Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=324127625003

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Sistema de Información Científica

GONZÁLEZ, M. PAULA

CONCIENCIA HISTÓRICA Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: UNA MIRADA DESDE LOS LIBROS DE

TEXTO

Enseñanza de las Ciencias Sociales, núm. 5, 2006, pp. 21-30

Universitat de Barcelona

Barcelona, España

¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista

Enseñanza de las Ciencias Sociales,

ISSN (Versión impresa): 1579-2617

eccss@ub.edu

Universitat de Barcelona

España

www.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

INTRODUCCIÓN

Como articulación de una visión de pasado y un pro-yecto de futuro, la conciencia histórica no es ajena ala escuela. Por el contrario, se encuentra presente enlos contenidos escolares y de manera especial en laenseñanza de la historia: allí se transmite a la vez quese construye.

El saber histórico estructura y es estructurado por laconciencia histórica. Al mismo tiempo, la enseñanzade la historia puede plantearse en términos de desa-rrollo de la percepción, interpretación y orientaciónhistóricas, piezas claves de la competencia narrativa. Aunque la conciencia histórica trasmitida y construi-da en el aula es mucho más compleja que los conteni-dos de los libros de texto, éstos la documentan y per-miten analizar las representaciones y competenciasque se promueven. Bajo este supuesto, hemos inda-gado –en nuestra tesis de maestría1–, las representa-ciones temporales e identitarias de la inmigraciónmasiva2 en la enseñanza de la historia en Argentinapresentes en una muestra de libros de textos escolaresdel nivel secundario de la ciudad de Buenos Aireseditados con posterioridad a la reforma educativa.3 En

el presente artículo nos referiremos particularmente ala indagación didáctica realizada proponiendo lamatriz de análisis construida desde la categoría «con-ciencia histórica» y la propuesta de Jörn Rüsen.

RELATO IDENTITARIO, CONCIENCIA HIS-TÓRICA Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

La historia ha incluido –desde su instauración comocontenido escolar– no sólo los referentes filosóficos,psicopedagógicos y epistemológicos, sino tambiénlos valores sociales vigentes. La formación de la ciu-dadanía ha sido la finalidad fundamental de esta dis-ciplina escolar, finalidad prescrita que ha entendidode diferentes maneras sus implicancias y que se hamaterializado en diversas selecciones y organizacio-nes curriculares.

Como señala Laville (2000), la enseñanza de la his-toria ha pasado básicamente por dos instancias. Lainstrucción para la formación del «ciudadano-sujeto»perteneciente a un estado-nación fue su objetivo

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5, 21-30 21

CONCIENCIA HISTÓRICA Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA:UNA MIRADA DESDE LOS LIBROS DE TEXTOGONZÁLEZ, M. PAULADepartamento de Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales. Universidad Autónoma de Barcelonampgonzal@mail.retina.ar

Resumen. Como articulación de una visión de pasado y un proyecto de futuro, la conciencia histórica no es ajena a la escuela: se encuentra presenteen los contenidos escolares y, de manera especial, en la enseñanza de la historia, donde se transmite a la vez que se construye. El saber histórico estruc-tura y es estructurado por la conciencia histórica al tiempo que la enseñanza de la historia puede plantearse en términos de desarrollo de la percepción,interpretación y orientación históricas, piezas claves de la competencia narrativa. Aunque la conciencia histórica trasmitida y construida en el aula es mucho más compleja que los contenidos de los libros de texto, éstos dan cuentade ella y permiten analizar las representaciones y competencias que promueve.

Palabras clave. Conciencia histórica, enseñanza de la historia, libros de textos escolares.

Summary. Historical consciousness is not alien to school as the articulation between past vision and future project. It is present in its contents and, ina special way, in teaching history where the historical consciousness is transmitted and built.The historical knowledge structures and is structured by the historical consciousness, whereas history teaching could be thought of in terms of development of perception, interpretation and historical orientation, key pieces of narrative competence.Although the historical consciousness transmitted and built in classrooms is much more complex than the one in textbooks, they allow analysing therepresentations and competences that it promotes.

Keywords. Historical consciousness, history teaching, school textbooks.

21-30 gonzalez 22/2/06 18:28 Página 21

principal entre fines del siglo XIX y mediados del XX.Esta formación cívica descansaba en la transmisiónde una narración de acontecimientos y personajesque sostenían el panteón de hechos simbólicos ymíticos de la identidad nacional. Finalizada laSegunda Guerra Mundial, las pedagogías cívicasviraron sus objetivos y contenidos hacia la formaciónde un «ciudadano-participante», apoyado esta vez enla enseñanza de capacidades intelectuales y afectivasnecesarias para vivir en democracia.

Enseñanza de la historia y formación de la ciudada-nía se han articulado como binomio inseparable aun-que este último concepto ha cambiado su cargasemántica a lo largo del tiempo, no sólo en cuanto asu dimensión política sino también comunitaria eidentitaria.

La tradición identitaria que enraizó en la enseñanza dela historia (y que ésta, a su vez, se encargó de poten-ciar) fue el llamado principio de las nacionalidades(Hobsbawm, 1992). Este principio entendió que losciudadanos pertenecientes a un estado-nación eran uncuerpo homogéneo que compartía una historia, unterritorio y una cultura, en síntesis, una homogeneidadque era la causa de la existencia del estado.

Los estados nacionales (como el argentino) asumieron–entre otras funciones– la tarea de internalizar unaidentidad colectiva mediante la emisión de símbolospara el refuerzo de sentimientos de pertenencia a unacomunidad (Oszlak, 1997), función para la cual la con-tribución de la educación y de la instrucción históricaen particular –a través de los contenidos y la celebra-ción de efemérides– fue fundamental (Bertoni, 2001).

La enseñanza de la historia promovió la formaciónde esa identidad nacional basándose en la transmi-sión de una narración del pasado, relato que se insta-ló en los discursos pedagógicos y en libros de textosescolares durante gran parte del siglo XX.

En Argentina, a partir de la apertura democrática de1983 –y especialmente a partir de los cambios en laspropuestas oficiales y editoriales hacia fines de losochenta– se comenzó a percibir un corrimiento en eleje de la cuestión «nacional» a la cuestión de la«democracia» (De Privitellio, 2001).

Este desplazamiento del eje vertebrador del currícu-lo de historia se encuentra relacionado con la reno-vación historiográfica de los últimos años. Esta revi-sión ha interpretado que la mayoría de las nacionesmodernas, como la Argentina, no se formaron a par-tir de una homogeneidad dada sino, por el contrario,construida (Chiaramonte, 1993). En otras palabras,«dio vuelta» el razonamiento inicial del principio delas nacionalidades: la homogeneidad no fue la razónde ser de los estados nacionales, sino consecuenciade su conformación.

Nuestra indagación sobre textos escolares –posterio-res a la reforma educativa de los noventa– encontrórasgos de una representación identitaria más acorde aesta línea interpretativa, en tanto los inmigrantes noaparecen integrándose a una identidad nacional dada,sino como protagonistas de su construcción.

Aún con las señaladas modificaciones en las repre-sentaciones identitarias, la enseñanza de la historiacontinua transmitiendo y construyendo una concien-cia histórica, a través de un relato del pasado signifi-cativo y significante (aunque apelando a identidadesno esenciales sino entendidas como construccioneshistóricas). Esto es así porque la conciencia históricacondensa conceptos, representaciones, interpretacio-nes, comprensiones, perspectivas, valoraciones,experiencias y expectativas que una sociedad tienede ella (y de los otros) y que se expresan en narrati-vas estructuradas del pasado.

Como afirma Lanza, la conciencia histórica no seadquiere sólo en la escuela ni en los libros de texto.Sin embargo, ambos han contribuido y contribuyen asu construcción (1993, p. 25). Esto nos lleva a consi-derar los libros de texto como objeto de indagacióndidáctica, tema sobre el que avanzamos en el próxi-mo apartado.

LIBROS DE TEXTO COMO OBJETO DEINVESTIGACIÓN

¿Por qué considerar los libros de texto escolarescomo objeto de investigación didáctica? Existenvarias razones que justifican esta opción. Los librosde texto son los soportes más utilizados para la trans-misión de los contenidos y ejercen una enormeinfluencia sobre docentes y alumnos (Blanco, 1994).Se han convertido en verdaderos «mediadores curri-culares», es decir, elaboraciones intermedias entre elcurrículo y la práctica de la enseñanza. Por último, sibien la oferta de materiales educativos excede concreces el formato de libro (produciéndose cada vezmás en otros formatos y soportes, como el informáti-co), parece cierto que los libros de texto siguen man-teniendo su protagonismo en el aula.

A partir del estudio de la «propuesta editorial»4, esposible acceder a un conocimiento indicativo de loque se está transmitiendo en el sistema educativo, sibien es cierto que una comprensión más fidedigna selogra teniendo en cuenta la propuesta oficial, la pro-puesta editorial y la práctica docente (Lanza y Finoc-chio, 1993)

Además de estas consideraciones, resulta igualmenteimportante la mirada crítica que se pone sobre loslibros de texto. ¿Cuáles han sido las motivaciones ypreocupaciones que han movilizado las investigacio-nes sobre estos materiales?

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

22 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

21-30 gonzalez 22/2/06 18:28 Página 22

Egil Børre Johnsen (1996) propone una clasificaciónde los principales ejes de las indagaciones sobrelibros de texto en tres ámbitos: la ideología, el uso yel desarrollo. De ellos, los estudios de tipo ideológi-co han sido los más extendidos y prueba de ello sonel volumen, la relevancia y las contribuciones de estalínea. Las investigaciones sobre «la cara oculta» delos libros de texto tuvieron por objeto poner en evi-dencia los prejuicios, estereotipos y los modos dediscriminar y excluir a las minorías étnicas, a loscolectivos de inmigrantes y a las mujeres.

Uno de los institutos pioneros en esta línea es GeorgEckert, con sede en Braunschweig (Alemania). En lostrabajos llevados a cabo por este instituto hubo espe-cial preocupación por temas tales como nacionalismoy patriotismo, colonialismo, la condición femenina ylas minorías étnicas, etc. (Radkau, 1996). En la déca-da de los noventa, esta tendencia se generaliza forma-lizándose diversos institutos e instancias de coopera-ción dedicadas a examinar las imágenes entre paísesreflejadas en los libros de texto (Riekenberg, 1991).Recientemente, el Consejo de Europa también haapoyado trabajos de investigación sobre estos mate-riales, como los dirigidos por Falk Pingel (2000).

En el caso argentino, el interés sobre los libros detextos escolares se registra a partir de los años ochen-ta en sintonía con el proceso de democratización5 dela sociedad, que acrecentó la preocupación por loscontenidos que se transmitían en el sistema educati-vo –especialmente los de historia y educación cívica.

Dobaño y otros investigadores filian también tal inte-rés a la renovación historiográfica producida a partirde la década de 1970. Para estos autores, la atenciónpor la historia de las ideas –a lo que podríamos agre-gar el impacto del «giro lingüístico»– dio lugar al sur-gimiento de nuevos temas y abordajes entre los que seencontraba la preocupación por las formas de difusióndel conocimiento producido por la disciplina. Así fueque «descubrieron las potencialidades que encierra elestudio de los libros de texto en tanto “muestra” de laforma de ver el mundo (tanto del pasado como del pre-sente) que se intenta transmitir en un momento deter-minado, o como un espacio desde donde analizar lacirculación de determinadas ideas y su impronta en laconformación de un imaginario colectivo» (Dobaño etal., 2001, p. 12).

Aun así, y pese a la reconocida importancia queposeen los libros de texto en la enseñanza de la his-toria, estos materiales han sido relativamente pocoestudiados. Para Dobaño (2001), el problema no essólo la insuficiencia de trabajos, sino que la mayoríade las investigaciones existentes se realizaron sobrelibros de texto escolares editados antes de 1990.6

En estos trabajos se priorizaron temas como el rol delos libros en la formación de la identidad nacional,

las formas que adquiere la historia latinoamericana,la actualización de los textos con los últimos avancesde la investigación académica, entre otras cuestiones(Braslavsky, 1991,1994; Devoto, 1993; Lanza, 1993;Finocchio, 1989, 1991).

Los trabajos posteriores a la reforma educativa de losnoventa son escasos y se encuentran más dispersosaunque se han comenzado a publicar estudios quehan revisado las formas que adquiere en los libros detexto la historia latinoamericana y la historia recien-te, entre otras cuestiones. Un importante estudio,recientemente publicado (Romero, 2004), fue reali-zado en el marco del «Proyecto Visión Argentino-Chilena en el Sistema Educativo». El objetivo de estainvestigación fue examinar la visión sobre el paísvecino que se impartía tanto en el sistema escolarargentino como chileno, lo que permitió la revisiónde la identidad nacional en Argentina, puesto que laimagen del otro deriva, en primer lugar, y funda-mentalmente, de la percepción de nosotros mismos»(Romero, 1998, p. 7).

CONCIENCIA HISTÓRICA EN LA INVESTI-GACIÓN SOBRE ENSEÑANZA DE LA HISTO-RIA

La conciencia histórica ha sido extensamente estu-diada por la filosofía y la historia. Ha sido entendidapor Karl-Ernst Jeismann como «la relación entre lainterpretación del pasado, la comprensión del presen-te y la perspectiva de futuro» (1979, citado por Ang-vik y Von Borries, 1997, p. 401). Asimismo Hans-Georg Gadamer (1993) la define como el privilegiodel hombre moderno de tener una plena concienciade la historicidad de todo presente y de la relativi-dad de todas las opiniones, mientras que AndrzejGrabski (1985) afirma que la conciencia históricaimplica un conjunto de representaciones del carácterhistórico del mundo social y del ser individual.

Más allá de estas definiciones, la novedad, y lo másimportante –a nuestros fines– es el abordaje que seestá realizando de esta categoría en el campo de lahistoria y su enseñanza. Un buen número de investi-gaciones, estudios y publicaciones confirman el pro-tagonismo creciente de la categoría «conciencia his-tórica» (Pagès, 2003) especialmente en los ámbitosfrancófono y anglófono (Laville, 2001).

Según Christian Laville (2003), «la corriente de laconciencia histórica» permite considerar la memoriay la identidad como campos de interés, así comorevisar los fundamentos, contenidos y funciones dela educación ciudadana. Para Nicole Tutiaux-Guillón(2001) interrogar la enseñanza y el aprendizaje de lahistoria en términos de «conciencia histórica» permi-te examinar, entre otras cuestiones, las relacionesentre comprensión del tiempo histórico y social,

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5 23

21-30 gonzalez 22/2/06 18:28 Página 23

comprensión de los objetos históricos, razonamiento,identidades y valores. Asimismo para esta autora lacategoría permite puntualizar y situar algunas para-dojas o dilemas sobre las prácticas de enseñanza: enel campo de la epistemología de la historia escolar(entre la costumbre disciplinar de una historia linealy la formación de la conciencia histórica); en elcampo de las aproximaciones cognitivas de la histo-ria escolar (entre el deseo de que los alumnos desa-rrollen un pensamiento crítico y reflexivo y la homo-logación de conciencia con conocimiento históricotransmitido por los docentes); y en el campo de laética de la disciplina (entre el consenso en torno a laimportancia de la historia en la formación de jóvenestolerantes, abiertos y democráticos y la resistencia ala transmisión de valores y particularmente de valo-res políticos) (Tutiaux-Guillón, 2003).

Originaria (aunque no exclusiva) del ámbito alemán,la categoría «conciencia histórica» comenzó a exten-derse a otros espacios académicos y ha sido central–especialmente a partir de los aportes teóricos deJörn Rüsen– en investigaciones empíricas del ámbitoeuropeo como Youth & History7 (Angvik y VonBorries, 1997).

La contribución principal de Rüsen (1992, 1997,2001) ha sido la delimitación teórica de la categoría«conciencia histórica» a fin de realizar una aproxi-mación comprensiva, metódica y empírica sobre lamisma, con el fin de acercarse no sólo al contenidode la conciencia histórica sino también a sus formas,a sus sistemas de valor y a su significado, es decir, aaquellos factores que dan sentido a aquel contenidohistórico asimilado, aprendido y aplicado a la vidadiaria. Desde este punto de vista, la conciencia histó-rica incluye las operaciones mentales (emocionales ycognitivas, conscientes e inconscientes) por la que eltiempo experimentado en forma de memoria esusado como medio de orientación en la vida diaria.

La conciencia histórica da sentido de la experienciadel tiempo, por lo que esta actividad es simultánea-mente receptiva y productiva. Incluye, por un lado, laexperiencia y la observación y, por otro, otorga senti-do, da significado, orienta. En resumen, la concienciahistórica relaciona experiencia y expectativas, catego-rías también centrales en la obra de Koselleck (1993).

Como la conciencia histórica es estimulada e influen-ciada por las experiencias del presente, su capacidadde dar significado depende en gran parte del contextoen el que esto es alcanzado. La influencia del presen-te sobre los significados que otorga la conciencia his-tórica complejizan el análisis de sus manifestaciones:no son simplemente expresiones históricas, sino másbien espacios complejos, variados y diferenciados.

Existen formas elementales y generales de operacio-nes mentales en las que la conciencia histórica toma

forma. Rüsen delimita estos elementos y factores através de los cuales se pueden descubrir estos tipos:su contenido, es decir, la experiencia de tiempo; lasformas de significación histórica; el modo de orien-tación externa en relación con las formas comunica-tivas de vida social; el modo de orientación interna,en relación con la identidad histórica y la autocom-prensión; los valores morales y el razonamientomoral (Rüsen, 1992, p. 30). A partir de esta enume-ración, Rüsen (1992) propone una tipología quedenota cuatro principios distintos de orientación tem-poral de la vida y que implican cuatro formas: tradi-cional (la afirmación de las orientaciones dadas);ejemplar (la regularidad de los moldes culturales y devida); crítica (la negación); y genética (la transfor-mación de los modelos de orientación).

Rüsen entiende esta tipología como una secuenciaestructural en el desarrollo de la conciencia histórica,en tanto implica: una creciente complejidad de laexperiencia temporal y de las formas de significaciónhistórica; un mayor grado de abstracción y compleji-dad de las operaciones lógicas; una mayor compleji-dad de la orientación interna y externa; y una com-plejidad creciente en relación con la identidad.

La manifestación de la conciencia histórica es enten-dida por Rüsen como una estructura de pensamiento,cuyo término técnico es la narrativa. El relato o lanarración no son utilizados por Rüsen en el sentidode descripción sino «en el sentido de una forma desaber y de entendimiento antropológicamente univer-sales y fundamentales» (1997, p. 82).

El «producto» del proceso de fabricación de sentidode la conciencia histórica (donde se sintetizan suselementos y su triple dimensión temporal) tiene unaforma y una lógica específicas: la forma de unanarración en el sentido de estructura coherente derelaciones temporales. En ella, el proceso temporaldel pasado da sentido al presente y el futuro es dise-ñado como una perspectiva de expectativas. En sín-tesis, la conciencia histórica articula la secuenciatemporal expresándolo narrativamente.

La caracterización de esta «narrativa» es la que lepermite a Rüsen proponer una clasificación de suselementos constitutivos así como de sus competen-cias más importantes. Sobre estos elementos, Rüsensugiere una serie de dimensiones para el análisis delos libros de textos, propuesta que hemos retomado,desarrollado y aplicado en nuestra investigación ypresentamos en el próximo apartado.

CONCIENCIA HISTÓRICA Y LIBROS DETEXTO: PROPUESTA DE ANÁLISIS

Entre las aportaciones de Jörn Rüsen al campo de ladidáctica de la historia, al estudio de la conciencia

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

24 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

21-30 gonzalez 22/2/06 18:28 Página 24

histórica, se encuentra una importante contribuciónal análisis de los libros de texto. Como participantede las investigaciones del Georg Eckert Institut,Rüsen (1997) propone una serie de criterios para elanálisis y evaluación de los textos según los objeti-vos esenciales para la enseñanza de la historia. Estosobjetivos se corresponden con las tres competenciasen las que se puede descomponer la competencianarrativa, eje de la conciencia histórica.

Para Rüsen, la competencia narrativa puede definirseen términos de «los tres elementos que constituyenjuntos una narración histórica: forma, contenido yfunción» (Rüsen, 1992, p. 30). A partir de estos ele-mentos, el autor señala una serie de competencias:para la percepción, la interpretación y la orientaciónhistóricas (Rüsen, 1997).

En relación con el contenido, se puede hablar de com-petencia para la experiencia o percepción histórica.Esta competencia supone una habilidad para tenerexperiencias temporales, para aprender a mirar elpasado y rescatar su calidad temporal diferenciándoladel presente, una especie de «sensibilidad histórica».La percepción es uno de los potenciales más impor-tantes del aprendizaje histórico, porque, a partir de laobservación y la contemplación, los alumnos se acer-can a las diferencias históricas y a las diferentes cua-lidades de la vida humana a través de los tiempos.

La utilidad del libro para la percepción histórica de-pende especialmente de tres características: la mane-ra en que se presentan los materiales (textos, imáge-nes, etc.); la pluridimensionalidad (estructura sincró-nica y diacrónica y dimensión social, cultural, políti-ca, económica, etc.); y la pluriperspectividad de lapresentación histórica (es decir, demostrar que unmismo hecho puede ser percibido de forma diferentee incluso contraria por los afectados).

En relación con la forma, se pude hablar de compe-tencia para la interpretación histórica. Esta habilidadpermite acortar diferencias de tiempo entre el pasado,el presente y el futuro e implica traducir experienciasde la realidad pasada a una comprensión del presen-te y a expectativas en relación con el futuro.

La utilidad del libro para la interpretación histórica sepuede medir: en la manera en que se presentan loscontenidos y los principios metodológicos propios dela historia como ciencia (estándares científicos, poten-ciación de desarrollo de problemas, establecimiento yverificación de hipótesis, análisis del material históri-co, aplicación de categorías, etc.); y en la presentaciónde argumentaciones multicausales y la pluriperspecti-vidad en el nivel del observador (es decir, presentan-do diversas interpretaciones históricas).

Finalmente, en relación con la función, se puedehablar de competencia para la orientación histórica.

Esto supone ser capaz de utilizar el todo temporal,con su contenido de experiencia, para los propósitosde orientación de la vida. Implica guiar las accionespor medio de las nociones del cambio temporal, arti-culando la identidad humana con el conocimientohistórico.

La utilidad del libro para la orientación histórica serelaciona con el establecimiento de una relaciónentre la perspectiva global y el punto de vista e iden-tidad presente de los jóvenes, introduciendo a losalumnos en el proceso de formación de una opiniónhistórica y trabajando referencias al presente.

El libro de texto debe posibilitar la reflexión sobre elpapel desempeñado por la interpretación histórica enla comprensión que el alumno tiene de sí mismo ydel presente. Para Rüsen esto significa que el libro detexto no sólo debería orientar su perspectiva haciatemas históricos, sino que debería relacionarla siste-máticamente con la constelación de identidad de losalumnos. Sobre este punto de la propuesta hemosrealizado una lectura crítica, ya que presenta elemen-tos que no terminan de adecuarse a lo que, creemos,debería plantear la enseñanza de la historia con rela-ción a la formación de identidades. Respecto a lasperspectivas globales y particulares, Rüsen señalaque «los libros de enseñanza casi siempre correspon-den a la función de orientación práctica de la exposi-ción histórica de forma negativa, es decir, pretendenevitar los enfoques eurocéntricos incluso los que par-ten de una perspectiva nacional. Esta exigencia afec-ta la identidad histórica de los alumnos y alumnas»(1997, p. 91-92). Este autor asume que, respecto a lasnecesidades de orientación de los jóvenes, la historiatiene un papel central en la creación de una identidadcolectiva bajo la forma de identidad nacional.

En nuestra mirada crítica sobre este punto coincidi-mos con la postura de los investigadores argentinosen las conferencias argentino-alemanas sobre librosde texto desarrolladas durante 1991 y organizadaspor FLACSO-Argentina y el Instituto Georg Eckert.Durante esas reuniones, la diferencia más notoriaentre investigadores alemanes y argentinos fue entorno al sentido o la finalidad que deberían tener lostextos escolares de historia. Entre los representantesalemanes esto aparecía ligado a las necesidades deorientación de los jóvenes en la sociedad alemanacontemporánea entendiendo que la historia tenía unpapel central en la creación de una identidad colecti-va bajo la forma de identidad nacional. Los investi-gadores argentinos, en cambio, dudaban en asignartal papel a los manuales de historia y quienes propo-nían alternativas se inclinaban por una identificaciónsocial pluralista, mientras que otros concebían la his-toria como fortalecedora de la autonomía individuala partir de un conocimiento más acabado del contex-to en el cual el adolescente deberá llevar adelante supropia vida (Finocchio, 1991b).

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5 25

21-30 gonzalez 22/2/06 18:28 Página 25

Así pues, el instrumento construido (y presentado demanera completa a continuación) no sigue de mane-ra exacta la propuesta teórica de Rüsen presentadahasta aquí. De una parte, porque en nuestra investi-gación hemos realizado un análisis historiográficoespecífico sobre el tema particular de la inmigraciónmasiva. De otra, porque –como hemos dicho ya– nocoincidimos en el establecimiento de una «identidadnacional» como identidad colectiva a la que debeorientar la enseñanza de la historia escolar.

En síntesis, la propuesta de análisis es el resultado deuna lectura y selección crítica de las dimensionespropuestas por Rüsen así como su ampliación conelementos presentados por Rafael Valls (1995, 1998,2001) y Blanco (1994), los cuales nos han permitidooperacionalizarla en variables e indicadores.

Seguidamente presentamos la matriz de análisis delibros de texto desarrollada para luego concluir conuna breve referencia a los resultados obtenidos de suutilización en nuestra investigación, lo que permitirávalorar sus alcances y pertinencia.

Matriz de análisis de libros de texto escolares.Utilidad para estimular la percepción histórica

Dimensión

La manera enque se presentanlos materiales

La pluridimen-sionalidad enque se presentanlos contenidoshistóricos

La pluriperspec-tividad de lap r e s e n t a c i ó nhistórica

Variable

Imágenes, ma-pas, croquis, es-tadísticas

Textos

Presentación deuna dimensiónsincrónica

Presentación dela dimensióndiacrónica

Pluriperspecti-vidad históricaal nivel de losafectados

Indicador

Incorporación de materiales grá-ficos

Identificación y contextualiza-ción

Origen de las imágenes

Pluralidad histórica de las imá-genes (vida cotidiana, cultura,material, etc.)

Imágenes como fuentes históri-cas (estimular interpretaciones,posibilitar comparaciones)

Si contiene textos historiográfi-cos, éstos tienen que ser clara-mente diferenciados

Diversas dimensiones de expe-riencia (economía, sociedad, po-lítica y cultura), sus diferencias ysu reciprocidad, sus correlacio-nes internas y su potencial detransmisión

Nivel temporal de cambios a lar-go plazo (estructuras) y cambiosa corto plazo (acontecimientos)

Presentación a través de conflic-tos o problemas para presentardesde varias perspectivas la ex-periencia histórica

Utilidad para estimular la interpretación histórica

Utilidad para estimular la orientación histórica

Dimensión

Relación entreperspectiva glo-bal y el punto devista presente delos alumnos

Formación deuna opinión-jui-cio histórico

Presencia y tra-bajo con refe-rencias al pre-sente

Variable

Reflexionar sobre el pa-pel desempeñado por lainterpretación histórica enla comprensión que elalumno tiene de sí mismoy del presente

Establecimiento de rela-ciones con la identidad delos alumnos

Posibilitar la formaciónde una opinión-juicio his-tórico potenciando el usoargumentativo de expe-riencias e interpretaciones

Ilustran la singularidaddel pasado y permitenmedir la diferencia tem-poral entre el pasado y elpresente

Las referencias permitenvislumbrar un trozo deperspectiva futura para elpresente

Indicador

Textos o actividadesproponen referenciasempáticas, afectivas,experienciales, viven-ciales

Textos o actividadesproponen considerar lacomprensión que losalumnos tienen de ellosmismos, de sus preocu-paciones, proyectos

Las actividades pidenopiniones fundamenta-das, donde se establez-can relaciones entre ar-gumentos y razones,abiertas a las refutacio-nes y contrastaciones

Las referencias al pre-sente no se introducencomo meras imágeneso datos sino como ele-mentos para permitiruna relación temporalde pasado, presente yfuturo

Las referencias al pre-sente permiten realizarun puente con las pers-pectivas futuras colecti-vas e individuales

Dimensión

Tratamiento in-terpretativo deacuerdo a losprincipios meto-dológicos de lahistoria comociencia

Pluriperspectivi-dad al nivel delobservador

Variable

Desarrollo de capacida-des metodológicas

Evitar certidumbre dog-mática y definitiva

Mostrar las posibilidadesy limitaciones del conoci-miento histórico

Pluriperspectividad al ni-vel de las interpretacioneshistóricas

Indicador

Presentación y desarro-llo de problemas

Establecimiento y veri-ficación de hipótesis

Investigación y análisisdel material histórico

Aplicación crítica decategorías de interpre-tación globales

Tiempos verbales de-notan formas abiertas yprobabilísticas

Provisionalidad de lasexplicaciones

Presentación de diver-sos marcos explicativo-interpretativos de losprocesos históricos

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

26 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

21-30 gonzalez 22/2/06 18:28 Página 26

BALANCE Y PERSPECTIVAS

En el análisis didáctico realizado en nuestra investi-gación sobre la muestra de libros escolares, aplica-mos la triple matriz presentada anteriormente obser-vando si los indicadores estaban presentes, ausenteso parcialmente desarrollados o trabajados en los tex-tos. Para ello revisamos el cuerpo del texto, imáge-nes, fuentes, textos secundarios, actividades, etc. Acontinuación presentamos, de manera general, lasevidencias encontradas. Dado que el tema excluyen-te de nuestro análisis fue el proceso de inmigraciónmasiva en Argentina, las ejemplificaciones se referi-rán a esta cuestión.

Respecto a la utilidad de los libros analizados paraestimular la percepción histórica, una primera cons-tatación es la gran cantidad de materiales gráficosincorporados, cuyo valor ilustrativo es indudable,aunque más relativa es su potencial utilización comofuentes para la percepción histórica.

La mayoría de las imágenes encontradas fueron foto-grafías y en menor medida se incorpora materialestadístico y caricaturas. Respecto a éstas últimasresulta crítico que se incorporen caricaturas sinherramientas metodológicas que permitan procesar yanalizar fuentes tan particulares que exageran o ridi-culizan los rasgos de la persona, cosa o idea conintención satírica o humorísitica. La ausencia de con-signas de análisis hace que estos materiales no serecuperen como fuentes históricas que permiten esti-mular interpretaciones o posibilitar comparaciones.Las temáticas son variadas, ya que presentan a losinmigrantes (individual o colectivamente), las condi-ciones de vida en los conventillos, el desembarco enel puerto de Buenos Aires, los trabajos urbanos yrurales, el Hotel de Inmigrantes, etc. En general, lasimágenes se encuentran acompañadas de epígrafesque incorporan más información, lo que ayuda a con-textualizar e incluso relacionar las imágenes con elcuerpo central del texto, aunque muchas veces lasdescripciones allí consignadas son vehículo de fuer-tes representaciones. No ocurre lo mismo con lasreferencias al origen de las imágenes: pocos librosconsignan su origen, lo cual es problemático. Coinci-dimos con Valls (2001) en que la identificación ycatalogación de las imágenes reproducidas permitirí-an una lectura más documental que ilustrativa.

En todos los libros analizados, los textos historiográ-ficos se encuentran separados (laterales, seccionesespeciales, recuadros, etc.) aunque no en todos loscasos la separación implica una diferenciación clarade otro tipo de fuentes (testimonios, documentos deprimera mano, etc.).

En cuanto a la pluridimensionalidad en la presenta-ción de los contenidos, algunos libros logran presen-tar las diversas dimensiones (económica, social, polí-

tica, cultural) en sus diferencias y reciprocidades,aunque en general se pondera la escala económica ypolítica por encima de la cultural. En este mismopunto, y respecto a los cambios temporales, los tex-tos hacen mayor hincapié en las grandes estructurasy cambios a largo plazo.

La pluriperspectividad de la presentación histórica anivel «de los afectados», se presenta parcialmente enlos libros analizados, muchas veces de manera implí-cita –explicando los distintos derroteros que siguie-ron los inmigrantes en Argentina en cuanto a su loca-lización, posibilidades de trabajo, etc.– pero sin ape-lar a la presentación de conflictos o problemas quepermitan ver las diversas perspectivas de la expe-riencia histórica. Una excepción a esto resulta la pro-puesta de uno de los libros por cuanto presenta fuen-tes primarias (cartas de inmigrantes) que permitenver percepciones distintas de la Argentina por partede los migrantes.

Respecto a la utilidad del libro para estimular lainterpretación histórica –por medio del desarrollo decapacidades metodológicas propias de la historiacomo ciencia–, los libros incluyen fuentes primariasy secundarias. Este material, sin embargo, no siem-pre se encuentra acompañado por consignas para sucontextualización, análisis, extracción de informa-ción y la reflexión sobre sus aportes y fiabilidad.

Respecto al lenguaje utilizado por los libros de texto,en general no se utilizan formas coercitivas sino másbien abiertas aunque diferente resulta la manera enque los libros exponen la provisionalidad del conoci-miento histórico. De todos modos, hemos registradoque en algunos libros aparecen expresiones talescomo: «qué argumentos utilizan los autores para sos-tener», «los historiadores suelen coincidir en queestos cambios se relacionan con», «desde hace pocotiempo, los historiadores han revisado nuevamente».Esto sin duda ayuda a que los alumnos se acerquen ala concepción de historia no como pasado en símismo, sino como reconstrucción del pasado.

En cuanto a la orientación histórica, el análisis reali-zado indica que esta utilidad no se potencia especial-mente desde la propuesta de los libros.8 Los relatosanalizados proponen algunas referencias vivencialespero no potenciadas en relación con la comprensiónque los alumnos pueden tener de su presente.

Respecto a las referencias que se incluyen para quelos alumnos puedan reflexionar sobre ellos mismos,sus preocupaciones o proyectos, hemos registradoque sólo en uno de los libros se introducen propues-tas que podrían acercar a los alumnos a este ejerciciode autocomprensión. Una de ellas propone analizarlas actuales migraciones internas en la Argentina yelaborar hipótesis de las causas de la emigraciónactual.

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5 27

21-30 gonzalez 22/2/06 18:28 Página 27

La presentación de instancias para la formación deun juicio histórico por parte de los alumnos es disparentre los libros y, en general, no recurren a la inclu-sión o trabajo con referencias al presente. Sólo enuno de los libros analizados hemos encontrado estetipo de elementos aunque su potencialidad para ilus-trar la singularidad del pasado y permitir medir ladiferencia temporal entre el pasado y el presentepuede verse desdibujada.

Una de estas referencias –ya mencionada como ele-mento que potencia la reflexión sobre el papel desem-peñado por la interpretación histórica en la compren-sión que el alumno tiene de sí mismo, de su presente yfuturo–, es aquélla que sugiere a los alumnos reflexio-nar sobre la emigración actual de los argentinos haciaEuropa. Esta pregunta apela a la conexión entre pasa-do y presente pero se realiza, sin embargo, de maneradescontextualizada, ya que no se incluyen consignas

que guíen y contextualicen este «puente» entre proce-sos migratorios de principios del siglo XX y principiosdel siglo XXI. Esto puede ser problemático ya quepuede hacer pensar que el pasado y el presente soniguales o que los problemas del presente pueden sertrasladados «libremente» al pasado. Esto difícilmentepermite una orientación temporal apropiada en los tér-minos propuestos por Rüsen, es decir, ilustrando lasingularidad del pasado y permitiendo medir la dife-rencia temporal entre pasado y presente.

Para concluir, creemos que lo dicho hasta aquídemuestra la validez y potencia analítica de la pro-puesta de Rüsen así como, creemos, la pertinencia desu operacionalización. Si bien en nuestro caso su uti-lización estuvo acotada a un corpus delimitado y untema en particular, creemos que la matriz puede seraplicada a otras indagaciones generales o igualmenteutilizadas a temas particulares.

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

28 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

NOTAS

1 «Temporalidad e Identidad en la Enseñanza de la Historia. Eltratamiento didáctico e historiográfico de la inmigración masi-va en libros escolares de la Ciudad de Buenos Aires». Tesisdirigida por el Dr. Joan Pagès (UAB) y asesorada por la profe-sora Silvia Finocchio (UBA y FLACSO-Argentina). Departa-mento de Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las Cien-cias Sociales, Universidad Autónoma de Barcelona (2004).

2 Se denomina inmigración masiva al proceso de llegada deextranjeros entre fines del siglo XIX y principios del XX. En eseperíodo arribaron a la Argentina algo más de 4.200.000 perso-nas, llegando a representar cerca del 30% de la población hacia1914.

3 La «Reforma» educativa argentina comenzó a partir de la san-ción de la Ley Federal de Educación 24195, de 1993.

4 Hilda Lanza denomina propuesta editorial al conjunto de laproducción elaborada por las diferentes editoriales para la pro-puesta oficial de referencia. Dicha producción incluye, ademásde la selección y organización de los contenidos, la presenta-ción de un determinado discurso, es decir, de una «reformula-ción» (1993, p. 51).

5 Este proceso de democratización se refiere a la transición polí-tica después de la última dictadura militar en Argentina quegobernó entre 1976 y 1983.

6 Esta fecha resulta clave porque indica que casi no existeninvestigaciones posteriores a la aprobación de los ContenidosBásicos Comunes de la Ley Federal de Educación, de 1993. Lacarencia se acentúa aún más porque la mayoría de los textosescolares que se utilizan en la actualidad fueron publicados apartir de los años noventa.

7 La investigación fue realizada entre 1994 y 1996 e involucróa más de 31.000 jóvenes de 15 años y alrededor de 1.250docentes de 26 países.

8 A una similar conclusión arribamos en una prueba piloto de lamatriz de análisis expuesta en la comunicación «Pasado, pre-sente y futuro en la enseñanza de la historia. Una mirada desdelos libros de texto escolares» presentada en las IX JornadasInterescuelas - Departamentos de Historia. Universidad Nacio-nal de Córdoba. Córdoba, Argentina, 24 al 26 de setiembre de2003.

21-30 gonzalez 22/2/06 18:28 Página 28

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANGVIK, M. y BORRIES, B. V. (eds.) (1997). Youth and history. A comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents.Hamburgo: Körber-Stiftung.

BERTONI, L. (2001). Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas.Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

BLANCO, N. (1994). Materiales curriculares: los libros detexto, en Félix Angulo, J. y Blanco, N. Teoría y desarrollodel curriculum, pp. 263-279. Málaga: Aljibe.

BRASLAVSKY, C. (1991). Los libros de texto en su contexto:Argentina 1975-1989, en Riekenberg, M. (comp.). Latinoa-mérica: enseñanza de la historia, libros de textos y concien-cia histórica, pp. 60-76. Buenos Aires: Alianza - FLACSO- Georg Eckert Instituts.

BRASLAVSKY, C. (1994). La historia en los libros de texto deayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas, enAisenberg, B. y Alderoqui, S. (comps.). Didáctica de lasciencias sociales. Aportes y reflexiones, pp. 115-136. Bue-nos Aires: Paidós.

CHIARAMONTE, J.C. (1993). El mito de los orígenes en lahistoriografía latinoamericana. Cuadernos del InstitutoRavignani, 2. Buenos Aires: FF y L-UBA.

DE PRIVITELLIO, L. (2001). Nosotros y los otros en losmanuales de historia argentina, en Enseñanza de la Historiay la Geografía en el contexto del MERCOSUR. Santiago deChile: Oficina Regional de Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe.

DEVOTO, F. (1993). Idea de nación, inmigración y cuestiónsocial en la historiografía académica y en los libros de textoen Argentina. Propuesta Educativa, 8, pp. 19-27.

DOBAÑO, P., LEWKOWICZ, M., MUSSI, R. y RODRÍ-GUEZ, M. (2001). Los libros de texto como objeto de estu-dio: un balance de la producción académica 1983-2000, enDobaño, P. y Rodríguez, M. (comps.). Los libros de textocomo objeto de estudio, pp. 11-32. Buenos Aires: La Col-mena.

FINOCCHIO, S. (1989). Programas y textos en la historia decuatro asignaturas de nuestra escuela media. Propuesta Edu-cativa, 1, pp. 51-63.

FINOCCHIO, S. (1991). ¿Qué llega de nuestra producción a laescuela media? Una reflexión para los historiadores. Entre-pasados, 1, pp. 93-106.

FINOCCHIO, S. (1991b). Reseña de la primera conferenciaargentino-alemana sobre libros de texto para la enseñanza dela historia. Boletín del Instituto de Historia Argentina yAmericana Dr. Emilio Ravignani, 4, 3a. serie, 2o semestre,pp. 129-132.

GADAMER, H.G. (1993). El problema de la conciencia históri-ca. Trad. e introducción de Moratalla, A. D. Madrid: Tecnos.

GRABSKI, A. (1985). Un problème de l’histoire des mentali-tés: la consciencie historique, en Mandrou, R. Histoiresociale, sensibilités collectives et mentalités, pp. 135-140.París: Presses Universitaires de France.

HOBSBAWM, E. (1998). Naciones y nacionalismos desde1780. Barcelona: Crítica. (Ed. orig. inglesa, 1991).

JOHNSEN, E. B. (1996). Libro de textos en el calidoscopio.Estudio crítico de la literatura y la investigación sobre lostextos escolares. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor.

KOSELLECK, R. (1993). Futuro pasado. Para una semánticade los tiempos históricos. Barcelona: Paidós (Ed. orig. ale-mana, 1979).

LANZA, H. y FINOCCHIO, S. (1993). Curriculum presente,ciencia ausente. Tomo III. La enseñanza de la historia en laArgentina de hoy. Buenos Aires: FLACSO/CIID-Miño yDávila Editores.

LANZA, H. (1993). La propuesta oficial y la propuesta edito-rial para la enseñanza de la historia en la escuela media, enLanza, H y Finocchio, S. Curriculum presente, cienciaausente. Tomo III. La enseñanza de la historia en la Argen-tina de hoy, pp. 17-95. Buenos Aires: FLACSO/ CIID-Miño y Dávila Editores.

LAVILLE, C. (2000). La guerre des récits. Débats et illusionsautour de l’enseignement de l’histoire, en Moniot, H. ySerwanski, M. (dirs.). L’histoire et ses fonctions. Un penséeet des practiques au présent, pp. 151-164. París: L’Harmat-tan.

LAVILLE, C. (2001). La recherche empirique en éducationhistorique. Mise en perspective et orientations actuelles, enPerspectives documentaires en éducation, 53, pp. 69-82.

LAVILLE, C. (2003). Pour une éducation historique critique.Qu’attendre du courant de la consciencie historique?, enTutiaux-Guillon, N. y Nourrisson, D. (comps.). Identités,mémoires, conscience historique, pp. 13-25. Saint-Étienne:Publications de l’Université de Saint-Étienne.

OSZLAK, O. (1997). La formación del Estado Argentino. Bue-nos Aires: Planeta.

PAGÈS, J. (2003). Ciudadanía y enseñanza de la historia. Rese-ñas de enseñanza de la historia, 1 (1), pp. 11-42.

PINGEL, F. (2000). La maison européenne: représentations del’Europe du 20 siècle dans les manuels d’histoire. Edicionesdel Consejo de Europa.

RADKAU, V. (1996). Los estudios del Instituto Georg Eckertpara la Investigación Internacional sobre Libros de Texto.Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 10, pp.3-9.

RIEKENBERG, M. (comp.) (1991). Latinoamérica: enseñanzade la historia, libros de texto y conciencia histórica. BuenosAires: Alianza - FLACSO - Georg Eckert Institut.

ROMERO, L. A. (coord.) (1998). La visión argentino-chilenaen el sistema escolar: diagnóstico y perspectivas. La Argen-tina, informe final. Buenos Aires: Programa de Estudios deHistoria Económica y Social Americana (PEHESA), Institu-to de Historia Argentina y Americana Dr. E. Ravignani,Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

ROMERO, L. A. (coord.) (2004). La Argentina en la escuela.La idea de nación en los textos escolares. Buenos Aires:Siglo Veintiuno Editores Argentina.

RÜSEN, J. (1992). El desarrollo de la competencia narrativa enel aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5 29

21-30 gonzalez 22/2/06 18:28 Página 29

a la conciencia moral. Propuesta Educativa, 7, pp. 27-36.Trad. de Finocchio, S.

RÜSEN, J. (1997). El libro de texto ideal. Reflexiones entorno alos medios para guiar las clases de historia. Íber Didáctica delas Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 12, pp. 79-93.

RÜSEN, J. (2001). What is Historical Consciousness? A Theo-retical Approach to Empirical Evidence. Comunicación pre-sentada en Canadian Historical Consciousness in an Inter-national Context: Theoretical Frameworks. University ofBritish Columbia. <http:// www.cshc.ubc.ca>.

TUTIAUX-GUILLÓN, N. (2001). Identité, conscience histori-que et historie scolaire: l’exemple francais, en Pellens, K. etal. (ed.). Historical Consciousness and History Teaching ina Globalizing Society, pp. 325-336. Berlín: Peter Lang.

TUTIAUX-GUILLÓN, N. (2003) L’histoire enseignée entre

coutume disciplinaire et formation de la conscience histori-que: l’exemple français, en Tutiaux-Guillon, N. y Nourris-son, D. (comps.). Identités, mémoires, conscience historique,pp. 27-41. Publications de l’Université de Saint-Étienne.

VALLS, R. (1995). Las imágenes en los manuales escolaresespañoles de historia, ¿ilustraciones o documentos? ÍberDidáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 4,pp. 105-109.

VALLS, R. (1998). Los manuales escolares y los materialescurriculares de historia. Una propuesta de análisis y valora-ción crítica de los mismos desde criterios didáctico-historio-gráficos. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales Geografíae Historia, 17, pp. 69-76.

VALLS, R. (2001). Los estudios sobre los manuales escolaresde historia y sus nuevas perspectivas. Didáctica de las Cien-cias Experimentales y Sociales, 15, pp. 23-36.

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

30 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2006, 5

21-30 gonzalez 22/2/06 18:28 Página 30