonces, se ha observado en los estudiantes antes mencionados el menguado

reconocimiento de sí y de los demás, la poca valoración y recreación de su cuerpo como seres

planetarios que ejercen y se ejercen en ciudadanía en los ambientes sociales y culturales.

4.4 Pregunta de investigación

A partir de los postulados anteriores y de acuerdo a la justificación de este documento en

la cual se aborda la relación entre la identidad personal y su incidencia en la convivencia escolar,

se plantea la siguiente pregunta,

¿Cómo los usos pedagógicos de las Narrativas Textuales y Digitales otorgan sentido a la

identidad personal de los estudiantes en el marco de las competencias ciudadanas, en las

Instituciones Educativa Instituto Kennedy y Aquilino Bedoya?

En consecuencia, en este abordaje los autores pretenden utilizar las narrativas textuales y

digitales mediante una secuencia didáctica, como instrumento para significar y dotar de sentido la

identidad personal del estudiante desde las perspectivas de las competencias ciudadanas y de

acuerdo a las necesidades planteadas, para la edificación de ambientes de sana convivencia

escolar.


5 OBJETIVOS

De acuerdo al escenario planteado en los numerales anteriores, para esta tesina, los autores

se han propuesto los siguientes objetivos.

5.1 Objetivo general

Establecer los usos pedagógicos de las narrativas textuales y digitales que otorgan sentido

a la construcción y reconocimiento de la identidad individual, en el marco de la convivencia escolar

y las competencias ciudadanas en las Instituciones Educativas Instituto Kennedy y Aquilino

Bedoya.

5.2 Objetivos específicos

1. Relatar los usos pedagógicos de las narrativas textuales y digitales que se

implementaron en las Instituciones Educativas Instituto Kennedy y Aquilino Bedoya.

2. Reconocer el sentido de la identidad individual en las narrativas textuales y digitales en

el marco de la convivencia escolar y las competencias ciudadanas que se

implementaron en las Instituciones Educativas Instituto Kennedy y Aquilino Bedoya.

3. Proponer una secuencia didáctica para la implementación de narrativas textuales y

digitales que otorguen sentido y permitan el reconocimiento de sí en el marco de la

convivencia escolar y las competencias ciudadanas.


6 MARCO TEÓRICO

6.1 La escuela que se pretende

Si la realidad es cambiante, ¿para qué sirve la escuela o la universidad?, en mi

perspectiva, para instrumentar a los sujetos a pensarla y nombrar ese movimiento, ese

siempre renovado mundo de posibilidades que ancla en la historia, la memoria y la cultura.

(Morin & Perez, 2011, p. 185)

En primer lugar, las escuelas son necesarias porque forman una comunidad de

nuevas generaciones que tienen que vivir juntas y trabajar juntas en el futuro para dirigir

una sociedad, y lo cierto es que no hay mejor lugar que la escuela para ayudarlos a

descubrirse, a conocerse, a entender cómo lidiar los unos con los otros. (Diekstra, 2013,

sección: ¿Para qué sirven las escuelas?, párr. 2)

Se pretende observar en el horizonte de futuro de las escuelas y la educación a través de las

miradas de las citas anteriores, pensando en Instituciones Educativas inteligentes, conscientes de

todas las cualidades y características de las comunidades a las que hacen parte; colegios públicos

en constante renovación, movimiento y cambio, reflexivos ante los diferentes eventos y fenómenos

sociales que impactan a las colectividades; centros reunidos alrededor del desarrollo humano y

social de sus estudiantes, y no en torno a un currículo y plan de estudios inflexible, anquilosado y

desactualizado de las realidades que la reclaman.

Debe entenderse este trabajo en el contexto de estas consideraciones, así, prácticas como

las que se describen en esta tesina tendrán una importancia superior en los Proyectos Educativos

de las entidades que los implementen. Proponer una escuela basada en la Pedagogía de las

cualidades humanas, consiguiendo al final del proceso de formación de sus aprendices, personas

conscientes de sí mismas, con iniciativas de cambio para sus localidades; ciudadanos del mundo

pero hijos de la aldea, audaces líderes ponentes de la revolución de las pequeñas iniciativas, es el

anhelo de los autores de este documento.


Este propósito no fluye de una intención caprichosa, resulta de un conjunto de reflexiones

sobre la escuela contemporánea, de sus fortalezas, debilidades, necesidades y sobre todo de sus

retos. La escuela contemporánea se levanta altiva a un conjunto de realidades que en ocasiones

ignora y en otras se yuxtapone, en consecuencia, para la necesidad educativa actual, pierde por

momentos su protagonismo, su misión y visión para la cual fue fundada.

La apuesta del gobierno nacional en Colombia, impone un sistema con un conjunto de

debilidades y fortalezas, sus errores procedimentales y metodológicos en ocasiones nublan el

espíritu de este; sin embargo, la principal crítica que impulsa esta propuesta se teje alrededor de la

debilidad del sistema para formar en el desarrollo humano y social, de las frágiles políticas e

intenciones del gobierno por dotar a los estudiantes de un proyecto de vida concreto que permita

identificarse y desarrollarse en sociedad a partir de sus propias cualidades, talentos y

características; como lo mencionan Amparo Caballero y Gonzalo Romero en sus reflexiones,

cuando dicen,

(...) nos preguntamos si nuestras escuelas son lugares de relación social

humanizadora, donde los contenidos y metodologías con los que se trabaja sirven para una

transformación social, cada día más urgente. Pensamos que, todavía hoy, la Escuela es un

espacio privilegiado para anunciar y compartir esta especie de utopía porque “si tuviéramos

que elegir un contexto en el que se reflejen como un crisol las diferentes características de

una sociedad, probablemente éste sería la escuela” (2008, p. 30)

Enmarcado en el flujo de pensamiento de las consideraciones anteriores, la escuela que se

pretende debe apropiar los medios y modos de las actuales juventudes, de sus lenguajes, formas

de expresión y medios de comunicación; por ello, no debe ser ajena a la actual revolución digital

que se ha puesto en escena; la democratización de la internet como medio comunicativo ha

otorgado nuevas y mejores formas de exponer al mundo las opiniones de cualquiera, sin importar

su origen, etnia, raza, género o creencia.


El rol integrador de la Escuela debe contener políticas y estrategias que permitan ponerla

en el contexto de la actual revolución y democratización de los medios digitales, ya que como lo

menciona Carrillo Jarava,

El criterio más generalizado es incluir computadoras en las aulas y organizar cursos para

alumnos y maestros, lo que resulta positivo como primer paso a la integración de los niños y

jóvenes a la Sociedad del Conocimiento. Pero, en general, se percibe la ausencia de una reflexión

de fondo: la integración de los estudiantes de todos los niveles a la Sociedad del Conocimiento no

pasa sólo por el manejo de las herramientas informáticas, sino por una transformación en los modos

de pensar, aprender, investigar. No se trata de recibir información, sino también de crearla o

recrearla. (2012, p. 27)

En definitiva la escuela que se pretende, debe ser un centro para la evolución constante del

ser humano, para el debate social, para la integración de los medios y modos de la comunicación

y el lenguaje; un lugar para aprender, desaprender y reaprender, ya que, “...los analfabetos del siglo

XXI no serán los que no sepan leer ni escribir, sino los que no puedan aprender, desaprender y

reaprender” (Morin & Perez, 2011, p. 44); con sentido estructurado, que procure la visión de la

sociedad del futuro que se desea edificar.

Las escuelas – en cualquiera de sus niveles - son hoy la “institución del sin sentido”, por lo

general todo lo que en ellas se enseña es a-histórico y nada tiene que ver con la realidad de los

sujetos que por ellas derivan, un modo interesante de sostener renovados procesos de colonización,

desde la reproducción de un pensar teórico, explicativo, clasificatorio y causal de mundos de vida

más que de procesos comprensivos del presente - siempre preñado de múltiples opciones de futuro

-. (Morin & Perez, 2011, p. 4)

6.2 Contexto teórico

Esta tesina pretende identificar, caracterizar y analizar las prácticas educativas realizadas

por los docentes autores, para el desarrollo de una estrategia didáctica que permita el uso


pedagógico de las narrativas textuales y digitales con el propósito de otorgar sentido y significado

a la identidad personal de los estudiantes en el marco de las competencias y derechos ciudadanos.

En este sentido es importante para el lector tener en cuenta un conjunto de conceptos y

apreciaciones para tensar las reflexiones actuales y expuestas en el presente documento. Así

entonces en el horizonte teórico se identificaron como categorías principales las narrativas y su

aporte para la construcción de sentidos y significados, los usos pedagógicos de estas y el enfoque

de las competencias ciudadanas en el ámbito referido a la pluralidad, identidad y valoración de las

diferencias con mayor connotación en la identidad personal.

Se hizo pertinente para las prácticas de los docentes autores el conocimiento narrativo; él

cómo los estudiantes construyen sus relatos, como los contextualizan, y cómo los ajustan a sus

pretensiones sociales.

De igual forma, observar cómo en estas cosificaciones, se da cuenta, se refuerza y delimita

la identidad personal; y cómo intencionar dichas narraciones para fortalecer de forma natural la

práctica de las competencias ciudadanas.

Por último se busca establecer de qué manera los estudiantes construyen sentido para

edificar andamiajes pedagógicos que permitan instrumentalizar las narrativas textuales y digitales

en una secuencia didáctica.

6.3 Acerca de la construcción de sentido y significado

En la aventura pedagógica, el docente contemporáneo tiene la interesante tarea de

establecer estrategias y actividades de clase que motiven al estudiante y le permitan establecer

sentido y significado conceptual a los contenidos que imparte en sus clases. Así la construcción

de sentido y significado se convierten en el qué hacer diario del propósito educativo.


El alumno aprende un contenido cualquiera —un concepto, una explicación de un

fenómeno físico o social, un procedimiento para resolver determinado tipo de problemas,

una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc.— cuando es capaz de atribuirle un

significado. (Coll, 1988, Revista Infancia y Aprendizaje No 41, pp. 131-142, 134)

Y precisando, “Se insiste en que únicamente los aprendizajes significativos consiguen

promover el desarrollo personal de los alumnos” (Coll, 1988, Revista Infancia y Aprendizaje No

41, pp. 131-142, 132)

Se entenderá la construcción de sentido y significado a razón del aprendizaje significativo

que difiere Coll a partir de las consideraciones de Ausubel, Novak y Hanesian; y dónde éste se

establece a partir de las relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya

conocemos (1988)

Así mismo Coll nos indica que la construcción de significado implica también la

acomodación, diversificación y enriquecimiento de los conceptos abordados (1988). En suma

entre más relaciones sustantivas genere el sujeto con el objeto y aumente los esquemas de acción

y conocimiento se adquieren nuevas potencialidades de atribución de significados.

Por ello es necesario que el estudiante ponga en relación de forma no arbitraria lo que ya

conoce, con el nuevo conocimiento a asimilar y así pueda insertar los nuevos conceptos a la red

de conocimientos construidos a largo de su experiencias de vida y de aprendizaje.

De estas reflexiones, Coll, nos conduce a establecer el sentido, cuando menciona,

“Utilizamos el término «sentido» con el fin de subrayar el carácter experiencial que, en buena

lógica constructivista, impregna el aprendizaje escolar.” (1988, p. 137)

Por otro lado, se pueden destacar las reflexiones de la doctora Rosalía Montealegre cuando

aborda el pensamiento del médico y neuropsicólogo Alexander Luria, acerca del proceso de

significación del lenguaje cuando refiere,


El significado de la palabra se forma en el proceso histórico-social y no permanece

inmutable a lo largo del desarrollo del niño. En la ontogénesis, el significado de la palabra

se desarrolla, cambia su estructura. Hay un desarrollo semántico y sistémico del significado

de la palabra. La palabra como sistema fundamental de códigos permite al ser humano

realizar el salto de lo sensorial a lo racional. (Montealegre, 2004, Revista Latinoamericana

de Psicología, Vol 36, No 2, pp. 243-255, 246)

Así, siguiendo la línea de pensamiento de Montealegre, encontramos en el lenguaje un

instrumento para la construcción de sentidos y significados, desde la cultura y el contexto. Y la

palabra como la unidad de sentido y significado, cuando menciona, “La palabra designa un

determinado objeto, una acción, una cualidad (propiedad del objeto) y una relación entre los

objetos. La palabra reúne los objetos en determinados sistemas de códigos.” (Montealegre, 2004,

Revista Latinoamericana de Psicología, Vol 36, No 2, pp. 243-255, 246)

6.4 Acerca de las narrativas

Desde los inicios de la función propia de la comunicación, se encontró la necesidad de

estructurar y ordenar lo que deseamos expresar. Narrar, en cierto sentido, no fue sólo un acto

comunicativo, siendo este mismo vital para el desarrollo de la especie humana evolucionada de

hoy, sino más bien un acto de sobrevivencia y de supremacía sobre las demás especies; dicho de

otra forma, la narración, es decir, el acto mismo de contar historias individuales o colectivas fue

uno de los instrumentos que facilitó la evolución humana; pasando en cada relato no sólo

conocimientos, sino experiencia de vida.

La narración de los acontecimientos no sólo contribuyó a lo que hoy se conoce como el

homo-sapiens-sapiens o el hombre anatómicamente moderno; también constituye una de las

primeras habilidades aprendidas en este tiempo, una habilidad compleja de la función

comunicativa.


Una narración prototípica, según David Hernan (2009), contiene los siguientes elementos

básicos, a saber: contextualización, es decir, una representación que está situada en y desde un

contexto discursivo específico o momento en que fue contada; una secuencia de eventos, que lleva

a los intérpretes a producir inferencias respecto a un curso temporal estructurado de sucesos

concretos; una creación o perturbación de la concepción individual del mundo o contexto; es decir,

un aporte del autor en el cual se narra su concepción o desequilibrio con respecto a la percepción

global de mundo que tiene el intérprete y en el que están implicados seres humanos o agentes

pseudohumanos, independiente que ese mundo se represente como real o ficcional; y una

experiencialidad que transmite la destreza de vivir en dicho mundo o contexto narrativo

subrayando el efecto de los eventos en las consecuencias, reales o ficticias, que se ven afectadas

por los acontecimientos.

Más que concentrarse en situaciones generales abstractas, las narraciones recogen

lo que ocurre a personas concretas –y como es para ellos la experiencia de esos sucesos–

en circunstancias particulares y con consecuencias específicas. En otras palabras, la

narrativa es una estrategia básica del ser humano para enfrentarse al tiempo, a los procesos

y al cambio –una estrategia que contrasta con, pero en ningún caso es inferior a, los métodos

de explicación “científicos” que caracterizan fenómenos como instancias particulares de

leyes generales. (Hernan, 2009, p. 2)

En el mismo sentido, según Alfredo Álvarez (2005), la narración, además, sirve para

completar el uso de otras estructuras retóricas como la descripción, exposición y la argumentación.

La necesidad de contar historias, puede derivarse de muchos factores, sin embargo más que

nada se pueden identificar las necesidades existenciales de decir quién sé es, de dónde se proviene,

hacia dónde se dirige la especie, la civilización y la cultura; cómo se convive en comunidad, por

qué seleccionar el bien o el mal, para qué aprender, y quizás la pregunta existencial más importante

del ser humano: ¿cuál es el sentido de la vida? Por siglos estas dudas han provocado un conjunto

de explicaciones en historias, que se han contado de generación en generación a través del

instrumento narrativo de forma oral o visual.


6.4.1 Los discursos de poder y los medios.

Ya en este nuevo siglo XXI y finales del siglo XX, podemos ver una evolución de la

narrativa mediada por acontecimientos políticos, culturales, artísticos y científicos, que

contribuyeron a perfilar las identidades individuales y colectivas con características insólitas y

obviamente desconocidas en etapas anteriores de la humanidad. Es decir, el ser humano se crea y

recrea en múltiples medios y plataformas dotando a la narrativa de cierta plasticidad con la que no

se contaba en otras épocas particularmente del pasado.

El teatro, el cine y la televisión, por ejemplo, han determinado un factor importantísimo en

esta nueva civilización humana ya que han permitido la expansión de los instrumentos narrativos

incluyendo además de la palabra, las imágenes, la música y otros sonidos. Las técnicas

cinematográfica, televisiva y teatral han influido y proporcionado a todo lo largo del siglo XX una

revolución cultural caracterizada por la puesta en escena y valoración de la conciencia humana

como parte esencial de la personalidad, de aquello que proporciona el debate acerca del bien y el

mal (pares opuestos), y conduce las acciones humanas a determinados objetivos de acuerdo a los

intereses individuales o colectivos.

Con la masificación de estas prácticas a través del desarrollo tecnológico de los medios

masivos de comunicación (radio, televisión, prensa y cine entre otros) la revolución cultural

encontró múltiples medios para hacerse global y proporcionar al ser humano un cambio de

contexto, una plataforma por la cual pensarse en colectivo o comunidad. La influencia de los

medios masivos de comunicación en política, arte, cultura y civilización ha sido más profundizada

aún en el siglo XX, siendo, en muchos casos, manipulada por las estructuras de poder minoritarias

que encontraron en estos múltiples medios las herramientas para ejercer el control popular que se

requería para sus fines particulares y no colectivos.

Dictadores y los actuales regímenes políticos, en muchos escenarios, han censurado las

narraciones populares originadas de forma natural por el colectivo, para poner en escena sus


propias historias y a través de ellas, sus propios perfiles ideológicos y hacerlos creíbles a un público

que cada día es más fácilmente manipulable.

En los tiempos contemporáneos, el discurso narrativo dominante es referido al proceso de

industrialización, en donde el sistema capitalista no puede detenerse a riesgo de traer la crisis y el

caos que genera la sociedad de consumo. Así mismo la importancia de ciertos objetos de confort

como símbolos de estatus en la estratificación y organización social moderna, colocan el tener por

encima del ser, y la autorrealización personal parece quedar supeditada a la satisfacción de

necesidades materiales cuidadosamente creadas por los medios masivos de comunicación.

Iniciativas públicas como el “fondo emprender”, algunas otras regionales como los parques

tecnológicos y en especial la estrategia pública de educación y empleo otorgada por el servicio

nacional de aprendizaje (SENA) parecen sustentar el perfil ideológico establecido por dichas

organizaciones minoritarias, hacia un discurso de la industrialización, del neocapitalismo y de la

autorrealización.

Mientras que por otro lado, la inclusión en el currículo de las competencias ciudadanas y

la cátedra de la paz en la educación básica y media, parecen sustentar un discurso inclusivo de una

realización en colectivo para una sociedad moderna y autorregulada que busca instruir individuos

hacia la consecución de instrumentos sociales que permitan la cooperación entre ciudadanos, el

entendimiento, la valoración del otro, y la vinculación de todos los actores sociales en acuerdos

comunitarios que apunten a una colectividad en sana convivencia y paz.

En la puja de dichos ‘metarrelatos’ (Lyotard, 1984), se gestó en silencio una revolución

narrativa, en donde la popular o no alineada literatura y arte en general, pasan a cumplir la función

de oponerse a estos productos pasatistas y de consumo masivo, e intervienen con el

cuestionamiento, la reflexión, el desenmascaramiento y la profundidad de tales temas. Sin

embargo la exposición casi nula de estas obras, entre otras, ha proporcionado un bajo impacto en

el colectivo social y han perpetuado las estructuras de poder dominantes.


6.4.2 El medio digital y la identidad colectiva.

Como lo mencionan Bolt y Newman (1981), en 1971 el Departamento de Defensa de los

Estados Unidos de Norteamérica lanza ARPANET (p. III-5), conectando 23 computadoras y

estableciendo los primeros sistemas de correo electrónico. Con ello, dando vida a un medio más,

medio que más tarde se conocerá como INTERNET, o la red de redes mundial. Dicho avance

tecnológico y más particularmente con su evolución a la web 2.0, puso en escena un instrumento

con la capacidad de incluir todos los medios (prensa, radio, televisión, cine) y con la capacidad de

llegar a más individuos a nivel mundial que los medios anteriores.

La particular estructura de conexión a través de múltiples pantallas (Computadoras,

Televisores Inteligentes, Celulares, Tablets, entre otros), o el llamado internet de las cosas

(Blackwell, 2014, p. 11) en dónde se conectan a la red artefactos como autos, neveras, lavadoras,

entre muchos, que dieron paso a edificios y casas inteligentes; y más aún, que dieron paso a lo que

menciona Zallo, el ciber-hogar,

El espacio público se ve ampliado de manera cualitativa con la aparición del

ciberhogar. Es el hogar digital, equipado, interconectado, transmisor –no meramente

receptor–y articulado en miríadas de redes que abre un espacio público nuevo no

institucional –el ciberespacio– que escapa, en parte, a la gestión de la información y de la

opinión pública propia de los media tradicionales. Al hogar digital, y al homo-digitalis et

mobile, ubicuo con acceso a multi-recursos mediante la banda ancha móvil propia de los

smartphones y la interconexión de los sistemas telecomunicativo, informático y televisivo,

con entrada continúa a plataformas y redes sociales. (2013, p. 7)

La Internet y sus múltiples artefactos han proporcionado una profundidad en el alcance y

acceso masivo de los individuos al contenido alternativo y no alineado (narrativo y de otros tipos)

casi que en cualquier tiempo y lugar, otorgando un contexto más amplio (accesible y confiable) al

término globalización; que sin duda como lo menciona Martín-Barbero, impacta a las estructuras

políticas de poder:


Un lugar de reflexión importante de estos niveles de apropiación de lo político lo

proporcionan los estudios y reflexiones teóricas sobre el impacto de la globalización y la

comunicación en las identidades políticas; se trata de asumir que la industria audiovisual

promueve diversos tipos de ideologías, sentidos de identidad y prácticas sociales

constitutivas del ejercicio ciudadano (2001, p. 4)

De igual forma la interacción de cualquier individuo con los colectivos sociales, las

organizaciones u otros individuos, a partir de la evolución a la web 2.0 (Fumero & Roca, 2007, p.

10), han puesto en escena un sin número de actores y productores que comparten las mismas

condiciones de accesibilidad y visibilidad que los colectivos minoritarios de poder o

gubernamentales; quienes se apoderaron de los medios masivos tradicionales (prensa, radio,

televisión, cine).

Este fenómeno está dando paso a lo que se conoce como la democratización de los medios

digitales, la democracia digital o la revolución social de las tecnologías de la información y las

comunicaciones (TIC) (Cabezudo & Galindo, 2011, p. 16); en donde a diferencia de los

tradicionales medios masivos de comunicación se ofrece un espacio en donde todos los individuos,

organizaciones y colectivos puedan estar vinculados, o conectados en un ambiente digital; para

asociarse de forma libre en la toma de decisiones o hacer parte de diferentes tipos de colectivos

sociales; como lo comenta Zallo, hablando de la regeneración de la democracia:

No es fácil que las iniciativas sociales autónomas –la autoorganización o la

desobediencia civil– vayan, más allá de desbordar a las instituciones, a poder reinvertir los

procesos. Se requieren, paralelamente, nuevas narrativas alternativas, nuevos liderazgos

políticos y avanzar, en claves de alianzas, hacia un bloque hegemónico en sentido

gramsciano. Es la conjunción de ambos tipos de elementos –acción y construir un sujeto–

la que puede ofrecer salidas alternativas. (2013, p. 6)

Tras la sistematización de las redes sociales en aplicativos web informáticos como

Facebook, Badoo, Google+ y Linked, entre muchos otros; el vínculo sugiere ser no sólo

determinado por el conjunto de necesidades e intereses en común, sino que también parece estar


determinado por un deseo profundo de cada individuo por encontrarse con otros como seres

humanos.

Esta posible característica de asociación en un medio multiplataforma permite nuevas

oportunidades y proporciona herramientas que pueden ser utilizadas para reinventar la identidad

individual, como lo menciona la doctora María de la Villa Moral Jiménez, en su artículo Jóvenes,

Redes Sociales de amistad e identidad psicosocial: La construcción de las identidades juveniles a

través del grupo de iguales,






(2004, Revista Galego-Portuguesa de Psicología y Educación, pp. 183-206, 202)

Así ser escuchado y valorado sin importar la edad, la raza, el género, creencia religiosa o

vinculación política en cualquier momento sin importar el lugar; comunicar algo sin estar adjunto

a un colectivo empresarial periodístico se convierten en virtudes que en cierto sentido pudieren

haber compensado la sensación de alienación que han producido los medios masivos tradicionales

(prensa, radio, televisión, cine); y que las estructuras de poder han utilizado para asegurar el control

colectivo de la sociedad.

En consecuencia se ha observado la gestación de grandes movimientos sociales en

el espacio virtual que los aplicativos de sistematización de redes sociales (facebook, badoo,

google+, linked, entre otros), el internet y la expresión cultural y artística alternativa han

proporcionado; y que varias veces han puesto a las minorías dirigentes expuestas a sus

reales intereses; así entonces, como dice Zallo, “ello indica que la capacidad de reacción

no vendrá de los Estados sino de la sociedad civil y será ésta la que los presione para volver

a actuar en beneficio ciudadano” (2013, p 6)


Este espacio virtual, se ha facilitado la manifestación de múltiples actores tanto alineados

como no alineados, proporcionando herramientas para la multiplicidad de formas de expresión y

de formas narrativas, como lo menciona Chiappe, cuando comenta:

“Con la nueva plataforma, «nos encontramos ante la posibilidad de reinventar el

sistema literario, es preciso no confundir el medio -el libro- con el modo -la cultura literaria

moderna- [...] El cibertexto es un concepto que no se limita a la textualidad informática,

como lo literario no debe limitarse al soporte libro.” (2009, p. 4)

Y refuerza más adelante la relación entre literatura y tecnología cuando dice: “Los formatos

utilizados por la literatura para presentarse, y la transmisión del conocimiento por medio de la

palabra escrita en general, ha estado influenciada por los avances tecnológicos de cada era.” (2009,

p. 7)

Sin embargo este cibertexto, no fue el primer acercamiento al fenómeno contemporáneo de

los avances tecnológicos que impactan la producción narrativa; Landow, en 1995 utiliza el término

hipertexto y lo hace ver como el instrumento que modifica la experiencia del lector, cuando

menciona:

Aunque en el futuro lejano, o no tan lejano, todos los textos individuales estarán

conectados electrónicamente formando así metatextos y metametatextos de un género sólo

parcialmente imaginable hoy en día, ya han aparecido formas de hipertexto de mucho

menor alcance. Existen ya transliteraciones al hipertexto de poesía, de ficción y de otras

materias originalmente concebidas para la tecnología del libro. La forma más sencilla y

limitada de esta transliteración preserva el texto lineal, con su orden e inalterabilidad, y

luego añade, a modo de apéndices, críticas, variantes textuales u otros textos,

cronológicamente anteriores o posteriores. En estos casos, el texto original, que conserva

su forma antigua, se convierte en un eje fijo del cual irradian los textos conectados, y ello

modifica la experiencia del lector de este original texto en un nuevo contexto. (p 51)


Pero adicional a eso, en la misma obra, Landow muestra una diferencia sustancial del texto

y el hipertexto, un concepto fundamental en la forma de leer las narrativas que podría impactar la

manera de entenderlas, la forma en que posiblemente aprenderán y comunicarán las futuras

generaciones y una probable forma de construir los relatos mediados por la web,

“el hipertexto implica un lector más activo, uno que no sólo selecciona su recorrido

de lectura, sino que tiene la oportunidad de leer como un escritor; es decir, en cualquier

momento, la persona que lee puede asumir la función de autor y añadir nexos u otros textos

al que está leyendo.” (1995, p. 59).

Increíblemente Landow deja entrever un concepto mucho más interesante de la narrativa

en hipertexto, podría dejar de ser una lectura, para quien observa (o lee, o escucha, o palpa, o

siente, o experimenta), para convertirse en un diálogo multivariado; que no proporcionará una

única e inequívoca interpretación, sino que gozará de un diverso conjunto de representaciones de

acuerdo a los recorridos conceptuales que un sólo lector quiera tomar en el hipertexto abordado,

como lo menciona Chiappe, exponiendo a la vez el término “literatura hipermedia”, “En la

literatura hipermedia las intenciones están definidas para que el lector reciba su espíritu sin

necesidad de recorrer un camino lineal ni de andarlo completo.” (2009, p 67)

Esta particular característica del hipertexto para Landow o el cibertexto y la literatura

hipermedial para Chiappe puede conducir a un debate interesante sobre lo adecuado o inadecuado

de esta lectura activa y multivariada, sin embargo, lo que interesará de este fenómeno para este

trabajo no es si será bueno o malo para la literatura, sino la posibilidad de apropiar interpretaciones

individuales diferentes que puedan sumarse en colectivo para la construcción colaborativa de

sentidos y significados de acuerdo a un contexto específico; en síntesis una nueva forma de

producción narrativa, como lo menciona Guardia, “Partiendo del texto más convencional como

pueda ser un film de ficción existe un desplazamiento a nuevos lugares desde donde manipular el

relato para generar nuevas construcciones” (2013, p 260)

En las narrativas hipertextuales el mensaje se convierte en una intención, como comenta

Chiappe, “no basta con producir un texto ni un sonido ni una animación, ni que se combinen entre


sí, sin mayor coherencia, pues la obra artística, sin importar cuántos autores intervienen, depende

de que se logre transmitir una intención.” (2013, p 5); esta intención va más allá y procura dar una

representación profunda a la acción, la narrativa hipertextual pretenderá entonces atender en el

consumidor un sentimiento profundo que lleve a la acción, a la activación como sujeto crítico, más

que un sujeto reflexivo pasivo.

En consecuencia resulta oportuno mencionar la evolución del texto y la narrativa en esta

ventana de tiempo contemporánea gracias a la tecnología y en particular a la evolución de la web

en su versión 2.0, como bien menciona Chiappe,

La incorporación de la hipermedia a la literatura debe ser entendida como la evolución

necesaria de la posmodernidad literaria [...] Cinco siglos después de la invención de la imprenta,

ya institucionalizado el formato del libro códice impreso, una nueva evolución ha llegado, que está

implicada en la tercera revolución que ha sufrido la lectura durante la Edad Moderna, según

Guglielmo Cavallo y Roger Chartier. La primera «totalmente independiente de la revolución

técnica, transformó la función misma de lo escrito» acaece cuando la lectura pasó de ser

«necesariamente oralizada» a «posiblemente silenciosa». La segunda sucedió «antes de la

industrialización de la fabricación de lo impreso», durante la segunda mitad del siglo XVIII en

Inglaterra, Alemania y Francia y se retrata en el incremento de la producción bibliográfica, el

abaratamiento del precio del libro, el formato pequeño y la fundación de instituciones que

permitían leer sin comprar y, sobre todo, en la existencia de una «lectura ciudadana, descuidada y

desenvuelta». La tercera revolución se está viviendo y es la «transmisión electrónica de los textos

y las maneras de leer que impone» (2013, p 10)

Con ello el término ‘hipernarrativa’ comienza a tornarse familiar al igual que los ya antes

mencionados como hipertexto, ‘cibertexto’ y literatura ‘hipermedial’; éste hará referencia a la

narrativa a través de diferentes medios digitales y sus múltiples formas de visualizar la palabra.

Se asume que la literatura no está necesariamente sujeta a la cultura textual, pues el

quehacer literario se remonta a la oralidad, entendiéndose por literatura la capacidad de la

humanidad para abstraer la experiencia y la realidad y, en el caso de la narrativa, convertirla


en historias de ficción que contengan una valoración, particular y explicativa, sobre los

enunciados universales que se presentan en la realidad (Chiappe, 2013, p 3)

Que para los intereses de este texto, entenderemos como Narrativas Digitales.

6.5 La narrativa digital

El término narrativa digital da cuenta de una nueva forma de contar, usando diversas

tecnologías. La narrativa digital toma forma en un mar de información, tecnologías y

artefactos, que se combinan y recombinan permanentemente; la abundancia de lo digital

posibilita narrativas audiovisuales, soportadas en estructuras hipermedia que potencian lo

interactivo, lo participativo y lo colectivo. (Arrieta León, 2011, p. 31)

Estas narrativas digitales, que ascienden de la tensión de la revolución y la democratización

de los medios digitales, están provisionando a los docentes de un conjunto de funcionalidades que

posibilitan cada vez más y mejor la integración de la tecnología al aula de clase. No sólo para

dotar de nuevos modos y formas los contenidos curriculares de las asignaturas, sino para crear

sentido y significado de estos en los estudiantes,

Una importante funcionalidad que proveen las narrativas en los medios digitales es la multi-

linealidad de los relatos, que llevan a la construcción colectiva, como lo explica Arrieta,

Muchos experimentos narrativos han comprobado la eficiencia del medio digital

para soportar la multilinealidad, multimidelidad e intertextualidad, como también lo

participativo que se potencia en dos vías: Hacia el lector quien puede intervenir la obra.

Hacia la construcción colectiva de la obra. (Arrieta León, 2011, pp. 31-32)

Se refuerza el segundo enfoque de la cita anterior, en un aprendizaje social mediado por

las narrativas y en especial las narrativas digitales, cuando Arrieta comenta, “El aprendizaje es

estudiado como participación social y la participación social es entendida como la participación


activa en las prácticas de las comunidades sociales y en la construcción de la identidad en relación

con estas comunidades.” (Arrieta León, 2011, p. 48)

Así el rol del docente, ofrece un reto particular, “Frente a la práctica de la narrativa digital,

el diseño afronta un gran reto y es el de la confección de arquitecturas que den cuenta de las

complejidades del aprendizaje y práctica de esta nueva forma” (Arrieta León, 2011, p. 48)

Finalmente las narrativas digitales como instrumento, permiten la construcción de sentido

y significado, dado que,

Lo que el estudiante construye en un entorno virtual incluye por lo menos dos tipos distintos

de representaciones, “por un lado, representaciones sobre el significado del contenido a aprender.

Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre los

motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone¨

(Onrubia, 1994, p.3). Por ello se dice, que la sola interacción entre contenido y estudiante, no

garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de significados y sentidos. (Calvo, Ospina &

Pelaez, 2013, Revista Institucional Páginas No 93, pp. 49-60, 57)

6.6 La identidad personal

Cómo transitar en un mundo a través de múltiples espacios físicos y virtuales, cómo vivir

el influjo constante del ir y devenir de los discursos filosóficos, religiosos, sociales y de poder,

cómo marchar de los orígenes del pasado, circular el presente y planear el futuro sin acercarse, ni

afinarse a ningún concepto personal que lo identifique como individuo? En respuesta, Cristina

Nosei, nos dice,

El ser humano, único ser viviente consciente de su mortalidad, sostiene su deseo de vivir

en el trabajo permanente de encontrar sentido a su existencia. Y es justamente el comprender y

comprenderse a sí mismo y a los otros lo que deviene una vida en proyecto de existencia.


De allí que el deseo de vivir convoque a todos los aspectos personales del ser humano como

una unidad, el individuo, un lienzo en blanco para pintar la identidad personal. Así es menester

interrogarse por el cómo de dicha integridad.

Si bien es cierto que es importante para el papel contemporáneo de la educación la

generación de sentido y significado sobre los contenidos de aprendizaje, es igual de importante

entender quién se es, quién se fue y quién se quiere ser en un mundo lleno de símbolos y lecturas

desde múltiples visiones.

Para este trabajo adoptaremos el concepto de identidad que nos ofrece Álvarez-Munárriz,

cuando comenta, “La identidad se puede describir como la conciencia y la asunción de unos modos

de ser, pensar y actuar que dotan de significado y sentido a la vida de una persona” (2011, Revista

de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, p. 407)

Precisando, la identidad personal en este texto es el conjunto de elementos que dotan de

sentido y significado a la vida de los estudiantes, de sus características físicas, de sus cualidades,

de su personalidad, de sus habilidades, talentos y capacidades; de su consciencia, de su esencia y

de su propio pensamiento. Un individuo que crea y se recrea a partir de un contexto que lo significa

y un futuro que orienta el sentido de su existencia.

De igual forma para los autores de este documento, la identidad personal del estudiante es

incompleta si no proporciona los elementos fundamentales que le permitan ejercer la

transformación de su contexto, a partir de la lectura de su texto, es decir, de lo que es. La

transformación, de todo ser humano se convierte en el aporte más importante que puede hacer la

escuela, es el propósito más urgente del docente contemporáneo, es el fin último del desarrollo del

ser; es por ello que los autores de esta tesina no entienden la educación apartada de su papel

estimulante que provoca la evolución del ser humano.

Sin embargo para crear sentido y significado sobre la identidad personal es necesario, saber

cómo surge y desarrolla, así Álvarez-Munárriz citando a Morin, aporta:


Es cierto que todos nacemos con una identidad dada, aunque muy precaria pues

necesitamos del vínculo maternal y familiar para sobrevivir y desarrollarnos como

personas. Pero en germen y en potencia se halla esa unicidad totalizadora que marca,

aunque en manera alguna determina, la línea vital que debe construir creativamente cada

persona a lo largo de su vida. En efecto, es cada persona la que por su propia iniciativa y

siguiendo su propia dinámica la que se despega de este suelo acogedor (Morin 2011: 287).

(Cómo se cita en en Álvarez-Munárriz, 2011, Revista de dialectología y tradiciones

populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, p. 420)

Así a partir de los orígenes de la identidad personal, podemos establecer aquellos elementos

por los cuáles la identidad personal se cosifica y transforma, como bien lo explica Álvarez-

Munárriz en el mismo documento cuando nos comenta,

El mundo de la vida cotidiana constituye el escenario en el que la persona produce

y al mismo tiempo es producida por la cultura de su propia comunidad. Se puede aceptar

que la identidad personal es el fruto de una constante negociación entre las reglas sociales

interiorizadas y las respuestas del núcleo subjetivo más profundo, pero en manera alguna

prescindir de ese núcleo estable en la medida en que de él dimana la identidad de las

personas. (2011, Revista de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp.

407-432, 419)

Así entonces se puede evidenciar a través de las consideraciones de Álvarez-Munárriz el

proceso de transformación de la identidad personal, y refuerza estos pensamientos al mostrar las

tensiones que se sugieren entre lo social y lo personal para ajustar los valores, características y

demás elementos de la identidad del individuo, cuando sugiere a partir de las apreciaciones de

Strathern, MacKinnon, Heise, Burton y Wagner,

En este enfoque se prima la importancia de la sociedad y la cultura en la

conformación de la identidad individual. Lo que llamamos persona de hecho se disuelve

en el nosotros y, por tanto, la identidad personal tiene una naturaleza social (Strathern 2011:


100-101; MacKinnon y Heise 2010: 15; Burton 2007: 45; Wagner 2001: 31) (2011, Revista

de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, p. 414)

De igual forma Álvarez-Munárriz aclara las relaciones de la identidad individual y la

identidad personal, cuando menciona,

Ser persona exige la presencia y la relación con los otros. Las maneras de estructurar

estas formas de relación siempre están moduladas por la cultura de cada sociedad, pero en

manera alguna podemos ignorar o excluir el sentimiento de identidad personal puesto que

es un atributo esencial en la vida de cualquier individuo. (2011, Revista de dialectología y

tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, 408)

6.7 La identidad digital

En este bulevar de los sentidos y los significados contemporáneos que influyen en cada

individuo, y en especial en nuestros infantes, adolescentes y jóvenes estudiantes se registra la

puesta en escenas de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), de los

ambientes digitales y en especial de las redes sociales.

Estos nuevos elementos que florecieron, sin duda han diversificado los ambientes en los

cuáles la identidad personal se tensa y desarrolla; en estos tiempos contemporáneos es más fácil y

rápido desplazarse a lo colectivo, a lo social y es cada vez más difícil recogerse a la intimidad y

simplicidad de lo individual.

El mundo aparece como un lugar infinito, lleno de características y mágicos elementos que

influyen en la construcción de la identidad. Cada individuo comienza una expedición al conectarse

a la red, una jornada llena de elementos y símbolos que provocarán la germinación de nuevos

significados. Algunos enriquecerán la matriz de conocimiento del individuo y otros se

yuxtapondrán y replantearán a los saberes previos de los viajeros digitales.


Así entonces se presenta la identidad digital, mediada por esos elementos virtuales y

ambientes digitales, en el sentido en que lo muestra Álvarez_Munárriz, cuando comenta,

Precisamente de lo que se trata es de entender el tipo de realidad de la identidad

digital y la naturaleza de la convención social que hace posible su surgimiento. El sujeto

se percibe como cuerpo porque no existe otra forma de existencia, pero al mismo tiempo

se siente y vive en realidad como una idea, una mente, un pensamiento colectivo. (2011,

Revista de dialectología y tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, 418)

Permite entonces Álvarez-Munárriz entrever un mundo corpóreo, real, palpable,

oxigenante e hidratante en donde sé es, sé existe y sé convive; y otro virtual, mágico, imaginado y

colectivo, donde también se puede ser, existir y convivir como idea, es decir, un mundo virtual

idealizado para una identidad personal idealizada, principal característica de la identidad digital.

Es así como la tensión entre estos dos ambientes permite tensar la identidad individual a

partir del ideal de identidad digital para enriquecer y transformar la primera, al respecto, Álvarez-

Munárriz comenta,

El impacto del ciberespacio en nuestras vidas, la potencia ontológica de las nuevas

dimensiones virtuales que configuran el ciberespacio, la omnipresente dicotomía de lo

real/virtual ha obligado a volver a pensar el estatuto ontológico de la realidad, a reflexionar

sobre los rasgos esenciales que caracterizan lo que consideramos real.

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación, cuya plataforma es

Internet, han liberado a la interacción de los requisitos de co-presencia física. Estas

tecnologías han ampliado y consolidado el conjunto de redes sociales que están haciendo

posible la construcción del yo digital en el que se disuelve y confunde lo personal y lo

virtual. Pero inmediatamente surge la pregunta: ¿qué tipo de realidad posee? ¿Cómo de real

hay que considerar a este yo virtual? ¿Es esta forma de identidad una característica

intrínseca de la persona, o una pura ficción creada ilusoriamente por el conjunto de

individuos que conforman la red social en la que se participa? Se necesita entender el tipo

de realidad en la que consiste la identidad digital/virtual. Ya no nos podemos contentar con


la idea de que lo real y lo irreal son cuestiones básicas en la construcción o convención

social (Tubau 2011: 307; Sloterdijk 2010: 166). (2011, Revista de dialectología y

tradiciones populares, vol LXVI, No 2, pp. 407-432, p. 418)

Asumiendo de igual forma los argumentos de Bernal, donde se refiere a la construcción de

la identidad, cuando dice, “la construcción de la identidad parece desarrollarse en una dinámica

espacio-temporal en la que quedan contenidos el flujo y la estática de la conducta humana” (2005,

Revista Interuniversitaria Teoría de la Educación, Vol 17, pp. 97-128, p. 99); y tomando en cuenta

la investigación de la doctora María de la Villa Moral Jiménez que concluye en su artículo,






(2004, Revista Galego-Portuguesa de Psicología y Educación, No 9, Vol 11, año 8, pp.

183-206, 202)

Podemos establecer el constructo de la identidad digital, como parte de la identidad

colectiva, es decir, aquella por la cual los seres humanos toman posiciones y roles en sociedad. El

ambiente digital se ha tornado sobre todo en un espacio de relaciones, donde todos están de alguna

forma vinculados, y lo que los une no es sólo la plataforma tecnológica que lo soporta, sino un

deseo profundo de encontrarse como seres humanos. Así la plasticidad del yo digital cobra tanto,

sentido y significado, ya que, es esta la que permite gestionar dichos vínculos, construir muchos y

eliminar algunos; para así poder asociarse con otras personas o contenidos de acuerdo a los

intereses particulares.


6.8 Competencias ciudadanas e identidad

Sin lugar a dudas, en Colombia, uno de los componentes que más preocupa a la comunidad

educativa en general, es el concerniente al tema de la convivencia escolar y el manejo de las

relaciones, enmarcadas en lo que hoy llamamos competencias ciudadanas y ancladas a lo que

recientemente se conoce como cátedra de la paz.

Pues bien, bajo los principios del programa revolución educativa, el gobierno colombiano,

desde hace algunos años viene aplicando un tipo de prueba dentro del programa denominada

anteriormente pruebas saber y hoy conocidas como saber pro, en el cual se evalúa a los niños de

3°, 5° de primaria. 7° y 9° en una serie de competencias matemáticas comunicativas, científicas y

ciudadanas. (Marmolejo & Jiménez, 2005)

En lo concerniente a las competencias ciudadanas, estas fueron definidas como aquellas

habilidades, cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos que articulados entre sí,

hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática.

(Ministerio de Educación de Colombia, 2003)

Así mismo, en esta competencia ciudadana, se evalúa cómo los estudiantes respetan y

valoran la diversidad, su capacidad para contribuir a una convivencia pacífica y la capacidad de

participar democráticamente, lo cual se traduce, en asumirse como sujetos políticos pertenecientes

a una comunidad con derechos y deberes, que los hacen más humanos y conscientes de su papel

como ciudadanos del mundo.

En suma, en lo que respecta a los componentes de esta prueba, se determinaron siete

indicadores: conocimientos en ciudadanía, actitudes hacia la ciudadanía, acciones

ciudadanas, ambientes democráticos, procesos cognitivos, manejo de las emociones y

empatía. (Ruiz & Chaux, 2005, p. 16)

Así, se puede sustraer a través de estos instrumentos una intención del Gobierno Nacional

Colombiano por incluir funciones de la identidad personal como la autovaloración y el


reconocimiento de sí en las competencias ciudadanas; dándose este conexo de la identidad, como

una posible interpretación de la identidad ciudadana.

Y es precisamente, en esta pretensión del gobierno nacional, en los que se suscriben uno

de los ámbitos referidos a pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, significando éstas,

según Taylor.

Un auténtico reconocimiento, lo que en síntesis, significa reconocer igual dignidad a otras

personas por el hecho mismo de ser personas e igual dignidad a otras formas de vida por el hecho

de que éstas, están dispuestas a respetar a las demás formas de vida distintas a la propia. “El

reconocimiento debido no es sólo una cortesía que debemos a la gente: es una necesidad humana

vital” (Cómo se cita en Ruiz & Chaux, 2005, p. 65)

En consecuencia, se traduce en un reto para las escuelas y los docentes de construir una

sociedad a partir de las diferencias y el respeto recíproco para convivir pacíficamente en y desde

la diversidad tal y como lo declara la Constitución de 1991, en donde se expresa que esta nación

es pluriétnica y multicultural, lo cual genera constantemente la necesidad de orientar un desarrollo

de competencias ciudadanas en pro de la consolidación de la paz.

6.9 Usos y prácticas pedagógicas

Después de todo lo expuesto anteriormente, se puede terminar de establecer el polígono

conceptual que conectan las categorías anteriores a través de la última relación mediada por los

usos y las prácticas pedagógicas. Esta relación que median los usos y las prácticas pedagógicas

obedece a lo que Arrieta expone, cuando menciona,

Si la construcción de la identidad es un proceso que dura toda la vida, la educación

es el proceso que apoya la transformación de la identidad, el aprendizaje es entonces una

negociación de los significados que aportan a la constitución de la identidad. (2011, p. 51)


De acuerdo a ello, los usos y las prácticas pedagógicas deben aportar el escenario y los

instrumentos para la negociación de significados de la que habla Arrieta, y que denomina

aprendizaje, con el fin de construir la identidad. Establecida esta relación se entenderá para este

trabajo, la práctica pedagógica como,

[...] la suma o agregación de efectos de acciones individuales; esto abre el espectro

de su consideración como resultado deseado e intencionado o resultado no esperado, no

deseado o no percibido de manera consciente por los actores individuales. En este sentido,

el objetivar las racionalidades presentes en las prácticas pedagógicas hará posible dar

cuenta del mecanismo estructurador y organizador del conjunto de acciones que realiza un

individuo y que se expresa concretamente a través de las acciones que este realiza. (Latorre

Navarro, 2005, Sección: proposición de un modelo de análisis, numeral 4, párr. 7-8)

Así mismo Latorre plantea la aplicabilidad de las prácticas educativas, cuando menciona,

Corrientemente, las nociones de acción y práctica educativas son utilizadas de

manera similar y para referirse a una misma realidad. La noción de acción ha sido definida

de maneras diversas; para algunos corresponde simplemente a la condición opuesta a la

condición de pasividad, en otras palabras, quien actúa deja de ser pasivo. La noción de

práctica, entonces, aparece como un adjetivo que califica un tipo particular de acción.

(Latorre Navarro, 2005, Sección: proposición de un modelo de análisis, numeral 4, párr. 1-

3)

De igual forma, Latorre aporta una clasificación de las prácticas pedagógicas en una

selección de acuerdo al criterio de distinción, y su cualidad experimental, reproductiva y

transformativa, así por tanto se presenta el siguiente cuadro,

CRITERIO DE

DISTINCION

PRACTICA 1

EXPERIENCIAL

PRACTICA 2

REPRODUCTIVA

PRACTICA 3

TRANSFORMATIVA


PROPÓSITO DE LA

ACCIÓN

Responder a

estímulos internos

o externos al sujeto

Mantener el curso

de la acción

Adecuar la acción a las

características y

dinámicas de

situaciones específicas.

FUNDAMENTO DE

LA ACCIÓN

Dinámica interna

del actor

Recurrencia a

esquemas de acción

que ya posee el

actor

Consideración de las

características y los

requerimientos de la

situación

NIVEL DE

ESTRUCTURACIÓN

DE ACCIÓN

No estructurada

Disociada de toda

norma y/o regla

Fuertemente

estructurada,

normada

Estructurada, pero

dotada de flexibilidad

reglada.

CRITERIO DE

PLANIFICACIÓN

DE LA ACCIÓN

Experiencia

personal y sentido

común.

Normas y

disposiciones

establecidas

Pertinencia

RESPUESTA

FRENTE A

SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS.

Eliminación,

disolución del

hecho

Regulación del

hecho para su

adaptación a la

situación.

Incorporación

integración del hecho a

la situación.

VÍNCULOS CON

PRÁCTICAS

INVESTIGATIVAS

Disociación Asociación parcial

centrada en la

aplicación de

resultados de

investigación

Asociación permanente.

Ejercicio continuo de

una práctica

investigativa

VÍNCULOS CON

PRÁCTICAS DE

ANÁLISIS

Disociada Asociada centrada

en la acción

realizada y sus

efectos inmediatos

Asociada

inseparablemente

centrada en la

pertinencia y coherencia

del modelo de acción

vigente y sus

proyecciones.

NATURALEZA DEL

APRENDIZAJE

POSIBLE EN EL

PROFESOR/A

Fáctico

Práctico

Teórico -práctico

CRITERIOS DE

EVALUACIÓN DE

LA ACCIÓN

Única y

exclusivamente

personal

Expectativas del

actor y los

resultados previstos

Definidos

contextualizadamente,

considerando las

variables intervinientes


y las perspectivas de los

distintos actores

participantes

LÓGICA

OPERANTE EN LA

PRACTICA

De la experiencia De la reproducción

De la transformación

Tabla 6-1: Tipología de Prácticas Pedagógicas, Tomado de, Latorre Navarro, 2005, Sección: proposición de un modelo

de análisis, cuadro 4.

7 METODOLOGÍA

7.1 Fundamento teórico del método para el análisis interpretativo de narrativas textuales

y digitales

Actualmente, la investigación narrativa comporta un enfoque específico de investigación

con validez y legitimidad para construir conocimiento, como advierte Bolívar cuando argumenta

que a través de este se pueden aportar ideas sobre la naturaleza de la vida humana y a su vez sobre

la experiencia educativa. (Como se cita en Mateos & Nuñez 2014. p. 115)

Además, Connelly y Clandinin señalan “La razón principal para el uso de la narrativa en la

investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias,

organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas.” (Mateos & Nuñez 2014. p.

115)

Por tanto, esta tesina, considera las narrativas como enfoque investigativo y objeto de

análisis narrativo interpretativo del texto, en el marco de las prácticas pedagógicas de los autores,

para conferir una importancia relevante a los relatos que hacen los estudiantes en la capacidad de

descripción de realidades subjetivas y en la manera en que ellos resignifican sus ideas sobre

identidad personal.


El lenguaje narrativo como medio de expresión se utiliza para contar un hecho que acontece

con unos personajes, en un lugar y un tiempo específico. Si bien, cuando se hace uso de la narrativa

para explorar y analizar las experiencias de vida, el significado del mundo que podemos adquirir

desde estos relatos personales no procede de datos objetivos ni universales, sino de la subjetividad

de la persona que narra, oye o lee el relato. (Mateos & Nuñez 2014. p. 115)

El estudio de la narrativa, por tanto, es “el estudio de la forma en que los seres humanos

experimentamos el mundo” (Connelly & Clandinin, 1995, p.116). Razón por la cual, se hace una

apuesta desde la narrativa, dado que se convierte en un recurso para captar la experiencia vital de

los estudiantes como se puede percibir, según lo enunciado anteriormente, y además, porque se

considera que “esta forma de acceder al significado que construimos y reconstruimos del mundo

es más útil que generalizaciones abstractas o declaraciones sobre una determinada creencia acerca

de un hecho, situación o persona” (Mattingly & Lawlor, como se cita en Mateos & Nuñez 2014,

p. 114)

De esta manera, investigar acerca de las situaciones cotidianas que vivencian día a día los

estudiantes en el aula, conlleva no solo a ubicarse en los escenarios desde donde estos acontecen,

sino también a contemplar la subjetividad con la que los estudiantes impregnan sus relatos para

significar la realidad en la que están inmersos y de esta manera otorgar sentido a su identidad

personal.

No se trata de realizar un análisis del relato con el objetivo de desentrañar la estructura del

mismo, fruto de las relaciones entre sus elementos (Bal, 1996), de lo que se trata es de analizar

cómo los elementos del relato revelan el sentido de una cuestión particular que en este caso es la

identidad personal.

El punto de partida es considerar el hecho de relatar, como la acción de poner en un orden

específico diferentes acontecimientos, el resultado inicial de la ordenación es un relato que

transporta un sentido; aquí se debe referir a la cuestión de la diferenciación entre fábula e historia

que compete a todo análisis del relato, si la fábula es la trama, y la historia lo que queda de dicha

trama (Bal, 1996), un análisis como el que se propone va en la vía de profundizar la historia más


que la fábula, en tanto que es la historia lo que queda de presenciar la serie de acontecimientos que

se han dispuesto en un orden.

Pero si White tiene razón (2003), la historia depende de la trama. Esto quiere decir que la

fábula no sólo hace referencia al aspecto formal del relato -y la historia a su contenido, para usar

una matriz de análisis semiótica basada en los niveles forma/contenido- sino que el contenido

depende de la forma. Esto quiere decir que el relato (la fábula) no transporta solamente una historia,

sino que el relato es la historia.

Esta cuestión de la profunda imbricación entre forma y contenido es más aguda en el

análisis de relatos que se refieren a cosas que se suponen “han pasado en la realidad”, ya que de

entrada, invitaría a deducir que “lo que ha pasado en realidad” no es más que un efecto del relato

(a esto se han referido autores como Barthes y White). Nada ha ocurrido, sino se ha narrado, esta

es la cuestión ontológica de la narración de la que habla Ricoeur. La conclusión de esto es que el

sentido que transporta el relato se llama realidad.

Los relatos que se refieren a “cosas que han pasado en realidad” transportan como sentido

la realidad misma, esto es, que el resultado de la trama de ordenación de acontecimientos da como

resultado “las cosas que han pasado en realidad”. Pero en el caso de los relatos de ficción, como

estos no se refieren a “cosas que han pasado en realidad”, su referencia es una realidad posible.

Sin embargo, su verosimilitud es viable porque todas las acciones que componen el relato imitan

acciones que “han pasado en realidad”. De este modo estamos frente a dos maneras de concebir el

sentido desde un punto de vista narratológico: como realidad pasada o como realidad posible.

Esta cuestión de la inteligibilidad de la realidad gracias al relato es más aguda en

narraciones sobre la realidad (testimonios, declaraciones, documentales, géneros periodísticos,

entre otros), porque desecha la idea de que el relato es solo el soporte en el que se da cuenta de lo

que pasa. Más bien se debe pensar que lo que pasa, pasa de tal modo porque se ha relatado. Si esto

es cierto, el foco del análisis del relato es hacia el modo en que este produce sentido para un grupo

particular de sujetos que narran, más que hacia la estructura del relato mismo, como ya se había

dicho antes. Si se quiere expresar de otro modo, se está hablando de privilegiar un análisis


pragmático del relato, sobre uno sintáctico, que es el que suele hacerse desde la narratología

estructural. No es tampoco, como sucede con el empleo del relato en la investigación cualitativa

de la ciencia social, un vehículo de significados de sujetos concretos, ya que como se explicó, no

es que existan previamente unos significados que luego son volcados en una forma narrativa

específica, sino que es dicha forma, la responsable del significado .

En la trama profunda de nuestra representaciones culturales, el relato es la herramienta con

la cual hacemos inteligible todas las cosas que nos pasan (Brunner, 1986), y es tal su efectividad,

que la realidad misma tiene forma de relato. Se trata más bien de un lugar límite entre la herencia

cultural – dado que las narrativas son siempre herencias sedimentadas (Chillón, 2007)- y la agencia

del sujeto que quiere dotar de sentido su entorno y su existir desde la generación de relatos con los

que produce sentido, ya sea como realidad pasada (memoria) o como realidad posible (identidad).

Esto lleva a establecer que para el análisis de una pragmática del relato, se tengan en cuenta

los siguientes aspectos:

La especificidad de los acontecimientos seleccionados por la contravencionalidad o el

principio de orden que rige el relato (Brunner, Luhmann, 2007) (la psicología popular de Brunner

establece que la narración permite la ordenación de una realidad que suele ser experimentada como

desordenada y caótica, y Luhmann, desde el análisis de la construcción de la realidad social

establece que lo que hace que en el sistema de medios unos hechos se conviertan en noticia y otros

no, es que han roto con un orden establecido, haciendo que el relato noticioso sea una forma de

control discursivo y normativo sobre una realidad que deviene desordenada).

La posibilidad de atribuir a un personaje, dichos acontecimientos. Los personajes, sus

cualidades y cómo están en relación con los objetivos, así como los obstáculos que enfrentan y

logran superar.

El orden con que son tramados los acontecimientos. Estos una vez seleccionados, son

puestos en una estructura secuencial que los encadena uno con otro, de modo que se presentan

como reveladores de un sentido final, es decir, se narrativizan para darle forma a la realidad (White,


1992:30). Esto señala que los acontecimientos adquieren su significado de acuerdo al modo en que

son tramados en un relato. Para tal fin, se emplea un modo de ficción que los hila de tal forma que

su comprensión final se revela como si cada episodio estuviera orientado a desarrollar una idea

resultante, total y explicativa de lo sucedido (White, 2005, p. 16).

No se trata de decir que lo que se cuenta no se corresponde con lo real, porque

efectivamente cada acontecimiento es comprobable, sino de imprimirle a los hechos un sentido

que termina siendo la representación que queda de lo que pasó, es decir, de la realidad. Esta

realidad representada es la que puede variar dependiendo de la narrativización que se haga de los

hechos. El relato de los acontecimientos se hace de acuerdo a un modo de ficción particular que

puede ser: romántico, trágico, cómico o satírico (White, 2005, p. 18).

Romántico: es cuando los acontecimientos se cuentan en función del drama de un héroe

que debe redimir una situación, imponerse contra el mal o contra las fuerzas adversas,

generando identificación con él mismo y su trayectoria (White, 2005, p. 19). Cuando los

acontecimientos están tramados bajo el modo de ficción romántico, el relato muestra cómo

se transforma por acción de un héroe, un estado de cosas que parecía inmutable.

Trágico: es cuando los acontecimientos se narran de modo tal que se muestra que las

fuerzas externas al protagonista son superiores a él; aunque se luche y parezca que por

momentos el estado inicial adverso cambia, al final las circunstancias se imponen sobre los

intentos de transformación del héroe, mostrando como él cede inevitable e

irremediablemente ante las leyes de los actos. Por esto el relato adquiere un tono

moralizante y agónico. (White, 2005, p. 19)

Comedia: al igual que en la tragedia, en este género los acontecimientos se cuentan como

fuerzas adversas al héroe que él debe redimir, pero con la diferencia que hay un tiempo en

el relato en el que las fuerzas adversas se reconcilian momentáneamente, alimentado la

esperanza de un triunfo del héroe que puede o no darse al final. Lo importante es alimentar

la ilusión de un futuro esperanzador, que se ha dado, así sea de manera pasajera y virtual

(White, 2005, p. 20).


Sátira: es cuando se narran los acontecimientos de modo que es imposible una resolución

acorde a como se mostraban los hechos, generando en el tono del relato un sentimiento de

frustración sobre la acción del héroe y de resentimiento sobre las fuerzas adversas (White,

2005. p. 20).

La Configuración Tropológica de la Realidad.

Después de que los acontecimientos son seleccionados, y tramados de acuerdo a un modo

de ficción, son susceptibles de analizarse bajo una tropología que revela una forma particular de

configuración de la realidad. Los tropos señalan las formas en que la realidad es imaginada (White,

2003, p. 44), es decir, las formas discursivas de construir un significado sobre ella. Los tropos

básicos con los cuales se representa la realidad narrativamente son: la metáfora, la metonimia, la

sinécdoque y la ironía (2003, p. 42):

Metáfora: una representación de la realidad basada en este tropo, mostrará los

acontecimientos a partir del símil o la analogía narrativa de uno con respecto al otro, por

sus diferencias o sus semejanzas, como usando la lógica descriptiva a través de la

comparación (2003, p. 42-45).

Metonimia: una representación de la realidad de acuerdo a este tropo, mostrará los

acontecimientos en relaciones de causa y consecuencia, de modo que los presenta como

parte funcionales de un todo al que pertenecen y que explican (White, 2003, p. 42-45).

Sinécdoque: una representación basada en este tropo, mostrará los acontecimientos como

integrativos de un todo superior al cual pertenecen, y que más que explicarlo, lo

simbolizan, de modo que se ejecuta una transferencia de cualidades del todo en la parte

(White, 2003, p. 42-45).

Ironía: en este tropo, la representación se muestra como “refinada y realista” (White, 2003.

p. 46) Esto quiere decir que se puede captar del sutil tramado de los acontecimientos, una

referencia que no es la que se espera del orden lógico en que estos se desenvuelven. Lo


absurdo y lo paradójico, son las marcas imaginarias que esta forma de representación deja

en la realidad que cuenta.

Este proceso de ‘narrativización’ de los acontecimientos es el que construye la realidad.

No es un proceso que termine dando cuenta escueta de ésta, sino que es un proceso que le imprime

un sentido a la misma. El tramado de los acontecimientos y su configuración tropológica, están

codificados en relación al mismo orden moral que guía la selección, bien sea buscando darle

continuidad a un aspecto de dicho orden, o buscando transformar algo en el imaginario.

7.2 Método para el análisis interpretativo de narrativas textuales y digitales

De acuerdo a las consideraciones anteriores, se puede proponer un método para el análisis

interpretativo de las narrativas textuales y digitales que dan cuenta de la construcción de sentido

en los relatos de los estudiantes.

7.2.1 Secuencia de acciones.

Se listan en el orden en que aparecen en el relato, las acciones que componen las historias

(secuencia de las acciones). Estas llevan referencia a un personaje que hace algo. Para

instrumentalizar este primer paso, se propone crear un cuadro que presente aquello de la siguiente

forma,

No. Acción Descripción de

la Acción

No de Escena Personajes

involucrados

en la Acción

Lectura de

Imágenes

Así entonces para la columna No. Acción se indicará la secuencialidad de las acciones

ordenando desde la primera acción hasta la última. En la segunda columna se realizará una

descripción de la acción, siguiendo la estructura clásica del lenguaje, ‘sujeto, verbo y

complemento’. Para la tercer columna se enumera la escena (para las narrativas digitales tipo


historieta), o el número de página del cuento (para las narrativas textuales), en las cuales hace

presencia la acción; de otro lado, una acción puede presentarse en múltiples escenas o varias

acciones pueden presentarse en una sóla escena. En la cuarta columna, como su nombre lo indica

se relacionarán los Personajes Involucrados en la Acción. Finalmente para la última y quinta

columna denominada Lectura de Imágenes se describirá la escena en donde ocurre la acción.

7.2.2 Acciones globales

Las acciones pueden agruparse por criterio de cercanía semántica (Van Dijk) en acciones

que engloban otras acciones, y se enuncian como frases completas.

Se extraen de las acciones globales (o de las acciones particulares, si las primeras son

escasas) los personajes, sus características, la relación con otros personajes, los objetivos que

persiguen y los obstáculos que enfrentan.

De igual forma para instrumentalizar la selección de acciones globales se propone el

siguiente cuadro:

No

Acción

Global

Acciones

Particular

es

Relaciona

das

Objetivos Obstáculos Personajes Cualidades

de los

personajes

Relaciones

de los

Personajes

En la primera columna se enumeran las acciones globales detectadas. En la siguiente

columna denominada acciones particulares relacionadas, se encadenarán las acciones particulares

seleccionadas y que componen la acción global. Seguidamente en la columna objetivos se

ilustrarán los objetivos de las acciones retomadas y que darán cuenta del objetivo general de la

acción global. Luego, en la columna obstáculos se registrarán las adversidades encontradas y que

deben superar los personajes de las acciones coordinadas. Después en la columna Personajes se

vincularán los protagonistas de las acciones particulares que nutren la acción global.

Posteriormente en la columna Cualidades de los personajes se realizará una descripción de cada

uno de ellos, y de acuerdo a las acciones realizadas por ellos, la reseña de sus cualidades que

permiten entrever el conjunto de características que lo identifican. Finalmente, en la última


columna denominada Relaciones de los personajes expondremos los vínculos de los personajes,

sus familiaridades, y cualidades que de alguna forma los asocian.

7.2.3 Tramas y tropologías

Se establece en la secuencia de acciones el tipo de trama utilizada (romántica, cómica,

épica, entre otras). Se establece desde la secuencia de acciones, la tropología utilizada. Para ello

se propone el siguiente instrumento,

Tipo de Trama Descripción

lógica de la

Trama

Tropología Descripción

Lógica de la

tropología

Acciones

globales

relacionadas

De esta forma en la primer columna se seleccionará el Tipo de Trama, de acuerdo con las

consideraciones mencionadas líneas atrás, es decir, ROMÁNTICA, SÁTIRA, TRÁGICA y

COMEDIA; si la trama no es posible categorizarla en alguna de estas clasificaciones, se utilizará

el género VARIACIONES, que dará cuenta de la variación de alguno de los tropos anteriores o la

combinación de dos o más de ellos. Para la siguiente columna se realizará una explicación de la

lógica de la trama exponiendo las características y cualidades que dan cuenta de la clasificación

anterior. Luego, en la columna Tropología se indicará si el relato se lee en una METÁFORA,

METONIMIA, SINÉCDOQUE o una IRONÍA; y de igual forma que para la trama, si no es posible

identificar uno de los tropos anteriores en el relato, se utilizará la categoría VARIACIONES, que

advertirá acerca de la variación de alguno de los tropos o la combinación de dos o más de ellos.

7.2.4 Interpretación del sentido producido sobre la identidad

Finalmente los docentes investigadores usando como método el análisis interpretativo,

abordado ampliamente líneas atrás, dan cuenta del sentido construido por medio de la acción de

narrar de los estudiantes. Para instrumentalizar este último paso, se anexa a la Ficha Técnica

Narrativa una casilla donde se consignen dichas reflexiones.


7.3 Instrumento metodológico para el análisis interpretativo de narrativas textuales y

digitales

Así entonces y de acuerdo con la metodología planteada anteriormente, se sugiere como

instrumento metodológico, para el análisis interpretativo de las Narrativas Textuales y Digitales

los siguientes elementos constitutivos de una Ficha Técnica, que sistematiza, ordena y procura un

mecanismo para dar cuenta de la metodología a ser aplicada.

1. Título de la Narrativa

Se identificará cada narrativa textual o digital con el nombre que el estudiante haya

otorgado a su relato. Si su relato no cuenta con un título y no es posible indagar al autor

sobre el mismo, se utilizará la etiqueta: “Sin Título”, para representar dicho caso.

2. Autor(es)

Se reconocerá en esta celda de la Ficha Técnica el autor o autores de la Narrativa, así mismo

se especificará el grado o nivel de los estudiantes productores

3. Numeración de la Narrativa

Se numerará la narrativa a analizar con el fin de llevar un ordenamiento secuencial que

permita encontrar e identificar el análisis de la misma

4. Tipo de Narrativa

Se dará cuenta del tipo de narrativa que se va a analizar, para el caso específico de este

trabajo, este valor sólo podrá tomar dos estados, ‘Narrativa Textual’, o ‘Narrativa Digital’.

5. Institución Educativa

En esta etiqueta de control, dadas las condiciones específicas del presente trabajo sólo

podrá tomar dos valores ‘Institución Educativa Instituto Kennedy’ o ‘Institución Educativa

Aquilino Bedoya’

6. Enlace Online


Para este trabajo en específico se estableció un almacén web que acopie todas las narrativas

textuales y digitales de las prácticas educativas objeto del estudio, así entonces, en este

rótulo se relacionará el enlace de la historieta

7. Lista de acciones

En este apartado se incluirá la tabla propuesta en la sección anterior que da cuenta de la

secuencia de acciones de las narrativas analizadas.

8. Acciones Globales

Aquí se incorporará la tabla propuesta en la sección anterior que da cuenta de la agrupación

semántica de las acciones identificadas.

9. Tramas y tropologías

Se introducirá el cuadro propuesto en la sección anterior que da cuenta del análisis

tropológico y de la trama de la narrativa analizada

10. Análisis del sentido sobre la identidad personal

Finalmente se da cuenta de la interpretación narrativa del relato de los estudiantes de

acuerdo a la metodología anterior, y que da cuenta de la significación y construcción de

sentido sobre la identidad personal

De esta forma se puede ver en el Anexo 12 la ficha técnica de Análisis Narrativo


8 RESULTADOS Y HALLAZGOS DE INVESTIGACIÓN

En el transcurso de esta tesina, se pueden hacer evidentes diferentes resultados que van

desde los encuentros y reflexiones metodológicas sobre los relatos de las prácticas pedagógicas de

los docentes investigadores, hasta los relatos mismos de los estudiantes para otorgar sentido a su

identidad personal en el marco de las competencias ciudadanas.

Así, en lo que respecta a la reflexión pedagógica de los docentes, se pueden contemplar

los aspectos más significativos que resultan de cada experiencia educativa, para plantear una

secuencia didáctica que favorezca el desarrollo de las competencias, específicamente en el ámbito

referido a pluralidad, identidad y valoración de las diferencias y de otro lado, el instrumento

mediante el cual se sistematizan los relatos, partiendo del fundamento teórico del método para el

análisis del mismo.


En cuanto a los relatos de los estudiantes, se encontró que otorgaron sentido a su identidad

personal de maneras diferentes. Puesto que cada persona es y se reconoce desde su dignidad

humana como iguales, pero a su vez diferentes, gracias a la pluralidad de cosmovisiones que dan

cuenta de su contexto socio cultural; lo cual llevo a establecer que tales relatos, comparten intereses

colectivos que se enuncian desde vínculos maternales y familiares, así como también del cuidado

del medio ambiente y la dimensión ético social.

Finalmente, se interpretó en los discursos narrativos un esfuerzo especial por mantener

una secuencialidad temporal, desde los sucesos pasados, presentes y futuros, más que nada en los

relatos que respondían a tropos Metonímicos; y que dan cuenta de la significatividad, transmisión

de valores y transmisión de intenciones (sentidos), como lo menciona Mateos Blanco y Núñez

Cubero cuando mencionan,

Según el énfasis que se dé a la secuencia narrativa (pasado, presente o futuro) podremos

inferir la significatividad, valor e intención que tiene para la persona aquello que narra. En relación

con esta estructura tripartita del tiempo, Carr (1986) establece la estructura de lastres dimensiones

críticas de la experiencia humana: pasado (significatividad), presente (Transmite valores) y futuro

(transmite intención). (2011, p. 118)

De igual forma se observó una especial plasticidad de la herramienta tecnológica utilizada

(Bitstrips.com)1. Permitiendo multiplicidad de modos, tiempos y escenarios que permitieron la

diversidad en las historias, así como descubrir otros usos.

Se comenzará entonces este recuento de los resultados hallados a partir de los encuentros

metodológicos de las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes investigadores.

8.1 Encuentros y reflexiones pedagógicas de las narrativas de los docentes investigadores.

1 Consulta: http://es.slideshare.net/Iluicatl/tutorial-como-hacer-comics-en-bitstrips, para ver una guía de uso

http://es.slideshare.net/Iluicatl/tutorial-como-hacer-comics-en-bitstrips


A través del relato de los docentes, se develó un conjunto de elementos y características en

común que permitieron acercar dichas prácticas a través de diferentes categorías.

En un abordaje inicial, se logró destacar el uso en común de las narrativas para establecer

sentido y significado en los estudiantes con respecto al desarrollo de (competencias) en una

experiencia cuyo objetivo inicialmente estaba enfocado en competencias comunicativas y en la

otra desde las competencias ciudadanas, en las cuales, se compartió claramente la intencionalidad

de fortalecer la convivencia en comunidad, en donde los estudiantes debieron participar de una

experiencia de aprendizaje involucrando la narrativa.

Para el caso de la experiencia del Instituto Kennedy a través de una experiencia de

apadrinamiento y relación entre niños y jóvenes y para la institución Aquilino Bedoya a través de

relatos anecdóticos.

Así mismo se pudo observar por inspección simple, el interés por el trabajo colaborativo o

cooperativo que favorecían la convivencia pacífica mediante normas previamente pactadas.

Sin embargo, quizás el acercamiento más fuerte e importante, fue con respecto al desarrollo

de la identidad personal. A través del relato cada uno de los docentes buscó edificar andamiajes

pedagógicos que le permitieron al estudiante reconocerse a sí mismo y a los demás en los

diferentes contextos a los que pertenece.

En el caso de la docente Investigadora de la Institución Educativa Instituto Kennedy para

la elaboración de cuentos, en lo que respecta a los personajes creados, tanto los niños como los

padrinos, tuvieron en cuenta las cualidades y las descripciones físicas propias y las de sus

compañeros para dotarlos de sentido. Esto se convirtió en una estrategia pedagógica para que los

infantes se auto reconocieran y vivieran a través de sus historias, aventuras que por sí mismos no

podrían representar; ajustando así pedagógicamente las competencias comunicativas y ciudadanas,

la valoración de los demás, la recreación corporal de sí mismos como cohabitantes del planeta,

entre otras categorías educacionales.


En el caso del docente Investigador de la Institución Educativa Aquilino Bedoya, la

construcción de la identidad digital a partir de la identificación de las características y cualidades

de los estudiantes participantes, permitió de forma natural poner en escena al estudiante para que

se afrontará y confrontará con los diferentes sentidos de sí, es decir, de cómo se observó a sí mismo

y qué imagen quería proyectar, en tensión con lo que realmente el estudiante proyecta a sus demás

compañeros.

Otro punto de encuentro que se observó en los dos relatos de los docentes investigadores

es el relacionado con el instrumento narrativo y pedagógico usado para la significación y re-

significación del sentido en la identidad personal. Así entonces, la historieta y el cuento como

géneros narrativos permitieron, en cada una de las experiencias anteriores otorgar el lienzo de

trabajo por el cual, cada estudiante a través del acto de narrar tensiono sus conocimientos previos

para la construcción de nuevos saberes, permitiendo un estudiante en vías de la emancipación, en

un enfoque educativo crítico social.

Dado lo anterior, resultaron varias categorías en común para enmarcarlas dentro de una

secuencia didáctica que contemplara a su vez, el uso pedagógico de las narrativas con base a la

propuesta del Ministerio de Educación Nacional, referido a las competencias ciudadanas,

otorgando sentido a la identidad personal del estudiante, como base para su desarrollo humano y

social.

Así entonces, a través de la aplicación del instrumento metodológico de análisis narrativo

textual, se encontró lo siguiente,

8.2 Frutos de la Aplicación del Instrumento Metodológico de Análisis Narrativo

Interpretativo, sobre los resultados de las prácticas de los docentes investigadores.


8.2.1 Análisis Tropológico y Evidencia de la construcción de Sentido sobre la

Identidad Personal

En el proceso del análisis de resultados se han caracterizado los relatos estudiados,

mediante la metodología planteada, esta ha llevado a derivar la interpretación de la construcción

del sentido sobre la identidad personal; dicho de esta forma se han resumido las observaciones en

la siguiente tabla,


DESCRIPCIÓN DE TRAMAS, TROPOS, SENTIDOS SOBRE LA IDENTIDAD PERSONAL Y CATEGORÍAS TEMÁTICAS

NO NARRATIVA:

ENLACE DE ACCESO

ONLINE

[ TIPO DE TRAMA ] [ TROPOLOGÍA ] ANÁLISIS DEL SENTIDO

SOBRE LA IDENTIDAD

PERSONAL

CATEGORÍAS

TEMÁTICAS DESCRIPCIÓN DE LÓGICA DE

LA TRAMA

DESCRIPCIÓN LÓGICA DE LA

TROPOLOGÍA

01: https://goo.gl/c9x6Ot

[ ROMÁNTICA ] [METONIMIA] En esta narrativa se da cuenta de la

identidad familiar como un pilar

importante de la vida en sociedad,

dejando entrever los valores de

lealtad, familiaridad, valentía,

pertenencia. Los autores han

resignificado la identidad familiar

como aquella que proporciona

seguridad y bienestar en dos

momentos específicos y recíprocos,

el primero cuando el protagonista se

lastima en el camino a su hogar y

busca consuelo, refugio y solución a

su dificultad en el personaje de la tía

Osa quién en ese momento representa

la familia; y el segundo momento

cuando un amigo, que se convertirá

en otro miembro de su familia, se vé

en apuros y el personaje vence sus

miedos personales, resignificando su

identidad personal, para

transformarse en héroe y salvar a su

compañero a quién invita a hacer

parte de su familia, reconociendo en

su identidad sus fallas como ser

humano en fábula

Vínculos

Filiales Se identifican acontecimiento en

función del drama del héroe Oso

Barnie el cuál debe salvar al oso

Chanchiz imponiéndose contra la

amenaza de caza que representan los

humanos, estableciendo identificación

con sus propios criterios familiares y

sociales para derrotar las fuerzas

adversas. Igualmente se identifica la

transformación por acción del oso

Barnie timorato a valiente y héroe

debido a las amenzas en contra de su

amigo, poniéndo en juego su lealtad y

valentía

Se observa una representación de la

realidad en la forma de fábula en

dónde el oso protagonista simula las

relaciones sociales de amistad y

familia, así mismo se ven

respresentadas las dificultades y

causas malignas que pueden obstruir

el desenlace feliz de los sucesos.

Podemos ver como consecuencia

después de superar todos los

obastáculos la vida familiar para

acompañarse y ayudarse mutuamente

viviendo de esta manera muy felices

02: https://goo.gl/XLvMkk [ ROMÁNTICA ] [METONIMIA]


Se observa en los acontecimientos de

la historieta un personaje que

representa el autor de la obra, el cuál

se ve envuelto en un conjunto de

situaciones dramáticas, que van en

detrimiento de los conceptos que tiene

el autor con respecto al cuidado,

manejo y convivencia con el medio

ambiente. Dicho personaje toma

partido en cada una de las escenas

indicando el proceder correcto para

cada una de las visisitudes en las que

se vé envuelto. Así mismo se puede

identificar otro personaje como

antogonista de la historia y quién

provoca daños al medio ambiente. Se

observa como el protogansta se

enfrenta al antogonista de la historia

cambiándo su forma de pensar y

transformando su comportamiento,

imponiéndose sobre las conductas

inadecuadas, la transformación de las

conductas del antagonista suponen la

derrota de las fuerzas adversas


realidad en dónde los acontecimientos

surgen a través de una relación causa-

efecto, y en dónde el protagonista

busca corregir las causas de los

problemas para derrotar las fuerzas

adversas que impulsan al antagonista

en el drama

En esta historieta se puede ver como

el autor se representa así mismo a

través de un conjunto de

acontecimentos en dónde impone sus

propios pensamientos y conceptos

con respecto a un tema específico

como lo es el medio ambiente. De

esta forma refuerza, a través de la

construcción de imaginarios, su

identidad personal proyectando sobre

las historias narradas el significado

que tiene para él, como protagonista-

narrador, cada una de las escenas del

drama.

Cuidado del

Medio

Ambiente

03: https://goo.gl/RRyP5F [ VARIACIONES ] [METONIMIA]


En un momento determinado las

acciones parecieran tomar sentido

gracias al heroe, que en este casdo

seria la esposa, sinembargo el drama

no gira en torno a ella, por tanto se

reconoce que gracias a la esposa se

transforma un cambio de actitudes del

gigante para hacer las paces con los

aldeanos.Se puede inferir entonces

que en un estado inicial se comparte

elementos del romantico, pero a su

vez cuenta con elementos de la

comedia, dado que existen unas

fuerzas adversas al gigante , las cuales

él debe redimir y al final

reconciliarce no momentaneamente

como lo sugiere la comedia sino

permanente dado que lo lleva a tener

una familia feliz para siempre.


realidad en la forma de fábula en

dónde el Gigante protagonista simula

la estructura familiar y las

problematicas que se pueden vivir al

interior de ella, , así mismo se ven

respresentadas las dificultades que se

pueden tener con los vecinos, por una

mala relacion de convivencia. los

cuales impiden hasta cierto punto el

desenlace feliz de los sucesos.

Podemos ver como consecuencia

después de superar todos los

obastáculos la union familiar y la

reconciliacion con los otros.

En esta narrativa se da cuenta de la

significacion que tiene para el

estudiante cada miembro de la

familia y de la manera en como se

pueden resolver los conflictos, en la

medida en que se escucha al otro y se

detectan las necesidades como lo

hace el cientifico para poder

comprender el porque de las

actuaciones del Gigante, se

contribuye a un entendimiento y

respeto reciproco, pues se comprende

la realidad en la que estan inmersos

cada uno de los personajes y por

tanto se ve reflejado en su

convivencia, tal y como se manifiesta

cuando el gigante hace las paces con

los aldeanos. Asi mismo,se ve

reflejado la carga de emociones y

sentimientos que contiene cada

personaje,en este caso el gigante con

una vivencia continua de los pares

opuestos.

Vínculos

Filiales

04: https://goo.gl/LKFNQg [ VARIACIONES ] [VARIACIONES]


En este relato no se puede identificar

un tipo de trama específico, pues no

es la protagonista principal quién

toma el papel de heroína y resuelve la

situación imponiéndose sobre las

fuerzas adversas de la historia. Si

bien al final de la historia se presenta

se muestra como se vencen y se

transforman las fuerzas externas por

la acción de una heroína, el drama no

ocurre en función de la heroína, sino

en protagonista secundario. De igual

forma se puede observar que para la

protagonista principal, Angélica

Moncada Arango, el problema que se

muestra como fuerza adversa y nudo

de la historia es imposible de

solucionar, por lo que debe llamar a

una heroína para ayudar a redimir la

situación, sin embargo para el

Personaje 2, quién es agoviada por las

fuerzas adversas, Angélica Moncada

Arango adquiere características de

heroína, al igual que el personaje que

aparecerá después. Así entonces,

podríamos pensar, que esta trama

corresponde a una historia

TRÁGICO-ROMÁNTICA

Se puede ver que esta historia parte de

una representación METAFÓRICA

de la realidad, sujeta a tres personajes

quienes pueden pertenecer a una

misma persona, quién es representada

en la historia como Angélica

Moncada Arango, es decir, cada uno

de los personajes representa un punto

de vista del problema en el que la

estudiante actualmente puede estar

inmersa. Sin embargo podemos ver

algo de METONIMIA al final de la

historia en dónde la heroína intenta

explicar el porque de su solución

exponiendo las acciones que ocurrirán

en una lógica de causa-efecto

Vemos en esta historia una

representación de una problemática

sensible para la estudiante, una

problemática que puede cambiar el

estilo de vida y la forma de ser del

autor que relata. Podemos observar

así mismo la tensión que se ejerce

entre las fuerzas adversas y el

personaje que las padece, en una

visión alterna podríamos interpretar

los otros 2 personajes de la historieta

como partes de la misma

personalidad de la autora o puentos

de vista que ha puesto a

consideración, sí es ella quién padece

del problema representado. Otra

visión pudiése ser la cercanía de

dicho problema con algún familiar,

amiga o conocida de la autora y para

la cuál esta última es muy sensible.

De cualquier forma se puede

observar como la autora se identifica

plenamente con la solución o

desenlace presentado en la narrativa,

encontrando sentido y significado al

conjunto de acciones que se deben

ejercer para imponerse a la

adversidad y tener un futuro

esperanzador. La proyección de la

problemática en la participación de 3

personajes bien identificados, como

lo son: quién padece el problema,

quién propone la solución (héroe) y

la autora quién aparece como

mediadora entre los dos, nos

permiten pensar en la transformación

de los sentidos y significados a través

del acto mismo de narrar.

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Ético-Social -

Vínculos

Filiales

05: https://goo.gl/XQcPwC [ ROMÁNTICA ] [SINÉCDOQUE]


Podemos observar en el transcurso de

los acontecimientos de la historia

cómo se desarrolla el relato a través

del drama de un héroe, en este caso el

protagonista, Juan Pablo Martínez,

quién tiene la responsabilidad de

salvar el mundo de la envidia que

traen los antagonistas Alienígenas. A

través de sus super poderes especiales

y en compañía de otro personaje

logran imponerse sobre las fuerzas

adversas y se puede observar cómo se

transforma el estado de las cosas que

parecían inmutables gracias a la

acción de este héroe y su

acompañante

Podemos ver como la relaidad es

imaginada en este relato sinécdoque

en dónde los acontecimentos y el

desarrollo de la historia se desprende

de un todo superior al que son

integrados, la invasión de los

Alienígenas de la envidia. Quiénes

podemos observar tienen una

particular característica, promover la

envidia entre los seres humanos y

conquistar el planeta tierra a través de

este sentimento destructivo que

procura la confrontación entre estos.

Se puede inspeccionar como símbolo

en esta realidad imaginada la peculiar

característica que poseen los

alienigenas y que pertenece

únicamente a los seres humanos,

como lo es la envidia, así se puede

establecer también a través de la

enseñanza de la historieta una

conexión entre la envidia como

problema que destruirá la sociedad y

la generosidad como el

comportamiento que la salvará

Se puede advertir como el autor y

protagonista se identifica con uno de

los principales problemas de su salón

de clases, la envida, y proyecta dicho

problema en un relato imaginativo

que conduce a significar y establecer

sentido sobre las causas y

consecuencias que puede conllevar la

adversidad antes mencionada, así

propone una solución desde el relato

imaginativo a la realidad de la cuál se

proyecta, y establece la generosidad y

la distribución de los recursos entre

los más necesitados como aquella

conducta que puede guiar el

desenlace y superación de todos los

obstáculos de convivencia.

Dimensión

Ético-Social

06: https://goo.gl/fxuDZD [ ROMÁNTICA ] [METONIMIA]


Se puede observar en esta realidad

ilustrada cómo el drama ocurre en

función de la protagonista principal,

quién es la autora de este relato, de su

familia y su comunidad quienes se

ven afectados por las fuerzas adversas

de la naturaleza que no permiten el

desarrollo del buen vivir en total

armonía y paz. Asi mismo se observa

la travesía de la heróína, quién se

impone sobre las adversidades

convocando a toda la comunidad, y

líderando acciones para solucionar y

redimir las condiciones adversas. De

esta forma la historia se transforma

por la acción de la protagonista y

autora de la narrativa

En esta representación de la realidad

se puede destacar como los sucesos

adversos que afectan a los personajes

son consecuencia de las fuerzas de la

naturaleza, demostrando una lógica de

causa-consecuencia, es así como el

desbordamiento de la quebrada es

causada por las fuertes lluvias y sus

consecuencias son las afectaciones en

cultivos, edificaciones y demás

efectos relatados en la historia, así la

autora, protagonista y heroína intenta

a través de su acción de

transformación prevenir el

desbordamiento de la quebrada,

construyendo con la comunidad un

jarillón que contenga el

desbordamiento de la quebrada y que

represente la solución a las

afectaciones causadas por las fuertes

lluvias

Se puede observar en esta narración

como la realidad es ilustrada y luego

transformada por la acción de la

protagonista principal, quién a través

de la acción del relato resignifica el

sentido de la identidad que tiene con

la comunidad a la que pertenece y

hace propio uno de los problemas

más importantes y que causa mayor

afectación a sí misma y a sus

familiares, quienes son abordados en

la historia. Se puede observar un

aumento en el sentido de pertenencia

a una comunidad y el esfuerzo por

generar y sustentar iniciativas que

procuren la construcción del bien

estar en dicha colectividad. Así

mismo se observa a través de la

acción del relato, como la

protagonista y autora de la historia

organiza los hechos y

acontecimientos que se deben seguir

en la vida real para proponer y

movilizar una agrupación hacia un

fin común, de esta forma a través de

la acción del relato, la autora

comienza a construir el adanmiaje del

significado y sentido de liderazgo

para la sociedad a la que pertenece.

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Ético-Social -

Cuidado del

Medio

Ambiente

07: https://goo.gl/b678u9 [ COMEDIA ] [SINÉCDOQUE]


Se puede ver en esta representación

de la realidad, basándonos en las

teorías White, (2005), como los

acontecimientos de este relato

suceden alredor de la protagonista y

su familia, quiénes se ven envueltos

en un conjunto de situaciones

adversas que ponen en riesgo la feliz

convivencia. Así mismo Stefanny

García quién protagoniza el papel de

heroína en la historia, intenta redimir

los infortunios, sin embargo se da

cuenta que no es posible hacerlo a

través de sus acciones, ya que lo

correcto es dejar que los problemas de

pareja se resuelvan en pareja, es así

como se vence, y cambia su rol de

heroína a dedicar su tiempo y

esfuerzo en sus labores personales.

Luego en el final de la historia vemos

como las desventuras presentadas se

reconcilian y el estato quo de la cosas

regresa, alimentando la esperanza de

un triunfo para la protagonista y su

familia quienes ven en el mañana un

futuro prometedor y los percances y

dificultades quedan en el pasado

En este relato de la realidad ilustrada

se muestran los acontecimientos como

integrativos de un concepto superior,

como lo es el de familia, y cómo esta

puede ser suceptible a un conjunto de

adversidades, estípulando así un

conjunto de cualidades que pueden

ayudar a la convivencia de los seres

humanos

La narración de la estudiante da

cuenta de una profunda identidad

familiar, en la cuál pretende mostrar

como es posible superar las

adversidades de esta para continuar

en una sana convivencia. Se puede

observar en este relato ilustrativo de

la realidad como el significado y

sentido de la familia toma ciertas

cualidades que son puestas a

consideración y que pretenden

esobozar otras representaciones del

concepto.

Vínculos

Filiales

08: https://goo.gl/mct9Xt [ ROMÁNTICA ] [METÁFORA] En esta crítica social que hace la

autora y protagonista de este relato se Dimensión

Ético-Social


Vemos en esta realidad imaginada dos

momentos, inicialmente donde se

establecen las circunstancias adversas

ilustradas de la realidad y que

movilizan a la protagonista y heroína

de la historia al actuar: En este caso

específico la problemática de los

habitantes de calle, quiénes deben

pasar por muchas necesidades y

aguantar su diario vivir a la

intemperie merced de las fuerzas de la

naturaleza. Y en la segunda parte, el

actuar de la heroína ya en una

realidad imaginada o idializada donde

gracias a sus actuaciones las

adversidades dispuestas al comienzo

son vencidas, como podemos dar

cuenta con la solución final a los

habitantes de calle, otorgándoles junto

con la Administración Municipal un

albergue que pueda sobrellevar sus

necesidades

En este relato se puede dar cuenta de

la similitud de las circunstancias con

las circunstancias reales del contexto

en el que fue creado. Esta analogía y

semejanza con la realidad perimte

adoptar una lógica descriptiva que

utilizará la autora para ajustar una

crítica social comparativa con la

situación real de la sociedad alienada

que es inmutable ante dichos

problemas

puede ver como se modifican los

símbolos de poder como lo es el

Alcalde de la ciudad para resignificar

la administración de lo público en el

caso concreto de los habitantes de

calle. Más aún la autora y

protagonista de este relato toma

acción y se identifica tanto con la

naturaleza de las circunstancias

adversas, sino también con aquellas

posibles soluciones que puedan

redimir por su accionar el conjunto

de afecciones que rodean el drama.

La búsqueda de sentido de lo público

y la resignificación y revaloración de

la ciudad se hacen evidentes en esta

construcción narrativa.

09: https://goo.gl/L4KAfY [ SÁTIRA ] [METONIMIA]


En este relato que es una analogía a la

realidad, se muestra como la

aplicación de la Ley 970 produce un

trastorno y un conjunto de

adversidades que hacen poco rentable

el trabajo en el campo, colocando la

seguridad alimentaria en peligro. Se

observa un giro en la historia,

trasladando la atención a la

movilización campesina como

estrategia de solución o resolución del

del conflicto. Sin embargo se

encuentra que a pesar de las

movilizaciones los políticos no

cambian sus medidas y leyes ya

acordadas, hecho que genera un

sentimento de frustación en los

campesinos, quiénes en este caso

fungen como víctimas y héroes. Al

final de la historieta debe aparecer la

autora como personaje esperanzador,

dando a conocer su opinión y dejándo

en entre dicho su apoyo a a uno u otro

lado

Se ven los hechos y acontecimientos

del relato en relaciones causa y

efecto, a través de la aplicación de la

Ley 970, cuyas consecuencias en la

economía del campesino son nefastas

y amenazan con su propia

desaparición. Asi toda la

problemática hace parte de un todo y

se explica a través de todo el conjunto

de acciones de la historia

En esta sátira que no protagoniza la

autora del relato, y quién tiene sólo

participación como protagonista al

final de la historia, se observa cómo

la estudiante va redefiniendo su

propia creencia acerca de las

entidades de poder y control del

estado, hasta el punto de hacerlos los

antagonistas de la historia, de igual

forma se puede ver como el sentido

del siginificado acerca del campo se

modifica hasta entender el campo

como aquel que permite la seguridad

alimentaria de las grandes ciudades.

Por último en la reflexión final de la

autora de la historieta se puede

deducir la resignificación que ha

hecho la estudiante a través del

mismo acto de relatar sobre la

problemática actual de los

campesinos de la nación

Dimensión

Ético-Social

10: https://goo.gl/wP0cOC [ ROMÁNTICA ] [VARIACIONES]


Vemos en el relato como los

protagonistas quiénes ejercen el rol de

héroes se enfrentan a un conjunto de

diferentes obstáculos que ponen en

tensión sus identidades como jóvenes

innovadores, realizan un conjunto de

acciones que conducen su trayectoria

a imponerse a las adversidades para

solventar el asunto que los aqueja, así,

cuando finalmente se deciden por la

energía solar, y logran de alguna

forma hacer funcionar un panel solar

en un carro, la historia se desenlaza

dejando en evidencia las cualidades

de los líderes por las cuáles se

transforma la realidad imaginada

Podemos identificar un conjunto de

caracterísiticas en este relato que

pareciera enmarcarse dentro de una

narrativa metafórica, puesto que la

historia hace referencia a la realidad,

sin embargo, no observa al final una

lógica descriptiva a través de la

comparación para dejar entrever la

acción heróica de los personajes que

ayude o beneficie a un conjunto de

personas. Se puede mejor observar

una historia anecdótica de tipo

aventura a través de la trayectoria de

un protagonista

En este autorelato anecdótico se

puede observar como el estudiante

intenta resignificar el sentido de una

serie de acontecimientos vividos y

que fueron relevantes en su vida, por

los cuáles invirtió tiempo y esfuerzo

y que ahora atesora como logros o

éxitos personales. Así mismo en la

historia, el autor intenta mostrar un

símil de lo que se debería hacer si el

lector ostenta las mismas cualidades,

caracteríticas y situaciones

esbozadas, en las circunstancias

específicas, tal como se muestra en la

historieta

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Ético-Social

11: https://goo.gl/91jQDf

[ ROMÁNTICA ] [VARIACIONES] En este relato propositivo se ilustra

claramente el proceso de

resiginificación y búsqueda de

sentido a uno de los problemas más

comunes de la sociedad y para la cuál

la autora fabrica y da forma al

símbolo de lo que debería ser la

mujer moderna, capaz y feliz de vivir

su existencia con dignidad,

iagualmente hace una crítica al poco

valor que da la sociedad machista a la

mujer. En el acto mismo del relato,

se observa una dedicación especial a

cada escena y a cada acción de los

personajes en ella, en dónde puede

apreciarse un proceso de reflexión y

reconstrucción de sentidos y

significados

Dimensión

Ético-Social Se puede observar una narración de

tipo romántico en dónde se identifica

un drama que es sensible a la

protagonista y autora del relato, en

dónde adquiere un rol de heroína

cuando establece un conjunto de

estrategias para cambiar las

situaciones adversas de las chicas

prostitutas. Es así como el accionar

de la protagonista logra al final del

relato aliviar y sobreponerse con su

accionar a los infortunios y desgracias

de las chicas prostitutas para las

cuales la heroína y protagonista de

esta historia se identifica y solidariza

Se puede identificar en la narración de

esta historieta un conjunto de tramas

variadas. Para las primeras escenas el

drama se sustenta en una realidad

ilustrada de tipo METONIMIA, en

dónde se cuentan las causas y las

consecuencias del ejercicio de la

prostitución; ya en las escenas

subsecuentes que dan cuenta de las

acciones de la protagonista y heroína

se puede extraer una trama de tipo

SINÉCDOQUE, en dónde los sucesos

hacen parte de un todo superior,

representado en una estrategia creada

por la protagonista y que simboliza lo

que debería ser; y a partir de allí se

hace una transferencia de cualidades a

lo que se quiere sean las mujeres

como símbolo en general

12: https://goo.gl/wQdke4 [ COMEDIA ] [IRONÍA]


Ante el drama planteado en esta

historieta podemos identificar en la

protagonista principal y autora del

relato un rol pasivo, ajeno a la acción

frente a las adversidades que se

imponen a ella, más aún cuando la

enseñanza o moraleja de la historia

gira en torno a la espera de un amor

verdadero. Al final de la historia, con

el regreso del compañero sentimental,

se visualiza cómo las fuerzas adversas

se reconcilian momentaneamente

alimentando la ilusión de un futuro

esperanzador para los dos

protagonistas

En esta representación imaginada de

la realidad resulta oportuno destacar

un conjunto de acciones que van

encaminadas al desarrollo lógico y

predescible de los acontecimientos,

sin embargo, en el nudo del relato se

observa como paradójicamente y sin

un sentido lógico el suceso de los

eventos cambia abruptamente en un

giro inesperado de los hechos que en

sí mismos representan en este caso el

conjunto de adversidades a superar

por los protagonistas. Más adelante la

historia responde a los actos

predescibles que pudieron

visualizarse al principio de la historia

En efecto podemos ver en esta

construcción narrativa un conjunto de

situaciones que inquietan e indagan a

la protagonista y autora de la historia.

Se puede seguir en el transcurso de la

acción narrativa la tensión en los

sentidos y significados para dirimir

entre lo que debe y no debe hacerse,

así como también el resultado

esperado por las desiciones tomadas.

Dimensión

Ético-Social

13: https://goo.gl/hTFFFB

[ TRÁGICA ] [METONIMIA] En esta construcción narrativa

podemos observar claramente como

los personajes deben mutar, encontrar

sentido y resignificar sus vidas para

ajustarse a la sobrevivencia sin la

figura paterna, quién esta ausente, sin

embargo, y a pesar del tono agónico

y adverso de las circunstancias, se

logra conducir el significado del

relato hacia un futuro esperanzador

que promete la vida en felicidad

Dimensión

Ético-Social -

Vínculos

Filiales


identificamos dos personajes

principales, la madre de la

protagonista quién funge como

heroína del relato, y la protagonista

quién se desarrolla como relatora de

la historia. En este drama podemos

identificar que las adversidades son

superiores al símbolo de la heroína,

quién no consigue que el padre de la

protagonista la reconozca como tal y

actue en consecuencia. Más tarde al

final de la historieta la narración

adquiere un tono agónico y

moralizante que alimenta un futuro

esperanzador.

En referencia a la clasificación anteior

podemos complementar el análisis

observando como los hechos en esta

representación de la realidad se

muestran en una relación causa-

efecto, en dónde la moraleja y acción

de las protagonistas estan en función

de sí mismas y del todo al que

pertenecen, resignificando la

identidad propia y el sentido de sus

vidas de acuerdo a la adptación o

mutación necesaria para fluir en

conjunto con la adversidad que

siempre estará presente, en este caso

la ausencia de su padre.

14: https://goo.gl/K9lzeA [ COMEDIA ] [METÁFORA]


Tal como se ha visto en el relato, los

sucesos adversos derivados de la

acción del antagonista superan la

actuación del protagonista y héroe de

la historia, quién debe ser rescatado

por un agente externo que alivia las

dificultades y reconcilia las

situaciones adversas

En consecuencia se puede establecer

una representación metafórica de la

realidad en dónde se pretende

establecer a partir de un simil o

analogía de los sucesos un ajuste

moralizante de la convivencia

Se pueden considerar un conjunto de

funciones en la historia que entran en

tensión para ajustar el desenlace de la

historia hacia un sentido y

significado moralizante con respecto

a una temática específica como lo es

el matoneo o acoso violento ofensivo

Dimensión

Ético-Social

15: https://goo.gl/vv1TuD

[ ROMÁNTICA ] [SINÉCDOQUE] En este relato de acción moralizante

podemos ver en la travesía del héroe

la transferencia de cualidades para

otorgar sentido y significado a la

problemática ambiental de la acción

de influencia de la protagonista

Cuidado del

Medio

Ambiente Podemos identificar como los

acontecimientos se cuentan en

función del drama de la protagonista

quién decide construir una estrategia

para redimir los obstáculos adversos a

los que se enfrenta por acción y

defensa de la naturaleza.

La protagonista establece un conjunto

de acciones que son integrativas a un

todo superior para redimir las

situaciones adversas que afectan el

ambiente natural al que pertenece.

Dichas acciones simbolizan la acción

moralizante, haciendo una

transferencia de cualidades para

ejercer la transformación de las

realidades

16: https://goo.gl/3kunPn

6 [METÁFORA] En la acción narrativa de la travesía

de estas heróinas, vemos una acción

ejemplarizante y moralizante que

invitan a seguir, otorgando sentido y

significado al cuidado de la

naturaleza, más específicamente al

actuar y al previnir los incendios

forestales; reconociendo la naturaleza

y los animales dentro de su identidad

ambiental

Cuidado del

Medio

Ambiente En este relato moralizante podemos

identificar la trvesía de dos chicas que

fungen como héroes al imponerse

sobre las adversidades y obstáculos

que las circunstancias establecen. El

estado de las cosas se ven

transformadas por la acción de estas

dos jóvenes quiénes apagan un

incendio forstal

Se representa la realidad partir de un

símil o analogía con las circunstancias

que tienen probabilidad de ocurrir

para de allí introducir una tranferencia

de cualidades usando una lógica

descriptiva.

17: https://goo.gl/xt1MUN [ ROMÁNTICA ] [IRONÍA]


Se puden observar las aventuras de la

protagonista a través de diferentes

escenarios y contextos,

probablemente sin conxión lógica

aparente, sin embargo se puede

establecer un conjunto de

adversidades comunes en cada uno de

estos escenarios, que pueden trazar la

situación a redimir por parte de la

protagonista, en este caso el cuidado

de la naturaleza y el manejo del

conflicto. Sin embargo en esta

particular historia el accionar de la

heroína queda inconcluso y no logra

imponerse sobre las adversidades

La particular estructura narrativa de la

historia, caracterizada por eludir el

hilo conductor lógico de los

acontecimentos marca en esta realidad

imaginada el surgimiento de lo

absurdo y paradójico; en dónde esta

realidad se hace refinada y se

establece el comportamiento de la

protagonista principal como el

adecuado y moralizante.

La travesía irónica de la protagonista

de la historia ejerce una fuerza

superior por establecer el conjunto de

cualidades que la caracterizan, y por

las cuáles, en el mismo acto de

narrar, se identifica, estableciendo los

criterios de sentido a su identidad

individual

Dimensión

Ético-Social

18: https://goo.gl/SHFhOC

[ COMEDIA ] [SINÉCDOQUE] El acto mismo de flirtear conlleva un

conjunto de transferencias y

tensiones que permiten el

resignificado y el establecimiento del

yo que todos quieren proyectar. En

la construcción del relato, dichas

tensiones y transferencias pueden

controlarse o límitarse para generar

mejores resultados y perfeccionar el

símbolo de la identidad individual.

Es así como vemos en esta realidad

imaginada, como las protagonistas

construyen sentido y significado de sí

mismas en acciones moralizantes.

Dimensión

Ético-Social En este relato social, parecen no

identificarse fuerzas adversas que

deba redimir un héroe, sino un

conjunto de circunstancias para las

cuáles las protagonista principales

ejercen acciones pasivas que no

conducen a la tranfromación en el

estado de las cosas. Sin emabrgo al

final de la narración y no por causa

del accionar de las heróinas las

situaciones yuxtapuestas se

reconcilian y alimentan la esperanza

de un triunfo para estas

Se pueden leer de la lógica

distributiva de las acciones, como las

situaciones son integradas y

representadas en un todo superior que

las continene, como es el acto de

flirtear, de allí se muestran y se

simboliza en una tranferencia de

funciones moralizantes lo que se

debería hacer o no para el caso

específico de la situación que describe

19: https://goo.gl/1QztDM [ ROMÁNTICA ] [METONIMIA]


En esta realidad imaginada se puede

dar cuenta del drama de las

protagonistas, quienes salen a buscar

aventuras y se encuentran con el

infortunio de un antagonista. Se

puede observar como a través de las

habilidades especiales de las heroínas

se vencen las fuerzas del mal y se

concilian las situaciones adversas.

Se puede dar cuenta en esta historieta

de un conjunto de hechos organizados

de tal forma que puede seguirse una

lógica causa-efecto, en dónde las

intenciones de naturaleza malevola o

que vallan en contra de los intereses

de las heroínas reciben un castigo

especial.

Podemos observar en este relato

imaginado la trama de las héroes

quienes ascienden de su naturaleza

humana para convertirse en super-

héroes con super_poderes especiales

los que usan para el bien o de

acuerdo a los intereses de las

protagonistas, a través de dicha trama

se pude dar cuenta del drama del

héroe quién debe afrontar y

sobreponerse a las adversidades en

dónde se genera una identificación

consigo mismas y con sus

trayectorias. De igual forma se

puede deducir una identificación con

el medio ambiente y la naturaleza,

cuando existe la firme intención de

devolver los escenarios a su eestado

original

Dimensión

Ético-Social

20: https://goo.gl/Yv8bdU

[ ROMÁNTICA ] [SINÉCDOQUE] Se destaca en esta historieta, un

conjunto de acciones ejemplarizantes

por parte de la protagonista que

suponen un accionar prototípico de

un héroe de tal forma que busca en la

figura de sí misma otorgar sentido al

acto del cuidado de la naturaleza.

Así resignifca su pensamiento y

contexto a través del relato de una

realidad imaginada.

Cuidado del

Medio

Ambiente Se pude dar cuenta en esta

descripción de la ralidad la trayectoria

de una heroína en este caso la

protagonsta de la historieta quién

consciente de una problemática

ambiental se moviliza a la acción

generando un conjunto de estrategias

que procuran la redención de las

adversidades o la solución de los

problemas


se observa una situación inicial de

dónde se desprenden un conjunto de

acciones ejemplarizantes a través de

la acción de un héroe, quién redime la

situación, dichas acciones puden

interpretarse como integradas a un

todo superior, en este caso el conjunto

de conceptos que se relacionan

alrededor de la naturaleza

21: https://goo.gl/HHqyAo [ VARIACIONES ] [METÁFORA]


observamos en este relato

representación de la realidad en dónde

le protagonista debe tomar la desición

sobre su actuar adecuado o

inadecuado, este relato gira en torno

de una figura que parece verse como

un héroe, sin embargo no redime

ninguna situasión adversa, podemos

clasificar este relato como la

convinación de tramas tipo comedia,

sátira y romántica.

Se puede establecer un símil con la

realidad en este relato, en dónde el

protagonista cuenta a través de un

conjunto de símbolos la realidad a la

que se enfrenta. Así mismo, narra un

hecho real, que puede clarificarse

como una anecdóta autobiográfica.

En esta anécdota autobiográfica el

autor relata un conjunto de acciones

ejemplarizantes, creando sentido y

significado en sí mismo, es decir, en

el constructo de su identidad

personal, tensando las conductas

adecuadas e inacuadas surgiendo el

sentido profundo de la

responsabilidad.

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Ético-Social

22: https://goo.gl/BlVPFZ

[ ROMÁNTICA ] [IRONÍA] En esta representación irónica de la

realidad se pude observar una

intención en expresar la amistad

como aquella fuerza que procura en

las protagonistas un actuar para el

bien y la solución de algunos

infortunios. Se muestra una tensión

entre el actuar de la protagonista

principal con el concepto de la

amistad generando identificación en

este mismo, se resignifica la

consciencia acerca del valor de la

amistad y sus muchos beneficios que

trae a la vida de los personajes

expuestos

Dimensión

Ético-Social En esta representación de un día de

playa vemos como de improvisto se

presenta una situación problémica en

dónde la protagonista de la historia y

su amiga deciden actuar, así a causa

de ello, se observa por la acción de

estas héroes como la vida de un tercer

personaje es salvada. Las acciones

realizadas por la protagonista y su

amiga redimen los momentos

adversos y se sobreponen a la fuerza

de la naturaleza

A pesar que los eventos se desarrollan

en una secuencia lógica de sucesos, se

puden observar un conjunto de

características prototípicas de una

tropología irónica, una realidad

refinada, en dónde las protagonistas

parecen tenerlo todo y no sufrir

ninguna fuerza que se oponga a sus

acciones y un evento absurdo y

paradógico ocurrida a un personaje

puesto en escena pero fuera de

contexto, manifiestan un relato

irónico

23: https://goo.gl/qwFS5r [ SÁTIRA ] [IRONÍA]


Se puede observar en las primeras

escenas el accionar edificante del

personaje, sin embargo, en las últimas

escenas el personaje aparece en otro

tiempo y lugar de un modo repentino

e ilógico, así mismo en la última

escena relaciona varios hechos de la

realidad con la historia que suscita

debajo de una manera disparatada y

chistosa

Algunas de las características de los

relatos irónicos estan ausentes en esta

narración, sin embargo en las 2

últimas escenas repentinamente se

representa un conjunto de escenas y

acciones apradójicas y absurdas que

dan cuena de este tipo de tropo

Se puede ver en esta trama satírica e

irónica un conjunto de acciones

edificantes que tensan la identidad

ciudadana del estudiante, es decir,

sobre lo que un habitante de la ciudad

puede y no debe hacer, así mismo se

llevan al análisis los eventos

absrudos y paradójicos que sufre el

personaje. Esta contextualización de

la realidad imaginada construye

significado y otorga sentido al

accionar del estudiante. Así se

combina suspenso, fantasía y

realiadad en un contexto anecdótico.

Dimensión

Ético-Social

24: https://goo.gl/4fTK3V

[ COMEDIA ] [METONIMIA] Sin lugar a dudas, este relato, pone de

manifiesto los intereses en los cuales

se encuentran los niños y niñas en la

edad de preescolar, la importancia del

juego y lo que representa para ellos "

felicidad", a su vez la conciencia que

empieza a darse por el deber de

asumir responsabilidades y si no se

asumen se veran reflejadas en una

consecuencia, por ejemplo estar

castigados asi como le paso a

Garfield, puesto que no se fue a la

escuela. De igual manera, se

demuestra claramente como las

personas se mueven por estados

emocionales y como un

comportamiento inadecuado puede

herir o afectar al otro. tal es el caso

de la Araña, que se sintio mal,

cuando Gorila le lanzo un coco y

encima se burlo de ella. Por último,

como entre un grupo social se pueden

autorregular y mejorar los conflictos.

Dimensión

Ético-Social Se denota como Garfield que es el

personaje principal, aunque posee

muchas cualidades y es buen amigo

debe redimir unas fuerzas adversas

que no le permoiten volver a estar con

sus amigos como antes, y cuando todo

parece perdido, las fuerzas adversas

se reconcilian, en este sentido se

perdona con el Gorila y la amistad

vuelve a florecer.

Aqui se da una clara representacion

de la realidad en la que se pueden

establecer causas y efectos, pues

cuando se transgrede a alguien o se

falta al respeto a un amigo, este se

sentira herido y reaccionara con

respecto a como se siente, en este

caso dejando de hablar y compartir,

como le ocurrio en parte al Gorila y a

Garfield.

Tabla 8-1: Descripción de tramas, tropos, sentidos sobre la identidad personal y categorías temáticas, para una mejor visualización, ingresa a: https://goo.gl/l9L1mD

https://goo.gl/4fTK3V


Así entonces en la tabla anterior se pueden visualizar 5 columnas, en la primera se observa

el número de la historieta (narrativa digital) o cuento (narrativa textual), y su enlace al almacén

web para su visualización.

En la segunda columna se observa el análisis de la trama del relato, dicho valor puede ser

de tipo: romántico, satírico, trágico o comedia; así mismo se observa la descripción de la lógica de

la trama, dónde se da cuenta de las características especiales que tipifican el tipo de trama en la

narración del estudiante.

En la tercera columna se representa el tropo en el que se clasifica dicho relato, así como

también el análisis interpretativo que permite establecer dicha clasificación.

En la cuarta columna se hace un comentario acerca de la construcción de sentido sobre la

identidad personal, de acuerdo a las características de las tramas y los tropos que establecen por el

mismo acto de narrar la significación y la orientación de sentido.

Finalmente en la última columna se establece el tipo de contenido temático en el que se

puede clasificar dicha historia; este valor, de acuerdo a las competencias ciudadanas puede ser

sobre el sentido de la dimensión ético-social, el cuidado del medio ambiente o los vínculos filiales;

de igual forma y de acuerdo con el tema que el estudiante selecciono puede ser la variación de dos

o más de las anteriores. Este valor se develó luego de una meta clasificación de las historietas en

contraste con las competencias ciudadanas, en dónde se pudo dar cuenta de relatos relacionados

con temas como prostitución, disfunción familiar, violencia, envidia, embarazos a temprana edad,

incendios forestales, manejo de desechos tóxicos, contaminación ambiental, entre otros.

En el siguiente cuadro se puede ver dicha clasificación de la muestra tomada para el

análisis,

CATEGORÍA TEMÁTICA NO NARRATIVAS

Cuidado del Medio Ambiente 4

Dimensión Ético-Social 14

Dimensión Ético-Social - Cuidado del Medio Ambiente 1

Dimensión Ético-Social - Vínculos Filiales 2

Vínculos Filiales 3

Tabla 8-2: Número de Narrativas por categoría Temática


El gráfico de esta tabla, puede mostrarnos los contenidos temáticos escogidos por los

estudiantes participantes en porcentajes,

Ilustración 8-1: Número y porcentaje de Narrativas según el contenido temático

De esta forma es evidente por inspección simple, dar cuenta de las temáticas más sensibles

para los estudiantes participantes de las prácticas pedagógicas mediadas por las narrativas. Entre

estas se puede destacar la dimensión ético social, como aquella que genera más tensión en la

construcción de la identidad personal, con un 58%; seguida por el cuidado del medio ambiente y

la tensión social, representada por la categoría vínculos filiales, con un 17% y 13%

respectivamente; y el resto del cosmos de historias analizadas son combinaciones de estas

principales categorías.

Así mismo, la aplicación del método de análisis permitió determinar los tipos de trama que

usaron los estudiantes para narrar sus historias de acuerdo a la categoría abordada, como da cuenta

el siguiente cuadro,

Cuidado del Medio Ambiente

417%

Dimensión Ético-Social

1458%

Dimensión Ético-Social - Cuidado del

Medio Ambiente1

4%

Dimensión Ético-Social - Vínculos

Filiales2

8%

Vínculos Filiales3

13%

NÚMERO Y PORCENTAJE DE NARRATIVAS SEGÚN EL CONTENIDO TEMÁTICO


NÚMERO DE NARRATIVAS POR CATEGORÍA TEMÁTICA Y TRAMA

CATEGORÍA TEMÁTICA

COMEDIA ROMÁNTICA SÁTIRA TRÁGICA VARIACIONES Suma total


4 4


4 7 2 1 14

Dimensión Ético-Social - Cuidado del Medio Ambiente

1 1

Dimensión Ético-Social - Vínculos Filiales

1 1 2

Vínculos Filiales 1 1 1 3

Suma total 5 13 2 1 3 24

Tabla 8-3: Número de Narrativas por categoría temática y trama

Así entonces se puede evidenciar como el cuidado del medio ambiente fue abordado en su

totalidad desde una trama romántica, que como menciona White, “es cuando los acontecimientos

se cuentan en función del drama de un héroe que debe redimir una situación, imponerse contra el

mal o contra las fuerzas adversas, generando identificación con él mismo y su trayectoria” (2005,

p. 19). Dicha generación de identidad sobre sí mismo pude observarse de forma más evidente

cuando el estudiante con un conjunto de acciones ejemplarizantes envía un mensaje a sus lectores

sobre los comportamientos adecuados con respecto a dicho tema.

Con respecto a la dimensión ético-social, que incluye temas diversos alrededor de los

comportamientos humanos, como la violencia, la tolerancia, la prostitución, la envidia, entre otros,

se puede observar cómo los estudiantes incluyeron diferentes tipos de tramas para significar y

encontrar sentido de éstos en su identidad personal; así se ve 4 narrativas con respecto a la comedia

y 2 con respecto a la sátira, de dónde podemos deducir, como se mencionó en líneas atrás, el

desarrollo del sentido sobre la identidad personal.

De igual forma se puede deducir a través de la forma en que los estudiantes tramaron los

eventos de las deferente categorías, la intención del estudiante por tensar la identidad personal, es

decir, lo que para él son los juicios de valor de acuerdo a las orientaciones de las competencias

ciudadanas.


De otro lado, realizando este mismo análisis desde el punto de vista tropológico, tenemos

los siguientes hallazgos,

NÚMERO DE NARRATIVAS POR CATEGORÍA TEMÁTICA Y TROPO

CATEGORÍA IRONÍA METÁFORA METONIMIA SINÉCDOQUE VARIACIONES Suma total


1 1 2 4


4 3 3 2 2 14

Dimensión Ético-Social - Cuidado del Medio Ambiente

1 1

Dimensión Ético-Social - Vínculos Filiales

1 1 2

Vínculos Filiales

2 1 3

Suma total 4 4 8 5 3 24

Tabla 8-4: Número de narrativas por categoría Temática y Tropo

De esta manera, se puede notar como para el cuidado del medio ambiente, la tropología

utilizada se vio reflejada desde la metáfora, lo cual significo una lógica descriptiva a través de la

comparación en la cual los estudiante a través de este relato, mostraron las conductas a seguir en

caso de una situación que atentara contra su vida pero a su vez generara otro caos como lo puede

ocasionar un incendio ambiental. El hecho de que se establezca esta relación con respecto a la

identidad, se demuestra el principio de alteridad, que denota conciencia y se hace parte del

problema pero a su vez de la solución.

La metonimia las relaciones de causa y efecto que se dan en la problemática ambiental,

como el asumir conciencia de que muchos de estos problemas son productos de las malas acciones

que se toman. Y la sinécdoque muestra el reflejo de algo superior, mostrando un sentido

moralizante y ejemplificador de como preservar la naturaleza


Así desde la dimensión ético social y el cuidado del medio ambiente se encontraron estas

temáticas, cuya tropología se siguió desde la metonimia, dejando entrever que el cuidado del medio

también hace parte desde los deberes que se tienen como ciudadanos. Pues no se puede desligar

de la vida, se necesita de la naturaleza para poder vivir y en consecuencia se necesita cuidar de

ella, en un sentido reciproco.

En lo que se enuncia a la dimensión ético social y los vínculos filiales los estudiantes lo

relataron desde la metonimia teniendo como clara las consecuencias que se asumen al no contar

con algún miembro de la familia como el principal agente de socialización repercutiendo

directamente en sus vivencias.

Del mismo modo esta temática interpretada desde las variaciones, pues resulta un tanto

complicado para los estudiantes, asumir dificultades solos, necesitan de los otros personajes para

poder lograrlo. Puede ser metafórica porque en los relatos de los estudiantes se explican desde la

realidad en la que están inmersos y relacionales porque se haya constantemente las relaciones de

causa efecto.

Finalmente los vínculos filiales desde la tropología de la metonimia, existen causas y

efectos, en este sentido, en el plano familiar para los estudiantes se asumen consecuencias si como

miembro de la familia no se cumple con sus deberos, faltando a algo pactado previamente, se

precisa entender que los acuerdos y decisiones se necesitan y enmarcan desde lo colectivo.

Y por último, el vínculo filial desde la tropología sinécdoque, alli, los estudiantes dan

cuenta atreves de estos elementos de la necesidad de compartir unas cualidades que permitan

una convivencia y resolver conflictos.


9 CONCLUSIONES

Pensar y reflexionar las prácticas pedagógicas, es una tarea que se debe asumir

constantemente, no solo para develar los aciertos y desaciertos que se pueden tener en el proceso

educativo, sino como punto de referencia para mejorar y transformar las demás prácticas

educativas, direccionadas hacia un desarrollo cada vez más humano y social.

Proceso en el cual, resulta valioso que los docentes se atrevan a proponer experiencias

significativas, ponerlas en consideración, sistematizarlas y reflexionarlas en grupos o pares

académicos para obtener una mejor visión de lo que hay y se pretende lograr, recuperando en este

sentido la autonomía del docente y la razón de ser de la pedagogía, además de transformar la visión

que se tiene de la escuela y los estudiantes.

En este sentido, queda definida claramente la necesidad de vislumbrar la escuela que se

quiere, no se puede seguir desconociendo los cambios que se han de hacer y ser con respecto a lo

que allí se promueve.

Las prácticas pedagógicas han de encaminarse hacia las necesidades que hoy tienen los

estudiantes, para dejar de ser las instituciones del “sin sentido”, donde se siguen sin ninguna crítica

reflexiva, las consignas planteadas desde el capitalismo global y las pequeñas élites que hoy por

hoy han ganado gran poder y son las que están llevando a las reformas educativas sin pensar

previamente en los actores del proceso y todo lo que ello implica.

Nos preguntamos si nuestras escuelas son lugares de relación social humanizadora, donde

los contenidos y metodologías con los que se trabaja sirven para una transformación social, cada

día más urgente. Pensamos que, todavía hoy, la Escuela es un espacio privilegiado para anunciar

y compartir esta especie de utopía porque “si tuviéramos que elegir un contexto en el que se

reflejen como un crisol las diferentes características de una sociedad, probablemente éste sería la

escuela. CABALLERO, 2007 (como es citado en Romero & Gonzales, 2008,p.30).

Constantemente, se piensa que los estudiantes de ahora, son ajenos a las situaciones que

atraviesa el país y con frecuencia se suele escuchar que sus intereses se enmarcan en banalidades

y cosas que al parecer no denotan demasiada importancia para aquellas personas conservadoras

de la época, asociándolo a una crisis o pérdida de valores, cuando lo que en realidad sucede, es


que hay un cambio o transición épocal donde se hace necesario entender y comprender cómo ellos

están resignificando y dotando de sentido su identidad personal.

En este orden de ideas, los autores pudieron dar cuenta en el marco de las prácticas

pedagógicas de la validez de las narrativas para interpretar los acontecimientos llenos de

acciones, que relataron cada uno de los estudiantes participantes de la experiencia de intervención

en el aula, en lo que respecta a su identidad personal, pues de cierta manera reflejaron sus modos

de ser, actuar y sentir con respecto a la realidad en la que están inmersos, dejando ver e interpretar

su parte humana y social. Pues la narrativa al estar presente en nuestras vidas desde que nacemos,

se constituye en una fuente natural de conocimiento para expresar y contar las situaciones

cotidianas, gracias al uso del lenguaje y las posibilidades que se encuentran allí, inscribiéndose en

una cultura popular mediante fábulas, autobiografías, anécdotas, entre otros… lo que permite

también asumirla como enfoque investigativo para comprender la razón de ser de los hechos

humanos y comprender mejor las situaciones que vivencian los estudiantes.

Tras dicho análisis interpretativo de narrativas textuales y digitales, se puso en evidencia

aspectos relevantes de su ser en construcción, como lo son características de su personalidad, en

la que dotaban de emociones y sentimientos a sus personajes para tener vida y luchar contra

algunas adversidades, así mismo se reflejó los intereses en los cuales se enmarcan con relación a

su etapa de desarrollo, así por ejemplo, los elementos del relato pusieron en consideración en el

caso de los niños de transición, la importancia del juego y la dependencia por la familia irradiando

la importancia de este grupo en sus vidas como principal agente de socialización para constituir su

identidad en formación.

De igual modo, la necesidad de contar con los demás, en este caso con los amigos,

tomándolos como ese referente de reconocimiento hacia el otro que les permite vivir en

comunidad.

Así mismo, se puede ultimar que los estudiantes al contrario de lo que algunas personas

suponen, reflejan una tendencia hacia desear cambiar el orden de las cosas, del sistema en el que

están inmersos, de cierta manera cuando en sus narraciones relatan situaciones adversas que deben

enfrentar y vencer los conflictos, están proyectando sus deseos y creencias.

En suma, el interés colectivo en el que se enmarcan, demuestra que hay una preocupación

y un alto sentido de sensibilidad con respecto a problemáticas sociales y ambientales que los

afligen, pues el sentido de la identidad se refleja desde la individualidad hacia lo colectivo.


Situaciones como la prostitución, disfunción familiar, violencia, envidia, embarazos a

temprana edad, paro agrario, incendios forestales, manejo de desechos tóxicos, contaminación

ambiental entre otros, son los temas que están siendo pensados por los estudiantes, y es aquí, donde

cabe reflexionar ¿qué está ofreciendo la escuela? y ¿qué se está haciendo con respecto a ello?

Lo cual, supone además, deliberar acerca de la pertinencia de lo que se enseña en la

actualidad, conllevando a su vez a pensar ¿qué cosas enseñar? y ¿qué estrategias utilizar para que

ellos sientan y perciban la educación de una manera distinta?, ¿será que la educación que se está

implementando apunta a las necesidades actuales y resulta pertinente para una sociedad vista en y

desde la diversidad? ¿Esta educación, está siendo relacionada con los intereses de los niños y los

jóvenes de acuerdo a sus etapas de desarrollo?

Sin lugar a dudas, son muchos interrogantes con los que se pueden dar interesantes

reflexiones y discusiones en el campo educativo, y de los cuales, se espera sean tenidos en cuenta

en el momento de plantear apuestas metodológicas. Por ende, se sugiere la aplicación de la

secuencia didáctica propuesta, en instituciones educativas con contextos similares.

Así entonces, los docentes investigadores concluyen que el diseño de una secuencia

didáctica para la implementación de narrativas textuales y digitales resulta adecuado para abordar

los problemas de convivencia escolar en el contexto actual de las instituciones educativas objeto

de este estudio en la construcción de ciudadanía, visibilizando cada una de las categorías presentes

en el ámbito de pluralidad, reconocimiento e identidad, como fundamentos para contribuir a una

convivencia pacífica cimentada desde la formación humana y pensada desde un enfoque crítico

social, pues se considera muy pertinente para los desafíos que impone la sociedad actual.


10 ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

Este trabajo de grado ha logrado concertar una secuencia didáctica que permita apropiar

las experiencias pedagógicas a partir del análisis reflexivo e interpretativo del relato de los autores.

Y en este sentido, utilizar las narrativas textuales y digitales en diversos ambientes contando con

los recursos suficientes y necesarios para hacerlo. De igual forma facultarán a cualquier docente

de la ciudad en cualquier asignatura para aplicar dichas consideraciones y otorgar sentido a la

identidad personal de sus estudiantes, con el fin de formar habitantes líderes conscientes de sus

responsabilidades en sus comunidades, ciudadanos del mundo hijos de la aldea, que puedan a partir

de esto, conocerse y reconocerse como agentes de cambio en una sociedad, que resulta cada vez

más alienada por los productos de control de las oligarquías gobernantes.

De igual forma se realizó un acercamiento al análisis interpretativo de narrativas textuales

y digitales, y se diseñó una metodología para ello, a partir de las reflexiones y consideraciones de

diversos autores como Bal, White, Brunner, Luhmann, Ricoeur, entre otros; que permitió dar

cuenta, desde los elementos del relato, la construcción de sentido y significado sobre la identidad

personal de los estudiantes.

Se consiguió aportar a la reflexión narrativa un instrumento para sistematizar, ordenar y

analizar los relatos textuales y digitales de los estudiantes con el fin de establecer un ámbito

metodológico que permita evidenciar el uso pedagógico de estas, en las experiencias de los

docentes investigadores.

Se obtuvo la cooperación interinstitucional de dos establecimientos educativos de carácter

público de la ciudad de Pereira para enriquecer el debate educativo y sumar al universo de prácticas

significativas que procuran el mejoramiento de la calidad del servicio formativo. Así mismo se

establecieron canales de comunicación, contribución y asistencia, para orientar estrategias

pedagógicas conjuntas que acerquen las comunidades educativas y contribuyan a la pluralidad

étnica, social y comunitaria observando el bien común de la región que las contiene.


Se develó la importancia de la narrativa como enfoque y material investigativo para

afrontar problemáticas sociales, educativas y personales que potencialicen el desarrollo humano y

social, el cooperativismo entre pares de iguales, y la aplicación de la teoría a la práctica.

Se logró comprender los acontecimientos, hechos y experiencias de convivencia escolar

prototípicos que aportan a la reflexión docente y a establecer estrategias más asertivas para su

prevención, abordaje y tratamiento de los hechos violentos en las aulas de clase.

Se logró congregar prácticas educativas de diferentes niveles de escolaridad que enriqueció

la población objeto del estudio y permitió construir herramientas aplicables al universo poblacional

de una institución educativa prototípica.


11 LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN

Se parte de la frontera contextual de las experiencias pedagógicas de los docentes

investigadores, de donde se establece el primer límite natural y se heredan las condiciones que

limitan el universo de aplicación de las prácticas y posterior estudio de los casos objeto de análisis.

Así, a lo largo de la aplicación de las prácticas docentes se recuperó un total de 80 resultados de

aprendizaje, de los cuáles se estudió una muestra representativa de 24 casos, seleccionados como

los más destacados y apropiados para la intencionalidad de la metodología aplicada.

Se limitó el análisis interpretativo de las narraciones textuales y digitales a la generación

de sentido sobre la identidad personal desde las competencias ciudadanas que aportan a la

construcción de ambientes de sana convivencia y paz; para ir en consecuencia a las políticas

actuales que buscan la paz y la reconstrucción de tejido social y preparan al país para la

coexistencia en el post-conflicto.

Partiendo de la experiencia pedagógica como objeto de investigación, este trabajo no

aborda la aplicación de las estrategias pedagógicas, resultados del proceso de análisis

metodológico, como parte de los propósitos de este estudio; sino que se enfoca en plantear las

formas, modos y métodos para otorgar sentido a la identidad personal en el contexto de las

competencias ciudadanas.


12 PROPUESTA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA EL USO PEDAGÓGICO DE

NARRATIVAS DIGITALES EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS

CIUDADANAS.

12.1 PRESENTACIÓN

Esta estrategia pedagógica, surge en el marco de la reflexión pedagógica de los docentes

investigadores de las instituciones educativas Aquilino Bedoya e Instituto Kennedy en las que se

pusieron en consideración los encuentros y las implicaciones metodológicas de cada una de las

experiencias para desarrollar las competencias ciudadanas, específicamente las referidas al ámbito

de pluralidad, reconocimiento de las diferencias e identidad.

En suma, interpretando a Chaux (2005) El desarrollo de estas competencias busca

promover el respeto y reconocimiento de las diferencias y evitar cualquier tipo de discriminación

en las instituciones educativas y la sociedad en general, pues como se sabe, la problemática actual,

pone en evidencia la dificultad que tienen los estudiantes para relacionarse con los otros, por su

falta de tolerancia y respeto a las diferencias. La convivencia simplemente se torna tensa por la

falta del reconocimiento de si y aceptación de los otros como iguales en razón de su dignidad

humana y social.

En este sentido se propone a los maestros y maestras del país, una serie de acciones

intencionadas y estructuradas mediante encuentros con sus respectivas etapas. Cada encuentro,

da cuenta de una categoría en específico en relación al ámbito anteriormente mencionado, así de

esta manera se encuentran categorías como Identidad, Pluralidad y Reconocimiento en las cuales

se encuentra una breve pero importante descripción de lo que significa, a partir de las apreciaciones

que hace Ruiz & Chaux (2005) en su documento La Formación de Competencias Ciudadanas.

Visto de esta manera, cada encuentro describe claramente la intencionalidad y la razón de

ser, en otras palabras los objetivos sobre los cuales se piensan las acciones a desarrollar desde los

usos pedagógicos de los relatos, a través de herramientas tecnológicas para la digitalización de


narrativas como Bitstrips y de esta manera se promuevan situaciones didácticas interactivas para

la construcción participativa del aprendizaje.

Se trata de usar y aprovechar la aplicación web bitstrip.com y el portal social Facebook.com

para generarle al estudiante elementos por los cuáles pueda elevar sus niveles de autoestima,

buscando que sea menos vulnerable a las agresiones expresadas por terceros para no convertirse

en presa fácil del fenómeno conocido como “bullying” o matoneo. De igual forma se busca

proporcionar al estudiante una visión de sí mismo, explorando las diferentes características que lo

hacen único e irrepetible, de esta forma entender y comprender la diferencia para elevar los niveles

de tolerancia al interior de las clases.

Así mismo, se pretende apropiar al estudiante de competencias ciudadanas para que sean

promovidas a través de la red social: Facebook, convirtiéndose en capacitador de las buenas

conductas y competencias ciudadanas, para cada uno llegar a ser protagonistas de un cambio social

importante.

En este sentido, previamente se podrá identificar en que consiste esta aplicación, y su

relación con las redes sociales, específicamente Facebook. Para el desarrollo y ejecución de estos

encuentros, se ha contemplado tiempos estimados de dos horas por clase o dependiendo de la

actividad, pues según los requerimientos que se tengan en la misma, dependerá de cada docente

el tiempo que estime conveniente según sus necesidades. Es por esto, que ésta estrategia no

específica tiempos de cierre en cada uno de los encuentros.

Del mismo modo, se hallaran dentro de cada encuentro, otros elementos de gran valor, con

relación a los recursos que se deben tener previamente para su desarrollo y un elemento que

aparece con el nombre de otros usos, como una alternativa para aquellos estudiantes que aún no

son considerados en relación a sus capacidades, aportando de esta manera a una educación vista

desde y para la diversidad.


12.2 INFORMACIÓN CONTEMPLADA PREVIAMENTE

BITSTRIPS.COM, es un portal web que se asocia con la cuenta de la red

socialFacebook.com y le permite a cualquier usuario, crear cualquier tipo de caricatura y/o

historieta.

Su funcionamiento es bastante simple y sencillo, basta con abrir una cuenta, usando su

perfil de Facebook y de manera intuitiva se pude ir creando un mundo de imaginación y creatividad

donde el estudiante puede crear cualquier tipo de historieta.

Así mismo el portal bitstrip.com le permite generar un sin número de personajes desde más

de 150 características físicas como la forma del rostro, los ojos, el color del cabello, la contextura

del cuerpo, etc.

Esta plataforma propietaria tiene dos versiones, una pagada para los usuarios que deseen

crear las caricaturas para efectos privados y comerciales; y otra de uso libre y educativo

Desde el primer momento que el estudiante hace contacto con el portal bitstrips.com,

disfruta cada momento de la práctica, sus múltiples opciones permiten que el estudiante haga un

viaje al interior de su imaginación y creatividad, en dónde los límites los ponen ellos mismos.

Desde esta contextualización, se da inicio a la secuencia didáctica orientada desde la

primera categoría. Identidad.

12.3 ENCUENTROS CON LA IDENTIDAD

12.3.1 ETAPA 1 (Dialogar con los estudiantes acerca de lo que se pretende)

Objetivo general: Promover el reconocimiento y valoración de la propia identidad, así

como de las identidades de otros.

Objetivos específicos:

· Crear una imagen de sí mismo.

· Establecer y reconocer las características de su personalidad.


Concepto: La identidad es la visión que tenemos de nosotros mismos, como individuos

pero también como miembros de grupos sociales o inclusive de naciones.

12.3.2 ETAPA 2 (Contextualizar el ámbito de la competencia)

Preguntas de ambientación:

· ¿Quién soy?

· ¿Cómo soy?

· ¿Cómo me Veo?

· ¿Y cómo me ven los demás?

12.3.3 ETAPA 3 (Manos a la obra)

En la primera etapa de la práctica y después de explicar el funcionamiento de la aplicación

web bitstrips.com, se les pide a los estudiantes que encuentren 10 características positivas

de su apariencia y 10 cualidades positivas de su personalidad según lo dialogado en clase; y que

las características negativas las dejen a un lado, y no piensen en ellas, al fin y al cabo, nadie es

perfecto y debemos reconocerlo.

Luego se les pide a los estudiantes, que basados en esas características, creen su propio

personaje o caricatura usando el portal web bitstrip.com

Para finalizar, se les pide a los estudiantes que compartan su caricatura en Facebook y que

le pidan a su núcleo social (familiares y amigos) que opinen acerca del mismo.

12.3.4 ETAPA 4 (Apreciaciones, alcance de la actividad)

En esta etapa el estudiante puede observar que nivel de aceptación tiene la imagen que

Quiere proyectar en la sociedad y más aún en la micro sociedad que se tiene en el salón de

Clase al hacer énfasis en las características positivas y dejar de lado las negativas los

estudiantes tienen la oportunidad de elevar su confianza en sí mismos. Los seres humanos

tendemos a fijarnos más en los defectos propios que en nuestras capacidades y potencialidades.

En términos de la imagen personal, el estudiante entiende que puede explotar algunas

características que le pueden elevar su nivel de aceptación en un grupo social determinado.


Recursos: Película hindú “los tres idiotas”, periódicos y revistas. Computador, Perfil de

Facebook

Otros Usos: En caso de no tener acceso a una computadora o no tener conectividad se

puede recurrir a la proyección de la película y a las dinámicas de grupo en las que se resalte solo

lo positivo de cada persona, las semejanzas y las diferencias que se tienen con los otros compañeros

de clase.

Construir con ayuda de periódicos o revistas murales en los que a través de las imágenes

se proyecten sus características y cualidades.

12.4 ENCUENTROS CON EL RECONOCIMIENTO


Objetivo general: Reconocer las características que hacen único a un individuo.

Objetivos específicos: Identificar la mayor cantidad de características vinculadas a la raza,

género, edad, preferencia sexual, estado de salud, habilidades y limitaciones del otro.

Concepto: El Reconocimiento se entiende como una competencia ciudadana

Fundamentada en la construcción de condiciones de comunicación orientadas a

La convivencia pacífica, el respeto y la reciprocidad.


Preguntas de ambientación

¿En qué sentido, mi compañero/a tiene formas de vida distinta a la mía?

¿A través de qué acciones, o actuaciones se puede evidenciar lo anteriormente expuesto?



En esta etapa se pretende el reconocimiento de las personas a partir de características

vinculadas a su raza, género, edad, preferencia sexual, apariencia física, estado de salud,

habilidades y limitaciones. Reconocimiento de costumbres, valores, creencias, personalidad y

visiones de mundo de otras personas o grupos sociales

Así entonces se le pide al estudiante, que en parejas (ojalá sean estudiantes que sean

distantes), realicen el mismo ejercicio propuesto en el encuentro anterior, pero esta vez a la

inversa, es decir, hallar las características positivas de la apariencia física y la personalidad de un

compañero/a

Así mismo se les pide a los estudiantes que generen en el portal de bitstrips.com una

caricatura del compañero, cuando haya determinado las características anteriores.


Al comparar las dos caricaturas, es decir, la propia y la que hizo mi compañero/a se pude

hacer a una idea sobre lo que se quiere proyectar y lo que realmente se está proyectando ante la

sociedad.

El siguiente paso es determinar las características que hacen único a mi compañero, de esta

forma se comienza a entender que todos somos únicos e irrepetibles, el docente comienza a orientar

la cátedra de la pluralidad y el respeto por las diferencias, debido a que todos tenemos

Algo que no tienen los demás.

Recursos: Película todos los niños son especiales, acceso a internet, perfil de Facebook.

Otros Usos: Traer invitados al aula de clase, ojala de otra región o de una cultura o etnia

diferente que permita establecer relaciones.

12.5 ENCUENTROS CON LA PLURALIDAD



Objetivo general: Develar la diversidad de bagajes culturales, cosmologías y formas vida

presentes en nuestra sociedad.

Objetivos específicos:

Establecer relaciones constructivas entre personas o grupos con diferencias de cualquier

tipo.

Plantear parámetros sociales que determinen las conductas correctas de un buen ciudadano.

Concepto: Pluralidad, conjunto de individuos diversos y diferentes que interactúan entre

sí en términos de reconocimiento, tolerancia e imparcialidad, pudiendo así vivir unos con otros de

manera pacífica y segura


Preguntas de ambientación

Sabemos que no es una tarea sencilla pero puede ser algo, enormemente,

Enriquecedor compartir la vida social con ciudadanos diferentes.

¿Piensa, en qué medida podría enriquecerte a nivel personal y social una persona o

compañero totalmente opuesto a ti y con una limitación o discapacidad?

¿Si tuvieras la oportunidad de elegir cosas que cambiar en personas que te desagradan, que

cambiarias y por qué?

Identifica las características y cualidades que te hacen diferente a los demás y cómo estas

pueden ayudar a tus amigos, vecinos, y familiares en la solución de un conflicto?

Identifica tus talentos y capacidades físicas y mentales. ¿Cómo puedes poner tus talentos

al servicio de los demás?

En tu vida diaria, que es lo que te causa más dificultad? ¿Cómo crees que las capacidades

y talentos de un compañero puedan ayudarte? ¿Le pedirías ayuda, justifica tu respuesta?



En esta etapa, se le empieza a inducir al estudiante el concepto de la tolerancia, la pluralidad

y el respeto por las diferencias.

Cuando el estudiante comienza a descubrir las características que lo hacen único, también

descubre que el requisito para serlo es diferenciarse de los demás, así entiende que tanto él,

Como sus compañeros poseen características que son diferentes entre sí, dentro de lo

similar que somos los seres humanos.

Es en este punto en dónde los estudiantes comienzan a visualizar, interpretar y a darle valor

a estas características, y en consecuencia a respetarlas, aquí comienza a construir su propio

concepto de tolerancia: un proceso cognitivo mediado por una experiencia práctica social.

Por medio de la siguiente etapa, es en dónde orientamos al estudiante al trabajo

colaborativo,

Nos basamos en la diferencia, mirada desde el punto de vista de la pluralidad, antes que de

la competencia. Es decir, le proyectamos la idea del trabajo colaborativo desde el reconocimiento

de las capacidades propias y únicas de cada participante y cómo esta pueden ser usadas de forma

complementaria con las propias para resolver un problema en común o un problema social.

Después de que el docente oriente la catedra de competencias a través de las preguntas de

ambientación se les pide a los estudiantes, que basados en las características de la personalidad de

cada individuo, establezcan poderes especiales para cada personaje.

Estos poderes deben usarlos para resolver un problema específico de la sociedad.(ejemplo

casos de discriminación.)

Así entonces, deben realizar una historieta con la condición de que deben utilizar los

poderes especiales de cada personaje y complementarse para resolver una tarea.


Al recrear una situación en la que deben utilizar sus capacidades y potencialidades como

poderes especiales para resolver un problema, el estudiante tiene la oportunidad de experimentar

el trabajo colaborativo y en equipo.


Esta técnica paulatinamente y después de varios ejercicios, puede facilitar el trabajo en

Equipo en la vida real. Es importante recordar que todo proceso pedagógico genera un

proceso cognitivo que puede aplicarse en sus vidas.

Recursos: Película lo imposible. Acceso a internet, perfil de Facebook.

Otros Usos: Gracias a la diversidad de usos de los medios digitales, se puede utilizar la

video-conferencia entre pares de iguales geográficamente distantes y/o que pertenezcan a culturas

o etnias diferentes.


13 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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14 ANEXOS

14.1 Anexo 1:


14.2 Anexo 2:


14.3 Anexo 3:


14.4 Anexo 4:


14.5 Anexo 5:


14.6 Anexo 6:


14.7 Anexo 7:


14.8 Anexo 8:


14.9 Anexo 9:


14.10 Anexo 10:


14.11 Anexo 11:

“SUEÑOS DE PEQUEÑOS LECTORES Y PRODUCTORES DE TEXTOS”

RELATO DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA

Para el ejercicio de re -escribir y recuperar el sentido y la dinámica de esta experiencia,

he considerado hacerlo desde tres momentos que para mí, resultan claves a la hora de comprender.

Visto de esta manera, un primer momento será Histórico en el cual daré cuenta de cómo

surge y bajo qué circunstancias.

Un segundo momento que lo he denominado Estratégico en el cual relataré cómo fue su

desarrollo y finalmente,

Un tercer momento que recogerá los alcances y visiones con los que quedamos al concluir

esta experiencia, la cual he decidido llamar Ganancias, pues como toda experiencia tuvo algunas

limitaciones, creo firmemente en que resulta más valioso hacer hincapié en todo lo positivo que

se logró.

Histórico, un recorrido a través del tiempo.

Hacia finales del año 2005 principios del 2006 nos encontrábamos reunidos todo el

colectivo de docentes del instituto Kennedy frente a un Diplomado ofertado por la Universidad

Católica de Pereira, enmarcado en los proyectos pedagógicos de Aula, el cual era necesario realizar

para buscar mejorar y transformar nuestras prácticas educativas, de tal manera que nos fuimos

organizando en equipos de trabajo para poder cumplir con esa misión.

Mi equipo lo conformaba mi compañera Consuelo Pineda quien también, al igual que yo,

se encontraba en el nivel de preescolar.

Desde ese entonces, nos dimos a la tarea de iniciar un proceso de reestructuración a nivel

curricular y pedagógico en torno a los proyectos de aula; partimos con un diagnóstico socio-

familiar y pedagógico que nos develó tanto las necesidades e intereses de los niños y niñas, así

como los ritmos de aprendizaje, los niveles de adquisición de oralidad, lectura y escritura


estudiados previamente y su situación familiar. Lo cual dio origen más adelante al proyecto “PRE

TEXTOS ENCONTRADOS EN LOS TEXTOS PARA EL DESARROLLO DE LA

FORMACIÓN HUMANA Y DEL LENGUAJE”,

Proyecto con el cual nos vinculamos a la red de Lenguaje nodo eje Cafetero, (un grupo de

estudio consolidado por maestros y maestros interesados en el campo de lenguaje) y mediante el

cual nos fuimos fortaleciendo como maestras en un trabajo colectivo, apropiándonos de procesos

entorno a la construcción y funcionalidad del lenguaje desde diferentes aspectos y componentes a

través de la práctica textual y autores como Jolibert, Egan, Pérez, Rincón, Ferreiro y Teberosky

entre muchos otros.

Con este proceso de reflexión pedagógica, se siguió participando durante los siguientes

años, en coloquios regionales, nacionales e internacionales, lo cual nos llevó a pensar y hablar con

pares, sobre nuestra experiencia y plantearnos un componente más específico como es la

Producción Textual, “…El término “producción de textos” es más abarcativo que el término

“escribir”. Quien escribe es claro que produce un texto, pero no todo sujeto que produce un texto

tiene necesariamente que escribirlo” pues de cierta manera llevábamos un proceso muy

enriquecedor en lo concerniente a oralidad, lectura y escritura, pero faltaba este último, lo cual nos

supuso pensar en una estrategia para continuar el proceso de apropiación del lenguaje e

iniciar la producción textual como otro elemento de nuestro proyecto macro, incentivando la

participación activa de la familia, de los docentes y de los estudiantes de grado superior para la

construcción del lenguaje desde la práctica textual mediante una secuencia didáctica. Es allí como

surge. Sueños de pequeños lectores y productores de textos.

Estratégico

Con la idea en mente de continuar con ambientes propicios para favorecer el desarrollo del

lenguaje y competencias comunicativas en nuestros estudiantes, surge agrupar a los niños y niñas

de preescolar que están en el proceso de adquirir las competencias comunicativas , con los jóvenes

de grado 11°A a quienes le validamos todo su aprendizaje y para quienes buscamos un escenario

favorable para poner en juego sus competencias, dado que continuamente en nuestras instituciones

estamos haciendo críticas y comentarios acerca de que los jóvenes nos les gusta leer y en suma no


lo saben hacer ni mucho menos escribir, pero pocas veces como docentes nos atrevemos a cambiar

nuestras prácticas pedagógicas,

De esta manera, planteamos nuestra propuesta de producción textual y la presentamos a la

docente de español del grado 11, Quien en un inicio no se mostró muy segura por la receptividad

de los jóvenes y de otra por todas las obligaciones con las que ellos estaban comprometidos; sin

embargo nos arriesgamos y decidimos hablar con el grupo, obteniendo con ello una aceptación

general, planteándoles además, que esto iba a ser parte del área de español y en suma les podría

beneficiar a los que iban algo mal, de tal manera que nos aventuramos en este proceso. Para ello

se concertó con la docente reunirnos todos los martes para orientar a los jóvenes de grado 11 en

su labor como escribanos, pues nuestra objetivo inicial era que los niños de preescolar produjeran

su propio texto narrativo con ayuda de estos jóvenes a quienes llamamos padrinos cuya labor

consistiría en recoger la información que los niños le brindarían, consolidarla y organizarla en un

texto donde ellos iban a poner en juego todo lo que habían aprendido en el área de español, para

hacer la corrección de estilo y la escritura del mismo, de tal manera que se trabajara una escritura

colaborativa partiendo de nuestra concepción de que el lenguaje debe tener un sentido social, y de

ahí que es necesario crear situaciones que inviten a compartir, por ende la razón de ser de esta

propuesta.

En este diálogo semanal con los estudiantes mi compañera asumía todos los niños de

preescolar mientras yo orientaba a los padrinos para su encuentro con los niños, al siguiente día.

La mejor manera que encontramos como docentes para hacer esto posible, era mediante

una secuencia didáctica, distribuida en encuentros y programada para todo un semestre.

En este proceso, cada padrino asumió un niño y en ocasiones dos, pues esta propuesta se

desarrolló con niños y niñas de transición A y B para un total de 45 niños y 34 padrinos en el que

cada encuentro tenía una intencionalidad diferente desde lo que implica la estructura del texto

Narrativo, según la gramática de Mandler y Johnson.

En este sentido, Miramos los personajes (lo cual implicaba describir sus rasgos físicos y su

comportamiento o personalidad), escenarios (lugares en donde se llevaría a cabo la historia),

acontecimientos (hechos que afectarían a los personajes) y las partes del cuento (ambientación y

comienzo, acciones, caracterización, problema, resultado y final). Esta información se


complementó con el conocimiento que los niños y padrinos ya habían adquirido a través de la

experiencia de haber escuchado y trabajado las estrategias de lectura y escritura con diversos

cuentos y en diferentes escenarios. Aquí se utilizó ejemplos de los cuentos leídos al realizar la

explicación y se dio la consigna de lo que se iba hacer y cómo se iba a hacer antes de cada

encuentro.

Así los niños construyeron su cuento por etapas, teniendo en cuenta la estructura

anteriormente enunciada, empezando por crear el lugar y su personaje principal, al cual le dieron

un nombre y representaron gráficamente. Igualmente dialogaron sobre el estilo de la letra,

tamaño… expresaron el inicio de la historia y anticiparon el problema que iba a tener su personaje.

Los padrinos plasmaron lo que los niños expresaban en cada encuentro, buscando siempre que

participaran en la representación gráfica. Así mismo imaginaron las acciones que iba a realizar su

personaje partiendo del problema que expresaron en el encuentro anterior y anticiparon otros

posibles personajes para su historia. De la misma forma se orientó a los niños para que expresaran

la palabra o frase que se repetiría constantemente en el cuento (marca textual) para que los

personajes secundarios dialogaran con el principal, además de imaginar y manifestar verbalmente

las reacciones que tendrían sus personajes y lo que pasaría después de la última reacción, es decir

cómo terminaría su cuento.

Por último, los padrinos les leyeron la producción para que los niños visualizarán cómo

estaba quedando su historia. Así mismo, aplicaron sus saberes para la corrección de estilo,

organizaron y sistematizaron la estructura del texto producido por los niños dándole forma

(reescritura).

Dicho trabajo se analizó con sus pares, seguido de la orientación de la docente de español

y las docentes de Preescolar. Así mismo, para llevar a cabo un buen trabajo se propuso una rejilla

de seguimiento en la que los jóvenes de grado podrían dar cuenta de su avance y evaluar

constantemente el proceso.

Como elemento final, se dieron a conocer las producciones de los niños y niñas de

Preescolar (publicaciones), para completar el proceso de creación literaria y la socialización del

proyecto a la comunidad educativa, en donde se evaluó su impacto y se hizo un especial


reconocimiento a los padrinos por su participación y compromiso en la ejecución del proyecto,

Sueños de pequeños Lectores y productores de Textos.

Previamente a esta etapa final, con los padrinos se realizó el análisis y la producción de

otra tipología textual como los afiches y las cartas. Los afiches diseñados para la invitación al

evento de Socialización y las cartas para la solicitud de los permisos correspondientes a rectoría y

profesores.

Y con los niños trabajamos la tarjeta de Invitación a los miembros de la comunidad

educativa y las cartas de agradecimiento a los padrinos.

Ganancias

Aunque en un primer momento, nuestro objetivo era mejorar la comprensión lectora y

poner en juego sus competencias comunicativas, lograr un dominio cada vez mayor del idioma,

favorecer el conocimiento que tienen de la realidad y facilitar un progresivo desarrollo de su

sensibilidad y de sus capacidades estéticas con respecto a la producción del texto. Se pudo

observar un progresivo avance en las competencias ciudadanas, en la medida en que se observó

en la interacción de estos grupos, respeto recíproco, compromiso y responsabilidad,

reconocimiento hacia el otro en cuanto a sus características personales, un buen manejo de

espacios, pues a la hora de compartir el descanso ya eran más cuidadosos con los más pequeños,

se volvieron más visibles, les ayudaban a comprar en la tienda y se generó un lazo de confianza y

amistad en el que pasaban casi a diario por los salones de transición a saludarlos y llevarles

cualquier detallito, lo cual evidencia que asumieron y apropiaron su rol como padrinos, además de

integrarse con las familias alrededor del trabajo textual.

Lo anterior, visto como una ganancia en un marco general, sin embargo como ésta fue una

propuesta de integración familiar y educativa, se pudo evidenciar algunos alcances en los

diferentes estamentos de la comunidad así como también sus limitaciones.

Miemb

ros de la

comunidad

Alcances

Limitaciones


Niños y

niñas

Se interesaron por la lectura de

cuentos, disfrutaron de ellos.

Identificaron la estructura narrativa.

Se apropiaron de los elementos

bibliográficos.

Incrementaron vocabulario.

Mejoraron la expresión oral.

Se motivaron con los padrinos

Establecieron lazos de amistad y

respeto.

Produjeron historias y las relataron.

Afianzaron sus conocimientos

básicos

Mejoraron los procesos mentales

(Atención, memoria)

El tiempo

La inasistencia

Falta de expresión

oral de algunos.

Fallas articulatorias

lo que ocasiona lenguaje

oral poco entendible.

Padrino

s

Fortalecieron sus Competencias

ciudadanas:

Respeto, tolerancia,

responsabilidad.

Así mismo las competencias

comunicativas en cuanto a escuchar, leer,

escribir y saber preguntar.

Reflexionaron cómo se escribe y

para qué, escritura y reescritura.

Ampliaron y reforzaron los

conocimientos básicos de la gramática de la

lengua castellana.

Exploraron y produjeron diferentes

textos y apropiaron algunos conceptos de lo

que significa leer y escribir con sentido.

El tiempo

La inasistencia

Irresponsabilidad en la

entrega de las

producciones.


Reconocieron las siluetas y la

función de diferentes textos.

Realizaron sus propias reflexiones

sobre lo que significó dicha experiencia,

arrojando resultados muy positivos,

motivantes y favorables para la comunidad

educativa en general.

Familia

Adquirieron mayor compromiso en

el acompañamiento de las tareas de sus

hijos.

A la casa entraron los textos por

medio de las estrategias del proyecto.

Crearon hábitos de lectura.

Fortalecieron su vínculo familiar y

social.

Inasistencia de

algunos para asistir a los

talleres y actividades

programadas.

Compa

ñeros docentes

Brindaron los espacios para ejecutar

el proyecto.

Reconocieron la importancia del

mismo y se motivaron al

Cambio.

Se generó interés por la didáctica y

se socializó.

Directiv

as

Reconocimiento de nuestra

trayectoria.

Facilitaron permisos y espacios.

A modo de conclusión.

Pensar nuestra práctica pedagógica, visualizarla y proyectarla, supuso grandes retos:


● Por un lado pensar lo que implicaba un cambio didáctico y transformación docente, lo cual

se tradujo a que debíamos leer y apropiarnos de lo que dicen los expertos para mejorar

nuestro discurso y fortalecer nuestro quehacer en el aula.

● Igualmente crear hábitos de escritura y documentar todo lo interesante y valioso que como

docentes hacemos, es decir sistematizar nuestra experiencia.

● Cambiar la concepción que tenemos de niño, escuela y sociedad, reconociendo en nuestros

niños y niñas todo lo que son capaces de hacer de acuerdo a su etapa de desarrollo y ritmos

de aprendizaje. Así mismo, plantear proyectos que permitan seguir vinculando a la familia

y otros estudiantes para fortalecer los procesos pedagógicos con los sociales y finalmente

constituirnos en un modelo a seguir para mejorar las prácticas y estrategias de enseñanza

aprendizaje en nuestra institución.

● “Creemos que es posible cambiar paradigmas, trabajar en equipo y hacer de nuestra

experiencia algo gratificante y una verdadera aventura de aprendizaje para los niños.


Docente de preescolar de la Institución Educativa Instituto Kennedy

Email: [email protected]


14.12 Anexo 12: ficha técnica de análisis narrativo

TÍTULO

AUTORES

NO

TIP TEXTUAL

INST EDU

ENLACE

HISTORIETA

NO ACCIÓN DESCRIPCIÓN DE

LA ACCIÓN

NO ESCENA PERSONAJES LECTURA DE

IMÁGENES

NO ACCIÓN

GLOBAL

ACCIONES

PARTICULARES

OBJETIVOS OBSTÁCULOS PERSONAJES CUALIDADES RELACIONES DE

LOS PERSONAJES

TIPO DE TRAMA DESCRIPCIÓN DE

LÓGICA DE LA

TROPOLOGÍA DESCRIPCIÓN

LÓGICA DE LA

ACCIONES

GLOBALES

ACCIONES GLOBALES (PASO 2 y 3) TRAMAS Y TROPOLOGÍA (PASOS 4 y 5)LISTA DE ACCIONES (PASO 1)

ANÁLISIS DEL SENTIDO SOBRE LA IDENTIDAD INDIVIDUAL


14.13 Anexo 13:

Para una mejor visualización, puede consultar el siguiente enlace:https://goo.gl/8VRHFl

TÍTULO EL OSO BARNIE

AUTORESCAROLINA ARIAS

(PREESCOLAR), ALEXANDER NO 1

TIP TEXTUAL NARRATIVA TEXTUAL

INST EDU KENNEDY

ENLACE

HISTORIETA

https://docs.google.com/docum

ent/d/1i9MXqTiLl4k7Wyr5WG5df

QrTu9oqfsxM2r0-

NO ACCIÓN DESCRIPCIÓN DE LA ACCIÓN NO ESCENA PERSONAJES LECTURA DE IMÁGENES NO ACCIÓN GLOBAL ACCIONES PARTICULARES OBJETIVOS OBSTÁCULOS PERSONAJES CUALIDADES RELACIONES DE LOS PERSONAJES TIPO DE TRAMA DESCRIPCIÓN DE LÓGICA DE LA TRAMA TROPOLOGÍA DESCRIPCIÓN LÓGICA DE LA TROPOLOGÍA ACCIONES GLOBALES RELACIONADAS

1 Aparece un oso llamado Barnie

que vive sólo en una casa

Desplazamient

o de un lugar a

OSO BARNIE Oso Blanco Antártico, traje de

superhéroe, oso vive sólo

Familiaridad del Oso Barnie y la Señora

OsoROMÁNTICA

Se identifican acontecimiento en función del

drama del héroe Oso Barnie el cuál debe METONIMIA

Se observa una representación de la realidad en

la forma de fábula en dónde el oso protagonista 3, 4

2 La casa del oso esta hecha de

árboles y ubicada en el bosque

Herida por

caída en viaje

Disfrutar de los momentos en Familia

3 El oso tiene una tía llamada

señora oso

Vivir sólo Pedir ayuda a la familia para superar

obstáculos4 La osa tiene 13 años, es

grande, viste de princesa y vive

OSO

CHANCHIZ

oso mas pequeño que Barnie, muy

parecido a el, orejas y uñas

Amistad entre el oso Chanchiz y el Oso

Barnie5 Oso Barnie va a saludar a su tía

Señora Osa

Humanos Malevolos trabajando en

equipo6 Oso Barnie dice a su tía: "Hola

Tía" y le da un abrazo

Humanos victimarios y osos víctimas

7 La Señora Oso responde "Te

extrañaba mucho" y le brinda

Barnie salvador de Chanchiz

8 Tia osa pregunta a Barnie

¿Quieres ayudarme hacer el

Barnie justiciero de los humanos

9 El oso encantado dice que sí le

ayuda

Chanchiz reconoce a Barnie como

héroe10 Al terminar se sentaron a comer

unos deliciosos frijoles con 4 30 Vivir juntos y

felices

cada uno vive

en solitario

Oso Barnie,

Oso Chanchiz

Familiaridad, protección y convivencia

entre todos11 Personajes van a ver una

pelicula infantil en la cama.12 Los personajes comen muchas

cripetas13 Los personajes siguen viendo la

pelicula y se quedan dormidos14 Oso Barnie regresa a casa

15 Oso barnie se despide de su tia,

señora osa dandole un cariñoso 16 Oso Barnie camina hacia su

casa, cae y se corta un pie.17 Oso Barnie regresa a casa de la

señora osa para limpiar la 18 Oso aborda un taxi porque le

duele mucho la herida.19 Oso encuentra un amigo,

llamado Chanchis20 Oso Barnie invita a chanchis a

su casa para jugar escondite

21

LLegan dos humanos grandes y

feos de caceria a matar a

chanchiz

9

DOS

HUMANOS

Representacion malvada

de los humanos, en

posicion de ataque.

22Oso Barnie se esconde en el

guarda ropa

23Desde el gurda ropa ve todo, le

da tristeza y se pone a llorar

24

Los humanos sacan cuchillos

muy grandes, amenazan a

Chanchiz los ositos se asustan.

25

Barnie sale del guardaropa

diciendo" NO soy gruñon ni

mucho menos malo, pero tu

eres mi amigo y no dejare que

te hagan daño

26

Barnie se tira sobre los

humanos, los muerde y los

araña hasta sacarlos de la casa

27

Con mucho miedo los humanos

salieron corriendo y los dos

ositos saltaron de alegria12

OSOS

BARNIE,CHAN

CHIZ Y LOS

HUMANOS

Los humanos se notan

huyendo de Barnie,

mientras que los ositos

celebran su triunfo

28Chanchiz le agradece a Barnie

por salvar su vida

29

Chanchiz reconoce a Barnie su

ayuda, ternura y educacion y

por eso le ofrece su amistad por

siempre

30

Despues de mucho tiempo

Barnie y Chanchiz se fueron a

vivir a casa de la señora osa y

alli vivieron felices.

14

OSOS BARNIE

Y CHANCHIZ Y

LA SEÑORA

OSA

Se muestran los osos,

Barnie Chanchiz muy

complacidos con la señora

osa, unidos como una

familai.

ANÁLISIS DEL SENTIDO SOBRE LA IDENTIDAD INDIVIDUAL

En esta narrativa se da cuenta de la identidad familiar como un pilar importante de la vida en sociedad, dejando entrever los valores de lealtad, familiaridad, valentía, pertenencia. Los autores han resignificado la identidad familiar como aquella que proporciona seguridad y bienestar en dos momentos específicos y recíprocos, el primero cuando el protagonista se lastima en el camino a su hogar y busca consuelo, refugio y

solución a su dificultad en el personaje de la tía Osa quién en ese momento representa la familia; y el segundo momento cuando un amigo, que se convertirá en otro miembro de su familia, se vé en apuros y el personaje vence sus miedos personales, resignificando su identidad personal, para transformarse en héroe y salvar a su compañero a quién invita a hacer parte de su familia, reconociendo en su identidad sus fallas

como ser humano en fábula

SEÑORA OSO Osa grande, viste de princesa

elegante, tiene 13 años, vive en una

casa chiquita, es agradable, amorosa,

OSOS BARNIE

Y CHANCHIZ

Chanchiz le brinda una

linda flor a Barnie como

agradecimiento

LISTA DE ACCIONES (PASO 1)

2Jugar

escondite

con su

amigo

TRAMAS Y TROPOLOGÍA (PASOS 4 y 5)ACCIONES GLOBALES (PASO 2 y 3)

Malevolos, deformes con cicatrices,

uno rubio y otro peli negro, grandes,

fuertes, poderosos, el peli negro es

HUMANOS

SEÑORA OSO Bosque, prado, casa

hecha de madera y paja,

osa elegante vestida de Amenaza de

humanos

cazadores

los humanos

son grandes,

estan armados

y los dos

Osos y

Humanos3

2

13

4

Salvar a

Chanchiz de

los humanos25-29

Compartir

momentos

con su tía

OSO BARNIE Bosque, prado, oso vestido

con traje de superheroe,

camino, casa hecha de 1-18

11

19-24SEÑORA OSA,

OSO BARNIE3

5

7

6

SEÑORA OSA,

OSO BARNIE

Bosque , casa de la

señora osa, camino, taxi,

oso Barnie con vendaje y

con expresion de dolor, al

Puerta de la casa de la tía

Señora Osa, Oso Barnie

saludo con agrado y

Señora Osa lo recibe con

Personajes se abrazan

cariñosamente en un

prado, y brotan corazones

Los personajes se

encuentran dentro de un

cuarto decorado con una

fotografia,ademas esta

OSO BARNIE,

OSO

CHANCHIZ Y

LOS

HUMANOS

OSO BARNIE

11

10

Los personajes disfrutan

un picnic en el bosque.

SEÑORA OSA,

OSO BARNIE

OSO BARNIE

Y OSO

CHANCHIZ

8

SEÑORA OSA,

OSO BARNIE

SEÑORA OSA,

OSO BARNIE

Casa del oso Barnie,

bosque y oso Barnie

manifestando su cortesia

Sale el Oso Barnie, a

defender a su amigo

Chanchiz en posicion de

super heroe

Guarda ropa cómodo y

seguro, oso en expresion

temerosa y preocupado

https://goo.gl/8VRHFl


14.14 Anexo 14: Relato experiencia pedagógica docente investigador Fabián Andrés

Barrios Arroyave.

La revolución y democratización de los medios digitales nos ha proporcionado una forma

diferente del “yo”, es decir, de la identidad personal; Un “yo” mucho más fluido que puede tener

diferentes tipos de roles, entre los que podemos destacar inicialmente dos: “la identidad digital” y

“la identidad real”. La primera como parte de la identidad colectiva, es decir, aquella por la cual

los seres humanos tomamos posiciones y roles en sociedad. El ambiente digital se ha tornado

sobre todo en un espacio de relaciones, donde todos estamos de alguna forma vinculados, y lo que

nos une no es sólo la plataforma tecnológica que lo soporta, sino un deseo profundo de

encontrarnos como seres humanos. Así la plasticidad del yo digital cobra tanto sentido y

significado, porque es esta la que nos permite gestionar dichos vínculos, construir muchos y

eliminar algunos; para así poder asociarnos con otras personas o contenidos de acuerdo a los

intereses particulares.

Esta estrategia pedagógica asciende precisamente de la coyuntura actual entre la identidad

digital y la identidad real. Esta tensión proporciona uno de los escenarios donde se puede estimular

la construcción de sentido y significado ciudadano en la vida de los jóvenes adolescentes; y es allí

donde la educación y la tecnología puede ofrecer una ventaja sustancial para pasar de la marcha

de la insignificancia a una juventud con esperanza, con sueños, formada en competencias

ciudadanas que procuren habitantes conscientes y actores, que edifiquen su futuro como sociedad

y comunidad, y reconstruyan el tejido social debilitado por los embates de la violencia y los

problemas económicos y políticos de sus propias colectividades.

Esta práctica ha sido empleada en estudiantes de grados 10 y 11 en la asignatura de TIC

Aplicadas (Informática), desde el año 2013, en la Institución Educativa Aquilino Bedoya de la

ciudad de Pereira. Es importante destacar que dicha población se encuentra en el casco urbano de

la ciudad, consolidada por jóvenes de comunidades vulnerables y de escasos recursos en su

mayoría desplazados por la violencia. Así mismo la IE cuenta con los dispositivos y recursos

suficientes y necesarios para llevarla a cabo.


El objetivo general de esta estrategia es la orientación de sentido ciudadano y construcción

de significado sobre la identidad personal en la comunidad, sector o colectividad a la que pertenece

el participante. Y como objetivos específicos, intervención social en proyectos de clase acción-

participación hacia la comunidad, democratización de las competencias ciudadanas, movilización

y conocimiento de las organizaciones sociales tales como juntas administradoras locales, juntas de

acción comunales y demás estamentos públicos que cobijen al estudiante como habitante de su

territorio, empoderamiento regional, para un ciudadano global hijo de la aldea, estimular la

transformación social desde la revolución de las pequeñas iniciativas y formar líderes ciudadanos

conscientes de los problemas particulares de su sociedad.

Para esta estrategia pedagógica se usaron las herramientas digitales: Google Maps,

Bitstrips.com, Facebook.com y Moodle. Se les pide a los estudiantes que creen su avatar y el de

un compañero utilizando la aplicación web bitstrips, luego compare los dos personajes de sí, el

realizado por el compañero y el propio. En este punto se tensa, la imágen personal que se quiere

proyectar y realmente la que se proyecta (imagen realizada por un compañero); el estudiante

comienza el proceso de re-significación de sí mismo, observando las singularidades de su creación

en comparación con la creación de su compañero, apropia aquellos aciertos y modifica sus

estructuras de acuerdo a sus intereses particulares.

Luego se les pide a los estudiantes doten a su personaje de poderes especiales, de acuerdo

a sus propias cualidades físicas y talentos especiales, y en la aplicación web bitstrips creen una

historieta donde pongan a prueba sus superpoderes para resolver un conjunto de infortunios.

Seguidamente se crea un grupo en Facebook.com, donde cada estudiante publicará su historieta

dándose a conocer como superhéroe, tensando la identidad individual y la colectiva. Luego se les

pide creen otra historieta colaborativa incluyendo a un compañero como co-protagonista, es decir,

otro héroe para juntos combatir las fuerzas del mal que se imponen, dichas fuerzas simbolizan la

antítesis de los derechos y las competencias ciudadanas.

En consecuencia, a este punto se sobretienden un conjunto de elementos de la identidad

personal; los superpoderes sirven de andamiaje pedagógico para otorgar sentido a las cualidades y

aptitudes personales; el drama del héroe, invita al re-descubrimiento, a la identificación de sí

mismo y de su trayectoria; al co-protagonizar una historieta de superhéroes, el estudiante debe


resignificar sus individualidades, para reconocerse como ser único, al igual que a su compañero

de aventuras, entendiendo la diferencia como una pluralidad que otorgará la clave para imponerse

contra el mal o las fuerzas adversas.

Utilizando la aplicación web Google Maps se le pide al estudiante marque su territorio, es

decir, los lugares donde habita, caracterizando los sitios destacados por cualidades como buenas,

malas o feas y posicionen allí los principales problemas de su comunidad, de acuerdo a los

derechos y competencias ciudadanas.

Para cada punto se les pide a los estudiantes narren a través de historietas protagonizadas

por sí mismos las causas de los problemas y las consecuencias que generan en su colectividad. De

igual forma se les pide voluntariamente a los estudiantes publiquen estas narrativas digitales en

sus redes sociales para crear consciencia colectiva y poner a consideración de su comunidad el

diálogo crítico de los problemas que aquejan sus ambientes. Las historietas sirven como

plataforma pedagógica para que el estudiante resignifique su cuadra, su barrio, su localidad o su

ciudad; intente entender cuáles son las principales causas de los problemas sociales y porque no

han podido solucionarse, así mismo otorgue sentido a las competencias y derechos ciudadanos

tensando la teoría y la realidad en sus ambientes ciudadanos y tomen postura crítica ante lo que es

y lo que debería ser.

Finalmente, se les pide a los estudiantes piensen en las posibles soluciones a algunos de los

problemas identificados en la comunidad, narren dichas soluciones en una ilustración de la realidad

imaginada, es decir, en una narrativa digital, de acuerdo a sus cualidades, talentos y recursos,

enfoquen pequeñas iniciativas que transformen la realidad.

Estas historietas y las soluciones son publicadas en marcadores de Google Maps como

soluciones de paz, conectando cada solución en cada barrio, cuadra o localidad de la ciudad para

dar sentido a la revolución de las pequeñas iniciativas.

Para su grado de 11, el estudiante debe entonces generar una planeación estratégica basada

en la narrativa de su solución que le permita llevarla a cabo en su propia comunidad, en un proyecto

de aula acción-participación a la comunidad.


Después de formulado el plan de acción-participación estratégico, se les pide a los

estudiantes identifiquen los estamentos públicos que representan políticamente a sus

colectividades, como juntas administradoras locales y de acción comunal, y se prestan las

instalaciones de la IE para que los estudiantes socialicen sus proyectos ante sus vecinos y

cohabitantes.

En conclusión esta práctica re significa la identidad personal y la orienta al sentido

ciudadano; proyecta el reconocimiento de individualidades y cualidades personales situando el

trabajo colectivo y cooperativo como la clave para la transformación social, realzando el

reconocimiento propio y de los demás como seres únicos, entendiendo la diferencia como

pluralidad, construyendo un armazón sólido y sustentado para la tolerancia y la sana convivencia

en paz; procura la aplicación de los derechos y competencias ciudadanas en las comunidades a las

que pertenecen los estudiantes, promueve la revolución de las pequeñas iniciativas y permite la

transformación social desde el aula agenciando a los estudiantes en proyectos de acción-

participación como protagonistas de la misma.

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