Homorectus no. 3, año 2

La apresurada reforma del artículo tercero constitucional fue posible, en parte importante, gracias al Pacto por México. Este es un acuerdo entre fuerzas políticas disímbolas que vino a darle una carta poder en blanco al gobierno de Peña Nieto para iniciar una transformación del marco legal y las políticas sociales en México. Después de una campaña gris y profundamente cuestionada por el uso indebido de fondos y la compra de votos, este acuerdo le dio al nuevo presidente un apoyo providencial y el capital político indispensable para arrancar su administración.

Es un acuerdo que es posible gracias a la profunda pérdida de identidad de la izquierda y también de la derecha partidistas y cómo, en su lugar, se construye una identidad política única, una especie de sopa Maruchán donde personajes reclutados de la izquierda y de la derecha y los acuerdos de la plataforma política común adquieren el mismo sabor y color indefinible e insípido de lo que ahora se ostenta como el centro histórico nacional, el PRI. Ni Fox, ni Calderón fueron capaces de lograr una convergencia de estas proporciones y con resultados tan inmediatos y relevantes en el marco normativo nacional (Ley Federal del Trabajo y Artículo 3º

constitucional).

Con este pacto, el PRI se plantea como el centro político nacional con la suficiente fuerza de gravedad como para unificar el espectro político, y en los hechos, colocar al PRI en un lugar distinguido. Cobijado por el PRD y el PAN el PRI se presenta ahora ante la sociedad mexicana como un destino inevitable y puerto seguro. Es un retorno que está teniendo un efecto convincente, hasta el momento, en sectores amplios de una población harta de la guerra, de la corrupción, de la injusticia y de la incapacidad de los políticos, parlanchines e ineficaces, para liderear la construcción de una nación próspera y soberana. En un contexto como este, Peña Nieto paradójicamente se presenta como el menos político de todos, como una figura ambigua y superficial que precisamente por eso aparece como la menos amenazante, y, por eso, convoca más confianza.

“Temo a los cartagineses aunque nos traigan regalos” decía el sabio Laocoonte desconfiando del caballo de madera que en su aparente

huída habían dejado atrás los

atacantes de

la ciudad de Troya. Prácticamente nadie le hizo caso porque después de casi diez años de guerra y sufrimiento, urgentemente necesitaban confiar en lo que les daba esperanza, sentir que estaban ya libres del peligro, y por eso no dudaron en llevar ellos mismos al caballo de madera y su mortal contenido de enemigos al centro de su ciudad.

El clima de aparente armonía entre las cúpulas y de falsa esperanza entre sectores de la población ha creado un momento propicio para avances sustanciales en el proyecto neoliberal. Con la ayuda de

Calderón este proyecto consiguió la reforma laboral, inmediatamente después, en menos de un mes, ha consumado la educativa e, irresistible, anuncia ya la energética. Con esto, tres de los pilares fundamentales del Estado mexicano construido en el siglo veinte comenzaron a derrumbarse y con eso se cuestionaron a fondo los derechos del pueblo mexicano a la educación, al trabajo digno y a los beneficios de las riquezas naturales. El significado de esta rápida sucesión de cambios lo describe la reacción en los círculos financieros (“México se ha puesto de moda”, dicen). Por su parte, la OCDE de Gurría y los Mexicanos Primero también están de plácemes. El marco legal que todavía estorba la atracción de capitales está ahora en remodelación y, en la lógica capitalista más implacable, esto significa que los niños y jóvenes mexicanos en lugar de contar con el patrimonio que significan el petróleo y los justos derechos en el terreno laboral y de la educación, ahora más que antes deberán poner su esperanza en el veleidoso flujo internacional de los capitales y en las decisiones de las grandes corporaciones. Si las grandes reformas en la educación al comienzo del siglo veinte buscaban fundar una nación capitalista moderna, pero para eso se veían obligados a ofrecer a los intereses de niños y jóvenes el patrimonio del conocimiento y el acceso a un trabajo digno, el sentido de las modificaciones actuales responde ahora

cada vez más directamente a otros intereses, los del mercado mundial y de quienes lo controlan.

Por todo esto, la reforma de la educación aparece con rasgos no solo

profundamente cuestionables por su procedencia, sino también por el contexto que les otorgo su significado y orientación fundamental. Pero un análisis de los detalles de las reformas mismas, ilustra mejor su significado.

En primer lugar, porque con esta reforma

la educación mexicana adopta de lleno la visión de banqueros internacionales y de empresarios. Asumir la manera de pensar de banqueros y empresarios respecto a la educación es una de las formas más profundas y comprometedoras de privatizar la educación. De ahora en adelante por mandato constitucional deberá ponerse en práctica lo que piensan instancias financieras internacionales como la Organización para la Cooperación Económica (OCDE) y asociaciones empresariales que desean transformar la educación a la visión privada como Mexicanos Primero. El discurso de estas organizaciones se centra en palabras como “calidad”, “mejoramiento constante” , “medición” , y esos son los mismos términos que ahora aparecen en el texto constitucional. Con esto la constitución mexicana se suma al horizonte de la educación y a los objetivos que desde los años noventa, bajo el emblema de la calidad, ha venido imponiendo el Banco Mundial, la OCDE y los empresarios.

La calidad es un término muy ambiguo, que, sin embargo, en el caso del Banco Mundial y la OCDE tiende a asumir tres significados específicos. Eficiencia en el uso de recursos que, a pesar de que suena como algo deseable, se traduce en recomendaciones sumamente agresivas, como exámenes de selección de tal manera que los recursos destinados a la educación no se “desperdicien” al utilizarse en poblaciones (clases populares, indígenas).

Eficiencia en la orientación del proceso educativo, de tal manera que no se desperdicien los recursos asignados a la educación en la formación de los niños y jóvenes en temas “inútiles” o “menos prioritarios” como filosofía, historia, arte, convivencia, democracia y se enfoquen a la formación basada en “habilidades e informaciones” especificas, directamente relacionadas con la práctica profesional (el empleo) y determinadas a partir de las necesidades de los sectores empresariales (“competencias”). Finalmente eficiencia en la gestión del sistema educativo, lo que se traduce en la llegada de perspectivas gerenciales y en una tendencia extrema al control de los “componentes” (como habla la modificación a la constitución). De ahí se desprenden necesidades perentorias como la de llevar a cabo un censo de escuelas, maestros y estudiantes, y mecanismos de comunicación directa entre directivos de escuelas y autoridades de la educación de niveles superiores, aunque al mismo tiempo se enfatiza que cada escuela, en una peculiar interpretación de lo que significa autonomía resuelva sus problemas por su cuenta. Una de las expresiones más cuestionables de la necesidad de control es el uso del término calidad en los estudiantes y maestros.

El término “calidad” puede ser muy claro en el caso de una mercancía, pero no así en el caso de una persona (estudiante o maestro) o de un proceso de formación, como el de la educación. Se determina, por

ejemplo, que un refrigerador es de “buena calidad” si tiene ciertas características que aparecen como convenientes. Por ejemplo, gasta menos de 10 kilowatts al mes, mantiene los alimentos a una temperatura constante y tiene una vida útil de diez años. Sin embargo, cuando se aplica este término a la educación o a una persona es muy difícil dar una definición precisa de qué exactamente significa eso. La formación de las personas es un quehacer sumamente complejo y diverso y además con grados importantes de diferencia en cada región, cada grupo de niños y cada persona. Es distinto en la ciudad que en el campo, entre los grupos indígenas y no indígenas, en las escuelas de clase media y en las populares. Algunas personas destacan en una formación más orientada a la historia y las humanidades otras desarrollan más el interés y capacidad en las ciencias naturales y la formación incluye cuestiones de carácter personal, ética, cultura familiar y regional , emociones, sensaciones y otros elementos sumamente difíciles de definir y de medir objetivamente. Por eso no procede hacer una clasificación donde como en una fila, se ordena linealmente a los estudiantes según el número de aciertos obtenido en español y matemáticas y alguna otra disciplina–como ocurre en la prueba Enlace y, a su modo, también en los exámenes a los maestros-, dejando a un lado muchos otros saberes y características personales iguales o más relevantes.

Como resultado de esta aproximación cuantitativa (“objetiva” se dice para darle cierta legitimidad) a algo tan profundamente cualitativo como es la persona, la “calidad” se convierte en algo discrecional (depende de qué indicador un grupo de expertos considera que debe utilizarse) y es algo que únicamente se percibe como algo tangible cuando se expresa en una cifra, un número de aciertos

o un puntaje. Pero es claro que una abstracción cuantitativa como esta no refleja la realidad compleja del niño o del joven o adulto, que tiene muy poco que ver con la formación real que logran (o no logran) las personas a partir de factores también muy complejos e interrelacionados como la escuela, la familia, la comunidad, la cultura local y la influencia de los medios y otros dispositivos de información y comunicación. Por ello el asignar a una persona un número viene a ser siempre algo muy superficial, incompleto y equívoco. Por eso decimos que cuando se usa el término “calidad” respecto de personas se les aplica un concepto ambiguo y poco claro. Por otro lado, cuando se utiliza el término calidad casi siempre esto significa que ésta sólo

se conoce con exámenes estandarizados y, precisamente, los que aplica el gobierno (Enlace) y la OCDE (PISA). Con la llegada de la

“calidad” como

concepto rector,

además, la evaluación es un quehacer que se asigna como ahora propiedad exclusiva de los medidores especializados. Por esa razón, el discurso de la calidad tiende a ser sumamente autoritario y centralizado, son siempre otros, distintos a los maestros, estudiantes, padres de familia, comunidades, los que desde arriba y desde el centro del país (Enlace) o del planeta (PISA), definen qué debe evaluarse, qué peso deben tener determinados temas, y cuáles deben ser los criterios para señalar quienes son mejores y quienes son apenas elementales. Son expertos que, además, generalmente conocen poco de la realidad del proceso educativo en un aula, y menos aún el de países como México y sus escuelas.

Por otro lado, la “calidad” es también un término sumamente limitado para entender la realidad de la educación porque al traducirse en exámenes estandarizados sólo sirve para clasificar a los evaluados en excelentes, buenos, elementales e insuficientes (como en Enlace), pero no ofrece ninguna información que permita señalar cuáles son los factores que están propiciando que determinado porcentaje de los evaluados aparezca como “insuficiente”. Lo que significa que, por sí mismos, estas pruebas de calidad no permiten explicar por qué los niños y jóvenes no aprenden y, por tanto, generar procesos de mejoramiento de la educación. Algo semejante ocurre cuando los resultados de exámenes estandarizados se utilizan para determinar quién puede tener acceso a la educación (exámenes de selección) o qué maestros deben ser objeto de cursos de actualización o de una sanción, o para medir el grado de dominio que se tiene sobre determinadas habilidades e informaciones. Durante el sexenio de Calderón, por ejemplo, en el Plan de Desarrollo de la Educación, el término calidad se definía sólo como el logro de un aumento en el puntaje en PISA y en el porcentaje de niños y jóvenes en los

dos niveles más altos de la prueba Enlace, pero nunca se intentaba siquiera explicar cuál era la relación entre los porcentajes o números de aciertos y, por otro lado, una formación amplia y profunda.

Ahora, sin embargo, algo tan cuestionable como “la calidad” ya no es sólo la meta de un plan sexenal sino que se ha convertido en un mandato constitucional. La eficiencia como la entiende el Banco Mundial y la OCDE se convierte en uno de los criterios

fundamentales de la educación mexicana. Esta reorientación de la educación es una forma profunda de privatización (colocar la educación al servicio de intereses privados y empresariales expresados por la OCDE y Mexicanos Primero). Con esta reforma constitucional el Estado no recupera la conducción de la educación sino que la entrega a la visión de organismos financieros internacionales y a grupos empresariales.

En segundo lugar, precisamente porque viene directa desde la OCDE y desde los círculos de los grandes empresarios se trata de una reforma constitucional que no surge desde las escuelas, los maestros, los estudiantes y las comunidades, ni tampoco de las necesidades y demandas de construcción de una nación, ni se nutre de la historia y el desarrollo de la educación en México a partir del siglo pasado y tampoco nace de un diálogo al interior de los sectores más representativos del interés de la nación en la educación. Los diputados y senadores que la aprobaron fueron completamente indiferentes a todo esto pues en menos de

un mes ciertamente no pudieron informarse y es patente que no se dieron el tiempo para hacer alguna mínima consulta entre maestros, padres de familia, comunidades y tampoco entre especialistas con visiones distintas a las empresariales.

Es difícil no pensar que detrás de la indiferencia y el apresuramiento hay una firme determinación de los tres partidos políticos en el sentido de no escuchar más allá de sus propios intereses coyunturales y acomodarse convenientemente ante el nuevo régimen. Aunque en este proceso se ponga a la educación en entredicho, cada vez más en manos de una conducción empresarial y, por lo tanto, privatizadora. Sin embargo, pretenden justificar la prisa y la indiferencia señalando la obvia necesidad de mejorar la educación mediante la evaluación y medición. Y por eso proponen la creación de todo un Sistema Nacional de Evaluación, darle un papel directriz al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEEE), establecer el examen mal llamado Concurso de Oposición, verificar la idoneidad de los profesores mediante mediciones y examinar a los estudiantes. Sin embargo, en su prisa e indiferencia, no tuvieron en cuenta que desde el comienzo de los años noventa se dijo exactamente lo mismo, que con la evaluación y medición la educación comenzaría a ser de calidad. Dos décadas más tarde y después de evaluar a cientos de maestros con la Carrera Magisterial y a decenas de miles de académicos de las universidades, a más de ciento diez millones de niños y jóvenes con las pruebas del Ceneval y de Enlace, a decenas de miles de escuelas de nivel básico (Programa Escuelas de Calidad) e instituciones y programas de educación superior (Pronaes), el estado de la educación no ha cambiado sustancialmente. Es decir, es una modificación constitucional que en realidad no agrega algo sustancialmente nuevo, salvo

el hecho de que le da legalidad y hace constitucional las metas de la OCDE y de organismos empresariales como Mexicanos Primero y que coloca a los maestros como los principales y prácticamente únicos responsables del estado de la educación.

Con la adopción de esta perspectiva empresarial, se convalida también otro engaño. Si es una falsa promesa que con más evaluación mejorará la educación en México, también hay un engaño a la hora que se habla de “la educación”. Porque cuando los expertos de la OCDE hablan de “educación” no se refieren a la formación de personas libres y autónomas, ciudadanos interesados en organizarse y transformar la sociedad con base en el conocimiento profundo, sino que se refieren a educación como instrucción, como un proceso de entrenamiento en habilidades e informaciones para hacer “eficientes” a los futuros empleados y

ciudadanos subordinados. Esto ha colocado a la constitución en una dimensión distinta a su marco fundamental, pues el interés de estos organismos, no es construir naciones, sino fortalecer el libre comercio, establecer referentes únicos (en educación, comercio y otras actividades) para facilitar el funcionamiento del mercado mundial y el flujo de capitales y sintonizar a todos los países bajo una misma dirección cultural y educativa.

En tercer lugar, por lo anterior, la introducción de la visión empresarial crea una profunda contradicción al interior del artículo tercero constitucional. Porque en la introducción y en las fracciones I y II de ese artículo se definen los rasgos fundamentales de la que debe ser la orientación y el objetivo de la educación en México. Allí aparece una idea de la educación que es totalmente contraria a la que impulsa la OCDE y Mexicanos Primero. En lugar del término ambiguo de “calidad”, el texto original de la constitución es concreto y preciso. Habla de que la educación en México tiene como finalidad el desarrollo de las personas y hasta de fomentar su vida emocional. Se plantea desarrollar la conciencia de la necesidad de la solidaridad, la independencia y la justicia. Se dice que la educación deberá basarse en la ciencia y que luchará contra la ignorancia, la servidumbre, los fanatismos y los prejuicios y a favor de la diversidad y la pluralidad. Se añade que será democrática y nacional, y que por eso estará enfocada a los problemas del país, la independencia política y económica y el crecimiento de nuestra cultura. Formará a los niños y jóvenes en el interés general de la sociedad y en los ideales de fraternidad e igualdad de derechos para todos, sin privilegios, y mucho más, como puede verse en el texto completo del artículo y en el séptimo y octavo artículo de la actual Ley General de Educación. Sin embargo, prácticamente todas estas referencias están ausentes en el discurso y en los exámenes de la OCDE, son incomprensibles desde su visión y ciertamente ninguna de estas referencias inspiran la actual reforma. Por esta razón el poner a la OCDE y a los empresarios al timón de la conducción de la educación mexicana y, además, hacerlo constitucional, no sólo amenaza con empobrecer los procesos educativos sino que, además, rompe el acuerdo nacional sobre lo que

debe ser el contenido y orientación de la educación que hasta ahora se ha expresado en ese artículo.

Esta contradicción abre un profundo conflicto en el seno del artículo tercero, y obliga a no pocos maestros, estudiantes y comunidades a luchar por reivindicar la parte constructiva del artículo que todavía permanece y a rechazar que de ahora en adelante sólo se enfatice el cumplimiento de las modificaciones inspiradas en la OCDE y en Méxicanos Primero. Y con esto estarán defendiendo la educación pública porque si se hace a un lado el mandato constitucional sobre cómo debe ser la formación de niños y jóvenes y se le sustituye por una vaga referencia a “la calidad”, se estará

contribuyendo a una mayor degradación de la educación, del trabajo de los maestros y de la formación de los habitantes del país. Esta es una de las formas más cuestionables de privatización de la educación pública, pues aunque las escuelas siguen siendo en la letra del Estado, la formación que ofrecerán y la manera como consideran y contemplan la transformación de la sociedad estará profundamente influida por los intereses empresariales, privados, y por la lógica eficientista propia de banqueros.

En cuarto lugar, más que una reforma de la educación enraizada en la historia y la realidad compleja de México, la actual modificación pone la esperanza en la visión

gerencial como la única capaz de mejorar la educación y por eso más que frente a una reforma educativa estamos frente a una reforma laboral dedicada exclusivamente a los maestros. Hasta ahora el artículo tercero había sido el espacio donde se definían los objetivos de la educación nacional, donde se consignaba el derecho a la educación y las responsabilidades del Estado en estos terrenos. Pero esto cambia con la reciente modificación al texto constitucional que incluye dos elementos de evidente carácter laboral.

En primer lugar, se refiere a toda la vida laboral del trabajador de la educación, pues incluye “el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia” de estos trabajadores. Es cierto que en la reforma de 1980 (donde se añadió la fracción VII), en este artículo se incluyeron los términos de “ingreso, promoción y permanencia”

refiriéndose a los trabajadores universitarios, pero sólo para inmediatamente decir que esos son asuntos que corresponde determinar a las propias instituciones (“las universidades y demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía… fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico”). En otras palabras, son términos que ahí aparecen solamente para decir que no serán objeto ni de la constitución ni de la ley reglamentaria, que pertenecen al ámbito exclusivo de las instituciones autónomas. Y en los hechos, efectivamente esto se ha expresado en reglamentaciones internas decididas por los propios universitarios y en contratos colectivos fruto de acuerdos bilaterales. Sin embargo, la presente modificación al tercero constitucional asume estos términos como algo que corresponde a ese artículo y a la ley correspondiente. Para eso, hasta incluyen en el artículo tercero instancias concretas (como el Servicio Profesional Docente, el Sistema Nacional de Evaluación, el INEE) que tendrán que ver con el ingreso, promoción y permanencia de los maestros, y además se incluyen los mecanismos específicos que habrán de utilizarse para ese propósito (mediciones, Concurso de Oposición) y los criterios para efectuar esas valoraciones (verificar la

idoneidad). En segundo lugar decimos que la

naturaleza de la modificación es laboral porque se recluta al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para vigilar el cumplimiento de lo que será una verdadera avalancha de nuevas obligaciones y metas que deberán cumplir los maestros. Este Instituto, a pesar de que se le dota de autonomía, tendrá las funciones que le determine el Congreso y, además, su Junta de Gobierno será integrada a partir de los candidatos que en forma de terna presente el Ejecutivo. Entre estos habrá, seguramente, representantes abiertos o encubiertos de el sector privado y empresarial.

Lo anterior significa, por una parte, que no será ya en la mesa bilateral donde se resolverá el asunto de las funciones y cargas de trabajo magisterial, ni los requisitos para el ingreso, promoción y permanencia de los docentes, sino en una ley que se discutirá en el Congreso. Como dice la modificación al tercero, “la ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional…”. Estos criterios, términos y condiciones se fijarán en la misma Ley General, bajo la fuerte presión y cabildeo de grupos empresariales y operadores de la OCDE. Por otra parte, es probable que la normatividad que se deriva de la ley

también se determinará unilateralmente. Finalmente, en tercer lugar y en resumen,

lo que tenemos es que de golpe, a través de una reforma constitucional y en contradicción con el artículo 123 gran parte de los elementos laborales del trabajo magisterial dejan de ser materia de negociación bilateral. Esto significa llevar a los planteles públicos el ambiente de trabajo de una escuela privada, donde es común el autoritarismo patronal, la indefensión de los

trabajadores y las condiciones muy deterioradas de trabajo. Se favorece así la creación de un magisterio convertido en un conjunto de operadores dóciles, acríticos y sometidos. Este cambio contribuirá a empobrecer profundamente la formación que se ofrece a los estudiantes, como ya aparece claramente en los niveles educativos donde es más fuerte la presencia de planteles privados (más de 2,500 sólo en la educación superior). En el nivel de educación superior las escuelas privadas son llamadas “escuelas patito” como reconocimiento a la deficiente formación que ofrecen a sus estudiantes. Mientras otros países, como Finlandia, centran su política educativa en una gran libertad de los colectivos escolares para ajustar los programas de estudio a la realidad local,

lo que resulta en mayor creatividad y diversidad, México marcha ahora en dirección contraria, hacia un magisterio fuertemente regimentado , sujeto –junto con los estudiantes- a un régimen autoritario que se expresa en un conjunto de exámenes, criterios y nuevas reglamentaciones unilateralmente determinadas. Esta tendencia a reproducir el

ambiente de trabajo de la escuela privada es otra forma importante que adquiere el proceso de privatización de la educación.

En quinto lugar, la reforma intenta responder al fracaso que han tenido las iniciativas empresariales de las dos últimas décadas, pero no conseguirá resolverlo. Los esquemas de evaluación creados a partir de los años noventa –que ya se mencionaban páginas atrás- partían de la tesis de que con el fin de obtener una mejoría en sus ingresos económicos los maestros pondrían un mayor empeño en hacer que sus estudiantes lograran niveles más altos en los resultados de las pruebas y alcanzarían mejores niveles de capacitación. La medición a través de exámenes a los maestros y estudiantes y de evaluaciones a las escuelas de calidad se convirtió así en una manera de constatar los avances y, con esa base recompensar a los maestros. Sin embargo, como se señalaba páginas atrás, al cabo de dos décadas se volvió claro su fracaso. El logro de estudiantes con maestros en Carrera Magisterial no era muy distinto de los niveles que alcanzaban los estudiantes de maestros que no estaban en Carrera, y algo semejante ha ocurrido cuando con otros mecanismos, como la entrega de recursos extraordinarios a las Escuelas de Calidad.

Por otra parte, testimonios y estudios fundamentan la hipótesis de que, al contrario de lo que se esperaba, esta

estrategia monetarista ha acendrado el individualismo, el mercantilismo y el desmantelamiento de los colectivos entre los maestros. Y esto ocurre tanto en los niveles de educación básica como en las instituciones

de educación media y universitaria. Por todo esto la modificación

constitucional significa el planteamiento de una estrategia distinta. Como un patrón autoritario e impaciente, el Estado “bueno” que ofrecía premios y recompensas siente que las cosas no funcionan como esperaba y ahora recurre a las amenazas de despido y las sanciones como incentivo para lograr una mayor calidad. Ser de calidad, no será una opción para quienes deseen obtener ingresos extra sino una obligación que se busca hacer cumplir con la creación de todo un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que buscará establecer una tupida red de vigilancia y sanciones a partir de la pretensión de verificar la “idoneidad” del maestro. Las mediciones y sus resultados entre los maestros y estudiantes ahora tendrán un uso mucho más agresivo.

Esta nueva aproximación, sin embargo, no aprende del pasado y parace incapaz de comprender que la amenaza de represiones laborales contra el maestro fracasará en su empeño por mejorar la educación por razones muy semejantes por las cuales fracasó la estrategia de lograrlo a partir de la promesa de una recompensa económica. Hay que recordar que cuando se comenzó a ofrecer dinero extra (Carrera Magisterial) no pocos maestros se dedicaron, en lugar de a mejorar la educación, a buscar cumplir con los requisitos para alcanzar un mejor nivel de ingresos económicos. Cumplían así a la

letra con lo que planteaba esa estrategia. Vigilar y castigar, como ahora se plantea, además de ser algo probadamente contraproducente como motivación para el trabajo, es probable que impulse a no pocos maestros a poner su preocupación y esfuerzo en evitar las sanciones y despidos, pero no necesariamente en lograr la mejoría de la educación, a través de formas tan creativas e inesperadas como las que surgieron para lograr mayores ingresos económicos. Así, lo que comenzó como una nueva organización del trabajo a partir de las primitivas concepciones empresariales de que el dinero es el mejor aliciente de la acción humana, ahora aparece como apenas el prólogo para la instauración de un sistema de trabajo persecutorio y represivo. Concebir a la empresa y sus visiones sobre el trabajo humano como el mejor referente para motivar el quehacer en la educación abre el paso, tarde que temprano, a formas aún más primitivas de concebir la relación entre la humanidad y el trabajo. Colocar la visión de la OCDE y empresarios en la Carta Magna, así como convertir en constitucional lo que es sólo una estrategia más para impulsar el quehacer educativo, convertirá en constitucional y persistente el clima de deterioro que se vive en instituciones y escuelas debido a las constantes evaluaciones. ¿Habrá que cambiar la constitución una vez que se descubra que esta nueva estrategia tampoco funciona? Eso de introducir en ella lo que serán los términos de la trayectoria del maestro (ingreso, promoción,

reconocimiento, permanencia), así como la descripción al detalle del funcionamiento del INEE, ¿no es también una manera de degradar profundamente el papel mismo que debe jugar la Constitución Política?

Finalmente, en sexto lugar, utilizar el artículo tercero constitucional para introducir una reforma laboral y con eso colocar a los maestros en un régimen de excepción (es decir, con requerimientos que van más allá de los que se hacen al resto de los trabajadores) también genera otro problema mayor. La educación aparece ahora como reducida a una cuestión meramente laboral, y, además como un trabajo supervigilado y sujeto a constantes amenazas de sanción y despido. Sin embargo, muchos profesores sindicalistas mantenemos que si bien el quehacer educativo es un trabajo y como tal implica obligaciones y derechos, está lejos de ser una actividad como cualquier otra. No es sólo una “chamba”, es una labor

trascendental, de gran

importancia para el país

y

para niños y jóvenes. Es un trabajo que tiene la capacidad de cambiar a las nuevas generaciones y, con eso, de hacer una contribución importantísima para transformar el país. Es por tanto un quehacer cuyas potencialidades y contenidos no se reducen ni se resuelven sólo en evaluaciones exitosas, en la relación empleado-patrón, ni es un asunto de amenazas y sanciones y, en consecuencia, de los tribunales laborales. La actual reforma olvida o es indiferente al hecho de que entre los maestros existen motivaciones más profundas y productivas que la codicia y el temor. No pocos maestros se esfuerzan por hacer un buen trabajo porque consideran su actividad como un quehacer que, además de ofrecerles una ocupación digna, expresa el compromiso que tienen con la sociedad y su transformación. Esto se traduce en el compromiso con la formación de los niños y jóvenes, sobre todo cuando se trata de los que están en clara desventaja en una sociedad competitiva. Además, porque sienten que tienen una responsabilidad profesional de hacer esto de la mejor manera posible; porque para muchos es una tarea que tiene sentido porque forma parte de proyectos personales y colectivos que han diseñado para formar mejor a los estudiantes y establecer en la escuela y en las relaciones con la comunidad un clima positivo y de mutuo apoyo. Estas y otras más de este tipo son motivaciones legítimas y de gran nobleza que frecuentemente son reconocidas y valoradas no por los actuales sistemas de evaluación y reconocimiento, pero sí por los propios compañeros maestros, por los estudiantes, los padres de familia y por la comunidad. El orgullo por la discusión y creación de proyectos propios y colectivos es especialmente importante en la medida en que aquí y allá están surgiendo propuestas locales de mejoramiento y transformación de la educación. Propuestas

y proyectos tales como el sistema de educación autónomo de las comunidades zapatistas; el Proyecto de Transformación de la Educación en Oaxaca; las escuelas integrales en Michoacán; la Escuela Altamiranista en Guerrero y otros más menos visibles a lo largo y ancho del país. Estas motivaciones, que son las verdaderamente valiosas, quedan, sin embargo, marginadas con la imposición de un clima de persecución y vigilancia y de competencia por los recursos económicos.

Se está echando así por la borda lo esencial, lo que caracteriza a un buen maestro: el compromiso con el conocimiento, con la formación de los niños y jóvenes, con el pensamiento crítico, autónomo y libertario, con las luchas más esenciales de este y otros pueblos, como parte del proceso formativo. Es decir, la presente modificación constitucional trata de consagrar y profundizar la reconversión del maestro sólo en un eficiente operador de programas educativos, obediente, eficaz, individualista y subordinado acríticamente a la autoridad. Se trata de crear al maestro moderno, el de la globalización y el libre comercio. Pero el costo más grande es que así no habrá mejoría de la educación.

Conclusión

Todo lo anterior plantea la necesidad de oponerse a esta modificación constitucional, mediante una resistencia amplia y nacional, que convoque a los maestros de todas las seccionales, padres de familia y comunidades a luchar por reencauzar en otra dirección la discusión sobre la mejoría de la educación. El movimiento magisterial contra la ACE en 2008 demostró las potencialidades que encierra el plantear demandas y argumentos que no sólo convoquen a los ya convencidos, sino que vayan mucho más allá. Que no sólo

planteen la resistencia sino que comiencen también a plantear alternativas. Sobre todo ahora que viene la batalla en torno al tono y contenidos que se pretende darle a la Ley General de Educación y otras normas.

Pero, además, el que gobierno y empresarios se vean obligados a colocar en la constitución cuestiones meramente laborales y administrativas –como el Servicio Profesional docente- , habla de su desesperación por intentar ahora con la norma constitucional darle más fuerza a las estrategias frente a problemas de la educación que cada vez es más evidente que no pueden resolverse con más evaluaciones y más autoritarismo. La constitución sólo se deslegitima al convertírsela en espacio donde se dirimen y se intentan resolver problemas que no son del marco constitucional sino de una conducción profundamente errónea de la educación. Aún con el mandato constitucional encima, se puede anticipar que tampoco esta nueva funcionará y esto sólo agravará la progresiva crisis de conducción de la educación mexicana que comenzó desde hace más de treinta años y contribuirá a arrastrar con ella y su fracaso a la misma constitución.

Ante esa crisis fundamental de conducción, de la dirección hacia donde llevar la educación, resulta indispensable comenzar a pensar y discutir sobre cuál debe ser la propuesta de una nueva conducción y orientación de la educación en México. Una conducción , por ejemplo, que no esté a cargo –como hasta ahora- de los sucesivos gobiernos, empresarios y organizaciones internacionales. Al mismo tiempo que comienzan a

fortalecerse las alternativas de educación y evaluación propias y locales (como en Oaxaca, Guerrero, Michoacán…) es necesario pensar en la conveniencia de crear un órgano nacional, permanente y representativo de las diversas regiones y culturas del país, un congreso nacional de la educación que, a partir de los crecientes poderes regionales, llegue a ser reconocido constitucionalmente, con miembros permanentes y electos por sus respectivos contextos, donde estén principalmente representados los actores directos de la educación, es decir, maestros y estudiantes, pero también padres de familia, organizaciones sociales, comunidades y, además, la representación de todos los sectores de la sociedad. Un lugar donde pueda discutirse la orientación que debe darse a la educación en México, sus líneas fundamentales, políticas e iniciativas.

De la misma manera que el Congreso de la Unión crea el marco de la orientación nacional a través de la constitución y las leyes, el Congreso de la Educación, constituido por la representación electa arriba indicada, en

el terreno de la educación se encargaría de establecer el marco general, las normas generales aplicables, las políticas e iniciativas que deben poner en práctica tanto el gobierno federal como, en su caso, los estatales. Un Congreso de Educación en cada entidad federativa señalaría el marco y el rumbo específico de la educación con pleno respeto a la autonomía de las regiones y culturas de una nación diversa. De tal manera que los gobiernos se conviertan en los administradores y operadores de la educación, pero sujetos al escrutinio y conducción de esas instancias nacional y local. Esta instancia nacional puede comenzar a surgir a partir de la creación de espacios de participación y decisión a nivel escolar, local, regional e incluso estatal. La creación de estos espacios propiciaría una discusión amplia y transparente sobre la orientación que debe darse a la educación, sobre las propuestas de cambio al marco normativo, sobre las iniciativas concretas para mejorar la formación de los estudiantes y para generar una intensa vida colectiva en las escuelas y una más fuerte relación con la comunidad en todas

las regiones. Con el apoyo de comités de especialistas y de apoyo a funciones concretas que podría incluir a las escuelas normales, se contribuiría a una discusión abierta acerca de los grandes problemas y de las necesarias transformaciones de la educación mexicana. Propiciaría que no hubiera acuerdos secretos y cupulares, ni influencias indebidas de organismos empresariales, nacionales e internacionales. Y alentaría, finalmente, que la educación, su orientación tuviera un espacio de debate nacional, tanto en sus discusiones y acuerdos, como en los periodos de elección de sus integrantes.

E d u c a c i ó n y c u l t u r a p o l í t i c a

REVI

STA

E d u c a c i ó n y c u l t u r a p o l í t i c amayo-junio año dos No. 3mayo-junio año dos No. 3

REVI

STA publicación bimestral.

Año 2, No.3

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Nicasio García MartínezMargarita RuízRodrígo PeñalozaLuis MatadamasGonzalo SantiagoAngel FilioMisael AvendañoRaúl GaticaMarcial RodríguezRaúl LópezVulfrano Cruz HerreraJustino BarritaCarmen O. PérezFernando TorijaJorge A.LevariegaJuán Carlos CruzDalia A. Herrera

Foto de portada: Evidencias diplomado “Educación Libertaria y Comunalidad” en Nochixtlán, Oaxaca. Profra. Janeth Noemi Vásquez Zárate Contraportada: Jorge reyes,Morir por la tierra y la libertad, oleo sobre telaFotografías: Evidencias diplomado “Educación Libertaria y Comunalidad” en Nochixtlán, Oaxaca, pág. II enlace zaptistawww.facebook.com/pages/Enlace-Zapatista/200069060021944

Diseno y fotografia

IMPLICACIONES DE LA REFORMA AL ARTÍCULO 3º. CONSTITUCIONAL4

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Diseño editorial Lenny G. Martínez DomínguezeNRIQUE eme mARQUEZ

Director: Miguel Ángel Elorza Morales



constitucional).




atacantes de
















“calidad” como

concepto rector,







































y




Conclusión









Hugo Aboites

ACERCA DE LA CUESTIONADA REFORMA EDUCATIVA.Adolfo Fernando Sanchez Pereyra

Educación intercultural y descolonización del saber en la era multiculturalBruno Baronnet

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Fechas y otras cosas para la escuelita zapatistaEZLN

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Colectivo y autogestión

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Causa indignación ver como se desmoronan el país, el gobierno, con la complicidad de los partidos políticos avanza en el despojo que se hace al pueblo de sus derechos más elementales y lo condenan a el hambre, la miseria, la insalubridad, la inseguridad, la inanición. Los jinetes del apocalipsis se asoman en el horizonte. La exigencia de las políticas neoliberales, surgidas desde el siglo pasado, para la reducción del gasto social se concretan en este tan afamado tercer milenio.En México los gobiernos neoliberales, ya sean del PRI, o los recientes del PAN, o de cualquier color, se someten sin discusión a está política depredadora y las condiciones de vida de los mexicanos son cada vez más precarias. En las últimos años la seguridad social se ha reducido al mínimo, ante la miseria imperante cobran vigencia nuevamente las políticas asistencialistas con pretensiones electorales. Las reformas estructurales, dejan sin ninguna posibilidad a la mayor parte de la población, la mitad de los habitantes de este país se acercan rápidamente a lo que denominan pobreza extrema, ante la cual un gobierno incapaz de generar respuestas pertinentes, en un alarde de cinismo medra con el hambre de pueblo y entrega apoyos alimentarios a cambio de votos.La política neoliberal avanza sin oposición, izquierda en este País ha sido cooptada a cambio de prebendas, y el llamado “Pacto por México” se ha convertido en enorme pastel con muy pocos invitados. La ambición de la clase política la lleva a la rapacería y al

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vanalismo. En tiempos electorales resurge la violencia con la participación del Estado. No existe un línea clara que separe la violencia de las pandillas de la violencia del Estado. En el estado de Oaxaca, el gobierno ha puesto en manos de las empresas extranjeras, tierras, montañas, bosques, aguas. Bajo el argumento de atraer a los inversionistas, ahí tenemos: San José Progreso, Magdalena Teitipac, Calpulalpan, Cuicatlan, luchando contra la explotación de las mineras extranjeras en su territorio. Comunidades Zapotecas e Ikoots (también conocidos como Huaves) que luchan contra la instalación de las plantas eólicas. Poblaciones enteras bajo la amenaza de los caciques, paramilitares y las policías. Comunidades Triquis desplazadas de sus territorios, también desalojados del zócalo de la ciudad. Indígenas mixtecos y zapotecos también reprimidos. Luchadores sociales asesinados, desaparecidos, presos, perseguidos, exiliados.Oaxaca sigue siendo uno de los estados con más alto índice de pobreza, morbilidad y mortalidad infantil, marginalidad, caciquismo, desempleo, el ingreso per cápita se encuentra por debajo de la media nacional, etc. Y sin embargo no existe un plan integral que enfrente de manera racional la gravísima situación de los oaxaqueños. La disputa por los espacios públicos sigue siendo la prioridad de quienes se dedican a hacer política.

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IMPLICACIONES DE LA REFORMA AL ARTÍCULO 3º. CONSTITUCIONAL

Hugo Aboites*

Profesor-investigador del Dpto. de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.



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política común adquieren el mismo sabor y color indefinible e insípido de lo que ahora se ostenta como el centro histórico nacional, el PRI. Ni Fox, ni Calderón fueron capaces de lograr una convergencia de estas proporciones y con resultados tan inmediatos y relevantes en el marco normativo nacional (Ley Federal




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OCDE de Gurría y los Mexicanos Primero también están de plácemes. El marco legal que todavía estorba la atracción de capitales está ahora en remodelación y, en la lógica capitalista más implacable, esto significa que los niños y jóvenes mexicanos en lugar de contar con el patrimonio que significan el petróleo y los justos derechos en el terreno laboral y de la educación, ahora más que antes deberán poner su esperanza en el veleidoso flujo internacional de los capitales y en las decisiones de las grandes corporaciones. Si las grandes reformas en la educación al comienzo del siglo veinte buscaban fundar una nación capitalista moderna, pero para eso se veían obligados a ofrecer a los intereses de niños y jóvenes el patrimonio del conocimiento y el acceso a un trabajo digno, el sentido de las modificaciones actuales responde ahora






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personal, ética, cultura familiar y regional , emociones, sensaciones y otros elementos

una clasificación donde como en una fila, se ordena linealmente a los estudiantes según el número de aciertos obtenido en español y matemáticas y alguna otra disciplina–como

persona, la “calidad” se convierte en algo discrecional (depende de qué indicador un

expresa en una cifra, un número de aciertos

concepto ambiguo y poco claro. Por otro lado, cuando se utiliza el término calidad casi siempre esto significa que ésta sólo


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Este Instituto, a pesar de que se le dota de autonomía, tendrá las funciones que le determine el Congreso y,

Gobierno será integrada a partir de los candidatos que en forma de terna presente

representantes abiertos o encubiertos de el sector privado

Lo anterior significa, por una parte, que no será ya en la mesa bilateral donde se resolverá el asunto de las funciones y

el Congreso. Como dice la modificación al tercero, “la ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la

los planteles públicos el ambiente de trabajo de una escuela privada, donde es común el autoritarismo patronal, la indefensión de los

trabajadores y las condiciones muy deterioradas de trabajo. Se favorece así la creación de un magisterio convertido en un conjunto de operadores dóciles, acríticos y sometidos. Este cambio contribuirá a empobrecer profundamente la formación que se ofrece a los estudiantes, como ya aparece claramente en los niveles educativos donde es más fuerte la presencia de planteles privados (más de 2,500 sólo en la educación superior). En el nivel de educación superior las escuelas privadas son llamadas “escuelas patito” como




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conducción de esas instancias nacional y local. Esta instancia nacional puede comenzar a surgir a partir de la creación de espacios de participación y decisión a nivel escolar, local, regional e incluso estatal. La creación de estos espacios propiciaría una discusión amplia y transparente sobre la orientación que debe darse a la educación, sobre las propuestas de

normativo, sobre las iniciativas concretas

estudiantes y para generar una intensa vida colectiva en las escuelas y una más fuerte relación con la comunidad en todas


Hacia 1980 llegaron al país un flujo de refugiados chilenos, argentinos, que pronto fueron incorporados en diversas dependencias educativas nacionales. Muchos de ellos aportaron nuevas percepciones educacionales que sin duda enriquecieron el debate o lo pervirtieron en algunos casos. Por esos años, también, la ANUIES (una de las instituciones que los recibieron) comenzó a introducir los enfoques norteamericanos acerca del diseño curricular y el aprendizaje bajo la influencia de la teoría de los sistemas. Particularmente recuerdo las objeciones del chileno Benjamín Salvo y de Antonio Gago Huguet al planteamiento del nuevo currículum de 1984 de la Facultad de derecho que bien hicimos en no considerar en el marco de la intervención de dicha ANUIES a la UABJO sobre todo porque defendíamos el carácter democrático popular de la Universidad pública. A la postre, teníamos suficientes razones pedagógicas que hacer valer ante la crítica de ANUIES a los enfoques sociales del nuevo plan y sus innovaciones curriculares. Egresaron 21 generaciones antes de que se elaborara un nuevo plan al gusto de la política federal y la SESIC y se desfigurara la tradición jurídica de la UABJO con el plan 2005 que encontró los resquicios suficientes para imponerse y fracasar estrepitosamente.¿Que demuestra esta experiencia? Que no siempre tienen la razón la federación y el Estado. Lo grave de la política federal es que es maniquea y lejos de favorecer la formación de consensos -y con ello-, la legitimación de sus intenciones, debilita la democracia y el sistema representativo ya de por si tan dañado en México. Las críticas al movimiento magisterial disidente del SNTE han encontrado tierra fértil en las asociaciones de padres de familia como en el sector privado. Independientemente de las razones de la condena, esta tendencia nacional se orienta a debilitar a los grupos de oposición, especialmente de izquierda, de manera tal

que asistimos a la reconfiguración nacional de centro derecha.

Es increíble que los líderes camerales del senado de la república como de la cámara de diputados (me refiero al señor Emilio Gamboa Patrón y al señor Francisco Arrollo Veyra), han declarado que no se dejaran presionar y que la reforma educativa no tiene marcha hacia atrás como si tal reforma fuera un producto perfecto o de un dogma religioso.

Uno se pregunta: Entonces, ¿donde quedó el sistema representativo? No acaso diputados y senadores son representantes de la sociedad? ¿no acaso el pueblo ejerce su soberanía a través de los poderes? Si los ciudadanos ya no cuentan con los diputados y senadores entonces se ha creado una estirpe o casta de seres no solo ”inviolables”, como dice la constitución, sino dotados de plena autonomía frente a sus electores. Precisamente una de las fallas del sistema representativo consiste en la falta de un vínculo jurídico entre elector y elegido, razón suficiente para derrumbar el castillo de naipes de la representación y con ello, la ficción que alimenta espiritualmente la supuesta relación entre mandante y mandatario.

Ahora resulta que los representantes no representan a ningún ciudadano sino al sistema político y sus necesidades, ahora resulta que también son infalibles; que el producto de “su trabajo” se escapa de su control, y se coloca por encima de ellos y de todos, junto con sus ideaciones. Sus leyes no se tocan pues son revelaciones divinas. Y lo lamentable del caso es que la izquierda (el PRD) también se empeñe en defender la reforma y que en su amnesia ya no recuerde que en el proceso legislativo, las objeciones que hoy hacen los maestros, las hicieron ellos pero fueron apabullados en la votación por la alianza PRI-PAN. Que corta memoria, y que pena que ya solo sean izquierdistas pero no marxistas, si lo fueran bien podrían intentar el análisis a partir de la comprensión del proceso de alienación. (Manuscritos económico filosóficos de 1844).

Por otra parte, la postura legislativa acerca del criterio de las mayorías es francamente utilitario. Acá el bien jurídico tutelado es la voluntad abstracta de las mayorías, precisamente invocado en la época en que el discurso de los derechos humanos traspasa todos los resquicios de la vida política, desde la norma suprema hasta el amparo. ¿no poseen las minorías derechos humanos que los protegen? Vamos por lo menos sus derechos de expresión y de defensa en condiciones igualitarias. El proceso

comunicativo en Guerrero es verdaderamente nefasto. El gobernador se apresta a mandar una iniciativa al congreso local, previo acuerdo, solo para que los diputados hagan

valer el principio de supremacía de la constitución y así negarles todo derecho. Jugada de pizarrón,

perversa, ajena a la democracia.

Tal vez mi formación jurídica pese demasiado en el análisis pero yo me acostumbré a ver las

cosas de manera oblicua, por ello no puedo sino expresar mi sorpresa por el

encono y los radicalismos presentes en el debate

de la reforma. Convengo de

principio, que una cosa es la legislación y otra la realidad; una cosa es buscar fundamentos jurídicos a una intención y otra muy distinta la realidad real, el actuar cotidiano de los maestros. Y si de algo me ha servido mi experiencia académica, es

para darme cuenta que los cambios (al menos los curriculares) no conllevan necesariamente nuevas actitudes ni desempeños magisteriales por si mismos. Se requieren acciones y planteamientos didácticos y pedagógicos innovadores previos, o al menos simultáneos. Es muy común constatar que a un cambio curricular no siga nada y los maestros sigan enseñando de la misma forma. También, no por que cambie la ley cambiará la realidad. Ya

lo decía Emilio Rabasa, México ha creído que cambiando de constitución cambiarán las cosas. Y vaya si hemos tenido varias. Por eso estoy convencido que esta es una reforma de papel y que el país seguirá igual. Estructuralmente igual, con su pobreza extrema, con su desigualdad e impunidad, y con su violencia. Por lo menos hasta que se ataque la matriz de la pobreza y la desigualdad.

Por eso los maestros no tienen que preocuparse mucho. Y analizando la propuesta uno puede concluir que es una reforma legislativa pero no una reforma pedagógica. Una reforma sin reforma. No hay propuestas innovadoras, métodos, estrategias, ni metas u objetivos predefinidos en el plano educacional que transformen las aulas tradicionales y la relación maestro-alumno, y mucho menos el entorno. El pensamiento neoliberal cree que la transformación tecnológica cambiará, por si misma, exógenamente a profesores y alumnos. Y es posible que si, pero no en el sentido y dirección de la transformación de los paradigmas educativos. Esos, los cambios tecnológicos, operan con fuerza propia, en toda la sociedad de mercado, donde los compradores y vendedores de mercancías dotados de suficiencia económica no requieren de la escuela como eje de transmisión. Los niños han aprendido a manejar computadoras, tabletas y celulares por si mismos. El progreso es para los que pueden, el resto, a su tiempo, será ejército industrial de reserva. El ideal es generar una sociedad como la China o la Taiwanesa, sin derechos laborales, garantizándole al gran

capital abundante mano de obra barata.

El señor Chuayffet no tiene la menor idea educativa, es un político autoritario, acostumbrado a mandar y a que le obedezcan. Y aunque haya muchos que le obedezcan, con ello no logrará transformar la escuela en México. En el fondo, quisiera ver que todos lo mexicanos asistan a una escuela privada, como sus hijos, pensando que la escuela privada diluye todos los problemas, sobre todo porque los alumnos no cuentan mucho en las decisiones. Son instituciones verticales donde también alguien manda y otros obedecen.

¿Dónde están los pedagogos pues?. Están sobreviviendo, sometidos al autoritarismo instalado desde hace muchos años en la SEP, están fuera del campo de las decisiones fundamentales. ¿Pero de qué nos quejamos? Los autoritarios como Gago Huguet fueron formados por la UNAM “la máxima casa de estudios” y no son pedagogos sino psicólogos conductistas que hoy han reinventado la idea de las competencias, sobre todo porque esto les permite pensar que forman subsidiariamente a los profesionales que requiere el mercado capitalista. Su pensamiento gira en torno de los saberes neoliberales. Especialmente tayloristas se engolosinan con medir capacidades, evaluar, medir y controlar. Todo se reduce a ello. Y como se trata de un sistema de control social, los mejores evaluados serán los que mejor reproduzcan sus pensamientos y sus necesidades.

El Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Certificación, -la joya de la corona- es aparte un gran negocio, es una empresa al servicio del estado neoliberal, es sin duda la coronación de la tecnología educativa. Sus mercancías son limitadas pero se venden a precio de oro. Se ha creado toda una mitología en torno al examen CENEVAL. Las llamadas dependencias educativas desmantelaron sus propias oficinas de didáctica para plegarse al control central del saber utilitario pero no mejoraron sus procesos pedagógicos. Dice Hugo Aboites: “Después de dos décadas y más de 100 millones de niños y jóvenes rigurosamente evaluados con exámenes estandarizados, los

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posibilidad de construir una visión panorámica -aunque también equivocada- de la medida de la nación en términos de “inteligencia” y de información, pero no sobre que hay que hacer para mejorar los procesos educativos. De cualquier manera, un nuevo poder ha surgido y su impacto no dejará de sentirse a lo largo del siglo XXI ”.

Dice Ángel Díaz Barriga, “Uno de los fundamentos psicológicos de la evaluación es el discurso conductista . A principios de siglo, la psicología conductista, en su intento por adquirir el status de ciencia, retoma la lógica científica dominante en las ciencias naturales –la física- que la lleva a efectuar una reducción de su objeto de estudio, el hombre restringiéndolo a los fenómenos conductuales observables en el sujeto, manteniéndose fiel a la tradición positivista que sólo reconoce como científico lo que puede ser verificable, no sólo a través de la observación empírica, sino por la posibilidad de controlar la producción del fenómeno utilizando como instrumento metodológico la cuantificación del mismo. De

esta manera, el objeto de la psicología tradicional, la conciencia, queda

desplazado y es considerado metafísica”.

“Vale la pena insistir en que la evaluación contribuye de alguna manera a que el estudiante pierda o no tome conciencia de sí mismo y de su propia situación, dado que lo importante es sobresalir, ganar a los otros y obtener un 10, En esta forma el alumno difícilmente reflexiona

sobre su aprendizaje, o sea sobre para qué aprendió y cómo logró aprender; también crea un falso mito sobre el aprendizaje, que es referido básicamente a un número: 10 significa que ha aprendido, 5 quiere decir que no sabe.”

Benjamin Bloom, el famoso padre de la taxonomía de los objetivos de la educación ha dicho: “las pruebas hechas por profesores, las estandarizadas, son en gran medida, pruebas de conocimientos memo¬rizados. Después de más de 20 años del uso de la taxonomía de objetivos educacionales en el adiestramiento de profesores, más del 95% de las preguntas contenidas en las pruebas que los estudiantes deben contestar se refieren a poco más que la mera información” Así, el problema de la evaluación se ha restringido al empleo de este tipo de pruebas; a la sofisticación del proceso, con su paralela mecanización, y no se ha llevado a la comprensión del proceso de aprendizaje, tanto individual como grupal.

Así que la idea de la evaluación como argumento de cambio es muy relativa en el campo educativo. Yo recuerdo que hubo épocas de gran aliento educativo en México. No hay que remontarse tanto en la historia como durante el Cardenismo, con las misiones culturales y la escuela rural mexicana. En la década de los años sesenta el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio logró capacitar y titular a 17, 472 maestros e imprimió y

distribuyó 3, 213 017 volúmenes de materiales para cursos por correspondencia. Bien recuerdo el involucramiento de mi padre, el maestro Policarpo T. Sánchez en esos cursos que se impartían en todo el país año tras año, al concluir el ciclo escolar. Había incentivos para el mejoramiento profesional. Hoy solo se evalúa y se exhibe a los profesores como incompetentes culpándolos de la situación nacional. A mí me parece que a pesar de todo Gabino Cué ha sido más congruente al decir: en la democracia todas las voces deben ser escuchadas. Ahora solo falta que el poder legislativo federal sea sensible y se de cuenta que estandarizar la medición no es la salida al problema. México es un país pluriétnico y pluricultural.

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fenómenos sociales circunscritos al salón de clases, sino más bien a poner enperspectiva los procesos y las relaciones sociales en una dimensión nacional y societal. Una aproximación sociopolítica de la educación permite a la vez el estudio de las relaciones de poder alrededor de la escuela multicultural y la combinación analítica de aspectos pedagógicos socioculturales a partir de un cuestionamiento de orden institucional. Asimismo, una aproximación institucional contribuye a indagar las condiciones de trabajo de los docentes, el verticalismo y la centralización de la gestión escolar actual, tomando en cuenta los micropoderes de la

organización escolar, es decir los intereses de los actores en su control y los conflictos alrededor de la definición misma de la escuela. Al preferir concentrar la

reflexión sobre la articulación de los actores locales (comunidad escolar) y el Estado como categorías de análisis primordiales en el estudio de la educación intercultural y la descolonización del saber escolar, se pueden evitar las dificultades y los límites encontrados en ciertos trabajos de Ciencias de la Educación que privilegian el estudio de procesos intraescolares sin llegar a integrar a su análisis las relaciones extraescolares de poder.

En este texto se estudia el campo de la educación intercultural como espacio

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1 Aboites Aguilar, Vicente Hugo. 2012. La medición de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder y resistencia. (1982-2010) México: CLACSO/UAM/ITACA, p,15.2 Díaz Barriga, Ángel. 1991. Didáctica y currículum. México. Ediciones Nuevomar. Pp, 102-103.




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3 Op. Cit. p, 1074 Op. Cit. p, 115

i Al hablar de conductismo nos estamos refiriendo a un discurso y a bases epis¬temológicas por las que se le acepta como “científico” para estudiar desde la psicología al hombre, aun cuando las necesidades de la misma la lleven a expresar que estudia la”Conducta Observable”. Uno de los generadores de esta con¬cepción, Watson, sostiene que para alcanzar la cientificidad de la psicología “era preciso transformarla en una ciencia natural.., así el conductismo es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas, Su compañera más íntima es la fisiología”. Posteriormente Skinner habla de un conductismo viejo y uno nuevo, sin embargo, las premisas epistemológicas empiristas que sostienen este discurso

permanecen inalteradas, ad se explica que afirme que “el conductismo metodológico podría ser concebido como una ver¬sión psicológica del positivismo lógico”. En el campo del comportamiento surge la posibilidad de que las contingencias del refuerzo puedan explicar una obra de arte o la solución de un problema matemático o científico sin recurrir a una clase diferente de mente creadora, un rasgo de creatividad. “Probablemente los científicos del comportamiento estarían muy contentos con el grado de rigor que muestra la física” Cfr. Watson,J. ¿Qué es el conductismo? y Skinner, B.F. Sobre el conductismo

ii Bloom, B. “Nuevas concepciones acerca del estudiante mplicaciones— para la instrucción y el curriculum”. Op. cit.

Resumen

En este texto se aborda la cuestión educativa en el campo de las relaciones entre estados nacionales y grupos culturales diferenciados. Se analizan los conceptos de interculturalidad, etnicidad y apropiación a partir de experiencias latinoamericanas desde una perspectiva comparada y crítica. Tomando en cuenta las de mandas de descolonizar la producción y circulación de saberes diferenciados, destacamos los diálogos de saberes y los efectos del multiculturalismo en relación a las identidades culturales y las prácticas de enseñanza.

Introducción

Siendo heredera del indigenismo mexicano, la política de educación intercultural impone a través de sus actores los valores, las reglas y las normas que encuentran una traducción particular en las prácticas escolares. Éstas son negociadas implícitamente entre el Estado y la comunidad, siendo la escuela un espacio de mediación interétnica. Considerar a los actores sociales como capaces de afirmar sus identidades individuales y colectivas no es contradictorio con el hecho de definirles a partir de su inserción en estructuras sociales que, a la vez, determinan y dan sentido a sus prácticas, posiciones y disposiciones sociales. Las prácticas educativas son inseparables delos valores compartidos, que impactan en el control de la gestión administrativa y pedagógica.

Estudiar las prácticas escolares no conduce necesariamente a poder interpretar los

contradictorio y ambivalente en el cual entran en tensiones distintas posiciones y disposiciones sociales, y donde está en juego el control de la selección de conocimientos culturalmente diferenciados. Estos son legitimados como conocimientos escolares enla medida en que corresponden a estrategias identitarias contrapuestas. Por ende, las instituciones educativas dominantes se inclinan a promover conocimientos escolares que contribuyen a incluir aspectos culturales que estiman relevantes, mientras los actores de los movimientos indígenas buscan orientar los procesos educativos hacia una descolonización de los saberes comunitarios, los cuales se consideran amenazados en el contexto de la globalización.

En un primer momento, se define de manera crítica la educación intercultural, tomando en cuenta las asimetrías sociales y la relación con los ámbitos de poder. Después se realiza un cuestionamiento de los efectos de la etnicidad en el campo educativo, antes de proponer en un tercer momento, un acercamiento al concepto de apropiación, el cual permite entender que la educación intercultural favorece una cultura escolar más apropiada y un diálogo de saberes en el aula. Esto se da en la medida en que se toma en cuenta las demandas de los actores que participan en la transformación de las pedagogías para que éstas se adecuen a los intereses y las prioridades de los grupos culturales que exigen un reconocimiento y una visibilidad legítima en el espacio nacional.

La interculturalidad en los procesos y las prácticas educativas

La investigación educativa en México se ha

enriquecido en la última década con nuevos estudios sobre la interculturalidad en las escuelas; mismos que han subrayado las contradicciones entre los discursos políticos y las prácticas educativas dirigidas y la atención a la diversidad cultural (Dietz y Mateos, 2011; Rockwell y González Apodaca, 2011). La educación intercultural puede definirsede múltiples maneras, según la definición operativa que se otorgue al concepto de interculturalidad en las relaciones sociales. Los discursos interculturalistas, no siempre etnicistas, quedan reducidos a proyectos inconclusos de política cultural de distintas naturalezas, donde la cultura propia y la ajena son valoradas positiva y negativamente en un proceso de hibridación. Al ser discursos de tipo ideológico, los ideales políticos de diálogo intercultural sobre bases equitativas se desvanecen ante las repercusiones de relaciones de poder asimétricas que atraviesanlos grupos culturales y los enfrentan entre ellos.

El concepto de interculturalidad es polisémico. De manera general, el término surge en los discursos científicos delos sociolingüistas, antropólogos, psicólogos y pedagogos de países occidentales en la época

posterior a la

Segunda Guerra Mundial. Se entiende así la educación intercultural como un enfoque que considera el reconocimiento del valor de la diversidad como un elemento indispensable y enriquecedor para un aprendizaje integral y de calidad.

La educación intercultural muchas veces se asimila de manera bastante equivocada a los proyectos de integración de niños de las familias de trabajadores inmigrantes en países occidentales. Proyectos que quedaron algunas veces como experimentos limitados, por falta de política pública capaz de cubrir los costos políticos y financieros de tales reformas. Según Gunther Dietz (2011) en las últimas dos décadas, el multiculturalismo, que en las sociedades de inmigración había surgido como un movimiento de reivindicación de las identidades de los grupos minoritarios, se ha ido convirtiendo y oficializando como un conjunto de filosofías de integración, como políticas públicas de reconocimiento de dichas minorías y de redefinición de las relaciones entre éstas y la sociedad mayoritaria. Mientras en el ámbito anglosajón y europeo dichas políticas se enfocan sobre todo hacia comunidades migrantes, en el contexto latinoamericano el multiculturalismo comienza a sustituir las anteriores políticas diferenciales de corte indigenista, destinadas a los pueblos originarios (Ibíd.).

Por educación intercultural se define al conjunto de actividades y disposiciones sociales que están estratégicamente orientadas a regular, desde el marco escolar,

las relaciones interétnicas que son específicamente conflictivas en la sociedad, ya que dependen de lógicas de poder y dominación social. Los currículos escolares se transforman para incluir conocimientos, valores y aspiraciones propios a los distintos grupos culturales que cohabitan dentro de una misma localidad, región y/o nación. Por consiguiente, una promesa de los discursos interculturalistas es la de “empoderar” al alumnado y la comunidad, luchando, desde el aula, contra el racismo y las discriminaciones socioculturales, gracias a la valorización del sentimiento de dignidad humana y de orgullo etnonacional. Sin embargo, para obtener resultados convincentes a gran escala, se supone que este enfoque intercultural no puede limitarse al grupo cultural dominado, sino debe abarcar a toda la población regional y nacional (Baronnet, 2012, p. 279).

Décadas después de los primeros dispositivos de enseñanza intercultural destinados a los inmigrantes en los países europeos, puede parecer sorprendente que las propuestas gubernamentales de pedagogía intercultural para indígenas no se hayan inspirado de las principales experiencias elitistas de educación intercultural anteriores a los años noventa en México, tales como el Colegio Americano, Liceo Franco-Mexicano, Colegio Alemán, por citar algunos ejemplos, las cuales también tienen el objetivo de facilitar la integración social y cultural, pero en otro país occidental. Sin que haya lugar para criticar tales experiencias, es sorprendente que no hayan sido tomadas como ejemplo en los programas de educación indígena, suponiendo que “para buena parte de la sociedad mexicana no es lo mismo una cultura tan prestigiosa como la alemana que la de los otomíes” (Martínez Casas, 2006: 254).

Interculturalizar los planes y programas implica transformar el poder de decidir sobre el quehacer educativo en relación con el

grupo cultural concernido. En este sentido, nada indica que los arbitrajes del Estado sobre lo que es culturalmente pertinente a nivel curricular correspondan a lo que las organizaciones indígenas y sus comunidades puedan seleccionar como legítimamente válido. De acuerdo a la filosofía de Edgar Morin (1999, p. 15-17), para que un conocimiento educativo sea pertinente, hay que ubicarlo en un contexto que otorgue sentido, pero también evidenciarlo en lo global -“las relaciones entre todo y partes diversas ligadas de manera interretroactiva u organizacional”-, y en lo multidimensionalque caracteriza la sociedad, cuya complejidad es entendida como “la unión entre la unidad y la multiplicidad”.

La cuestión de la pertinencia de los conocimientos educativos es una preocupación central en la praxis pedagógica

de los educadores

zapatistas de Chiapas en los proyectos de educación “verdadera” observado y analizado a la luz de la sociología estructural-constructivista (Baronnet, 2012). Para Juan, joven soltero recién nombrado promotor de educación, “no tiene caso que los niños aprenden acerca de las cosas que no existen en la comunidad, que los niños nunca van a ver aquí, pero no tiene caso tampoco no saber nada de lo que pasaen todo el país, las resistencias y las guerras que hay también en todo mundo” (entrevista, Nuevo Paraíso, octubre de 2005). Según un consejero municipal de la zona Selva Tseltal, se procede más o menos así:

Según otro joven encargado del Comité de educación en un

nuevo centro de población del Municipio Autónomo “Francisco Villa”,

En los territorios zapatistas que abarcan cerca de mil comunidades de militantes, quienes son reconocidos como más aptos y legítimos para determinar los conocimientos de orden cultural pertinentes de estudiar en la escuela, no son actores sociales externos (funcionarios, activistas, etc.) sino los miembros de la comunidad y sus representantes. La autonomía política de la gestión educativa les permite seleccionar los tipos de conocimientos que se deben transmitir en sus escuelas. En otras palabras, la autonomía política y pedagógica aparece como una condición para producir una educación socialmente diferenciada y culturalmente pertinente (Baronnet, 2012, p. 280-281), lo que facilita la generación de conocimientos escolares que permiten diálogos de saberes entre los actores implicados en el proyecto educativo alternativo de descolonización. Estos sujetos se caracterizan por marcadores identitarios que instituyen maneras de actuar y ver el mundo, desde sus identidades políticas y socioculturales que se definen con base en los efectos de la etnicidad, los cuales son relevantes para los estudios sobre educación en el contexto de países y regiones multiculturales.

Etnicidad en la escuela

Comprender la relación entre, los pueblos originarios y las comunidades inmigradas y, por otro lado, la política nacional de educación, conduce a interrogarse sobre la acción que asume el Estado en la imposición de su normatividad y, además, sobre las

resistencias sociales que suscita en reacción a ella y sus efectos. Guillermo Bonfil Batalla (1987) llamó estrategias de resistencia étnica, en el marco de su teoría del control cultural, no sólo a la capacidad social de decisión y de usar un determinado elemento cultural, sino ante todo a la capacidad de producirlo y reproducirlo para sobrevivir y resistir a laenajenación.

Desde la filosofía, se han cuestionado en México las implicaciones de la etnicidad y la diferencia cultural en la construcción de una sociedad plural e incluyente (Villoro, 1998; Olivé, 2004). En el campo educativo, predominan diferentes formas de discriminaciones institucionales que se pueden apreciar a través del estudio de los problemas de acceso y calidad de la educación destinada a los pueblos indígenas y las comunidades migrantes. Como forma más implícita de discriminación, debemos tomar en cuenta las consecuencias de lo que Pierre Bourdieu (1990) definió como el “racismo de la inteligencia”, mediante el cual se descalifica a las personas y los grupos que tienen formas no escolares de producir y reproducir conocimientos y saberes que les son propios, pero que son despreciados, manipulados y reprimidos por las principales instituciones educativas. Por ejemplo, se trata de conocimientos que tienen que ver con la naturaleza, la artesanía o la medicina tradicional. Algunos grupos subalternos han incorporado y aceptado la descalificación de sus saberes propios, es decir la colonización interna, y no luchan por el reconocimiento y la valoración de conocimientos diferenciados

por medio de su enseñanza y aprendizaje en la escuela. Se llega así a percibir que los únicos conocimientos y saberes válidos son los que se transmiten en la escuela.

Sin embargo, la movilización etnopolítica de algunos grupos culturales, como los pueblos nasas del Cauca en Colombia, han obtenido la administración por sus estructuras organizativas de escuelas de educación preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior, lo que permite la emergencia de formas de descolonización del saber y del ejercicio de la ciudadanía étnica que la educación comunitaria alimenta y fortalece (López, 2009; Baronnet y Mazars, 2010). En diferentes países de América Latina, como Ecuador y Bolivia, la participación comunitaria en la educación formal está generando una enseñanza formal integral y culturalmente más pertinente. Desafiando a la política de educación indígena oficial, los pueblos pueden apropiarse de la escuela para crear la base de legitimidad que requiere todo proyecto de desarrollo social. Para Enrique Hamel (2009, p. 222) el principal problema de muchas reformas públicas insatisfactorias reside en su direccionalidad exclusiva de “arriba hacia abajo”, la falta de articulación entre sus niveles y escalas y la poca participación real que se le ofrece a los actores educativos no sólo en la implementación, sino en el diseño mismo y la evaluación de alternativas y componentes de los programas.

En México, son los pueblos zapatistas de

Chiapas que han logrado articular, de manera amplia y participativa,la enseñanza de contenidos escolares de naturaleza intercultural y multilingüe en más de 600 instituciones educativas alternativas. Las formas directas de participación intergeneracional de las familias en la construcción e implementación de programas educativos multilingües contribuyen a la afirmación identitaria y a la obtención de una educación verdaderamente intercultural. El

salón de clase de los indígenas zapatistas es el espacio de recreación de relaciones interculturales en el cual se recurre a elementos de las culturas maya, zapatista y nacional. El

proceso de aprendizaje se desprende de la cultura escolar

dominante que impone una ruptura arbitraria con la

socialización infantil originada en el hogar, lo que implica evitar exacerbar las contradicciones de la cultura escolar con la cultura familiar (Núñez

Patiño, 2011).

Si bien existen talleres regulares de capacitación

docente en las cabeceras municipales de los rebeldes, el marco participativo de la gestión zapatista de la educación tiende a prescindir de la profesionalización del cargo de educadores, limitando así una diferenciación social creciente en las comunidades y la emergencia de caciquismos culturales entre los profesionistas indígenas. El surgimiento de las escuelas zapatistas no responde a una lógica de apropiación privada e individual de los beneficios de la profesionalización docente, sino a un proceso autogenerado, puesto bajo control comunitario mediante la participación en las asambleas y el sistema de

cargos. Al contrario de los profesionistas que tienden a monopolizar cuotas de poder político-cultural gracias a la legitimidad conferida por el Estado, los jóvenes promotores de educación no se diferencian socialmente de los demás militantes zapatistas porque siguen perteneciendo al campesinado indígena comprometido en la construcción colectiva del proyecto de autonomía. Pese a no ser profesionales de la educación básica en su contexto sociocultural, ellos cumplen en sus comunidades con funciones de activistas culturales e investigadores de las culturas

étnicas y populares (Baronnet, 2012).

Esto depende de una capacidad de ejercer los

derechos a la

autonomía y supone compartir la visión decolonial de un mundo emancipado de las dominaciones socioculturales que sujetan a la escuela.

Con Benjamín Maldonado (2011), nos preguntamos ¿cómo podemos fortalecer los procesos de producción, recreación y aprendizaje implícitos en la vida comunitaria? Con el afán de descolonizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela, una nueva concepción teórica debe fundamentarse en los postulados subyacentes a la dinámica cultural de los pueblos que han logrado diseñar y crear tecnología, que han producido y reproducido conocimientos, que han creado y recreado saberes, para satisfacer sus necesidades (Ibíd.).Por ello, tenemos que involucrar más a los actores comunitarios para abrir espacios autónomos de aprendizaje donde las comunidades hagan efectivos sus saberes y conocimientos (Ibíd.). Sin embargo, las comunidades migrantes e inmigradas en las ciudades, no tienden a compartir este tipo de proyecto que consiste en descolonizar la educación formal desde la etnicidad y la matriz cultural de los pueblos originarios. Entonces, la situación de invisibilidad de los niños indígenas en las escuelas de las ciudades en México conduce a fuertes problemas en la adquisición de habilidades y competencias escolares, debido también a la falta de pertinencia cultural y el monolingüismo en el aula que los discriminan (Czarny, 2010).

Apropiación escolar y diversidad cultural

Antes de definir la apropiación escolar como proceso social, cabe definir otro concepto determinante, como lo representan las normas y prácticas que constituyen en conjunto la cultura escolar. El historiador de las religiones

y de la educación en el antiguo régimen y la revolución francesa, Dominique Julia, en “La cultura escolar como objeto histórico” , plantea el reto de buscar la cualidad cotidiana de las culturas escolares y, sobre todo, de “reconstruir las maneras de ser y estar que conducen a formas de ver y de pensar”. Julia argumenta que las culturas escolares producen tanto una modificación de comportamientos y costumbres como una transformación de conocimientos y mentalidades.

Las culturas escolares pueden comprenderse en términos de la paulatina apropiación de diversos recursos culturales, como lo analiza Elsie Rockwell (2009). El tema de los signos o de las “huellas del pasado” en las culturas escolares, emerge como centro medular de una antropología histórica de la cultura escolar y la apropiación de la escritura en poblaciones indígenas mexicanas. Hay una influencia de consignas y reformas educativas generadas en distintos momentos del siglo XX, así como efectos de sucesivos libros de texto. Sus registros en Tlaxcala muestran que las clases observadas también reflejan la incorporación de recursos discursivos y saberes propios de la región (Rockwell, 2006 y 2007). La historicidad de la práctica escolar permite cuestionar la existencia de una cultura escolar constante y uniforme.

Desde luego, es fundamental reflexionar con Elsie Rockwell sobre la experiencia indígena con la cultura escrita. La relación con el mundo de lo escrito se inscribe parcialmente en las instituciones que armaron y aseguraron el dominio y el control durante siglos, por lo que investiga tres dominios institucionales: el eclesiástico, el administrativo y el educativo (Ibíd.). En Tlaxcala, tanto antes como después de la prohibición de la escritura oficial del

náhuatl, los pueblos privilegiaron el uso de la escritura para documentación oficial, litigios civiles y peticiones a los gobiernos. En la zona Tseltal de la Selva Lacandona los movimientos de resistencia religiosa y política permitieron la apropiación de la escritura, “desde aprender a usar las armas jurídicas de los gobernantes hasta defenderse de los abusos legitimados por la documentación oficial”(Ibíd.).

En la perspectiva de Elsie Rockwell, el concepto de apropiación tiene la ventaja de transmitir un sentido activo y transformador de los actores involucrados, y al mismo tiempo, el carácter obligatorio, pero también instrumental, de la herencia cultural en la educación. Advierte que la apropiación es un proceso entre muchos que ocurren en ámbitos escolares. La escuela es el centro de intereses contradictorios, de pugnas facciosas, de conflictos simbólicos e incluso de resistencias colectivas (Bertely, 2003; Maldonado, 2011; Jordá, 2003; Rockwell, 2007) que se traducen en relaciones de fuerza y que se pueden examinar como un aspecto más de las luchas de poder local que se cristalizan también en el campo educativo indígena. En el campo de la educación indígena, el eje principal de la lucha está en el control de la educación como medio para la

transmisión de conocimientos socio-culturales y políticos significativos.Las correlaciones de fuerzas, los intereses divergentes, la oposición de estrategias y los conflictos en que derivan, son indicadores de las asimetrías entre los diversos actores implicados en un espacio social caracterizado

por

relaciones de dominación interiorizadas que se reproducen para perpetuarse (Bourdieu, 1994). Por esto, comprender la relación entre los pueblos indios y la política nacionalde educación conduce a interrogarse, por un lado, sobre la acción que asume el Estado en la imposición de su normatividad, y por otro lado, sobre las resistencias sociales que suscitan en reacción a ella y sus efectos.

La práctica de evaluar y decidir en asamblea los aspectos que se aceptan o rechazan, sea un programa social o la designación de un docente, muestra que las comunidades indígenas de la Selva Lacandona han obtenido en los hechos, desde la llegada de la escuela en la región, un cierto margen de maniobra para presionar y negociar y, a fin de cuentas, obtener servicios educativos aceptables (Rockwell, 2006). Esta “tradición” de control de la organización escolar consolida y refuerza la educación autónoma zapatista, gracias a la institucionalización de mecanismos comunitarios y municipales de regulación del sistema educativo. Sin embargo, aparecen algunos límites en la movilización y la participación de todas las

comunidades y sus integrantes en la consolidación de redes regionales de escuelas

alternativas (Baronnet, 2012). Si bien la autonomía educativa no parece nada

compatible con la tradición centralista del programa único, es posible que justamente una mayor autodeterminación educativa sea una condición necesaria para

garantizar un acceso universal a la educación básica.

Como también lo sostiene Elsie Rockwell (2007), además

Educación intercultural y descolonización del saber en la era

multicultural de documentar la cotidianidad de los salones de clase, es necesario abarcar el

análisis de los macro-procesossociohistóricos que la estructuran. El proceso de apropiación se sustenta en la historia de las culturas escolares locales que transformó las representaciones de la educación rural emanadas de la Secretaría de Educación Pública SEP (Rockwell, 2005, 2006 y 2007). Los procesos políticos y sociales que inciden en la cultura escolar, como en las tareas de lectura, hacen posible la invención de nuevos usos y sentidos de los textos estudiados en el aula (Ibíd.). Las prácticas culturales ligadas al uso y desuso desigual de la escritura en el medio escolar tienen que ver con la relación de los alumnos con el lenguaje; estando ellos más o menos social y culturalmente dispuestos a jugar el tipo de juegos de lenguaje al que la escuela los somete.

La reticencia de los maestros normalistas de trasladarse a trabajar en las comunidades rurales, la lucha por la tierra y la nueva evangelización católica son factores que impulsan el uso de la escritura fuera del aula (Rockwell, 2006: 67). Además, la débil presencia del Estado y de sus escuelas hasta los años setentas permite explicar que es

mediante las luchas agrarias, los movimientos políticos y también los religiosos que la lectoescritura en castellano ha sido apropiada por los campesinos indígenas (Rockwell, 2006 y 2005: 18-19). Durante el último cuarto del siglo XX, las acciones de catequesis y de socialización política, más que la propia escuela, han contribuido a formar nuevas generaciones de dirigentes comunitarios bilingües letrados que asumen la mediación educativa de naturaleza intercultural.

La escuela no es la primera instancia de promoción de la lectoescritura del maya-tseltal, sino que se ha visto rebasada en este ámbito por los movimientos religiosos y político-agrarios que han sacudido la región (Rockwell, 2006 y 2005).

En otras palabras, más allá de los objetivos de la política indigenista para obtener de los pueblos indígenas su “redención”, su “incorporación” y más tarde su “integración” a la nación mestiza mediante la escolarización, es probable que en las Cañadas tseltales de Ocosingo los avances en el uso de la lengua escrita se debieran más a los efectos de los movimientos religiosos, sociales y políticos que a la educación formal (Rockwell, 2006). Entonces la apropiación de la lectoescritura no proviene sistemáticamente de los efectos de la escuela, sino que depende de las necesidades exteriorizadas por las comunidades y los grupos culturales diferenciados y organizados, quienes ahora buscan apropiarse de la escuela para poder reproducirse como pueblos y descolonizar de cierto modo las formas de enseñanza y aprendizaje gracias a la construcción de alternativas propias.

Conclusión

Abordar la cuestión educativa en el campo de las relaciones entre los estados nacionales y

los grupos étnicos obliga a construir perspectivas analíticas que tomen en cuenta la complejidad de los procesos sociales e interculturales. Para ello, es útil construir y cuestionar los conceptos de interculturalidad, etnicidad y apropiación a partir de las experiencias contextualizadas, desde una perspectiva comparada y crítica. Se requiere considerar las demandas de descolonizar la producción y circulación de conocimientos diferenciados, destacando los diálogos de saberes y los efectos del multiculturalismo en relación a las identidades culturales y las prácticas de enseñanza.

En el contexto de la emergencia y la consolidación de los estudios educativos en México, es importante subrayar la conceptualización de las prácticas educativas generadas desde la institucionalidad y desde las experiencias alternativas de atención pedagógica. Las aulas son multiculturales en todo el país, en las ciudades como en las comunidades rurales, pero las actividades planeadas por los docentes siguen estando marcadas, en general, por actitudes, métodos y contenidos escolares que son monolingües y monoculturales. Uno de los principales retos de la educación intercultural en México consiste en luchar desde las escuelas contra las discriminaciones culturales y las desigualdades frente a la adquisición de conocimientos. Tomar en cuenta las características culturalesde los alumnos y los saberes comunitarios permite entonces contrarrestar los efectos del racismo que subsisten en la sociedad.

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Recursos adicionales:

Consultar: http://seminarioeducacionydiversidad.wordpress.com/lecturas/ Consultar: http://seminarioeducacionydiversidad.wordpress.com/seminario-2010/ Y http://seminarioeducacionydiversidad.wordpress.com/2012/02/29/videos-conferencias-2011/

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1 Aboites Aguilar, Vicente Hugo. 2012. La medición de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder y resistencia. (1982-2010) México: CLACSO/UAM/ITACA, p,15.2 Díaz Barriga, Ángel. 1991. Didáctica y currículum. México. Ediciones Nuevomar. Pp, 102-103.




ii 4

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3 Op. Cit. p, 1074 Op. Cit. p, 115

i Al hablar de conductismo nos estamos refiriendo a un discurso y a bases epis¬temológicas por las que se le acepta como “científico” para estudiar desde la psicología al hombre, aun cuando las necesidades de la misma la lleven a expresar que estudia la”Conducta Observable”. Uno de los generadores de esta con¬cepción, Watson, sostiene que para alcanzar la cientificidad de la psicología “era preciso transformarla en una ciencia natural.., así el conductismo es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas, Su compañera más íntima es la fisiología”. Posteriormente Skinner habla de un conductismo viejo y uno nuevo, sin embargo, las premisas epistemológicas empiristas que sostienen este discurso

permanecen inalteradas, ad se explica que afirme que “el conductismo metodológico podría ser concebido como una ver¬sión psicológica del positivismo lógico”. En el campo del comportamiento surge la posibilidad de que las contingencias del refuerzo puedan explicar una obra de arte o la solución de un problema matemático o científico sin recurrir a una clase diferente de mente creadora, un rasgo de creatividad. “Probablemente los científicos del comportamiento estarían muy contentos con el grado de rigor que muestra la física” Cfr. Watson,J. ¿Qué es el conductismo? y Skinner, B.F. Sobre el conductismo

ii Bloom, B. “Nuevas concepciones acerca del estudiante mplicaciones— para la instrucción y el curriculum”. Op. cit.

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*Doctor en Ciencias Sociales por El Colegio de México/Universidad Sorbona Nueva - París 3. Investigador asociado en Antropología Política de LAIOS-EHESS/CNRS. Asesor de la Licenciatura Educación Indígena de la Universidad Pedagógica Nacional - Unidad Morelos.

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en el campo educativo, antes de proponer en un tercer momento, un acercamiento al concepto de apropiación, el cual permite entender que la educación intercultural favorece una cultura escolar más apropiada y un diálogo de saberes en el aula. Esto se da en la medida en que se toma en cuenta las demandas de los actores que participan en la transformación de las pedagogías para que éstas se adecuen a los intereses y las prioridades de los grupos culturales que exigen un reconocimiento y una visibilidad legítima en el espacio nacional.

La interculturalidad en los procesos y las prácticas

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Agarramos las ideas del pueblo y orientamos nuestra educación como pueblo, porque de por sí nuestra educación nace de la comunidad, y la comunidad es la escuela. Vemos que hay cosas que sí son buenas que agarrar de nuestra cultura

pero hay otras que hay que cambiar. No todo no es bueno en nuestra

cultura, pero vemos que hay que guardar lo mejor, y juntarlo con lo mejor de las otras

culturas, y así aprendemos de todo el mundo (entrevista a Gabriel, abril de 2006).

Los compañeros dicen que quieren que haiga de todo en la escuela, según lo

estamos viendo aquí, pero primeramente quieren que la escuela sirva para mejorar el

pueblo, para salir adelante, para no olvidar quiénes somos aquí los tseltales, para que los niños

respeten y aprenden de los mayas, y cómo era de nuestros antepasados en la finca, quieren saber cómo hacen su lucha los compañeros que están en otros estados, en otros países.




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agarrar de nuestra culturapero hay otras que hay que cambiar.

No todo no es bueno en nuestra

todo el mundo (entrevista a Gabriel, abril de 2006).

Los compañeros dicen que quieren que haiga de todo en la escuela, según lo

estamos viendo aquí, pero primeramente quieren que la escuela sirva para mejorar el

pueblo, para salir adelante, para no olvidar quiénes somos aquí los tseltales, para que los niños

respeten y aprenden de los mayas, y cómo era de nuestros antepasados en la finca, quieren saber cómo hacen su lucha los compañeros que están en otros estados, en otros países.











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1 Artículo publicado en español por la UNAM en 1995, citado en Rockwell, 2008.




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Sobre escuelita.

Aquí les paso los primero datos para la escuelita, para que vayan preparando sus cosas quienes van a recibir las clases.

1.- A la fiesta de los Caracoles están invitados todas y todos quienes se hayan sentido convocados. La fiesta es en los 5 caracoles, así que pueden ir al que gusten. La llegada es el 8 de agosto, fiesta el 9 y 10, y el 11 el regreso. Ojo: no es lo mismo la fiesta de los 10 años de Los Caracoles, que la escuelita. No confundir.

2.- Con esa fiesta, las bases de apoyo zapatistas celebran el décimo cumpleaños de las Juntas de Buen Gobierno, pero no sólo.

3.- Por esos días empieza nuestra pequeña escuela muy otra donde nuestr@s jef@s, es decir, las bases de apoyo zapatistas, van a dar clase de cómo ha sido su pensamiento y su acción en la libertad según el zapatismo, sus aciertos, sus errores, sus problemas, su soluciones, lo que han avanzado, lo que está atorado y lo que falta, porque siempre falta lo que falta.

4.- El primer curso (vamos a hacer muchos, según vayan pudiendo quienes asistirán), del primer nivel es de 7 días

tomando en cuenta llegada y regreso. Llegada el 11 de agosto, la clase empieza el 12 de agosto del 2013 y termina el 16 de agosto del 2013. Y el 17 de agosto del 2013 es la salida. Quienes ya hayan terminado el curso y quieran estar más tiempo, podrán visitar otros caracoles distintos a donde les tocó tomar el curso. El curso es el mismo en todos los caracoles, pero pueden conocer otros caracoles diferentes a donde les tocó, pero ya va en su cuenta.

5.- Poco a poco les vamos a ir diciendo cómo está eso de la inscripción a la escuelita de la libertad según las zapatistas, los zapatistas, pero sí les decimos que es laica y gratuita. La preinscripción será con los Equipos de Apoyo a la Comisión Sexta, nacional e internacional, en la página web de Enlace Zapatista, y a través de correos electrónicos. El registro de alumnas y alumnos será en el CIDECI, en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. Las invitaciones se van a empezar a mandar, según vamos pudiendo, a partir del 18 de marzo del 2013.

6.- Pero no puede entrar el que quiera a la escuela, sino que vamos a invitar directo nosotr@s. Es@s compas que invitemos, nosotr@s l@s vamos a cuidar, les vamos a dar de comer, un lugar dónde dormir, que esté limpio y contento, y les vamos a poner uno su guardián o una su guardiana, o sea un su “Votán” que lo mira que está bien y que no sufra mucho en la clase,

sólo un poco, pero siempre sí un tanto.

7.- Las alumnas y los alumnos van a tener que estudiar muy duro. El primer nivel tiene 4 temas que son: Gobierno Autónomo I, Gobierno Autónomo II, Participación de las Mujeres en el Gobierno Autónomo, y Resistencia. Cada tema tiene su libro de texto. Los libros de texto tienen entre 60 y 80 páginas cada uno, y lo que ya les dio a conocer el SupMarcos es sólo una pequeña parte de cada libro (3 ó 4 páginas). Cada libro de texto tiene un costo de 20 pesos, que es lo que calculamos que cuesta hacerlo.

8.- El curso dura 7 días el primer nivel y según lo que tenga tiempo el compa, la compa, porque sabemos que tiene su trabajo, su familia, su lucha, su compromiso, o sea que su calendario y su geografía.

9.- El primer curso es sólo de primer grado, faltan muchos más, o sea que no rápido se acaba la escuela, sino que tarda. Quienes pasen el primer nivel podrán pasar al segundo nivel.

10.- De los gastos: el compa, la compa sí tiene qué ver de su pasaje hasta llegar al CIDECI, en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, y para regresar a su rincón. Del CIDECI, ya se van a la escuelita que les toque, y cuando terminen, el regreso es al CIDECI y ya de ahí se van a sus lugares de cada quién. Ahí en la escuela, que sea en el pueblo, no va a tener pena, aunque sea su frijolito, su tortillita y sus verduritas no le van a faltar en su mesa. O sea los gastos de cada estudiante los van a cubrir l@s zapatistas. Cada estudiante o estudianta va a vivir con una familia indígena zapatista. En los días que esté en la escuela, ésa va a ser su familia de la alumna o alumno. Con esa familia va a comer, a trabajar, a descansar, a cantar, a bailar, y lo van a encaminar a la escuela que le toque, o sea al centro de educación. Y el “Votán“, o sea el guardián o guardiana, siempre lo va a acompañar. O sea que vamos a estar pendientes de cada estudiante o estudianta. Y si se enferma, pues ahí lo vamos a curar o, si está grave, lo vamos a llevar en un hospital. Pero lo que esté en su cabeza como llegó y como se va, pues eso sí no podemos hacer nada, o sea que va en su cuenta del compañero o compañera lo que haga con lo que mire, escuche y aprenda. O sea que se les va a enseñar la teoría, y la práctica pues ahí lo van a ver en sus rincones de cada quien.

11.- Para poder pagar el gasto de su escuela pues ahí lo vamos a ver nosotros. De repente podemos hacer un festival de música y baile, o una pinturas o unas

artesanías, pero no se preocupen, porque buscamos el modo y además siempre hay gente buena que apoya las cosas buenas. Para quienes quieren dar una donación para la escuela, vamos a poner un bote en el lugar del registro de alumnos, o sea en el CIDECI, con los compas de la Universidad de la Tierra, en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. Ahí en el bote, quien quiera donar algo de paga, lo pone y nadie

sabe quién dio ni cuánto dio, para que no se presumen un@s que dieron más ni se ponen tristes quienes dieron poco. No se va a permitir que en las escuelas, caracoles o familias que les toquen, den dinero o dejen cosas de regalo. Esto es para no desequilibrar que unos reciben y otros no. Todo lo que quieran donar, es en el CIDECI, con los compas de la Universidad de la Tierra, en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México. Ahí se junta todo y ya se reparte luego parejo para tod@s, si es que hay algo. Si no, no importa, lo que importa son ustedes.

12.- Hay otras formas de tomar la clase de la escuela zapatista. Vamos a pedir apoyo con los y las compas de medios libres, libertarios, autónomos, y con quien le sepa a eso de las videoconferencias. Porque lo sabemos que mucha gente no va a poder venir por sus cuestiones de trabajo o personales o de familia. Y también que hay personas que no entienden el español pero sí tienen ganas de aprender cómo es que las zapatistas, los zapatistas han hecho lo que han hecho y cómo han

deshecho lo que han deshecho. Entonces vamos a tener un curso especial para que se toma con video cámara y se manda donde haya un grupo de alumn@s dispuest@s y que estén list@s con su libro de texto y ahí lo van viendo el curso y con eso del internet pueden hacer sus preguntas de lo que están dando clase los maestras y maestras, las bases de apoyo zapatistas.

Para planear esto, vamos a invitar a una reunión especial a algunos medios alternativos para ponernos de acuerdo en cómo se van hacer las videoconferencias y también que tomen foto y

video de los lugares que se explican en las clases, para que tod@s puedan ver si es cierto o

no lo que están enseñando las profesoras y profesores.

Y otra forma es que vamos a hacer copia de los cursos en dvd para que quien no pueda ir a

ningún lado y sólo puede estudiar la clase en su casa, pues lo pueda hacer y así también aprende.

13.- Para poder asistir a la escuelita zapatista, tendrán que tomar un curso de preparación donde les van a explicar cómo es la vida en los pueblos zapatistas, sus

reglas internas. Para que no vayan a tener delito. Y lo que necesitan llevar.

Por ejemplo no deben llevar ésas que se llaman “casas de campaña” que, además, no sirven para nada;

porque l@s vamos a acomodar con familias indígenas zapatistas.

14.- De una vez claro les decimos que está PROHIBIDO producir, comerciar,

intercambiar y consumir cualquier tipo de drogas y alcohol. También está prohibido portar y usar

cualquier tipo de armas, sean de fuego o “blancas”. Quienes pidan ingresar al EZLN o cualquier cosa militar, serán expulsados. No se está reclutando ni promoviendo la lucha armada, sino la organización y la autonomía por la libertad. También está prohibida la propaganda de cualquier tipo, política y religiosa.

15.- No hay límite de edad para asistir a la escuelita; pero si son menores de edad, deben venir con un adulto que se haga responsable del o la menor de edad.

16.- Cuando se inscriban, después de ser invitad@s, les pedimos que aclaren si son otr@, mujer u hombre para ver cómo acomodamos, porque cada un@ es un individuo, individua o individuoa y como tal será respetad@ y cuidad@. Aquí no se discrimina por cuestiones de género, preferencia sexual, raza, credo, nacionalidad. Cualquier acto de discriminación será castigado con la expulsión.

17.- Si alguien tiene alguna enfermedad crónica, le pedimos que cargue con su medicina y que nos avise cuando se inscriba para estar pendientes de él o ella.

18.- Cuando se inscriban, después de ser invitad@s, les vamos a pedir que aclaren su edad física y sus condiciones de salud para acomodarlos en una de las escuela donde no sufran más de lo que van a sufrir de por sí.

19.- Si es invitad@ y no puede asistir en esa primera fecha, no tenga pena. Sólo nos avisa cuándo sí puede y nosotros hacemos el curso cuando ya puede venir. También si alguien no puede terminar el curso o no puede llegar cuando ya está inscrito, no hay problema, puede completar después. Aunque recuerde que también puede asistir a las videoconferencias o a los cursos que se van a dar fuera de territorio zapatista.

20.- En otros escritos les voy a ir explicando más cosas y aclarando las dudas que puedan tener. Pero esto que les digo es lo básico.

Es todo por ahora.

Desde las montañas del Sureste Mexicano.

Subcomandante Insurgente Moisés.

Rector de la Escuelita Zapatista.

México, Marzo del 2013.

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Resumen


Introducción









posterior a la









de los educadores

















Patiño, 2011).






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Conclusión




Bibliografía




























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Resumen


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Patiño, 2011).






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Conclusión




Bibliografía




























I

EJÉRCITO ZAPATISTA DE LIBERACIÓN NACIONAL.MÉXICO.

Fechas y otras cosas para la escuelita zapatista

Marzo del 2013.Compañeras y compañeros, hermanas y hermanos, de la Sexta:

Sobre las visitas, caravanas y proyectos.

Ustedes saben que estamos preparando nuestras clases para las escuelitas, en eso vamos a concentrarnos para que salga bien y así haya buenos y buenas alumnas y alumnos.Y nosotros, junto con las autoridades, pensamos que hay cosas que no vamos a poder ver todo para no distraernos, como por ejemplo: recibirlos de una entrevista, intercambiar experiencias, o caravanas, o brigadas de trabajo, o discutir idea de un proyecto. Así que por favor no hagan el viaje de balde, porque ni en Junta de Buen Gobierno, ni en autoridades autónomas, ni en comisiones de proyectos se les va a poder atender.

Si alguna persona, grupo o colectivo piensa de traer caravana con apoyo para las comunidades, les pedimos de favor que se esperen a que llega su tiempo para eso, o si ya tienen el viaje arreglado, entonces que por favor dejen en el CIDECI, con el Doctor Raymundo, ahí en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México.No decimos que no nunca, sino por ahora NO porque queremos concentrarnos de la escuelita. Queremos avisarles para que no se entienda mal, el por qué no se les atiende.Queremos decirles esto para que no programen sus viajes que requieren pláticas con nuestras autoridades, porque no vamos a poder atenderles, por la sencilla razón que todo nuestro esfuerzo va por nuestra escuelita, por ustedes, por México y del mundo, es por eso se va el esfuerzo ahí.Y así vamos a estar en las Juntas de Buen Gobierno de los 5 caracoles, no vamos a poder atenderlos. Pero sí

pueden visitar los caracoles.Igual con los proyectos que ya están funcionando de las 5 juntas, hay cosas que no vamos a poder atender, sólo lo que está en nuestro alcance que no nos implique consultas o mucho movimiento para nuestros pueblos. Si es lo contrario, para otra ocasión se verá.Queremos que nos entiendan, que para nosotros no es tiempo de caravanas, ni proyectos, ni entrevistas o intercambio de experiencia y otras cosas. Para nosotros las zapatistas, los zapatistas, es tiempo de prepararnos para la escuelita. NO vamos a tener tiempo para otras cositas, a menos que sea del mal gobierno que nos quiera hacer una gran chingadera ahí sí cambia la cosa.Con ustedes compañeras y compañeros, hermanas y hermanos creemos que hay comprensión.

Sobre escuelita.





































Es todo por ahora.





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Resumen


Introducción









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de los educadores

















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Bibliografía




























II

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VI

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LibrerumLa medida de una nación.

Los primeros años de la evaluación en México. Historia

de poder y resistencia (1982-2012).

Hugo Aboites

Desde los años 1990 en México y otros países latinoamericanos se implantó un aparato de e v a l u a c i ó n sustentado en la promesa de la c a l i d a d . Decenas de millones de niños y de jóvenes

mexicanos fueron medidos con pruebas estandarizadas, cientos de miles de maestros y académicos sujetos a evaluación para merecer un pago adicional y decenas de miles de escuelas, programas y universidades colocadas bajo escrutinio permanente. “La evaluación moderna” tuvo éxito en crear un enorme aparato de vigilancia dedicado a medir a la nación una y otra vez, pero fue incapaz de generar una dinámica de mejoramiento de la educación y más bien contribuyó a degradarla.Este libro cuenta la historia, los personajes y el juego de factores que explican la llegada avasalladora de la evaluación “moderna” y la medición “científica”. Es una historia de poder pero también de resistencia y de alternativas que surgen al calor del enfrentamiento entre dos grandes culturas y maneras de ver la educación, que vienen de lo profundo de las sociedades latinoamericanas heredadas de las luchas por la tierra, los derechos laborales y la educación.Las lecciones de este primer tramo de la evaluación en México son un acervo indispensable para construir una educación y una nueva evaluación distinta en nuestro país.

Escritos políticos. Estudios de sociología Marxista

Adolfo F. Sánchez Pereyra

Cultura e ideología es el trasfondo del libro Escritos políticos de Adolfo Sánchez Pereyra, marco conceptual trazado por Bolívar Echeverría hace ya algunos años en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca; referentes conceptuales difíciles de aprender dada la multi-dimensionalidad de los términos cultura/ideología. Desde otra perspectiva, el autor tal vez quiera significar una cosa, pero será desde la perspectiva de lo que Humberto Ecco denomina, la intentio operis –la intención de la obra- en Opera aperta, que no es lo mismo que si se le ve desde la intentio lectoris –la intención del lector-, distinción que es fundamental para el análisis literario, y que es aplicable a cualquier campo del saber. De ahí entonces que el binomio “cultura/ideología” nos instala en una problemática aún más compleja dada la multiplicidad de sentidos que potencialmente podemos asignar a cada uno de los términos. (…)La perspectiva delineada supera, sin duda, la dimensión funcionalista de los formalistas de la primera mitad del siglo XX, y se instala en un encuadre multidimensional, complejo y dinámico, semejante, diríamos a la filosofía del lenguaje de Voloshinov de principios del siglo XX, pero poco reconocido

en la época contemporánea. Dicho lo anterior, nos encontramos, sin duda, lejos, muy lejos del saber ser, porque aun la normatividad está llena de resquicios de semiosis ilimitadas. Esto es, cada una de estas resulta de procesos históricos, de procesos de interacción y de interpretación. El deber ser de un momento no es necesariamente el mismo de otro momento histórico. En esta perspectiva se encuentran los trazos semánticos de la cultura y la ideología; estos son a mi modo de ver lo senderos por los que transita Sánchez Pereyra en Escritos políticos en cada uno de sus aparatados. Enhorabuena por este conjunto de reflexiones que sin duda despertara mucho interés y pasión en unos, y tal vez debate en muchos otros. Y no puede ser de otra, manera, su texto e un teto abierto que incita y llama a la discusión, a la polémica, signo de nuestro tiempos.

Adrián S. Gimate-Welsh H. Maestría y Doctorado en

Estudios Sociales Centro de Investigaciones

Legislativas, UAM-IztapalapaMayo -Junio2013

homo erectus

VII Mayo -Junio2013

Colectivo y autogestion´

Miguel Ángel Elorza Morales

La propuesta educativa de la Sección 22 (PTEO) plantea el desarrollo de proyectos y para tal fin es necesaria la formación de colectivos escolares y/o comunitarios. A través de la evaluación del desarrollo de los proyectos que realizará la comisión estatal de evaluación se asignarán los estímulos económicos a los docentes. Es decir los colectivos serán reconocidos e institucionalizados.Me preocupa que se

pretenda institucionalizar a EL COLECTIVO, porque la institucionalización destruye la condición autogestora que lo sustenta y que se ncuentra en la naturaleza del mismo. El Colectivo para la transformación social tiene que ser autogestivo. El Colectivo es antes que nada una práctica y una práctica de autogestión, esta tiene que ver con la responsabilidad que tenemos los hombres y mujeres conscientes de transformar el entorno en que convivimos de manera cotidiana. He de decir, que en los

sistemas institucionalizados, verticales, autoritarios, el Colectivo no está

considerado dentro de su organización, porque no existe la autogestión sino la representación, por lo que el colectivo en estos sistemas institucionalizados se construye como una forma de resistencia.La resistencia del colectivo es contra la visión univocista de la

realidad, que reduce, la visión del mundo a una opinión, que es la de la clase hegemónica. La verdad que se presenta como única es la que se encuentra más lejos de la verdad, ya que está muy próxima a convertirse en dogma. Es por ello que el colectivo es también una oportunidad de construir conocimiento.En la cultura dominante, solo existe una verdad, la de las

hegemonías, esta verdad es la que se transmite a través de los medios al servicio de las clases dominantes, de esta forma se realiza la reproducción. La reproducción no contribuye al desarrollo de la inteligencia, no es creativa, por lo que un sujeto puede ser ilustrado pero esto no lo hace inteligente.La construcción de EL COLECTIVO, es un proceso complejo,

simplificarlo implica su reducción y por la tanto su negación. El colectivo busca integrar voluntades, por lo tanto su participación en él, es un acto por demás consciente.El colectivo surge de la convicción de la necesidad de la

transformación, de ahí que el colectivo se construye en la medida en la que se va construyendo el PROYECTO.¿Qué surge antes, el colectivo o el proyecto?El proyecto busca transformar la realidad o algún aspecto de

ésta, por lo tanto el proyecto se sustenta en la PRAXIS.Si el proyecto se construye de manera individual, tiene muy

pocas posibilidades de trascender. Si el proyecto se construye de manera colectiva se avanza en

dos vertientes.La primera de ellas es la construcción del colectivo, es decir, el

hecho de que exista una reunión, incluso una asamblea, no quiere decir que exista un colectivo. El colectivo se va construyendo en base a la suma de voluntades, pero no es un proceso de cooptación. Por lo tanto no puede ser resultado de la propaganda o de una decisión institucional. El colectivo no

puede girar en torno a una persona (líder, mesías). Por el contrario la construcción del colectivo es un acto consciente, que parte de la necesidad de transformar un aspecto de la realidad. (en este caso la educativa o la socioeconómica). Por lo tanto el colectivo no se construye cuando las personas se encuentran satisfechas con su realidad. Sólo la conciencia de que algo está mal, de que algunas cosas no están funcionando como debieran, de que las cosas pueden mejorarse, abre la posibilidad de construir el colectivo y el proyecto. El proyecto es entonces la guía de la acción, la vía para el cambio. En este sentido es a

través de la argumentación y a través del debate como se van construyendo consensos. En el consenso, es que se hace el colectivo.Como los consensos se

van transformando, no existen reglas para la construcción del colectivo, ni sobre su funcionamiento. Solo principios, Respeto, responsabilidad, compromiso, autonomía, etc.)Cada colectivo se va

construyendo en un proceso distinto, y las

reglas de ese colectivo, se construyen en el proceso y se ajustan en su desarrollo.El proceso de construcción del colectivo es un proceso de

autorregulación , (autopoiesis, autopoietico), por lo que la crítica y la autocrítica, son herramientas imprescindibles en estas se encuentra la base de la superación.En el colectivo y el proyecto la superación consiste en pasar de una

etapa a otra, en el desarrollo del proyecto.El colectivo es autoformativo, ya que la participación en él, implica

serios proceso de reflexión, investigación análisis, etc.La segunda vertiente, es la transformación de la realidad.El proyecto en la perspectiva del colectivo no es un documento, por

lo tanto no es inamovible, aquí el proyecto se convierte en una guía para la acción, y se deberá ir ajustando de acuerdo a los avances y a las condiciones del proceso de transformación. Por ello, cada etapa del proyecto tiene que ser revisada de manera crítica y autocrítica, de ahí la autorregulación. Así cada etapa del proyecto se convierte en una posibilidad de formación para el colectivo.En la medida en la se avanza en la concreción del proyecto, el

colectivo se va consolidando, pero como también el colectivo se está transformando en su estructura, puede ser que se vaya reconstituyendo (nuevos sujetos se integran y algunos renuncian). La acción del colectivo en el proyecto lleva a una praxis, en este caso praxis educativa.El colectivo en la medida que se va consolidando va estructurando

sus relaciones y regulación de las mismas.Algunos de los principios que sostienen al colectivo son:

• Horizontalidad• Libre participación• Compromiso para el cambio• Interés común en el proyecto• Autogestión• La objetivación• La continuidad• La autorregulación

homo erectus

VIIIMayo -Junio2013

La propuesta educativa de la Sección 22 (PTEO) plantea el desarrollo de proyectos y para tal fin es necesaria la formación de colectivos escolares y/o comunitarios. A través de la evaluación del desarrollo de los proyectos que realizará la comisión estatal de evaluación se asignarán los estímulos económicos a los docentes. Es decir los colectivos serán reconocidos e institucionalizados.Me preocupa que se

pretenda institucionalizar a EL COLECTIVO, porque la institucionalización destruye la condición autogestora que lo sustenta y que se ncuentra en la naturaleza del mismo. El Colectivo para la transformación social tiene que ser autogestivo. El Colectivo es antes que nada una práctica y una práctica de autogestión, esta tiene que ver con la responsabilidad que tenemos los hombres y mujeres conscientes de transformar el entorno en que convivimos de manera cotidiana. He de decir, que en los

sistemas institucionalizados, verticales, autoritarios, el Colectivo no está

considerado dentro de su organización, porque no existe la autogestión sino la representación, por lo que el colectivo en estos sistemas institucionalizados se construye como una forma de resistencia.La resistencia del colectivo es contra la visión univocista de la

realidad, que reduce, la visión del mundo a una opinión, que es la de la clase hegemónica. La verdad que se presenta como única es la que se encuentra más lejos de la verdad, ya que está muy próxima a convertirse en dogma. Es por ello que el colectivo es también una oportunidad de construir conocimiento.En la cultura dominante, solo existe una verdad, la de las

hegemonías, esta verdad es la que se transmite a través de los medios al servicio de las clases dominantes, de esta forma se realiza la reproducción. La reproducción no contribuye al desarrollo de la inteligencia, no es creativa, por lo que un sujeto puede ser ilustrado pero esto no lo hace inteligente.La construcción de EL COLECTIVO, es un proceso complejo,

simplificarlo implica su reducción y por la tanto su negación. El colectivo busca integrar voluntades, por lo tanto su participación en él, es un acto por demás consciente.El colectivo surge de la convicción de la necesidad de la

transformación, de ahí que el colectivo se construye en la medida en la que se va construyendo el PROYECTO.¿Qué surge antes, el colectivo o el proyecto?El proyecto busca transformar la realidad o algún aspecto de

ésta, por lo tanto el proyecto se sustenta en la PRAXIS.Si el proyecto se construye de manera individual, tiene muy

pocas posibilidades de trascender. Si el proyecto se construye de manera colectiva se avanza en

dos vertientes.La primera de ellas es la construcción del colectivo, es decir, el

hecho de que exista una reunión, incluso una asamblea, no quiere decir que exista un colectivo. El colectivo se va construyendo en base a la suma de voluntades, pero no es un proceso de cooptación. Por lo tanto no puede ser resultado de la propaganda o de una decisión institucional. El colectivo no

puede girar en torno a una persona (líder, mesías). Por el contrario la construcción del colectivo es un acto consciente, que parte de la necesidad de transformar un aspecto de la realidad. (en este caso la educativa o la socioeconómica). Por lo tanto el colectivo no se construye cuando las personas se encuentran satisfechas con su realidad. Sólo la conciencia de que algo está mal, de que algunas cosas no están funcionando como debieran, de que las cosas pueden mejorarse, abre la posibilidad de construir el colectivo y el proyecto. El proyecto es entonces la guía de la acción, la vía para el cambio. En este sentido es a

través de la argumentación y a través del debate como se van construyendo consensos. En el consenso, es que se hace el colectivo.Como los consensos se

van transformando, no existen reglas para la construcción del colectivo, ni sobre su funcionamiento. Solo principios, Respeto, responsabilidad, compromiso, autonomía, etc.)Cada colectivo se va

construyendo en un proceso distinto, y las

reglas de ese colectivo, se construyen en el proceso y se ajustan en su desarrollo.El proceso de construcción del colectivo es un proceso de

autorregulación , (autopoiesis, autopoietico), por lo que la crítica y la autocrítica, son herramientas imprescindibles en estas se encuentra la base de la superación.En el colectivo y el proyecto la superación consiste en pasar de una

etapa a otra, en el desarrollo del proyecto.El colectivo es autoformativo, ya que la participación en él, implica

serios proceso de reflexión, investigación análisis, etc.La segunda vertiente, es la transformación de la realidad.El proyecto en la perspectiva del colectivo no es un documento, por

lo tanto no es inamovible, aquí el proyecto se convierte en una guía para la acción, y se deberá ir ajustando de acuerdo a los avances y a las condiciones del proceso de transformación. Por ello, cada etapa del proyecto tiene que ser revisada de manera crítica y autocrítica, de ahí la autorregulación. Así cada etapa del proyecto se convierte en una posibilidad de formación para el colectivo.En la medida en la se avanza en la concreción del proyecto, el

colectivo se va consolidando, pero como también el colectivo se está transformando en su estructura, puede ser que se vaya reconstituyendo (nuevos sujetos se integran y algunos renuncian). La acción del colectivo en el proyecto lleva a una praxis, en este caso praxis educativa.El colectivo en la medida que se va consolidando va estructurando

sus relaciones y regulación de las mismas.Algunos de los principios que sostienen al colectivo son:

• Horizontalidad• Libre participación• Compromiso para el cambio• Interés común en el proyecto• Autogestión• La objetivación• La continuidad• La autorregulación• La autorregulación

Juventino Pérez

Te imagino …advierto,

como mi sonrisa se enreda en tus cabellos,

mi mirada recorretu cuerpo, ese viaje

alegra mi pudor está ahí,

el principio: mis mañanas mórbidas

mis tardes de estíolas noches insomnes

mi deseo acaecido y renovado.

Con languidez, tus labios dibujan una flor amarilla

una halo sale de tu cuerpoy se conecta a mi imaginación desbordante

tu rostro desaparece en mi ansiedad de poseerte,

sólo queda el deseo,... la flor

deja caer uno a uno sus pétalosy te marchas con el viento

empieza a caer la lluviay tu ríes en cada gota

como he logrado existir fuera de tí.

Comienzo

Homorectus no. 3, año 2

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Transcript of Homorectus no. 3, año 2