HSP4 - UPV/EHU · 2004-09-20 · eskolak betetzen duen paperak, hezitzaileen rolak eta garapen ....

Hezkuntza Soziopertsonala

105

4.GAIA DIZIPLINA-GATAZKAK ETA HEZKUNTZA SOZIOPERTSONALA M. Angeles de la Caba


106


107

Aurkibidea Sarrera 109

Helburuak 110

1. Arazoaren garrantzia eta planteamendua: diziplina-ikuspegien garapena 111

1.1. Diziplina-ikuspegien garapena, psikopedagogiar ikusmoldetik 113

1.2. Diziplina-ikuspegien garapena, ideologiaren ikusmoldetik 115

2. Portaera desegokia ulertzea 118

2.1. “Esanguratsuak diren pertsonen” zeregina: erreakzioen erabilera eta ereduen

zeregina 118

2.2. Beharrizan emozionalak, azalpen-emaile gisa 121

3. Portaera desegokiari aurre egitea 124

3.1. Kontrol-sistema positiboak 124

3.2. Zigorrak ekar ditzakeen arazoak 126

3.3. Hezitzaileen rola eta estrategien aukeraketa 130

4. Ikuspegi sistemikotik kontuan hartu beharreko elementu prebentiboak 133

5. Diziplina-gatazkei aurre egitea, ikusmolde integratzaile eta sistemiko batetik138

Jarduerak 145

Bibliografía 151


108


109

Sarrera

Gai honetan, diziplina-gatazkei buruz arituko gara. Izan ere, agente hezitzaileek –

pertsonarteko harremanak erabiliz– aurrera daramaten Hezkuntza Afektiboa baldintzatzen

duen oinarrizko aspektu bat da diziplinadiziplina-gatazka.


110

Helburuak

-Zergatik da hain garrantzitsua diziplina-arazoei irtenbidea aurkitzea Heziketa Afektiboaren

ikusmoldetik?

-Zeren baitan dago diziplina-gatazken indar eraikitzailea?

-Zein da pertsona esanguratsuek jokatzen duten papera portaera desegokien ulermenean eta

aldaketan? Zer ulertzen dugu Errefortzu eta Zigorra hitzak entzutean? Zein da ereduek

jokatzen duten papera?

-Zein zentzutan esan daiteke, portaera desegokiak azaltzen dituzten aldagai pertsonalak

daudela?

-Zeintzuk dira portaera desegokiaren oinarrizko helburuak gizakiaren beharrizanen

ikuspuntutik?

-Nola antzeman ditzakete hezitzaileek portaera desegoki baten helburuak?

-Zeintzuk dira portaera desegoki bat era positiboan kontrolatzeko oinarrizko estrategiak?

-Zeintzuk dira zigorrari buruz kontuan hartu beharreko irizpideak?

-Zeintzuk dira, Heziketa Afektiboaren ikusmoldetik, koherentzia duten zigorrak?

-Zein ezaugarri dituzte ondorio logikoek?

-Diziplina-gatazkei irtenbidea aurkitzeko, zeintzuk dira hezitzaileek bete ditzaketen

paperak? Zeren baitan dago horien eraginkortasuna?


111

1. Arazoaren garrantzia eta planteamendua: diziplina-

ikuspegien garapena.

Heziketa Afektiboak ikuspegi prebentibo baten beharra dauka,

zeinak erlazioekin eta agente hezitzaileek erlazio horiei ematen dieten

erabilerarekin zerikusia duen guztiaren papera hausnartzera behartzen

baikaitu.

Egoera gatazkatsuak harremanen osagai garrantzitsua dira, eta

indar hezitzaile handia izan dezakete, bakoitzak duen jarreraren arabera.

Horregatik, alderdi bakarra ez den arren, diziplinari jarriko diogu arreta.

Gai nagusia eta polemikoa da diziplina. Hori dela eta, ezinbestekoa da esku-hartze psikopedagogikoaren eremua mugatzea; izan ere, hezkuntzak trebetasun eta balio soziopertsonalak garatzeko dituen balio prebentiboak erraztu nahiz baliogabetu egingo dituzte gure jarrerek.. Azterketarako eremu zaila dira diziplina-gatazkaren egoerak, non egoera aldatzeko eta hobetzeko aukera daukagun; baina, hori horrela gertatzea, gutxienez bi aspekturen baitan dago:

- egoera era egokian ulertzea - inplikaturik dauden pertsonen beharrizanen, emozioen eta ahalmenaren

analisi batetik abiatuz aukeratzea erabiliko den estrategia

IRAKURKETAK ROSALES, C (1997) Educación para la convivencia. Coruña Tórculo. DE LA CABA, M (1999) Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafectivo en la escuela. López (ed) Desarrollo afectivo y social. Psicología: Pirámide


112

Dizipina kontzeptuak agerian uzten du gai honen azpian datzan

konplexutasuna. Etimologiaren aldetik, diziplina hitza latinetik dator,

baina bi bertsio daude. Batzuen iritziz, diziplina hitza <<kontrolatu>>

edo <<diziplinatu>> latinezko disciple- aditzen sinonimoa da; beste

zenbaiten ustez, ordea, <<ikasi>> esan nahi du (latinezko disco).

Diziplina hitzak kontroltzat eta ikaskuntzatzat adierazten duenari

buruzko jarreren ondorioz, hainbat modu sortu dira hezkuntzako diziplina

ulertzeko, bideratzeko eta aztertzeko. Horri dagokionez, ekarpen

psikopedagogikoak sailkatu, eta zenbait ikuspegi bereiz daitezke.

Bestalde, ideologiak –gizakiaren eta gizartearen ulerkerak,

alegia– baldintzatu egiten ditu, zalantzarik gabe, diziplinaren erregimena,

agente hezitzaileei egotzitako zeregina, eta garapen soziopertsonalari

dagokionez (hezkuntza eginkizuntzat ulertua) dauden jarrerak.

Gaur egun, norbanakoak estrategia eta ideologia jakin eta argi

batzuk hartzea errazten dute psikopedagogiaren garapenak, beharrizan

sozialek eta testuinguru politikoek. Gaur egun ulertzen den eran,

oinarrizko bi ezaugarri ditu diziplinak:

1) Ikuspegi ideologikotik, parte-hartze demokratiko baterako behar diren

balio eta trebetasun soziopertsonalak garatzeko esfortzuaren zati bat da

diziplina.

2) Esku-hartze psikopedagogikotik, ikuspegi prebentibo eta sistemiko bat

hartzen da diziplina–arazoak ulertzeko eta haiei aurre egiteko.

Gomendaturiko irakurgaia

De la Caba, M.A. (1997): La disciplina como planteamiento de Educación Sociopersonal. ROP,8,13.


113

1.1. Diziplina-ikuspegien garapena Diziplinak kontrol eta ikaskuntza gisa dituen esanahiak zeintzuk

diren ikusteko hainbat ikuspegi daude; diziplina hezitzailearen gaiak

hainbat eratan bideratzeko, ulertzeko eta tratatzeko aukera eskaintzen

dute ikuspegi horiek.

Diziplina hezitzailearen ikuspegiak, planteamendu

psikopedagogikoen garapenaren testuinguruan.

Eredu psikologikoen erabilera izan da erreferente nagusia orain

arte, eta, oraindik ere, kasu askotan, izaten jarraitzen du. Oraintsuago,

zenbait saiakera egin dira diziplina-ikuspegiak sailkatzeko. Psikologiaren

ekarpenak kontuan harturik egiten saiatu dira sailkapen horiek, baina,

irizpide pedagogikoen arabera, esku-hartze motaren eta mailaren arabera.

Horrela, lau ikuspegi aipa daitezke: Ikuspegi erreaktiboak,

interbentzionistak, ez-interbentzionistak eta sistemiko/prebentiboak .

1. Krisialdiak maneiatzeko ikuspegi erreaktiboa. Heziketa

tradizionalaren ereduari dagokio. Jokabidearen kontrolaren arabera

ulertzen du diziplina, eta arazoen zergatia nahiz konponbidea bilatzen du

banakako estrategia psikologikoetan. Garrantzitsuena, ordena aldatzen

denean krisiaren ordena eta erabilera bermatuko dituzten estrategiak eta

teknikak izatea da. Sarritan, jarrera aldatzeko planteamenduekin lortzen

da. Planteamendu horiek diziplina-arazoak kokatzeko eremu azaltzailea

eskaini dute, baita arazoei aurre egiteko eta krisia bideratzeko estrategiak

ere. Hala ere, hori ez da guztiz zuzena; izan ere, proposaturiko teknika

batzuk ikuspegi horien arabera erabil daitezke, baina, jarreren

aldaketaren oinarrizko planteamendu eta printzipioak kontuan izanda,

zuzenagoa da horiek ikuspegi interbentzionistaren barruan sartzea

Whitington (1994) Teacher´s view on School discipline Cambridge. Journal of Education, 24, 261-276


114

(ikuspegi horretan, horrenbeste zigorrik ez ezartzeko esaten da, zigorrak

sortzen dituen ondorio kaltegarriak direla eta).

2) Ikuspegi ez interbentzionista: Diziplinaren kontra jartzen da, jarrera

kontrolatzearen aldetik, eta, beraz, ikuspegi erreaktiboen aurkako

muturrean kokatzen da. Planteamendu erradikalen arabera, onarpen-,

errespetu- eta komunikazio-giro batean zigorra beharrezkoa ez dela uste

da. Arazoak konpontzeko, fede izugarria dute askatasun-giroko giza

gaitasunetan.

3) Ikuspegi interbentzionista: Diziplinaren arazoak ikaskuntza

hezigarrirako aukeratzat azaltzen ditu. Kontrola beharrezkoa bada ere, ez

da nahikoa jokabide desegokia kontrolatzea, eta, garrantzitsuena,

erabilitako kontrol-estrategiak modu hezigarrian erabiltzea da. Horri

dagokionez, beraz, ikuspegi erreaktibotik bereizten da. Hala ere, ikuspegi

ez interbentzionistatik ere bereizten da, kontrola eta estrategia

zuzengarriak beharrezkotzat jotzen baitira.

Ikuspegi hori testuinguruaren araberakoa da; globala edo

elkarrekintzazkoa da arazoaren azalpenari dagokionez, baina, banakakoa

tratamenduari dagokionez. Ia teoria psikopedagogiko guztiek ekarpenen

bat egin diote ikuspegi horri; izan ere, teoria psikopedagogiko horiek,

hasieran, aukera tekniko batzuk eskaintzen zituzten zigorraren ordez,

zigorrak izaera hezigarria izan zezan; ondoren, ikuspegi globalizatzaile

eta sistemikoagoak bihurtu ziren.

4) Ikuspegi prebentiboa eta sistemikoa: Krisiei aurrea hartzen

ahalegintzen diren egituren nahiz prozesuen garapenari zuzentzen zaio;

horretarako, etika prebentiboa eta ikuspegi sistemikoagoa erabiltzen dira,

prebentzioaren eta eskola-politikaren eremu berriaren barruan. Bide

horretan, proposamen globalizatzaileak garatu dira hainbat

izendapenekin, iradokitzen diren tradizio psikologikoen arabera. Talde


115

tratamenduak banakakoak baino nahiago izaten dira, ahal izanez gero

behintzat; izan ere, banakako tratamenduek <<adituen>> (psikologoa,

orientatzailea) aholkuari protagonismo larregi ematen diotela uste da, eta,

bestalde, banakako esku-hartze mota askotarikoak –pertsonaren barnean

eragiten saiatzen dira– prozesu oso luzeak izaten dira, eta gutxi balio

dezakete ikasgelan.

Beraz, planteamendu sistemikoago bati buruz ari gara, ez ikuspegi

interakzionistatik garatuta dagoen diziplina-arazoen azalpenari

dagokionez soilik, baizik eta baita diziplina-arazo horiei aurre egiteari

dagokionez ere, arazo estrategikoa eta teknikoa prebentzio-marko berri

baten barnean sartzen baitute. Ikuspegi hori honako honetan oinarritzen

da: kanpoko eragin ugariez gain, hezkuntzak –eskolak, hain zuzen–

desberdintasun ugari marka ditzake diziplinari dagokionez, eskola-

politikaren arabera.

Lerro hauetan, proposamen globalizatzaileak garatu dira, eta tradizio

psokologikoen baitakoak dira proposamen horiek. Horrela bada, Gizarte-

Ikaskuntzatik <<diziplina positiboa>> edo << autodiziplina>> izenda

ditzakegu, ikuspegi eraikitzaileetatik <<diziplina morala>>, eta ikuspegi

psikohumanistetatik <<diziplina demokratikoa>> .

1.2 Diziplina-ikuspegien garapena, ideologiaren ikusmoldetik

Azken urte hauetan ahalegin ugari egin dira diziplinaren marko

teoriko bat garatzeko. Paradigma sozio-kritikoaren ekarpenak izan behar

zituen bere baitan marko horrek. Aukerako marko horretatik, diziplinaren

eta ideologiaren arteko loturak islatzen egin da ahaleginik handiena.

Esparru horretatik, Kemmisenlau orientabide edo ikuspuntu

moldaturikoak ezartzen dira: tradizionala, Laissez-faire, liberal-

progresista eta sozio-kritikoa. Aurrera eramandako diziplina erak,

eskolak betetzen duen paperak, hezitzaileen rolak eta garapen


116

soziopertsonalaren aurrean dauzkaten jarrerek ideologiarekin harreman

estuak dituztela frogatu nahi da lau ikuspuntu horiekin.

1) Orientabide edo ikuspegi tradizionalak giza izaeraren ikuskera

ezkorra dauka, horrek maximizatu egiten baitu kontrolaren beharra.

Gizarte-balioak eta jokabide tradizionalak irakastea du helburu nagusia,

ordena eta hierarkia azpimarratuz. Diziplina-araubide zorrotzaren eta,

batzuetan, autoritarioaren aldekoak dira orientabide honen jarraitzaileak;

zalantzarik gabeko nagusikeria eta alde bakarreko errespetua dakar

araubide horrek, eta bai halaber zigor zentzagarri multzo bat ere, arauak

betetzen ez dituztenentzat. Ikasleen garapen soziala eta pertsonala ez da

irakasleen erantzukizun gisa ulertzen, eta erru guztiak gurasoei

leporatzen zaizkie. Hezitzaileak eginkizun akademikoa besterik ez du.

2) “Laissez-Faire” edo “egiten utzi” deritzon orientabidea giza

izaeraren ikuskera baikorrean oinarritzen da; orientabide honen

jarraitzaileak askatasunean oinarrituriko diziplinaren aldekoak dira,

nagusikeria ahalik eta gutxien erabiltzearen aldekoak, hain zuzen, eta

zigorrak eta mugak ezartzearen aurkakoak. Eskolak garapen

soziopertsonalean izan behar duen zereginari dagokionez, askatasun

osoko giroa bultzatzea da eskolaren helburua, eta, giro horretan, garapena

berez gertatuko da. Planteamendu honen arabera, hezitzaileen eginkizuna

askatasun-giroa sortzea da; egiten uztean oinarrituriko askatasun-giroa.

3) Orientabide aurrekoia edo liberala. Honen arabera, gizarte-egoera

guztietan nagusitu behar dute printzipio demokratikoek, baita eskolan

ere, baldin eta ikasleak gizarte konplexu eta demokratiko baterako

prestatu nahi baditugu. Balio eta praktika tradizionaletan ez bezala,

gizarte demokratiko batean onar daitezkeen balioak eta praktikak

nagusitzen dira, hau da, gizarte-berdintasuna, elkarrekiko errespetua,

banaturiko erantzukizuna, lankidetza eta autodiziplina. Diziplinaren


117

tratamenduaren helburua ez da ikasleek esaten zaiena betetzen ikastea

bakarrik; batez ere, taldean jarduten ikasi beharko dute. Planteamendu

horrek, ordea, diziplina jokabidea kontrolatzeko tresna hutsa balitz

bezala ulertzeko arriskua dakar, eta baita kontrola baztertzeko arriskua

ere. Diziplina malgu eta adostuak eginkizun nagusia hartzen du. Ikasleek

erantzukizunak eta betebeharrak dituzte, baina baita eskubideak ere, eta

bai halaber autokontrolatzeko nahiz parte-hartze aktiboa izateko

gaitasuna ere. Zigorrak baztertu, eta jokabidearen erantzukizunak nahiz

ondorioak aipatzen dira. Garapen soziopertsonala eskolaren lan eta

helburu nagusitzat ulertzen da, eta eginkizun oso garrantzitsua ematen

zaie pertsonen arteko harremanei. Orientazio honetatik, edukien irakasle

soilak izatetik harantzago doa irakasleen papera. Bukatzeko, esan

dezakegu jokabide positiboak bermatzeko oso garrantzitsua dela eskola-

giro ona izatea; gehienetan, diziplina-arazoen antidoto bat da eskola-giro

on hori.

4) Ikuspegi soziokritikoak, gizakiaren ikuskera zentzuzkoa eta

burujabetzailea planteatzen du. Eskolaren zeregin errepikatzailea berriro

mahairatzen da, eta diziplina-arazoei buruzko azterketa kritikoa egiten du

curriculum baztertzaile bat aipatuz, non, jende asko baztertzen den,

familiaren eta eskolaren arteko banaketa ematen den edota jarrera

estereotipatuen nahiz sexisten ereduak jarraitzen diren. Orientabide

liberalaren antzeko ezaugarriak ditu, diziplina-araubideari eta garapen

soziopertsonalaren aldeko jarrerari dagokionez. Hala ere, eskolari ematen

zaion paperari dagokionez, urrunago doa; izan ere, bidezkoak ez diren

politika sozialei eta ekonomikoei erantzuna emateko gai izan behar duen

erakundetzat hartzen du eskola.


118

2. Portaera desegokia ulertzea.

Ikuspegi hezitzaile, integratzaile eta sisemiko batetik, oinarrizkoak

diren bi alderdi azpimarratu beharra dago. Alde batetik, testuinguruko

faktoreak (esanguratsuak diren pertsonen erreakzioak, eskaintzen diren

ereduak); eta, bestetik, faktore pertsonalak (beharrizan emozionalak,

interpretazioak eta balioespenak, etab.).

2.1. <<Esanguratsuak diren pertsonen>> zeregina: erreakzioen

erabilera eta ereduen zeregina.

Gizarte-Ikaskuntzari buruzko Teoriek marko garrantzitsua ematen dute,

eta, marko horretatik abiatuz, <<pertsona esanguratsuen>> (kideak,

hezitzaileak) zereginari buruzko gogoetak egin ahal izango ditugu;

jokabide desegokia mantentzeari nahiz aldatzeari buruzkoak dira zeregin

horiek.

TESTUINGURUKO

FAKTOREAK

FAKTORE

PERTSONALAK

PERTSONA ESANGURATSUAK: Erreakzioak Ereduak

BEHARRIZAN Emozionalak BALIOESPENAK

PRINTZIPIO AZALTZAILEA

Gotzens: La indisciplina en la escuela Madrid: Pirámide. 4.Kap.57-73


119

Azalpen erraz horretan oinarrituz, ikaskuntzari buruzko teoriek

jokabidea ulertzeko oinarrizko hiru printzipio proposatu dituzte;

diziplina-arazoetan erabili ahal izango dira printzipio horiek.

1. Jokabide orok bere saria dauka (jokabide hori izandako pertsonak

nahi duen edozein gauza), eta saria duen jokabide hori gerora

errepikatzeko joera dago.

Ondorio atseginek ondorio horiek eragin dituzten jokaerak berriro

errepikatzeko aukera areagotzen dute, eta, orduan, jokabidea indartzen ari

dela esango dugu.

Orokorrean, esan dezakegu jokaera baten ondorio atseginek, pozgarriek

nahiz egokiek jokabide hori errepikatzeko aukera areagotzen dutela;

ondorio ezatseginek, aldiz, kontrako efektua eragiten dute.

Indartze horren bidez, jokabidea agertzeko aukerak areagotzendira, eta indartzea bi modutara egin daiteke:

- Ondorio atseginak emanda (sari bat eman, arreta

jarri...); kasu horretan, indartze positiboa da.

- Pertsona horrentzat ezatseginak diren ondorioak

erabiliz; hau da, indartze negatiboa erabiliz.


120

2. Jokabide batek saririk ez duenean desagertu egiten da.

3. Egoera batzuetan, ondorio ezatseginak dituzten jokabideek

desagertzeko joera dute.

4.

Egia esan, pertsonen jokabideak, gehienetan, gizartean

kokatubehar dira; beraz, jokabide horrek gizartean dituen eraginak

behatu beharko ditugu –haren aurrean besteek nola erantzuten duten–,

jokabide hori ulertzeko. Maiztasunari dagokionez, jokabide zehatz bat

gehitu, gutxitu nahiz mantendu egin daiteke, eragindako ondorioen eta

erreakzioen arabera, asmoak nolanahikoak izanik ere.

<<Zigor>> deritzogunetariko askok –jokabide desegokia

murrizteko asmoz erabiltzen diren askok– <<indargarri>> gisa joka

dezakete, eta alderantziz ere bai. Norbaiti errieta egiten badiogu, hizkera

arruntean esanda zigortu egingo dugu, eta, hala ere, haren jokabidea

Desagertze hori jokabideak murriztea da, eta aurretik indartuak izan

diren jokabideak indartzen ez direnean gertatzen da.

Jokabide desegoki bat gutxiagotan ager dadin eragiten du zigorrak,

pertsonarentzat atseginak edo pozgarriak ez diren ondorioak agertzen

direlako, kinada nazkagarriak erabiltzen direlako nahiz atseginak

direnak kentzen direlako.

Indartzearen, zigortzearen eta jokabidea desagertzearen definizio

teknikoa gure asmoetan ez dela oinarritzen azpimarratzea

garrantzitsua da, emaitzetan oinarritzen da eta. Azpimarratu

beharra dago, halaber, jokabide-segidak eta erreakzioen efektuak

kontuan hartu behar direla.


121

indartu egingo da, desagertu beharrean. Jokabidearen segida aztertzen

badugu, horrela jokatzeagatik poza lortzen duela jakingo dugu.

Pentsatu, adibidez, norbaitek taldearen lana eteten duela,

lelokeriak eginda, eta haren erruz ezin dela lana jarraitu . Errieta txiki

batek zigor modura jokatuko duela pentsa daiteke; baina, hori ez da

horrela, eta jokabide desegokia gutxitu beharrean, gehitu egiten da; izan

ere, gainontzekoen arreta izatea, agian, atseginagoa izango da

berarentzat, edo, bere ikaskideen barreek indartu egiten dute, guk errieta

egin arren. Sarritan, jokabide txarrari kasurik ez egitea izaten da jokabide

horrekin bukatzeko irtenbiderik onena, eta horixe da jokabidea

desagertzearen adibiderik onena.

Guretzat esanguratsuak diren pertsonek dituzten jokabideen ondorioak

behatzeak guk geuk ondorio horiek jasateak bezainbeste eragin izan

dezake gugan.

Pertsonek kada berdintsuen aurrean zergatik ez duten berdin jokatzen

azaltzen du. Pertsonok pentsatzeko gaitasuna daukagu, eta gaitasun

horrek paper erabakiorra jokatzen du. Hortaz, jokabide bat ez da

ondorioengatik soilik mantentzen; dauzkagun itxaropen eta interpretazio

pertsonalek ere (ondorioak zeintzuk izango diren aurreikusteak) eragina

dute jokabide horren iraupenean.

Jokabidearen ikaskuntzaren zati garrantzitsu bat (egokia ala

desegokia) ereduen nahiz behaketaren bidez ematen da.

Hala eta guzti ere, garrantzitsua da PENTSAMENDUAREN PAPERA eta ONDORIOEN AURREIKUSTEA ez ahaztea.

Oinarria:


122

2.2. Beharrizan emozionalak, azalpen-emaile gisa Pertsona guztiek, ikasleek nahiz hezitzaileek, beharrizan batzuk dituzte; jokabideak,

berriz, oinarrizko beharrizan batzuen arabera aztertzeko nahiz interpretatzeko moduko

esannahiak ditu. Beharrizan horien artean ondokoak nabarmenduko ditugu (Dreikurs,

Dinkmeyer eta Judson):

Pertsona orok eraginkorra, estimatua eta onartua sentitzeko beharra

dauka, baita moldakorrak nahiz positiboak ez diren moduetan ere; izan

ere,modu horiek onura bat ekartzen dute: bete gabeko oinarrizko

beharrizanen bat betetzea.

Teoria eklektiko-humanistekgarrantzi handia eman diote beharrizan

emozionalen ikerketari, bai ulertzeko, bai jokabide desegokiak aldatzen

saiatzeko.

Ikuspegi horretatik, jokabide desegokirako motibazioen sailkapen oso interesgarria

egiten da, eta sailkapen horrek parte-hartze garrantzitsuak ditu hezkuntzan, aurre

egiteko orduan.

-Eraginkor sentitzeko, helburuak lortzeko eta zerbaitetan aditua izateko beharrizana. -Autoestimua izateko beharrizana; hau da, bakoitza bere buruarekin ondo sentitzea. -Nork bere burua eta egoera kontrolatzeko beharrizana. -Elkarrekintza positiboaren eta onarpenaren beharrizana.

Dinkmeyer, D: Developing understanding of self and others. New York: McGraw


123

1. Pertsonok nahiago dugu gainontzekoen arreta modu positiboan lortzea,

erabilgarri izanda; baina, modu negatiboen bidez ere bila dezakegu arreta

hori, beste modu batera lortzen ez badugu behintzat. Pertsona batek

(taldekoa izateko) taldearen arreta erakarri behar duela uste badu,

nahiago izango du arreta hori modu txarrean erakarri, arretarik ez lortzea

baino. Horri, berriz, arreta erakartzeari buruzko arazoa deituko diogu.

2. Egiten duena kontrolatzeko eta egindako horren boterea izateko

beharrizana du pertsona orok; baina, zoritxarrez, ikastetxean boterea

hezitzaileen esku dago sarritan, eta horrek norgehiagoka eta liskarra

eragiten ditu. Hori dela eta, arazoak izatearen arrazoi nagusienetariko bat

da boterea. Botereari dagokionez, hezitzaileok neurriz kanpoko

erreakzioa izaten dugu, azaltzen diren arazoen aurrean, eta, egoera,

berriz, kontrolari egiten zaion mehatxu gisa hartzen dugu. Haurrek edo

ikasleek aginte-irudiekin izandako esperientziak izan daitezke beste

arrazoietariko bat. Boterea nahi duenak nagusi izatea lortzen duenean

bakarrik sentitzen du bere burua garrantzitsua dela.

3. Estimurik ez izatea jokabide arazotsu gehienetan gertatzen da, eta

gaitzondo- nahiz mendeku-jokabideetan nabaritzen d,a gehienbat.

Maitatuak ez direla uste dute mendeku-nahia bilatzen dutenek, eta

gogaitarazi dituzten moduan gogaitarazten dutenean bakarrik sentitzen

dira garrantzitsu. Bitxia badirudi ere, maila garrantzitsua lortzen dute

krudelak izanda eta besteek baztertzen dituztenean.

4. Lehia eza <<gutxiegitasun-erakustaldi>> izeneko jokabideen barruan

sartzen ditugun jokabide batzuen ezaugarria da, eta jokabide horiek

honako honek bereizten ditu: ikasleek behin eta berriz esatea ez direla

lanak egiteko gai. Beste bide batzuk erabiliz arrakasta izateko

itxaropenak galdu ondoren, besteek eurengandik ezer ez itxaroteko

ahalegina egiten dute. Amore emate hori osoa nahiz partziala izan

daiteke, arrakastarik ezin dutela lortu uste dutenean.


124

Arreta erakartzearen arazoek deserosotasuna eragiten dute, eta, modu ia

automatikoan, jokabide egokia eragiten dute; horrela, emaitza iragankorrak

bakarrik lortzen dira, gehienetan.

Boterea bilatzeko arazoek eragiten dituzten emozioak gogorragoak dira;

izan ere, ez da erraza gure sentimenduek probokazio batzuen aurrean dituzten

erreakzioak kontrolatzea. Pertsona batek aurka egiteko joera duenean,

etsaitasunezko sentimenduak sortzen ditu, eta zaila izaten da nork bere burua

kontrolatzea, ez haserretzea eta garaiz aldentzea << boterea lortzeko gatazka>>

horretatik. Dinamika negatiboa ez indartzeko guztiz beharrezkoa da hori;

arrakasta izanda ere, arrakasta hori iragankorra da. Agian, gatazka irabaziko da,

baina harreman ona galduko da.

Antzeko zerbait gertatzen da mendekuarekin; mendekuak, halaber,

etsaitasunezko sentimenduak eta zauritua izateko beldurra eragiten ditu, eta

horrek mendeku-dinamika zirkularrak eragin ditzake.

Gutxiegitasun-erakustaldia ere oso erraz ezagutzen da, etsipen- eta

ezintasun-sentimenduak eragiten baititu.

Portaera desegokiaren helburua aurkitzen ikas dezakegu hezitzaileok eta,

horretarako, bi teknika erraz daude:

1. portaera desegokiaren aurrean geure sentimenduak aztertzea.

2. portaera hori zuzentzeko ahaleginei ematen zaien erantzuna aztertzea.


125

3. Portaera desegokiari aurre egitea. 3.1. Kontrol-sistema positiboak Inork ez du zalantzan jartzen zigorrean bakarrik oinarrituriko

kontrola ez dela egokia, ondorio kaltegarriak dituelako, bai maila

pertsonalean, bai harreman mailan. Sarietan, pizgarrietan eta jokabide

positiboan oinarrituriko planteamenduhezitzailea (zigorra koherentzia

duen marko baten barnean eta era oso murriztuan erabiliko den

planteamendua, alegia), erabiltzea proposatzen da.

Eraginkortasun-baldintza nagusi batzuk daude pizgarria erabiltzean.

Batetik, ez dira gehiegi erabili behar; eta, bestetik, kontuan izan behar da

pizgarria ez dela jokabide desegokia bukatzeko erabiltzen; azkenik,

baldintzak hezitzaileak jartzen dituela gogoratu, eta ez ikasleak; izan ere,

ikasleak jartzen baditu, xantaia-elementu bihur daiteke (<<nik hori nahi dut;

bestela...>>).

Arreta erakartzeko kasuak, adibidez, jokabide egokiari kasurik egin

gabe eta arrunta ez den modu batean kasu eginez konpon daitezke.

Sarietan, pizgarrietan eta jokabide positiboaren estimulazioan,

zigorrean baino enfasi gehiago jarri behar dela aurresuposatzetik

abiatzen gara.

Pizgarria teknika osagarria da eta sarritan; zigorra ez erabiltzeko

aukeragisa erabiltzen da. Indartze positiboek jokabide egokia bideratzen

dutela da haren ideia nagusia. Pizgarriak honako logika honi erantzuten dio:

“hau egiten baduzu,.......egin ahal izango duzu” (lana denboraz bukatzen

baduzu,........ahal duzu).

Gauza positiboak suspertzea, bestalde, zigorra ez erabiltzeko aukera ematen duen beste teknika bat da

HERBERT, H (1992) Entre la tolerancia y la disciplina Barcelona: Paidós


126

Boterea lortzeko borrokan sortzen diren arazoetan, sarritan,

nahikoa izaten da minduta ez gaudela adieraztea. Horrela, esate baterako,

ikasle batek irakasleari ikasgaia gogaikarria dela esaten dionean harro-

harro, irakaslearen erantzunak segida bat sor dezake, eta segida hori

negatiboa izan daiteke ala ez. Garrantzirik ematen ez bazaio, seguruenik,

ez da arazorik sortuko ( <<ba bai, gogaikarria da, baina tira...>>), ezta

umorea erabiltzen bada ere. Halakoetan, negatiboa positibo bihur daiteke,

protagonismoa erraztuz eta gure erreakzio oldarkorrak kontrolatuz; izan

ere, erreakzio horiek ulergarriak izango badira ere (sentimenduak

minduta ditugun neurrian), ez dira batere eraginkorrak.

Mendekuen aldeko jarrerei dagokienez, eraginkorrak izan

daitezen, minduta dauden pertsonak direla gogoratu behar dugu, eta geuk

ere ez dugu mendekuzaleak izan behar. Pertsona horien ezaugarri nahiz

gaitasun onetan jarri beharko da arreta. Hobetzeko egiten diren ahalegin

guztiak suspertu behar dira, ahalegin horiek oso handiak izan ez arren.

Jokabide desegokietan harremanetarako estiloa erabiltzea.

Zalantzarik gabe, keinu bakar bat nahiz hurbiltasun fisikoa nahikoa

izaten da sarritan, jokabide desegokia kontrolatzeko; denok ikusi dugu hitz

egiten nahiz taldean deserosotasuna eragiten ari den pertsona batengana modu

fisikoan hurbiltzeak lortzen duen efektua.

Ahozkoa ez den komunikazioaren potentziala erabiltzea (begirada, keinuak, eta

distantzia fisikoa); kontrol positiboko beste tresna nagusi bat da hori.

Jokabide desegokiari kasurik ez egitea, azken batean, zigorra ez erabiltzeko modu ona izan daiteke. Liburu asko daude horri buruz, eta ia teoria eta eredu psikopedagogiko guztiek onartzen dute kasurik ez egitearen estrategiaren efektu konstruktiboa.


127

Hala eta guztiz ere, kasurik ez egitea ezin da beti erabili (arriskua, erronkak).

3.2. Zigorrak ekar ditzakeen arazoak

Azken hamarkada hauetan, zigorra hezkuntzarako estrategia eta teknika

gisa erabiltzea zalantzan jarri da sarritan. Hala ere, funtsezkoa da zigorraren

arazoei buruzko eztabaida serioa izatea, eta gai horren inguruan dauden galderak

eta gaizki-ulertuak argitzea.

Egin beharreko galderak

- Beharrezkoa da zigorra erabiltzea?

-Kontuan izan al ditugu indartze positiboak eta kasurik ez egiteko

teknikak erabiltzeko aukerak?

-Eraginkorra al da?

-Zeintzuk dira zigorraren eraginkortasun-baldintzak?

-Zeintzuk dira, hezkuntzaren ikuspuntutik, zigorrik egokienak?

-Erabilera egokia izan dezan, nola eta zein neurritan erabili behar

da zigorra, hezkuntza–metodo gisa?

Beharrezkotasunari dagokionez, zigortzat ulertzen dugunaren

araberakoa izango da hori. Hezkuntza soziopertsonalaren ikusmoldearen arabera,

zigorraren beharra onartzen da, arrazoi batzuk direla eta.

Batetik, badirudi zigorra beharrezkoa dela maila batera heldu diren

jokabide desegokiak kontrolatzeko. bestetik,.

Bestetik, arauak ezartzen direnean, funtsezkoa da arau horiek betetzea;

arauak hausten dituztenean errietarik egiten ez badiegu, ez diete arauei

behar bezalako garrantzirik emango.


128

Eraginkortasunaren irizpideak, bestalde, jokabide desegokia kontrolatzeko

zigorrak zein neurritan balio duen aztertuko du, eta ezinbestekoa da zigorren eragina

faktore ugariren mende dagoela kontuan hartzea. Faktore horietako asko oso ondo

mugatuak daude jadanik.

1) Zigorren unea. Garrantzitsua da kontuan hartzea, zigorrak eta

sariak eraginkorragoak direla garaiz eta berehala erabiltzen

direnean.

2) Zigorren indarra eta zorroztasuna. Badirudi zigor gogorrak

desegokiak direla frogatu dela, baina ikerketek hau ere frogatu

dute: zigor bigunegiak ere ez dira eraginkorrak.

3) Norbait zigortzen dugunean, zigorraren arrazoiak zeintzuk diren

azaltzeak zigor horien eraginkortasuna areagotzen dutela dirudi.

Hezitzailea al da? Zigor bat eraginkorra izan daiteke, baina ez du zertan

hezitzailea izan. Arazoa honetan datza: Hezkuntza soziopertsonalaren

ikusmoldeekin koherenteak diren zigorrak erabiltzean.

Elkarrekikotasunean oinarrituriko zigorrak hezitzaileagotzat jotzen dira,

eta horien artean ondorio logikoak dauzkagu.

Ondorio logikoen alderdirik garrantzitsuena zera da: funtzionamendu

egokia errazten duten arauen errespetuan oinarritzen direla, eta ez aginpide

pertsonalaren boterean.

Pertsona batek arauak errespetatzen ez dituenean, ez errespetatze horrek izango dituen ondorioak jasatean oinarritzen dira ondorio logikoak.


129

Honengatik guztiarengatik, ondorio logikoen erabileran zenbait

baldintza bete beharko dira, batez ere, izaera hezitzailea izan dezaten eta

zigor huts nahiz kontrol-estrategia bihurtu ez daitezen.

1. Ondorio logikoek egoeraren logikarekin

erlazionaturik egon beharra dute, eta ez dute

bidegabekeriaz jarriak izan behar. Horrela, mahai

bat zikindu baldin badute, adibidez, hura

garbitzea litzateke logikoena, edota lan bat

bukatu ez badute, duten denbora librean

bukatzea. Bestalde, ez luke inongo logikarik

izango, adibidez, “errespetatu beharra dago”

esaldia ehun aldiz kopiatzeak, zeren kopiatzeak

eta eteteak ez dute inongo erlaziorik egin duten

arau hausketarekin.

2. Horrez gain, proportzionala izan behar du.

Ondorio logikoen ikuspegitik, ez litzateke egokia

izango ikaslea aste guztia jolas-ordurik gabe

geratzea.

3. Jokaera-aldaketa bat eskatzea, pertsonaren

judiziorik egin gabe, eta “ganoragabe bat zara....

ez duzu inoiz ikasiko” eta gisa horretako

esaldiekin izen ona galarazi gabe. Kontuz ibili

mendeku-nahiekin.

Sarritan, onuren galtzea dakarte ondorio logikoek; horrela, oso gustukoa duen

hori kendu edo gutxitu egiten zaio errudunari. Kontratuen erabilera ere ohikoa

da; ondorio logikoak errudunarekin negoziatzen badira hobeto funtzionatzen

dutenaren ideian oinarritzen dira kontratuak. Taldetik banatzea eta denbora

eteteko teknikak ere ondorio logikoetara doitu daitezke.

Akordio batera helduz gero ondorio logikoek hobeto funtzionatzen dutela da kontratuen erabileraren ideia nagusia. Bi aldeek onartzen dituzten baldintzak idatziz egiten dira akordio horiek.


130

1. Jardueratik baztertzea. Parte hartzen ez da uzten, baina behatzen bai.

Adibidez, mahaiko jolasen batean istiluren bat sortzen badu, mahaia

uzteko bakarrik eskatuko zaio.

2. Baztertzea eta “denbora etetea”. Familiatik nahiz taldetik bakartzea

dakar. (klasetik irtetea).

3.3. Hezitzaileen rola eta estrategien aukeraketa Jokabide desegokiari hezkuntza erabiliz aurre egiteak, kontrol hutsera

mugatu gabe, galdera batzuei erantzuna ematea eskatzen du; galdera horiek bi

multzotan biltzen dira.

Alde batetik, bete beharreko zereginarekin zerikusia dutenak daude:

Bestalde, erabili beharreko estrategiekin zerikusia dutenak daude:

Denbora baterako nahiz betirako izan daiteke (jolas edo jarduera baten

parte hartzen ez uztea...) baztertzea. Teknika hau ondorio logikoetara

doitu daiteke. Baztertzeko bi era daude, eta era mailakatuan ematea da

egokiena

- Zer zeregin izan behar du hezitzaileak? - Zer zeregin izan behar du taldeak? - Norena da arazoa?

- Zer estrategia eta teknika erabili ahal izango dituugu? - Gure ustez, zein da egokiena? - Publikoa ala pribatua izan beharko luke ebazpenak? - Arazoari zuzenean egin behar zaio aurre? - Une egokia al da? - Ba al dago astirik?


131

Beraz, arazo korapilatsua da. Planteamendu sinplistek ez dute balio.

Arazoaren, egoeraren eta abarren mende egongo dira hezitzailearen zeregina

eta erabili beharreko estrategia.

Horrela, bada, egon daitezkeen paper askotarikoak mugatu beharko

dira lehenengo eta behin, eta aipagarrienak honako hauek direla esan

dezakegu:

Kasu honetan, arazoa zein den definitzen laguntzen zaie partaide diren

aldeei, eta, era berean, irtenbideak aurkitzen eta erabakiak hartzen ere

laguntzen zaie, alderdiak konpromiso batera hel daitezen.

1. Zuzendariaren zeregina; zeregin horrek dioenez, hezitzaileak erabakitzen eta esaten du zer egin behar den eta zer ez. Ikuspegi horren bidez, uzteko eta gelditzeko esaten diegu ikasleei; nor hasi zen erabakitzen dugu, barkamena eskatzeko esaten diegu, eta erabateko agintaritzarekin mehatxu egiten diegu.

2. Errazte-zeregina;ebazpen-prozesua erraztea eragiten du zeregin horrek, eta hainbat modu izan ditzake

Har ditzakeen formak edo erak hauek dira: -Negoziatzaile-zeregina: horren bidez, arazoaren beste alderdiari ere arazoaren konponbidean parte hartu dezan uzten diogu hezitzaileok. -Bitartekari-zeregina: honen bidez, egoeraren epaile gisa jarduten da hezitzailea.


132

Hezitzailea negoziatzaile edo bitartekari gisa jarduten denean, funtsezkoa da

arazoa areagotuko eta leunduko duten faktoreak kontuan hartzea

(Kreidler).

Arazoa areagotu egingo da, baldin eta:

1. Adierazitako emozioak gogortzen badira (haserrea, frustrazioa)

2. Mehatxua hautematen bada.

3. Parte-hartzaileak gehitzen badira, eta, batez ere, parte-hartzaile horiek

arazoan esku-hartzen duten alderdietako baten alde egiten badute. Kontrakoa

gertatzen bada, hau da, arreta arazoan jartzen bada parte-hartzaileetan jarri

ordez, eta emozio maila eta hautemandako mehatxua txikitzen badira, arazoa

leundu egingo da.

Bakegile-zeregina: arazoa leuntzen du eta arreta beste gauza batzuetarantz zuzentzen (banatu, txantxak egin, arreta beste jarduera batera zuzendu)

3. alde batera geratzea, edo zeregin pasiboa: parte-hartzaileei euren artean konpontzen uztean datza, norbera albora geratuz; gehienez ere, mugak ez dituztela igarotzen zainduko dugu. Horri dagokionez, segurtasun fisikoaz gain garrantzitsua da kontuan izatea ezin diegula suntsigarriak izaten utzi.

Zein da zeregin egokiena?

Egoera bakoitzaren

araberakoa da


133

Batzuetan, denborarik ez dagoenean eta, batez ere, arazoa txikia

denean, leuntzea da egin dezakegun gauzarik onena. Hala ere, metodo hori ez

da sarriegi erabili behar, eta arazoari ez zaio duen garrantzia kendu behar.

Guretzat, kanpotik ikusita, lelokeria hutsa izan daitekeena, ez da hala arazo

horretan parte hartzen dutenentzat.

Beste batzuetan, nahikoa izaten da komunikazio-estrategiak erabiltzea

(entzun...).

Emozio-faktoreak ere kontuan izan behar dira. Emozioak sakonak

direnean, ezin da arazo bat era baketsuan konpondu emozioa baretu arte, eta,

emozio hori baretzeko, helburu horretarako egokiak diren tokiak ezarri behar

dira, eta baita erlaxazio jarduerak sustatu ere.

Behar baino parte-hartze handiagoa izateko joera dugu hezitzaileok.

Arazoak konpontzeko gaitasuna erraztu nahi bada, ezin dugu pentsatu arazo

guztiak geuk konponduko ditugunik.

Arazoek ikaskuntza-irakaskuntza prozesuak nahiz talde-

harremanak zuzenean oztopatzen dituztenean (arduraduna hezitzailea da),

hezitzailearen arazoa da, eta berak konpondu beharko du. Esate baterako,

ikasgela batean eztabaida bat badago, eta elkarrizketa hori areagotzen

duten pertsonak badaude, edo, ikasleren batek idazmahaia hondatzen

“Zein da hezitzaileak izan behar duen ikuspegia ” (ikuspegi hori eta

jokabide hori egoera guztietan erabili ahal izango balira bezala) izatetik, “

egoera jakin hauetan, arazo hauekin eta pertsona zehatz hauekin, zein da

aukeratu beharreko ikuspegia” izatera igaro da.

Nolanahi ere, funtsezkoa da arazoa norena den zehaztea.


134

badu, hezitzailearen arazoa da, hezitzailearen erantzukizunei eragiten

dien neurrian, nahiz eta denon artean konpontzen saiatu behar dugun.

Hala ere, ez da hezitzailearen arazoa ikasleak eztabaidan aritzea.

Hezitzailea laguntzen saiatuko da, baina ez du ahaztuko, inondik inora

ere, ikasleek euren zailtasunez arduratu behar dutela eta zailtasun horiei

aurre egiten ikasi behar dutela.

4. Ikuspegi sistemikotik kontuan hartu beharreko

elementu prebentiboak. Antolamendua, curriculuma eta eginbeharra

Zenbait praktikek dituzten eragin ezkorrak ikus daitezke ikuspegi

prebentibo batetik; praktika horiek, zoritxarrez, oso arruntak eta

orokortuak dira gure klaseetan; hala nola ohikeria, inprobisazioa eta

irizpide-aldaketak, curriculum entziklopedikoa eta estandarizatua,

metodologia uniformea eta errepikakorra, ordutegi-gehiegikeria,

errendimendu baxuaren araberako taldekatze homogeneoak, edota

klaseetan jende gehiegi egotea.

Horren guztiaren aurrean, eta, diziplina arazoei aurrea hartzeko,

curriculumaren antolamendu egoki batek duen garrantzia proposatzen da.

Egia esan, curriculumaren egituraketarekin eta jardueraren

antolamenduarekin erlazionaturik dauden faktoreen eragina nabaria da,

adibide gutxi batzuk jarrita. Orokorrean, planifikazio sistematikoak,

irizpideen argitasunak (lan egiteko jarraibideei eta ebaluazioari

dagokienez), motibatzen duen curriculum batek (egiazko beharrizanei

doitua dagoena, eta metodologia anitza duena) eta ordutegi eta taldekatze

malguek, hein handi batean, diziplina-arazoak saihesten dituzte.


135

Ikastetxeko giroa eta etika Diziplinaren planteamendu prebentibo-sistematikoaren beste

puntu garrantzitsu bat ikastetxeko giroa gainbegiratzean datza, eta,

bereziki, arauen papera zein den ikustea, eta haiek ez betetzean hartzen

diren neurriak zeintzuk diren aztertzea.

Arauen zeregina

Eskolako diziplinaren eraikitzaileak dira arauak, eta pentsatzen da

ikasgelan talde-zentzu zabalago bat garatzeko ahaleginaren parte direla.

Arauak argi eta garbi zehaztea eta era koherente eta sistematiko batean

erabiltzea eskatzen du horrek. Azken batean, arauek mugak markatzen

dituzte eta, mugen beharrizana izan da, ikuspegi psikopedagogiko

guztietatik azpimarraturik, orientazio-jarraibideak ezartzen joan dena:

1. Arauak eta mugak argi ezartzea. Ez ezarri arau-zerrenda luzerik;

ahalik eta gehien murriztu zerrenda hori, eta, era positiboan

adierazi, adierazpen negatiboen bidez adierazi beharrean.

2. Arau malguak eta koherenteak.

Behar-beharrezkoa da arauak zeintzuk diren eta arau horiek ez

betetzeak ekar ditzakeen ondorioak zeintzuk izango diren aurrez

jakitea, eta antzeko egoeratan egonkorrak izatea. Zentzu horretan,

jarraibide hauek kontuan hartzea proposatzen da:

- Egindako akatsak onartzea.

- Oinarrizkoak diren alderdietan, gure hitza finko mantendu amore

eman gabe, eta gure sentimenduek nahiz momentuko egoera

pertsonalek irizpideetan eraginik izan ez dezaten kontuz ibili

(haserrealdi batengatik, erruduntasun-sentimenduengatik,

damuagatik...).

Horrez gain, garrantzi handia ematen zaio arauak taldean

jartzeari, eta baita arau horiek ez betetzeak ekarriko lituzkeen ondorioak


136

zeintzuk izango diren taldean erabakitzeari ere. Zentzu horretan, arau

horiei buruz hitz egiterakoan, arau parte-hartzaileez hitz egiten ari garela

esan dezakegu, eta horiek diziplinaren ikuspegi global eta prebentibo

baten ohiko prozedura bat direla esan daiteke.

Orokorrean, ikasleei taldeka jartzeko esaten zaie, eta orri batean

klaseko funtzionamendua egokia izan dadin eta guztioi gustura egoten

lagunduko diguten oinarrizko arauen zerrenda bat idatz dezaten eskatzen

zaie. Ondoren, arbelean idazten dira, eta egokia iruditzen zaion besteren

bat gehitzen du irakasleak. Arauen eraikuntza eta komunitatearen zentzua

konbinatzeko era bat da hori. Batzuetan, sarrera gisa balio duten

jarduerak erabiltzen dira; arauen beharraren garrantziari buruz

eztabaidatzeko balio dute horiek; jardueretariko bat, esate baterako, jolas

batean arauekin jardutea eta ondoren araurik gabe jolastea da.

Ondorio logikoen erabilera, arauak betetzen ez direnean

Beharrezkotzat jotzen da sariengan, pizgarriengan eta jokabide

baikorraren estimulazioan jartzea enfasia. Egokia ez den jokabideari

erantzuna emateko beharra ere ikusten da, batez ere, arau bat dagoenean

bete egin behar delako, eta ez betetzeak ondoriorik ez badauka, arau hori

ez betetzen ikasten delako. Arazoa zer egiten den eta egiten dugun hori

nola egiten dugun zehaztean datza, ondorio hori Hezkuntza

soziopertsonaleko ikuspegi prebentibo batetik zentzuduna izan dadin

behintzat. Zentzu horretan ondorio logikoak proposatzen dira; lehenago

aipatu dugun bezala, arauak errespetatzen ez direnean ikaslearentzat

datozen ondorioak jasaten uztn da Horrela, lehenago esandako adibideak

eduki ditzakegu (mahaiaren adibidea, edo lana ez bukatzearena). Hala

ere, zenbait kasutan ez da erraza izaten ondorio logikoa zein den

adieraztea.


137

Edozein eratara ere, beharrezkoa da erabilera horretan zenbait

baldintza bete behar direla ez ahaztea (lehenago azaldutako hiru

baldintzak).

Ikuspegi demokratikotik, ondorio logikoekin lan egiteko hainbat

era daude, hala nola:

- Ondorioak irakasleak ezar ditzake

- Ondorioak talde mailan ezar daitezke, arauak ezarri ondoren, eta

bakoitza ez betetzeak izango duen ondorio gisa. Ikasle gazteenek,

garapen-arrazoiengatik, zigor gogorragoak ezar ditzakete. Hau

erabiltzen bada, beharrezkoa izango da hezitzaileak jarraibideak

ematea.

- Irakasleak ezarri dituen arau bakoitzarentzat ondorio bat

proposatzea.

Hori bai: ezinbestekoa izango da arauak eta horien funtzionamendua

aldiro gainbegiratzea klasean. Bestalde, esan beharra dago, estilo

horretako funtzionamendu batek komunikazio- eta eztabaida-

trebetasunak lehenagotik landuta izatea eskatzen duela.

Pertsonarteko harremanen papera

Hezitzaileen jokabideak, zentzu batean edo bestean,

desberdintasunak finkatzen dituztela uste da. Hara hemen, pertsonarteko

harremanak duen garrantzi motibatzailea; horrekin zera esan nahi da:

jarduera batekin estuki loturik ez dauden alderdi pertsonalei buruz hitz

egitea oso garrantzitsua da ikasleekin, jarduera horren garapenerako;

horrek, era berean, diziplina-arazoak murrizten ditu.

Bestalde, irakasle-klaustroak sortzen duen giza taldearen loturak,

jokabidezko irizpideen koherentziak, eta arazoen diagnostikoan eta gerta

daitezkeen esku-hartzeen planteamenduan lagunduko eta parte hartuko

duen orientazio-talde batek oinarrizko papera jokatzen du.


138

Azkenik, gurasoen parte-hartzeari eta laguntzari dagokionez, oso

garrantzitsua da ikastetxearen eskola-politika. Hori dela eta, diziplinari

buruzko ondoko jarraibideak aipatzen dira.

1. Gurasoei eskolako diziplina planaren kopia

bat bidali. Aldi berean, arauei edota

ondorioei buruzko lankidetza-sistema

batekin ikasleak ondo badabiltza, bidali

sistema horren kopia bat gurasoei.

2. Gurasoekin harremanetan jarri, arazoak

sortu baino lehen; hau da, harreman

positiboa egin gurasoekin ikasturtearen

lehenengo hilabeteetan, eta euren seme-

alabei buruzko gauza onen bat esan.

3. Arazoren bat dagoenean, bilerak egin

gurasoekin; bilera horietan, lankidetza-plan

positiboak proposatu, arazoa konpontzeko.

5. Diziplina-gatazkei aurre egitea, ikuspegi

integratzaile eta sistemiko batetik.

Ikuspegi sistemikotik, “jakintsu”agandik, irakaslearengana

igarotzen da oinarrizko papera. Diagnostikoaren analisia eta egin

beharreko interbentzioa –interbentziorik egongo bada, behintzat– azken

horren esku egongo dira.

Arazoaren izaeraren eta mailaren analisiari doitua egon beharko

du egin beharreko interbentzio erak. Diziplina-arazoa bakarkako mailan,

talde mailan edo maila orokorrean ematea ez da berdina izango.


139

Diagnostikoari buruzko hausnarketa

Irakaslea, protagonista izango denez, garrantzitsua da

diagnostikoari buruzko hausnarketaren eraginkortasuna handitzeko bidea

aurkitzea.Diagnostiko-hausnarketa talde-prozesu bihurtzean datza hori

lortzeko era bat; hau da, klase bakoitzean irakasle talde batekin zer

gertatzen den behatzean datza. Hemen, arreta-puntua ikasgela baten

barnean egiten diren jarduera desberdinak izatetik (analizatu daitezkeen

egoera desberdindu bezala), ikasgela-talde bat izatera pasatzen da (hau

da, analizatu daitezkeen egoera multzo bat hartzen da) Klase bakoitzaren

(egoera gisa) analisi bat egitearen abantaila da, irakasle talde batek egin

dezakeen analisia askoz ere konplexuagoa izango dela irakasle bakar

batek egin dezakeena baino, eta, are gehiago, ager daitezkeen arazoei

aurre egitea errazagoa izango da taldean bakarka baino>>. (Watkins,

1991: 123)

Ikusmolde sistemikoak ez du protagonista aldaketa bat soilik

adierazten irakasleei dagokienez; diziplina-arazoei aurre egiteko

moduaren aldaketa bat egotea ere badakar. Ezaugarri pertsonalen arabera

azaldu beharrean ( pertsonalitatearen ezaugarri edo joerak), egoerazko

faktoreen eta faktore pertsonalen arteko elkarrekintza gisa azaltzen dira

diziplina-arazoak. Proposatzen dena honako hau da: egoeraren

ezaugarriak eta subjektuak edo subjektuek egoera horrekin nola

elkarreragiten duen/duten aztertzea, arazoei aurre egiteko modurik

egokiena diseinatu ahal izateko. Ondorengo galderak proposatzen dira

portaera desegokiaren motibazioei buruzko diagnostiko-hausnarketaren

jarraibide gisa (Hamblin, 1984):

-Zerk eragiten du jokabide hori?

-Nola hartzen dute besteek parte eta zeintzuk dira haien

itxaropenak?

-Zein da subjektuaren entzutea marko konkretu horretan?


140

-Zeintzuk dira ardura sorrarazten duten subjektuaren jokaerak?

Eta zein da bere buruari buruz eman nahi duen irudia horrela jokatzen

duenean?

-Zein kasutan ez da horrela portatzen? Eta, kasu horietan, zein da

bere buruari buruz ematen duen irudia?

-Zein da jokabide horren helburua?

-Zer dirudi irabazten duela subjektuak horrela jokatzen duenean?

-Zer dirudi galtzen duela subjektuak horrela jokatzen duenean?

-Zeintzuk dira subjektuak egoera horretan martxan jartzen dituen

trebetasunak?

-Zeintzuk dira egoera horretan subjektuak ez dituen trebetasunak,

edo ez dituela diruditenak?

Hori guztia honako honetan laburbildu daiteke:

1. Zerk eragiten du jokabide hori?

2. Nola hartzen dute besteek parte, eta zeintzuk dira haien

itxaropenak?

Honekin guztiarekin, ez da ahaztu behar egoeraren ezaugarri

garrantzitsuenak gainbegiratu behar direla, eta egoera horretan guretzat

esanguratsuak diren pertsonek bete duten papera zein izan den ikusi

behar dugula.

Jokabide desegokien erabilera

Ikusmolde positiboaz gain, arauei eta ondorio logikoei buruz aritu

garenean, kontuan hartzeko zenbait jarraibide azaltzen dira, analisirako

eta orientaziorako. Klasean gertatzen diren jokabide suntsitzaileei aurre

egiteko, harreman-estiloa erabiltzea proposatzen da.Egindako ikerketa

enpirikoen eta eguneroko praktiken ekarpenen, eta, batez ere,

Psikologiako ekarpenen bidez egin daiteke hori. Bestalde, arazoaren

motaren eta mailaren araberakoa izango da esku-hartze mota. Arazo

horiek globalak nahiz banakakoak izan daitezke.


141

Arazo orokortua

Zenbait kasutan, arraroa bada ere, klase osoan zehar hedatzen da

arazoa. Gehienetan, bi arrazoi izaten dira: curriculumaren eskaintza

urrunekoa eta desegokia izatea (“etekin guxtiagoko” ikasleen taldeekin

lotuta dago), edota txarrera doan harreman bat izatea.

Arazoa konpontzeko, taldearen egitura aldatzea izango da

irtenbidea lehenengo kasuan; bigarren kasuan, giro horretan eragina

duten elementuei arreta positiboa jartzen hastea eta aldaketa txikiak

sartzea izan daiteke (elkarrekintza positiborako tarteak luzatzea,

norbanakoaren izen propioak erabiltzea)jarraibide eraginkorra.. Agian,

hezitzaile batekin dagoen harreman zehatzaren gainetik jar daiteke

arazoak izatea. Horixe gertatzen da, adibidez, ikasgela batek lehendik ere

dena delako ospea duenean. Lagungarri gerta daiteke irakasleek nahiz

ikasleek ospe hori nola sortu den ulertzen saiatzea (zein alderdik eragin

dute ikasgela hau arazotsua izatean?, zergatik eman zaie halako

garrantzia alderdi horiei?, zer egin daiteke ikasgelaren ospea aldatzeko?,

nola has daiteke aldatzen?). Ikasleek gogokoa duten eta arazoan oso

sartuta ez dagoen irakasle baten bidez egitea da ikasle talde bat aldatzeko

modurik onena.

Talde-egoeratan

Batzuetan, arazoa klaseko talde txiki batek sortzen duenean, era

zabal batean egin diezaiokegu aurre arazo horri, dinamika parte-hartzaile

bat dagoenean eta negoziaturiko soluziobidean entrenamendu jakin bat

dagoenean, batez ere.

Beste batzuetan, hobe izan daiteke era zabal batean aurre ez

egitea, baldintzak betetzen ez direlako, nahiz garrantzi handirik gabeko

arazo bat delako. Azken kasua bada, garrantzi handirik gabeko arazoa

bada, alegia, komenigarriagoa da teknika errazak erabiltzea, arazoa


142

kanalizatu ahal izateko. Teknika horien artean ”denbora etetea”

azpimarra daiteke. Arazoan parte hartzen duten bi pertsonak minutu

batzuetarako arazoa konpon dezaten klasetik bidaltzean datza teknika

hori, edo arazoa leuntzean, umorea erabiliz nahiz jarduera aldatuz.

Beste batzuetan, geldoagoa den egoera baten beharra dago.

Egoera horietan, zeharkakoa izango da hezitzaileak taldean beteko duen

papera. Ikasleen azpitalde bat arazoak sortzen dabilenean, eta, egoera

aztertu ondoren giro- eta antolaketa- edo metodologia-ikuspegiaren

arazoa ez dela ikusten denean, parte hartu baino lehen, pertsonen arteko

harremanetan eta taldeko kide bakoitzak zein zeregin duen jakitean jarri

beharko dugu arreta. Pertsona batek egiten duena beste guztiek egiten

dutenak ez duela baldintzatzen ikusten badugu, baliteke taldeko analisia

egiteak askorako balio ez izatea.Hainbat egoeratan arazoak sortzen

dituzten taldekideen zereginei buruzko informazioa jasotzea da onena.

Okerrena da, zereginak deskribatzeko sistema bat edukitzea ez

dela erraza. Watkins-ek eta Wagner-ek Bales sistema proposatzen dute,

1970ean, eta ordura arte taldeen funtzionamenduari buruz egindako

ikerketen ekarpenak moldatzen dituzte. Eskema kontzeptual horrek

dioenez, talde baten barnean pertsona bakoitzak izan ditzakegun

zereginak hiru dimentsiotan bana daitezke:

1. Taldearen barnean pertsonak izan dezakeen botere maila

2. Onartze maila

3. Taldeari eskaintzen dion lan maila.

Hirurak batzetik 27 kategoria ateratzen zaizkigu eta, horien baitan,

hezitzaileentzat laguntza gutxikoak izan daitezkeenak. Baina eredu

horrek honetarn lagun gaitzake:

1. Taldearen barnean bete daitekeen zeregin bakoitzari buruzko

ikuspegi zehatzago bat edukitzen.


143

2. Zereginen arteko loturak ezagutzen; adibidez, “hiltzailea” eta

“biktima”. Gorantzdoazenek beste muturrean daudenekin

eztabaidatzeko joera izango dute, eta alderantziz.

3. Eskema sistematiko bat eratzen, klase batean arazoak sortzen ari

den talde txiki bat aztertu ahal izateko.

Azken baten, aldaketa bat emateko gai izango den norbait aukeratzean

datza; hau da, zereginen analisitik abiatuz, aldaketa bat emateko gaitasun

handiagoa nork izango duen ikusi beharko da. Sarritan, liderrengan edo

buruzagiengan eragitea izaten da joera nagusia, eta ez gara konturatzen

horiek izaten direla aldaketa emateko zailtasun gehien jartzen dituztenak.

Banakako jokabide desegokiak

Azkenik, badaude banakako egoerak, non ikasle bakar bat den jokabide

suntsitzaileak dituena.

Diziplina-kontroleko esku-hartze ugariak ez erabiltzea da

jarraibide orokorrena; besteen lana etetea lortzen da horrela, eta arazoak

handituko dituen tentsio-giro bat sortzea ere bai; era beran, oharkabean

indartuko dugu ikasleak deigarri gertatzeko bilatzen duen egoera hori.

Ahozkoa ez den komunikazioa (begirada, keinuak, distantzia fisikoa)

erabiltzea da egokiena. Sarritan, nahikoa izaten da keinu soil bat;

besteetan, eraginkorra izaten da fisikoki berarengana hurbiltzea ere.

Arazo espezifikoetan kontuan hartu beharreko beste jarraibide

batzuk hauek dira:

1. Jokabide desegokiari kasurik ez egitea da, askotan, jokabide hori

bukatzeko erarik egokiena. Zentzu horretan, deigarri gertatzeko joera

dagoen egoeratan kasurik ez egiteak duen eragin eraikitzailea

azpimarratzen duen literatura ugari dago. Orokorrean, erreakzioek


144

jokabidearengan eragina dutela da ideia nagusia, hala nola, erreakzio

horiek bestearentzat pozgarriak direnean jokabidea indartuz, eta

alderantziz. Horrela, ikasle batek tontokeriak eginez klasea eteten baldin

badu, ikaskideen barreek eta irakaslearen errietak atentzioa eman duela

adierazten diote, jokabide hori indartuz; baina, kasurik egiten ez bazaio,

seguruenik bere zirkoa bukatuko du.

2. Boterea lortzeko gatazkak ekidin. Egia esan, zirikatzen gaituztenean

gure sentimenduek eragiten dituzten erreakzioak kontrolatzea ez da

batere erraza. Minduta dauden sentimendu batzuen ikuspegitik ulertuak

izan daitezke erreakzio erasokorrak, baina ez dira batere eraginkorrak.

Askotan, aski da minduta ez gaudela erakustea. Horrela, orrialde batzuk

atzerago jarri dugun adibidean bezala, non ikasle batek irakasleari bere

ikasgaia oso aspergarria dela esaten dion, “bai oso aspergarria da, baina

zer egingo diogu” esatea da jokabiderik egokiena, edo umorea erabiltzea.

Edozein eratara ere, boterearen liskarrak ekiditea da oinarrizkoena, eta

are gehiago jendearen aurrean.


145

Jarduerak

PORTAERA DESEGOKIARI AURRE EGITEKO ESTRATEGIAK

Jarraian, ikuspegi psikopedagogikoek proposaturiko estrategiak errepasatu ahal izateko,

hezitzaileek portaera desegokiei aurre egiteko erabil ditzaketen estrategien zerrenda bat

aurkezten da. Lehengo eta behin, beharrezkoa bada, zerrenda hori osatu egingo da, eta,

ondoren, koadro batean ikuspegi bakoitzak erabiltzen dituenak zeintzuk diren adieraziko

da; era horreta, erabilienak zeintzuk diren eta ikuspegi guztiak zertan datozen bat ikusiko

dugu. Behin hori eginda, diziplina-arazoekin zerikusia duten arazoei aurre egiteko nahiz

erantzun ahal izateko erreferentzia-puntua izango da zerrenda hori.

Presio-estrategiak

-Portaera zehatz bati kritikak egitea

-Pertsona bere osotasunean kritikatzea

-Barregarri uztea

-Akusazio erako galdera erretorikoak egitea

-Kideak nahiz gurasoak tartean sartzea, presioa egiteko

Zigortu

-Lehentasunak galtzea

-Bakartzea; ikaslea bere kideengandik bakartzea (denbora etetea)

-Aparteko denbora galtzea

-Aparteko eskaerak nahiz zereginak

-Lehengoratzea

-Zigor fisikoa

-Mehatxu egitea/garrasi egitea

-Aginpidea duen beste norbait tartean sartzea (zuzendaria...), edo hala egingo dela esanez

mehatxu egitea.


146

Arrazonamenduaren erabilera

-Ikasleari geratzeko eskatzea

-Portaera egokia eskatzea (ni mezuen bidez...)

-Pertsona horrengandik espero dena gogoraraztea

-Arauak gogoraraztea

-Arrazoi pertsonalengatik eskatzea (egizu nigatik)

-Moralizatzea (haur zintzoek ez dute hori egiten)

-Urrezko arauari kasu egiteko eskatzea, edo enpatia eragiten saiatzea (nola sentituko

zinateke zu norbaitek hori egingo balizu?)

-Ziurtasun egoerak kontuan edukitzeko eskatzea (ezin duzu hori egin, arriskutsua delako),

autokontzeptuari edo norberaren buru-estimuari kasu egiteko eskatzea (badakit zu ez zarela

hori berriz egingo zukeen horietarikoa).

Hitzekoa ez den komunikazioa erabiltzea

-Presentzia fisikoaren bidez ikaslearen portaera inhibitzea, ekiditea, nahiz kontrolatzea

-Begirdaa disuasio gisa erabiltzea. Begiterara tinko begiratzea

Portaera desegokiren atentzioa desbideratzea

-Umorea erabiltzea

Portaera desegokiarekin bateraezina den jokabide bat saritzea

-Lehentasun bat ematea

-Egokia den jokabide bat goraipatzea

-Estimua lantzea

-Kideak partaide egitea

-Gurasoak parteaide egitea

Ereduen boterea erabiltzea

-Era egokian portatzen ari diren kideak goraipatzea –saria sinbolikoa da (irribarreak...)–

-Sari materiala


147

I. Ondoren, ager daitezkeen zenbait gatazka-egoera posible azaltzen dira, eta, horrekin batera, horien inguruan egin daitezkeen zenbait galdera ere bai. Erantzun itzazu galdera horiek Hezkuntza Afektiboaren ikuspegitik. 1. Ikasle batek klaseko jarduerak bukatzen ez dituenean, jolas-ordurik gabe nahiz etxerako lan gehiagorekin zigortu behar al dugu egin beharrekoa denboraz bukatzen ikas dezan? Eta, denboraz bukatzen ez duen pertsona hori ikasle bat izan beharrean talde-lanean ari den pertsona heldu bat baldin bada? 2. Talde batean irakasleari oso loturik aurkitzen den haur bat baldin badago, eta, horrez gain, irakasle hori gogaituta badauka gauzak gaizki egin arren ere etengabe ikasleari arreta eskatzen diolako: irakasleak zerbait egin al dezake edo egin beharko al luke? 3. Erraza da, pailazoarena egiten saiatzen den norbait egotea talde guztietan, klaseko dinamika eragotziz era horretara. Kasu horietan: “Odolkiak ordainetan ematea” elkarrekikotasun baten oinarria al da? hau da, egokia al litzateke gu ere pailazoarena egiten hastea hura barregarri utziz? Hori eginik, haren jokabidea zuzenduko duenaren aukera (probabilitatea) handia al da? edo, alderantziz, okerrera egingo al luke?. 4. Zenbait ikaslek beren denbora librean eztabaidan badihardute, irakasleak (gatazka hori ikusten badu) zerbait egin beharko luke ala ez? Zergatik? Zer litzateke hobea, bitartekari gisa aritzea, edo ezer ez egitea? 5. Ikasle batek kasketa bat hartzen baldin badu, zer litzateke hobea: mahaiei ostikoak ematen uztea edo esku-hartzea? Zergatik? Edozein eratara ere, zeintzuk dira horrelako kasu batean inoiz egin beharko ez genituzkeen gauzak? 6. Talde batean lider gisa jokatzen duen norbaitek jokabide desegoki bat errepikatzen duenean, egokia al da talde guztia zigortzea? Justifika ezazu zure erantzuna. 7. Unibertsitateko ikasgela batean, ikasle bat zutitu egiten da, eta era oso zaratatsuan klasetik irten ondoren, berriz sartzen da, bere kidearekin hitz egiten hasten da...


148

II. Deskriba itzazu gatazka-egoerak, non hezitzaileak ez baitu parte hartu behar gatazka-egoera horiek konpon daitezen.


149


150

Gomendaturiko liburuak Oinarrizkoak De la Caba, M.A (1999): “Intervención educativa para la prevención y el desarrollo socioafectivo en la escuela”, 361-388. Lopez eta besteak: Desarrollo afectivo y social. Psicología: Piramide Osagarriak AINSCAW eta besteak (2001): Hacia escuelas eficaces para todos. Madrid:Narcea DE LA CABA, M.A (1997): La disciplina como planteamiento de Educación. ROP, 8,13 GOTZENS; C (1996): La indisciplina en la escuela. Madrid: Pirámide HERBERT,M (1992): Entre la tolerancia y la disciplina. Barcelona:Paidós LEWIS (1991): The discipline dilemma. Australian Council for Educational Research PEREZ SERRANO; G (1997) Cómo educar para la democracia. Madrid: Popular ROSALES, C (1997): Educación para la convivencia. La Coruña: Tórculo WATKINS,C eta WAGNER, P (1991): La disciplina escolar. Barcelona: Paidós WOLFGANG eta GLICKMAN (1986): Solving discipline problems: strategies for classroom teachers. Boston: Ally and Bacon


151


152


153


154


155


156

HSP4 - UPV/EHU · 2004-09-20 · eskolak betetzen duen paperak, hezitzaileen rolak eta garapen ....

Documents

Transcript of HSP4 - UPV/EHU · 2004-09-20 · eskolak betetzen duen paperak, hezitzaileen rolak eta garapen ....