I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Espacios de investigación y divulgación.

29, 30 y 31 de octubre de 2014

NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA

Tandil – Argentina

III.1 Continuidades y rupturas en la concepción de infancia(s) y juventud(es)

La infancia en un rincón del Jardín de Infantes

Ponce, Rosana Elizabeth(UNLu)

roeliponce@gmail.com

2

Introducción

En el presente trabajo nos proponemos explorar algunos fundamentos explícitos y

subyacentes en torno a la configuración de discursos pedagógicos que pretendieron la

escolarización de la primera infancia. Desde esta perspectiva, nos centraremos en el análisis

el surgimiento de las instituciones de educativas para los niños pequeños, esencialmente la

conocida bajo la denominación de Jardín de Infantes. Dicha institución especializada en el

campo de la niñez intentó capturar el tiempo de infancia inscribiéndose en la tendencia del

siglo XIX -afianzada en el siglo XX- de propiciar formas institucionalizadas para

educarla.

Será preciso, en primera instancia exponer el enfoque conceptual incluyendo algunos de

los aportes teóricos, que en el campo de la historiografía de la infancia han circulado y

circulan desde los estudios fundacionales de PhilippeAriés. Por otro lado, como el objeto

de estudio “infancia” es multidisciplinar puede abordarse también desde una perspectiva

filosófica pensando -a través de Giorgio Agamben- a la infancia como experiencia de la

discontinuidad histórica.

Consecuentemente, la propuesta de trabajo intentará abrir algunos interrogantes que

contribuyan a explorar la relación entre ciertos discursos sobre infancia y las prácticas

educativas en contextos y tiempos específicos. De este modo, creemos que será posible

percibir algunas continuidades y rupturas, que en ocasiones suelen mantener concordancia

con ciertos cambios y transformaciones socio-culturales e histórico- políticas.

Infancia: una búsqueda de los orígenes

“Lo que tiene su patria originaria en la infancia debe seguir

viajando hacia la infancia y a través de la infancia”

(Agamben, 2001, p. 74)

Existe un extenso corpus bibliográfico que trata, de modo tangencial y directo, las

concepciones de infancia. No obstante, aquí haremos una selección acotada, solo para

explicitar algunos supuestos derivados ineludiblemente de ciertos recorridos teóricos.

Nos interesa, recuperar algunos de los aportes de Giorgio Agamben, quien al pensar en

el concepto de infancia, advierte sus ligazones con la historia, en tanto experiencia y

temporalidad.

3

Para Agamben la infancia es aquello no narrable, precisamente porque antecede al

lenguaje. Sugiere el filósofo que tampoco hay un corte definitivo ni definido con la infancia

del hombre, porque es el acontecer de la experiencia. “En este sentido, experimentar

significa necesariamente volver a acceder a la infancia como patria trascendental de la

historia. El misterio que la infancia ha instituido para el hombre sólo puede ser

efectivamente resuelto en la historia, del mismo modo que la experiencia, como infancia y

patria del hombre, es algo de donde siempre está cayendo en el lenguaje y en el habla. Por

eso la historia, no puede ser el progreso continuo de la humanidad hablante a lo largo del

tiempo lineal, sino que es esencialmente, intervalo, discontinuidad, epokké.” (Agamben,

2001, p. 74)

Si la infancia es umbral, irrupción de lo nuevo, lo discontinuo, lo inexplicable y lo

asombroso, cabe preguntarnos, entonces: ¿cómo se conjuga con la experiencia? Para

Agamben la confluencia de infancia y lengua, abren la posibilidad de la experiencia. “La

infancia actúa en efecto, antes que nada, sobre el lenguaje, constituyéndolo y

condicionándolo de manera esencial. Pues justamente el hecho de que haya una infancia, es

decir, que exista la experiencia en cuanto límite trascendental del lenguaje, excluye que el

lenguaje pueda presentarse a sí mismo como totalidad y como verdad (op.cit, p. 70). La

infancia introduce la discontinuidad histórica además porque diferencia lengua y discurso.

Entender la infancia como experiencia en la discontinuidad, proporciona una clave

teórica para pensar la educación infantil en la modernidad. Agamben adopta una de las tesis

de Walter Benjamín, sobre la pobreza de la experiencia del hombre moderno frente al

horror de las guerras mundiales en el siglo XX y avanza aseverando que la humanidad en

el siglo XXI aún en tiempos menos catastróficos también tiene restringido el universo de

experiencias. En este sentido para Agamben recuperar la experiencia es un discontinuo

retorno a la infancia. No podremos extendernos aquí, pero es interesante el análisis en torno

a la temporalidad que realiza el autor, reflexionado sobre el juego, los juguetes y los ritos,

los objetos. Los efectos del juego y del rito dan cuenta de la historicidad entre diacronía y

sincronía.

De acuerdo con esto, Carli (2004) plantea que en toda mirada retrospectiva hay un

registro de la experiencia desde el presente. Del mismo modo, que la experiencia presente

esta enlazada, con experiencias pasadas. La autora propone poner a disposición la idea del

4

psicoanálisis de construir una historia en segundo tiempo (apres-coup) puesto que tal

construcción deviene de la apropiación que se hace desde el presente. Como puede

observarse el concepto de experiencia también aparece íntimamente relacionado con el

concepto de temporalidad. “La relación entre tiempo y educación y entre educación y

temporalidad, abre un espectro de interrogantes en distintos planos (político, social,

generacional, individual): políticas, instituciones y experiencias educativas, son fenómenos

a indagar a partir de la pregunta sobre la relación entre educación y temporalidad,

preguntas necesariamente retroactivas, que permiten poner en juego un trabajo de

elaboración y simbolización de las transformaciones de la historia reciente.” Coincidimos

con Carli que “Las formas de presencia del pasado en el presente es uno de los modos de

explorar esta coexistencia de distintas temporalidades en la educación en tiempo presente.”

(2004. p. 115)

Esperamos que estas contribuciones teóricas nos permitan entrever: ¿Qué

significatividad tiene para la historia de la escolarización de los niños, intentar aproximarse

a las experiencias infantiles?

La educación infantil moderna, nuevas instituciones que contrastan tiempo y espacio

En primer lugar, nos parece fértil la idea de concebir a la educación infantil como un

resultado posible, nunca acabado, de disputas y construcciones histórico-sociales y

culturales. Esto nos brindará la posibilidad de historizar, percibiendo las conexiones, las

ligazones y las ensambladuras que vinculan la educación infantil con otras esferas: la

política, la social, la económica, la cultural, la ideológica, etc.

Pensar en un abordaje histórico de la educación infantil, nos obliga a seleccionar y

definir, escenarios y comienzos. Si nos referimos a la educación infantil, no podemos

soslayar el amplio marco teórico que, desde al campo de la historia de las mentalidades, nos

brinda la historia de la infancia euro-occidental. Estos trabajos de los historiadores de la

3era generación de Annales1, revelan el carácter histórico-cultural de los conceptos de

infancia y de familia. Uno de los fundadores de los estudios sobre la infancia fue

PhilippeAriés, si bien su trabajo ha suscitado polémicas historiográficas, es importante

1 Escuela historiográfica francesa.

5

destacar que hizo visible a la “infancia” demostrando que la conceptualización de la misma

es una construcción social, cultural y política. Antes de 1960, la infancia, como categoría

era una convidada de piedra en los relatos de la historia social, de la pedagogía, etc.

A partir de la década del 70, la obra de Ariés fue puesta en cuestión y en permanente

confrontación, desde diferentes perspectivas. Algunas de sus tesis, fueron refutadas y en

algún momento, el mismo autor, realizo una revisión critica sobre su libro L´enfant et la vie

familiale sour l´AncienRégime. No obstante, la tesis central de Ariés, que vincula la

construcción de la infancia con la tendencia a la escolarización masiva de los niños en las

sociedades modernas, ha mantenido vigencia. Este proceso fue acompañado de cambios

socioculturales, entre ellos, la consolidación de un modo de organización familiar de tipo

nuclear propensa a refugiarse en el espacio privado, tendencia que se dio primordialmente

en las ciudades.

Progresivamente se fueron conformando espacios para aquella niñez huérfana o

abandonada que no podría ser educada dentro de los ámbitos domésticos. La apreciación de

esta situación como “problemática” da indicios de una naciente “sensibilidad por la

infancia” puesta de relieve en la creación de dispositivos institucionales destinados a

albergar a estos niños y niñas. Las instituciones de encierro para la infancia, no serán el

único dispositivo vigente, en Europa comenzarán a vislumbrarse instituciones educativas

dedicadas a la enseñanza, que discutirán el momento de inicio de la escolarización y hasta

la delimitación del campo de instrucción o educación.

Durante el siglo XVIII en las colonias españolas de América, se fundan casas de

huérfanos, cunas públicas, etc. Estas instituciones vinculadas a la Iglesia Católica reflejaban

miradas euro-occidentales que no siempre armonizaban con los entrecruzamientos

culturales de los colonizados. De todos modos, nos ayudarán a comprender, en alguna

medida, el surgimiento, a veces hasta en forma de replica, de las primeras instituciones de

encierro-protección de la infancia hacia fines del siglo XVIII en el escenario del Virreinato

del Río de la Plata. Si bien, podríamos tomar como momento fundacional, la

institucionalización de la infancia desde un punto estrictamente pedagógico, preferimos

adelantar el itinerario, para conocer, en la larga duración, parte del proceso que devino en la

6

creación de instituciones para la niñez a lo largo de los siglos XIX y XX. Algunas de ellas,

fueron pensadas y“hechas a medida” para los niños, sujetándolos al “tiempo de infancia”2.

Otras, en cambio, permiten inferir la existencia de múltiples infancias, dejando al

descubierto no solo la diversidad sino fundamentalmente las desigualdades sociales.3

Durante el siglo XIX, los modos educativos y los dispositivos institucionales fueron

adquiriendo forma y lograron sistematizarse hacia el último tercio de la centuria. Sin

embargo, la propia hipótesis (que vincula a la infancia, con la escuela y la familia) deja en

evidencia la escisión del campo de la infancia. Entendiendo que la construcción social y

cultural de la categoría de infancia, en buena medida, ha obturado la mirada sobre los niños

concretos y sus variadas experiencias o formas de transitarla y/o vivirla. En tal sentido,

son evidentes las demarcaciones de fronteras que se dieron en el campo de la niñez,

dejándolo escindido: entre la “infancia” y la “minoridad”, durante todo el siglo XX.

Aportando luz respecto a estas fronteras, Graciela Frigerio sostiene que en la propia historia

del nombrar siempre hay efectos políticos y subjetivos. “Las teorías, creaciones fechadas

que dan cuenta de lo pensable en un tiempo y espacio por una comunidad, arrastran,

expresan y construyen, en sus conceptos, en sus nociones, sentidos, Así instituyen modos

de vivir, maneras de interpretar, colaboran en la definición de lo políticamente correcto o

del pensamiento hegemónico, que expresa las correlaciones de fuerza entre lo “ya dado” y

lo “aún no”, y traza fronteras estableciendo cercos cognitivos.” (Frigerio, 2008, p.55)

Queda claro, que aquello que la modernidad denomino “Infancia”, conformo un “cerco

cognitivo”, que impidió una comprensión más integral de las problemáticas de la niñez.

La historia de los Jardines de Infantes se nos devela ligada a una concepción de infancia

moderna, que conllevaba en sí misma, la negación de las diversidades culturales y el

ocultamiento de las desigualdades sociales. Esto se fue instituyendo, a medida que el

Jardín de Infantes, fue presentándose como una institución pedagógica. La pedagogía del

siglo XIX y XX, parece quedar atrapada en el cerco de la “infancia” burguesa, apegada a la

identidad institucionaliza caracterizada por Franco Frabboni como la de hijo-alumno

(Frabboni; 1987)

2 En nuestro país, así como en varios países del mundo, estas instituciones fueron conocidas con el nombre de Jardines de

Infantes. 3Nos referimos a las instituciones de encierro del llamado “campo de la minoridad.”

7

El Kindergarten froebeliano llego a la Argentina hacia el último cuarto de siglo XIX, en

ese entonces era aún una institución de escasa presencia en el mundo novedosa e

incomprendida. La propuesta pedagógica froebeliana llegaría a nuestro país tamizada en

los EE. UU. Los primeros intentos de implementación vendrían de la mano de: Sarmiento

y Juana Manso, el primero como promotor político desde cargos oficiales y la segunda

como artífice de experiencias pedagógicas novedosas. Ambos admiraban profundamente el

desarrollo económico, político, cultural y educativo del país del norte; consideraban a los

EE.UU. el futuro y pensaban que el atraso de nuestro país tenía su origen en la herencia

hispano-criolla de matriz católica que, como símbolo del pasado, era necesario dejar atrás

en pos del progreso.

Sarmiento, como intelectual y funcionario público intento promover la educación

temprana, sosteniendo que era preciso educar al soberano desde sus primeros años, la

operación de moralización de la sociedad argentina tenía que empezar desde la cuna y debía

impartirse a todos los niños sin distinción de credo, ni de posición social y/o económica.

En su viaje a Europa, que data de 1845, Sarmiento conoce en Francia las Salas de Asilo.

Estas instituciones educaban a los niños desde los 2 años de edad, Sarmiento afirmo

entonces que: “Las Salas de Asilo son, pues, un hecho conquistado por la civilización, y

entran por tanto en el dominio de la educación popular.” Concibe a tales instituciones

como: “la última mejora que la instrucción popular ha recibido”. (1848, p.232). Unos años

más tarde, en 1847 Sarmiento viaja a Norteamérica y allí queda deslumbrado por la

organización de los sistemas educativos, especialmente por la reforma educativa de Boston

ciudad perteneciente al Estado de Massachussets. En West Newton Sarmiento conoció al

matrimonio formado por Horace Mann y Mary Peabody de Mann, quienes desempeñaron

un rol protagónico en el proyecto educativo bostoniano. Entre otras cuestiones, Sarmiento

valorizo que en los EE.UU. las asociaciones comunitarias participaran activamente en la

gestión educativa. También destacó el papel que cumplían los municipios en el

sostenimiento de la educación.

Luego de su viaje a EE.UU. Sarmiento reformulo sus ideas sobre la educación europea

catalogándola de antigua y aseguro que el futuro, el modelo de progreso lo representaba el

país del norte. Emitió críticas respecto al modelo francés (considerado anteriormente por el

mismo como el mejor de Europa) puesto que no determinaba un presupuesto específico

8

para la educación dentro de los municipios. En definitiva, observa mayores ventajas en un

sistema educativo descentralizado (EE.UU.) que en otro centralizado (Francia).

Recién hacia mediados de la década del 80, se retoma aquel postergado proyecto, con la

llegada al país de la especialista estadounidense Sara Eccleston. La docente fue contratada

por el gobierno nacional para dirigir una escuela de aplicación anexa en la Escuela Normal

de la ciudad de Paraná. Allí Sara Eccleston, con mejor suerte, que sus colegas y

compatriotas antecesoras, logra fundar el Kindergarten como escuela de aplicación de la

Escuela Normal de Paraná. En una publicación de la Escuela Normal de Paraná que

recopila la memoria institucional desde 1871 hasta 1895, encontramos datos que revelan

que sectores sociales tuvieron el privilegio de ingresar al Kindergarten mientras que, por

otro lado, también pone en evidencia la tarea de difusión que Eccleston llevo adelante en la

comunidad paranaense. Se expresa de este modo en el texto original: “El Jardín de Infantes

tuvo enseguida una calurosa acogida, pues fue frecuentado por los niños de las distinguidas

familias; y las exposiciones de fin de año, las fiestas, con los juegos y clases públicas,

fueron éxitos brillantes que contribuyeron a afianzar la obra educadora.” (Escuela Normal,

1934:.98)

Paralelamente en 1884 se sanciona la Ley 1420 y en el artículo 11º se menciona a los

Jardines de Infantes, la cuestión es como se lo incluye. Dicha legislación establece que

podrán crearse secciones de Jardín de Infantes en ciudades en donde sea posible dotarlas

suficientemente. Con esta prescripción el Jardín de Infantes, se erige como institución

urbana lo que marca un acceso restringido y hasta elitista.

A propósito de esto, nos llama la atención el siguiente comentario de Mary Mann,

expresado en una carta dirigida a Sarmiento, probablemente de 18694: “En Boston se

considerado que la mejor política era tener un jardín de infantes entre los adinerados, en

primer lugar, por temor a dar la impresión, si los establecieran sólo para los pobres, de que

eran escuelas de caridad.” (Barry Vellman, “Mi estimado señor”. 2005:287). En esta cita

podemos inferir que la falsa antinomia entre la función asistencial versus la función

pedagógica, estuvo presente en la historia del nivel inicial desde sus orígenes. El modo de

instalarse desde una perspectiva pedagógica tenso la ruptura con modelos más ligados al

4 Barry Velleman fue quien recopilo, organizo y publico este material que contiene las cartas enviadas entre Mary Mann y

Sarmiento, bajo el titulo Esta misiva carece de fecha pero de acuerdo a los sucesos narrados, conjetura que sería del año

1869.

9

cuidado y protección de los niños de sectores sociales más desfavorecidos. Conjeturamos

que, el Jardín de Infantes intento despegarse de la cuestión social, para lograr legitimidad

pedagógica. Por el contrario, vale mencionar que en lo concerniente, a las instituciones que

se ocuparon de niños menores de 3 años, sí se mantuvo, por lo menos durante este período,

la veta asistencial, trabajando con la finalidad de suplir las carencias de la niñez

desprotegida.

El Jardín de Infantes, una mirada desde su estética

El Kindergarten froebeliano fue una de las formas de escolarización de la primera

infancia, surgida en Europa en el siglo XIX, quizás la más exitosa, pero no fue la única. En

el surgimiento de las instituciones dedicadas a la primera infancia pueden reconocerse al

menos, dos líneas de trabajo, con lógicas y fines diferentes, atribuidas a Oberlin (la línea

“francesa”) y a Fröebel (la línea “alemana”). Las diferencias entre una línea y la otra,

podríamos hallarla en el espectro de representaciones acerca de la filantropía y la

pedagogía. La línea francesa estuvo vinculada a la creación de Salas de Asilo y Cunas

Públicas, debido al cometido social y moral que perseguían se las puede ver asociadas a una

estética más austera, palidecida, y ligada al encierro, a la idea de institución total

fuertemente moralizante. Contrastante con esto aparecía el universo froebeliano montando

sus visibilidades sobre la idea de un sujeto infantil diferente, estereotipo de infancia

burguesa, que aparecía enlazada a valores como: la creatividad, la espontaneidad, la

bondad, presentados como insumos de una estética distinta.

Ambas líneas tuvieron cierta continuidad histórica porque fueron profundizadas o

retomadas, no obstante cabe consignar que existieron otras propuestas alternativas para dar

respuesta a la escolarización de los niños pequeños, entre las cuales es digno mencionar el

proyecto educativo de Robert Owen, primero en New Lanark Escocia y luego bajo el

nombre de New Harmony en Indiana, EE.UU. Los modelos experimentales de Owen, no

tuvieron replica, pero su visión pedagógica-política, que muchos caratularon de socialismo

utópico, no quedo en el plano teórico fue puesta en práctica, y en la acción fue adquiriendo

formas muy particulares y hasta vanguardistas para la época. Entre otras cuestiones:

proponía comenzar la educación infantil a partir de los 18 meses de edad; vinculaba la

10

educación con la naturaleza y el trabajo; desaconsejaba la utilización de premios y castigos;

incorporó la música, los ejercicios físicos y la lectura de textos no religiosos, todo ello en

los inicios del siglo XIX. Las ideas de Owen confluyeron en la construcción de un sistema

educativo particular, que se iría consolidado junto a formas de organización cooperativista.

Entendiendo que todo ello merecería un análisis específico, sin embargo nos limitaremos

solo a dejarlo insinuado.

Estas formas de institucionalización de la primera infancia pone de relieve tanto

concepciones como experiencias infantiles divergentes. Las instituciones educativas del

siglo XX, el llamado “siglo de los niños”, tampoco fueron capaces de abordar la

complejidad de la cuestión de la infancia pese a que intentaron fundarse sobre

conocimientos científicos, tendientes a instaurar certezas.

Tal como manifiesta Diker: “En el caso de la infancia, la continuidad entre las prácticas

públicas y privadas de formación y protección de los niños está asegurada por su

articulación y alienación en torno del conocimiento (pedagógico, psicológico, médico) de la

naturaleza infantil, que se delimitará hacia el siglo XIX como un objeto científico que

puede capturarse y estudiarse por fuera de sus condiciones sociales y culturales. Este

conocimiento permitirá fijar unos parámetros de desarrollo físico, psicológico, moral y

cultural válidos para todos los niños, que contribuirá a establecer no sólo “como los sujetos

son”, sino también (y quizá principalmente) “como deben ser” (como debe ser su desarrollo

físico y psicológico, que puede aprender un niño o un adolescente, en que períodos de

tiempo, etc.).” (Diker, 2008, pp 21-22)

En Argentina, en 1884 se inauguró el Kindergarten de Paraná, bajo la dirección de la

docente estadounidense Sara Ch. de Eccleston, inspirado en los postulados de Fröebel. Al

poco tiempo también se inició la formación docente en esta especialidad.

La estética froebeliana reflejada en novedosos objetos, nuevos espacios y una forma

diferente de organizar los tiempos de actividades dejaban traslucir una concepción de

infancia ligada al juego, al movimiento y al contacto con la naturaleza en dialogo abierto

con la espiritualidad. Por otro lado, se apelaba insistentemente a provocar impresiones

sensoriales en los niños desde la propuesta pedagógica mediatizada por los materiales y

recursos didácticos (color, textura, forma, tamaño, sonidos, etc.). Había una cuidadosa

selección del material didáctico y una particular preocupación por el orden y la disposición

11

de los tiempos y los espacios. En jardín de infantes ponía a disposición del niño un

ambiente especialmente diseñado y pensado para él, desde el mobiliario adaptado a su

tamaño, los recursos, los objetos, la decoración. Se entendía que la infancia era un mundo

diferente y que por tanto debía apartarse del mundo adulto. Desde la visión arquitectónica

el Jardín de Infantes estaba pensado con espacios interiores y exteriores, se procuraba que

todos los objetos y elementos del ambiente respondieran o confluyeran en reafirmar la

concepción pedagógica basada en la filosofía panteísta. La significación de los dones, como

regalos de la divinidad, dan cuenta de una concepción, que sin perder la matriz lúdica

concibe al niño como un ser conectado con lo trascendental.

La pedagogía y la estética froebeliana confieren registros para entrever una mirada

diferente sobre la infancia habilitando un nuevo cruce de significantes y sentidos que

reconoce una apelación insistente a la idea de provocar impresiones sensoriales en los niños

como eje primordial de la propuesta pedagógica, asociado también a una serie de prácticas

estetizantes hasta pasada la segunda mitad del siglo XX. Si bien nuevos elementos y

materiales se fueron integrando a la matriz estética y modificando sutilmente el paisaje

cotidiano del jardín de infantes, lograron convivir en aparente armonía. Al sistema

froebeliano, se fueron sumando otras propuestas pedagógicas que materializaron cambios,

batallas silenciosas, a veces en dialogo u oposición ¿En qué medida estas variaciones

estéticas son expresivas de los debates pedagógicos? ¿En qué medida los debates

pedagógicos son también debates estéticos? ¿Cuáles son los indicios en el ambiente y en el

espacio del Jardín de Infantes que dan cuenta de algunas de las disputas pedagógico-

políticas que atravesaron su conformación histórica?

Estos interrogantes, pretenden abrir el camino a la indagación. Los debates puramente

educativos aparecen con cierta inteligibilidad en los discursos visuales, los objetos y los

materiales que se incorporan al ambiente de los jardines de infantes.

A todo esto, debemos considerar que el jardín de infantes construye su identidad

diferenciándose de la escuela primaria (organizando una propuesta pedagógica diferente

que no implique sólo una escolarización temprana, preocupada por brindar tiempo y

espacio a las necesidades de la infancia) y en ese sentido disputando – como lo hiciera en

su surgimiento la escuela primaria - la función educativa a las familias. Pero por otro lado

libra otra batalla estética, también de índole fundante, para diferenciarse de dos instancias

12

situadas en una oposición dicotómica: primero de las instituciones de encierro, asistencia y

caridad social, y más adelante (ya al abrigo de las pedagogías nuevas) de la propia escuela

primaria.

La escolarización temprana adquiere, en el Jardín de Infantes, rasgos distintos y

singulares, ¿desde cuales podremos entrever la experiencia de la infancia en los Jardines de

Infantes de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX? Sin duda allí se delimito un

rincón para la experiencia infantil que remite a representaciones y supuestas certezas sobre

cómo debe ser un niño. De acuerdo con Diker, “(…) alguna vez dispusimos de un saber que

ocupó el lugar el lugar de la certeza y que sostuvo un fenomenal maquinaria de

institucionalización de la infancia que fijó las coordenadas dentro de las cuales los niños

serían reconocidos como tales: las de la infancia moderna.” (op.cit, 2008, p.18)

Estas certezas sobre los niños pequeños, se enlaza con la propensión a ocultar o descifrar

el “enigma de la infancia”. La idea de la infancia como enigma proviene del campo

filosófico, como metáfora de lo que no se puede conocer, decir, descifrar. Arendt define al

nacimiento como lo nuevo, como la posibilidad de evitar el retorno de lo mismo. Afirma

Diker (2008), que dicho enigma es conjurado por los adultos, contrarrestándolo con

anticipaciones, prescripciones, formas diversas de control. Agrega la autora:“Esta es para

Arendt la tarea de la educación: proteger la promesa de renovación que la infancia trae

consigo y, al mismo tiempo, presentarles a los niños el mundo, hacerles allí un lugar,

inscribirlos en la cadena de las generaciones, para así también proteger ese mundo, para que

los niños encuentren el modo de realizar lo nuevo sin atentar con él.” (Diker, 2008, p. 15)

La institucionalización de los sujetos, también da indicios de procesos de conformación

de subjetividades. Presentamos la imagen de la infancia en un rincón, precisamente por la

inquietud de los adultos frente a los niños, que se pone de manifiesto en prácticas de control

y de cuidado, que se fueron institucionalizando. El Jardín de Infantes quizás sea la

institución que mayor empeño ha puesto en la invención del “mundo infantil” a medida de

los adultos. Los adultos preocupados por inscribir a los “recién llegados” a la continuidad

del orden establecido, intentan reeditar la memoria de la su propia infancia. Sin querer, en

esa obstinación se da un cruce de temporalidades sobre los vestigios de la experiencia de la

infancia.

13

Imposibilidad de cierre

El tiempo es el ser que mientras es no es y mientras no es, es: el devenir

intuido. (Hegel)

Intentar un cierre aun provisorio resulta quimérico, nos han quedado interrogantes que

requerirán de sucesivas reformulaciones.

Revisar la historia de la escolarización infantil desde conceptos tales como: infancia,

experiencia y tiempo, abre una serie de cuestiones para problematizar:

¿Cómo se produce el recibimiento a los “recién llegados al mundo”? ¿Qué dispositivos

institucionales son receptivos a lo nuevo? ¿Cuáles son temerosos o contrarrestan los efectos

del enigma?

¿Cuáles son los efectos políticos de los discursos y dispositivos institucionales? ¿Qué

continuidades y que rupturas se producen? ¿Qué efectos estetizantes se generan en el

encuentro entre lo continuo y lo discontinuo?

¿De qué manera es posible recuperar las experiencias infantiles? ¿Cómo se reeditan las

experiencias en los nuevos encuentros intergeneracionales? ¿Qué efectos políticos se

producen en los encuentros intergeneracionales?

¿Cómoromperlos cercos cognitivos para pensar la multidimensionalidad de las

problemáticas y experiencias infantiles?

¿Cuáles han sido las formas de transmitir los legados culturales? ¿Qué herencias se han

mantenido intactas a lo largo de la historia? ¿Cuáles se han resignificado? ¿Cuáles se han

rechazado? ¿Cuáles se han transformado?

Pensar en la historicidad de la experiencia infantil, en las marcas subjetivas, que también

traspasan las temporalidades, se nos plantea como un auténtico intrincado Como bien

señala Agamben “La contradicción fundamental del hombre contemporáneo sería

justamente que no posee todavía una experiencia del tiempo adecuada a la idea de la

historia y por ello está angustiosamente escindido entre su ser-en-el-tiempo como fuga

inasible de los instantes y su ser-en-la-historia, entendida como dimensión original del

hombre. La duplicidad de todas concepción moderna de la historia –como historia

rerumgestarum, como realidad diacrónica y como estructura sincrónica que nunca puedan

14

coincidir temporalmente- expresa esta imposibilidad del hombre, que se ha perdido, para

apoderarse de su propia naturaleza histórica.” (Agamben, 2001, p. 146)

BIBLIOGRAFIA

Agamben, Giorgi (2007) Infancia e historia. 4ª ed. aumentada. , Buenos Aires: Adriana

Hidalgo.

Carli, Sandra (2001): “Estudios culturales y educación. Una genealogía de los aportes

recientes.” En Revista Zigurat de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la

Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, Año II, Nº 2, Bs. As.

Carli, Sandra (2004): “Educación y temporalidad. Hacia una historia del presente.” Revista

Zigurat de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias

Sociales de la UBA, Año 5, Nº 5, Bs. As.

Carli, Sandra (2011) La memoria de la infancia: estudios sobre historia, cultura y sociedad.

1ª ed.- Buenos Aires: Paidós.

Caspard, Pierre (2001) La infancia, la adolescencia, la juventud: para una economía política

de las edades desde la época moderna. En Martínez Moctezuma, Lucía (ed.) La infancia

y la cultura escrita.( pp. 77- 101) México: Siglo Veintiuno Editores.

Diker, Gabriela (2009) ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? 1ª ed., Los Polvori

nes:Universidad Nacional de General Sarmiento; Buenos Aires: Biblioteca

Nacional.

Frabboni, Franco (1987): La educación del niño de cero a seis años. Bogotá, Ed Cincel-

Kapelusz

Frigerio, Graciela (2008) La división de las infancias: ensayo sobre la enigmática pulsión

antiarcóntica. 1ª ed,. Buenos Aires: Del Estante Editorial.

Mira López, L.&Homar de Aller, A. (1970), Educación preescolar. Buenos Aires Ed.

Troquel.

Ponce, Rosana (2006) “Los debates en la de la educación inicial en la Argentina.

Persistencias, transformaciones y resignificaciones a lo largo de la historia.”

EnMALAJOVICH, Ana (comp): Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial.

Una mirada latinoamericana. Buenos Aires. Ed. Siglo XXI.

15

Semeraro, Angelo (2001) La infancia como sujeto y objeto historiográfico. En Martínez

Moctezuma, Lucía (ed.) La infancia y la cultura escrita.( pp. 102- 114) México: Siglo

Veintiuno Editores.

Velleman, Berry (2005): Mí estimado señor. Cartas de Mary Mann a Sarmiento (1865-

1881). Buenos Aires, Ediciones Fundación Victoria Ocampo.