Henrry NeWman Idea de Universidad

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El pensamiento pedaggico delcardenal Newman. Tresplanteamientos sugestivos para laeducacin del siglo XXI

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RESUMEN

J

THEOLOGICA XAVERIANA 137 (2001) 75-84

ohn Henry Newman (1801-1890) es una de las figurasintelectuales ms importantes del siglo XIX. Su pensamiento ysu obra pedaggica se expresan mejor en su concepcin yexperiencia sobre la universidad. Newman afirma que laformacin intelectual para el desarrollo del conocimiento es lafinalidad principal de la educacin. El conocimiento es un bienen s mismo y como tal, un fin, no slo un medio. El tema delconocimiento vuelve a adquirir relevancia en este siglo XXI,considerado, precisamente, como el siglo de la educacin y delconocimiento.

La mayor novedad de la propuesta de Newman est enconcebir la universidad como un espacio para la educacin(formacin) antes que para la instruccin. Se puede anotar quela concepcin de Newman acerca de la formacin intelectualresponde a su concepcin del conocimiento y particularmentea su teora del asentimiento real, considerada como uno desus mayores aportes a la gnoseologa moderna.

Abstract

John Henry Newman (1801-1890), is one of the most importantintellectual characters of the XIX century. His thought andpedagogic work are excellently expressed in his conception

* Licenciado en Filosofa, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, Master en Filosofacon especialidad en Pedagoga de la Comunicacin, Instituto Catlico de Pars, Coordinadorde la Especializacin en E.R.E. y Catequesis, Centro de Universidad Abierta de la Pon6tificiaUniversidad Javeriana, Bogot, D.C. Oficina: Carrera 7 No. 42-27. Correo electrnico:hseba@javeriana. edu.co

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DEL CARDENAL NEWMAN

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about University as well as his experience in it. Newman statesthat the intellectual formation for the development ofknowledge is the main objective of education. Knowledge is initself a good and an end per se not only a means. The topic ofknowledge gains great relevance in this XXI Century, rightlyconsidered as the century of education and knowledge.

The biggest novelty in Newmans proposal is the conception ofUniversity as a space for Education (formation) rather than forinstruction. Newmans conception about intellectual formationresponds to his conception of knowledge and particularly to histheory of real consent, considered as one of the biggestcontributions to the modern gnoseology.

John Henry Newman (1801 - 1890) es un hombre del siglo XIX, pero con ideasdel siglo XX. Su larga vida lo hace testigo de excepcin del siglo XIX con susrevoluciones sociales, polticas, cientficas y religiosas. Convertido delanglicanismo al catolicismo, apasionado buscador de la verdad en un itinera-rio paciente y humilde, el epitafio de su tumba, que l alcanz a redactar,resume su vida: Ex umbris et imaginibus in veritatem (Desde las sombrasy las apariencias hacia la verdad).

El papa Juan Pablo II lo ha llamado peregrino hacia la verdad, aman-te de la verdad, verdadero contemporneo espiritual nuestro, y condensasu admiracin por l as: La influencia de Newman ha aumentado en lospasados cien aos y no se limita slo a Inglaterra. A lo largo de todo el mun-do la gente sostiene que este maestro del espritu, por sus obras, por suejemplo, por su intercesin, ha sido un instrumento de la divina Providenciaen sus vidas.1

El mismo Papa describe su atrayente personalidad as:

Newman sigue siendo para muchos un punto de referencia en un mundo inquie-to. Lo miran como a un hombre de gran talento natural, que puso totalmente alservicio de Dios y de la Iglesia. Su vida ejemplar, exenta de hipocresa y de ambi-cin, impregnada de devota comunin con el Invisible, aun permaneciendo abier-ta a los problemas de su tiempo en la Iglesia y en la sociedad, sigue inspirando,elevando, iluminando.2

1. Discurso a los participantes en el Simposio conmemorativo del centenario de la muertedel cardenal Newman, Roma 27 de abril de 1990. Osservatore Romano No. 22, 3 dejunio de 1990, p. 19.

2. Mensaje a monseor Couve de Mourville, arzobispo de Birmigham, con ocasin delcentenario de la muerte del cardenal Newman, el 18 de junio de 1990. OsservatoreRomano No. 32, 12 de agosto de 1990, p. 2.

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Lo interesante de la vida de Newman es que sus ideas y proyectos,sobre todo los educativos, estn vinculados de manera muy slida con suvida real. Por eso su testimonio de buscador incesante de la verdad, en unmundo cambiante, es para nosotros de un valor inigualable y nos ensea lafe humilde, la constancia, el valor ante la adversidad y las dificultades, laenerga en el apostolado de la enseanza y la fidelidad a la Iglesia de Roma.

El pensamiento y la obra pedaggica del cardenal Newman se expre-san por excelencia en su concepcin y experiencia de la universidad3, y aun-que el contexto victoriano del siglo XIX en Inglaterra es muy diferente dellatinoamericano del siglo XXI, los planteamientos de un clsico, como es estepensador en el tema de la educacin superior, se caracterizan por seguirsuscitando reflexiones fecundas en diferentes situaciones y contextos hist-ricos. Es el caso de los temas relacionados con el conocimiento, la relacinentre instruccin y educacin y con su idea de la formacin integral.

EL TEMA DEL CONOCIMIENTOLa educacin se basa en unos principios y en unos fines. As lo entiende elcardenal Newman.4 Ella supone o desarrolla una visin antropolgica espec-fica. Cul es en el caso de nuestro autor? Ciertamente la visin cristiana, deorigen aristotlico-tomista. El hombre es un animal racional. Esa es su natura-leza, pero su existencia se distingue de su esencia; por eso est llamado acultivar su naturaleza racional; all radica la razn de su educabilidad. Escompuesto de cuerpo y alma -afirma-; l piensa y acta; tiene apetitos, pasio-nes, afectos, motivos y designios; a lo largo de la vida tiene la lucha entredeberes e inclinaciones; tiene un entendimiento frtil y capaz; est formado

3. Al respecto dice uno de sus bigrafos: Ciertamente, Newman no era un organizadornato; era un sembrador de la palabra de los que creen, como en el Evangelio, que es Diosquien da el crecimiento. As, al poner en marcha tanto el oratorio como la universidad, hizoque su trabajo consistiera en implantar las ideas adecuadas que aseguraban el desarrollo librede un mnimo bsico de estructura. No elabor ni intent mantener un plan detallado para elfuturo... un artista de la vida ms que un poltico... Newman no fue un gobernante o director;trat a los dems como iguales, como capaces de una responsabilidad que no siempredemostraron. TREVOR, MERIOL, John H. Newman, crnica de un amor a la verdad, EdicionesSgueme, Salamanca, 1989, p. 166.

4. BORRERO, ALFONSO, S.I., El cardenal John H. Newman y su pensamiento universitario, enTheologica Xaveriana No. 124, octubre-diciembre de 1997, p. 418.


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para vivir en sociedad...5 El hombre es persona, creada a imagen de Dios;por tanto, si es cristiana, la universidad debe volver sobre la persona ima-gen de Dios y redimida por Cristo...6

Por naturaleza, el hombre busca el saber, haba enseado Aristtelesal comienzo de su libro La metafsica; y el saber por excelencia es la ciencia,el conocimiento. Ahora bien, la razn es el principio de la fecundidad intrn-seca del conocimiento, recuerda Newman en La idea de la universidad (Dis-curso 5 sobre el conocimiento y su fin propio).

El telogo Bernard Lonergan, quien reconoce a Newman como antece-sor de su doctrina, precisa todava ms respecto del tema que nos ocupa;sostiene que hay una intrnseca relacin entre la objetividad del conocimien-to, la conversin (moral, intelectual, religiosa) y la autotrascendencia, y quela afirmacin bsica de la relacin entre una verdadera objetividad y laautotrascendencia la hizo precisamente el pensador ingls.7 De nuevo caberecordar que esta autotrascendencia es el principio bsico de la antropologapedaggica.

As pues, la formacin intelectual para el desarrollo del conocimientoes la finalidad principal de la educacin. El ideal de hombre de Newman es elde un hombre intelectual, autnomo e independiente.8 El conocimiento, paral, aparece no slo como una realidad, como un poder, o como un instru-mento (aunque tambin lo es) sino, por sobre todo, como un bien en smismo y como tal, un fin, no slo un medio. Como instrumento, el conoci-miento tambin es un bien, pero un bien intermedio para otros bienes mayo-res. Y esta distincin abre dos opciones metodolgicas bastante diferentesrespecto del cultivo del conocimiento, es decir, de la educacin.

Por una parte, dice Newman, la instruccin para el uso del conoci-miento y por la otra, el cultivo liberal del conocimiento. En otras palabras, el

5. Ibdem, p. 434.

6. Ibdem, p. 426.

7. Lonergan considera que hay una objetividad abstracta que pretende desligar el sujetocognoscente del objeto conocido y que se basa en la prueba. En cambio la objetividadverdadera se alcanza por medio de la autotrascendencia del sujeto concreto existente.LONERGAN, BERNARD, Mtodo en teologa, Ediciones Sgueme, Salamanca, 1994, p. 326.

8. Cfr., a este respecto el estudio de Mnica G. Luque, La idea de universidad. Estudiossobre Newman, Ortega y Gasset y Jaspers, Interamer No. 42, Serie Educativa, OEA, Washington,1995.

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entrenamiento mecnico y el cultivo filosfico mismo. Una persona puedevalerse de los dos mtodos; sin embargo, si es bien educado, hace distincinentre ambos y los articula en el orden de prioridad adecuado.

La preparacin para el uso mecnico del conocimiento es contingentey de trascendencia limitada. En tanto que educacin es un trmino amplioque implica una accin sobre la naturaleza racional de la persona y sobre laformacin de su carcter. Es individual y permanente y est relacionada conla virtud y la religin.9 La primera se refiere a los saberes tiles, en tanto quela segunda a la formacin integral.

Estas distinciones indican dos maneras de enfocar el conocimiento y eldesarrollo de la razn, que vuelve a adquirir relevancia en este siglo XXI,considerado precisamente como el siglo de la educacin y el conocimiento.Ciertamente dentro de ciertas concepciones actuales se privilegia el sentidoinstrumental y mecnico del conocimiento y se le pone al servicio del podero de la economa; se habla, entonces, del conocimiento como de un insumoeconmico, hoy por hoy estimado como el ms importante. Pero otras con-cepciones (por desgracia menos difundidas) entienden igualmente que elconocimiento es un bien, es decir, un fin en el cual adquiere el ser humanosu perfeccin y su realizacin personal.

EDUCACIN Y FORMACINPara nuestro pensador el conocimiento prctico tambin constituye un bien,aunque intermedio y externo. Tiene sus mtodos, que si bien no tienenrepercusin o tienen poca repercusin sobre la inteligencia en s misma, sebasan en las reglas de la memoria, del uso o de la tradicin (Discurso 5 de Laidea de la universidad) 10 y pueden contribuir al fin de la formacin intelec-tual. A este tipo de conocimiento corresponde lo que comnmente se deno-mina instruccin. Se es instruido, por ejemplo, en los ejercicios manuales,en las bellas artes y en las artes prcticas, en el comercio, en los negocios.(Cfr., Discurso 5). No menosprecia, pues, nuestro autor este nivel de la for-

9. BORRERO, ALFONSO, S.I., El cardenal John H. Newman, p. 428.

10. En la actualidad se encuentra abundante informacin sobre el cardenal Newman enInternet; la mayora, orientada hacia aspectos de su vida religiosa, o del llamado Movimientode Oxford, pero relativamente poca relacionada con su enfoque pedaggico.


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macin que se agota en lo particular y en lo externo, pero que est lejos deabarcar la educacin en su sentido pleno.

Cuando se habla de la educacin -entendida como lo que hoy denomi-namos la formacin integral- se busca desarrollar el conocimiento en su di-mensin filosfica e intelectual, la trascendencia de lo sensorial, de lo extrn-seco y accidental11, la elevacin a las ideas generales, el razonamiento, lareflexin, la iluminacin del entendimiento, la creacin de nuevas ideas, susistematizacin; igualmente se habla de la formacin del carcter. Ella es a lavez individual y permanente, constituye un hbito y por ello, una virtud. Enfin, en la educacin se busca la perfeccin integral de la persona. Esta visinde la educacin a partir de la interioridad de los sujetos educativos, hacia loexterno y lo social, es otro de los aspectos ms reconocidos de la visinpedaggica de Newman.12

La mayor novedad de la propuesta de Newman, sin embargo, est enconcebir la universidad como un espacio para la educacin, antes que parala instruccin (tal como se la ha mencionado). Frente a otros conceptos deuniversidad que ponen su nfasis en la produccin del conocimiento cient-fico, o en el desarrollo de habilidades y competencias profesionales, para elcardenal Newman la universidad tiene, por sobre todo, un compromiso edu-cativo: es el lugar para el cultivo de la inteligencia. De all este importantepensamiento de Stuart Mill, cuyo sentido comparte nuestro autor:

Los hombres son hombres (personas) antes de ser abogados, mdicos, co-merciantes o industriales. Si se forman capaces y sensibles, sern despusmdicos y juristas capaces. El beneficio que el estudiante deriva de la univer-sidad no es el conocimiento profesional, sino aquello que debe regir los co-nocimientos profesionales y arrojar luces de la cultura general sobre los tec-nicismos especficos.13

Esas luces, por su parte, hacen de un profesional o del tcnico perso-nas mucho ms competentes.

11. Lo cual no implica, para Newman, desconocer la importancia que tiene en elconocimiento y en la educacin el sentido comn, como lo ha destacado el telogo Lonergan,sino saber distinguir entre la aprehensin (asentimiento) nocional y la aprehensin real.(LONERGAN, BERNARD, Mtodo, p. 164) y articularlas de manera correcta. En cuanto a la importanciadel sentido comn vase la obra citada de Lonergan, p. 254.

12. Por ejemplo, una vez ms, en Bernard Lonergan, Mtodo, pp. 306 y 307, para quienNewman constituye uno de los principales representantes del pensamiento moderno en estegiro hacia la interioridad y hacia la conversin intelectual.


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Este pensamiento nos pone en contacto con el tema de la relacinentre la llamada cultura general y la capacitacin profesional. Entendida laprimera no como un conjunto de conocimientos generales, sino como laformacin intelectual y del carcter que se dirige al perfeccionamiento de lapersona en cuanto persona. Ciertamente dentro de esta concepcin, sereducado, con criterio, carcter, equilibrio afectivo, emotivo y volitivo, tienemayores capacidades para el desarrollo profesional responsable y cualifica-do, que el profesional que adolece de dicha cultura.

La legislacin universitaria de nuestro pas concibe este tema de manerasimilar. Ya en el Decreto 80 de 1980 se destacaba (con una clara influenciadel pensamiento de Newman) el sentido formativo de la educacinuniversitaria. En la actual Ley 30 de 1992 se establece como primer objetivode la educacin superior profundizar en la formacin integral de loscolombianos. La propia Constitucin Poltica de 1991 haba establecido quela educacin ser impartida por personas de reconocida idoneidad tica ypedaggica. Gracias a estas normas, las universidades y los organismos dedireccin de la educacin han venido adelantando un proceso de desarrollode la pedagoga universitaria.

Corresponde tambin esta tendencia a una nueva manera de ver laeducacin -segn la cual sta es un proceso que dura toda la vida- y de ver laeducacin universitaria, que vuelve a reclamar para el siglo XXI la formacinintegral, el aprender a ser, como base para el aprender a saber, a hacer y aconvivir.14

LA INTEGRALIDAD EN LA FORMACINLa concepcin de Newman acerca de una formacin intelectual no tiene uncarcter reduccionista; responde, por el contrario, a su visin antropolgicacimentada en la unidad de cuerpo y alma en la cual la esencia racional yespiritual est llamada a animar la totalidad de la persona (corporeidad, ten-dencias, pasiones, sentidos, afectividad, inteligencia prctica, relacionesinterpersonales y sociales y la propia vida religiosa).

Pero, a no dudarlo, tambin responde a su concepcin del conocimientoy muy particularmente a su teora del asentimiento real (o aprehensin

14. Cfr., DELORS, J., La educacin encierra un tesoro, Santillana, UNESCO, 1996.


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real), considerada como uno de sus mayores aportes a la gnoseologa mo-derna.15

Segn esta teora, el asentimiento (acto por el cual se aprehende yacepta una proposicin, norma o doctrina) tiene dos modos: el asentimientoreal y el nocional. El primero, el real, es el asentimiento de las cosas; esms amplio que el nocional, pues implica -adems del intelecto- la voluntady la emocin. Tiene unicidad, afecta incidentalmente la prctica, es ms fuer-te que el nocional (aunque no garantiza la existencia de las cosas); es elmbito desde el cual puede darse cualquier demostracin16, pero en l nohay lugar para la duda.

En este nivel se da el asentimiento religioso, que es el acto de acep-tar una verdad de fe como verdadera.

El asentimiento nocional, por su parte, es la aceptacin racional de lasproposiciones; se relaciona con la lgica y tiene grados. El grado superior esel especulativo que consiste en la aceptacin consciente de una proposicincomo verdadera. En este tipo de asentamiento tiene lugar la duda y el error.En este segundo tipo de aprehensin aparece el asentimiento teolgico,que consiste en la aprehensin de las nociones y proposiciones por mediode las cuales se intelige la fe.

Desde esta perspectiva, la formacin intelectual, esto es, la formacindel asentimiento, es el camino para la formacin integral, y la educacin estal cuando tiene este sentido de integralidad.

Por eso tambin, en el contexto de la universidad, los distintos saberestienen que ser tratados, ante todo, desde la ptica de lo que los une, antesde lo que los separa; porque hay una unidad bsica en el conocimiento:...las ciencias en las que se reparte el conocimiento, afirma Newman, tie-nen entre s mltiples relaciones e interna simpata, y admiten y an piden

15. Cfr., FERRATER MORA, JOS, Diccionario de filosofa, 4 tomos. Alianza Editorial, Madrid, 1979.(Trminos Newman y asentimiento).

16. La relacin entre los dos tipos de asentimiento constituye un intento de Newman porhacer ver cmo el sujeto est involucrado dentro de una verdadera objetividad. En esta forma,la contribucin del pensamiento del cardenal ingls a la afirmacin del sujeto y de la interioridadno se refiere a una objetividad de lo dado, ni un reduccionismo que favorece lo emprico,una forma de sentimentalismo o un activismo pragmatista, sino un esfuerzo por superar eldualismo sujeto-objeto, frecuente en la filosofa moderna. El asentimiento nocional (racional)se da dentro del contexto de lo que despus de Husserl se denomina el mundo de la vida.

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comparaciones y ajustes. Las ciencias se complementan, se corrigen, se equi-libran.17

Despus de casi un siglo de estas afirmaciones, luego de que el sabercientfico se acrecentara en nmero, variedad y fecunda especializacin (enmuchos casos exagerada hasta convertirse en vicio), ellas volvieron a cobrarvigencia gracias a los movimientos en favor de la interdisciplinariedad; se havuelto a reconocer que no es posible un conocimiento vlido y justo de larealidad sino por medio del dilogo entre los distintos saberes. Todava ms,hoy por hoy, organismos como la UNESCO orientan la educacin (y la investi-gacin, en el caso de la universidad) hacia la bsqueda de esas mltiplesrelaciones e internas simpatas, y hacia una nueva manera de pensar en laque se revitalice la profundizacin de las especialidades, pero desde talesnexos: es el proyecto de la trasdisciplinariedad.

Ciertamente hay otros planteamientos del cardenal Newman que pue-den estimular nuestra reflexin en el campo educativo, pero dentro de ellosdestacan los tres que hemos propuesto, por su pertinencia para la promo-cin de los procesos educativos del siglo que se inicia, especialmente en elnivel de la educacin superior. Posiblemente la sensibilidad llamadaposmoderna nos pida recontextualizarlos en una cultura plural, esteticista,en la que la antropologa discute las visiones clsicas del hombre; pero ellono les resta fecundidad para estimular la reflexin. De todas maneras ahestn para ser estudiados y debatidos.



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