Hacia una nueva definición del papel del profesor en la ...que diga el informante nativo, la...

HACIA UNA NUEVA DEFINICIÓNDEL PAPEL DEL PROFESOR EN LA ENSEÑANZA

DE IDIOMAS EXTRANJEROS

0. INTRODUCCIÓN

Desde la promulgación en 1958 de la ley de la Educaciónpara la Defensa Nacional (National Defense Education Act)la instalación de laboratorios de idiomas y de otros imple-mentos electromecánicos ha crecido rápidamente en los cole-gios y las universidades en todas partes de los Estados Unidos.Se calcula que en 1961 alrededor de 2.500 colegios y aproxi-madamente 700 universidades tenían alguna especie de laboratorio de idiomas. El 1? de octubre de 1962 el númerohabía aumentado a 5.000 colegios y 800 universidades. Laintroducción de la tecnología en el campo de la enseñanzade idiomas no es un fenómeno limitado exclusivamente alos Estados Unidos. En Francia, por ejemplo, algunas uni-versidades ya tienen un laboratorio de idiomas y actualmentese hacen planes para su introducción en centros de educaciónsecundaria. La instalación de implementos electromecánicosfue motivada por una revolución en la metodología y en losmateriales para el aprendizaje de idiomas llamada métodointensivo, lingüístico, audio-oral, audio-lingual y la NuevaLlave (New Key). Si bien es cierto que ninguna enseñanzade idiomas que presenta la lengua, primero como sonido yluego por escrito, es posible sin dichos implementos, la con-centración en los componentes inanimados y externos de laenseñanza de idiomas ha desviado la atención de los com-ponentes fundamentales: el tiempo, el papel del maestro,la naturaleza del proceso de aprendizaje, la estructura delambiente de la enseñanza y también — no lo olvidemos —el alumno.

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1. EL MÉTODO LINGÜÍSTICO

La técnica y los materiales de la enseñanza de idiomasextranjeros usados corrientemente en los Estados Unidos yadoptados en varios otros países resultaron de la participa-ción activa de algunos lingüistas en el Programa Intensivode Idiomas de los años 1940 a 1945. Quizá sea útil repasarbrevemente los principios básicos establecidos por los lin-güistas en calidad de profesores de idiomas.

1) LA PRIMACÍA DEL SONIDO.

Durante la Segunda Guerra Mundial el lingüista fuellamado a planear y dotar los cursos de idiomas cuya fina-lidad principal era la de preparar al alumno para comuni-carse efectivamente con los naturales de los países adondesu deber lo había llamado; por eso el sentido común indicóun enfoque basado enteramente en el lenguaje hablado.También de acuerdo con su experiencia con idiomas no li-terarios era obvio para el lingüista que el sonido es primarioy que la escritura era un derivado secundario. El hombreoccidental con sus hábitos ortográficos tan profundamentefijados suele olvidar o suele negarse a aceptar esta diferenciae insiste en considerar los datos lingüísticos como una ca-dena de letras separadas por espacios, a pesar de que laconstrucción de materiales eficaces de orientación audio-oraldepende de una comprensión clara de la relación entre elhabla y la escritura. Cuando uno pide al norteamericanoeducado común que dé la regla para la formación del plu-ral regular de los sustantivos ingleses, es decir, describir larelación entre caí y cats, dog y dogs, horse y horses, la res-puesta es invariable y llena de confianza: "Se agrega -s o-es al final". Pero este tipo de regla no es de gran utilidadpara el extranjero que está interesado, primero y ante todo,en hablar correctamente. Debe saber, primero, cuántos su-fijos distintos hay y cómo suena cada uno y, segundo, puestoque hay varios, cuál es la base de la selección entre las va-

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riantes. Un lingüista daría la regla en esta forma: para for-mar el plural regular del sustantivo se agrega / J Z / si elsustantivo termina con una de las consonantes / s z é j s z / ,por ejemplo, rose / roses, church / churches; se agrega /s /si el sustantivo termina con una consonante sorda, excep-ción hecha de las susodichas consonantes, por ejemplo, cat /cats, lip I lips; se agrega, finalmente, / z / en los demás casos,por ejemplo, radio / radios, dog / dogs, bird / birds, bee /bees. Nótese que no hay semejanza alguna entre las reglasdel idioma hablado y las del escrito. Desde otro punto devista, es peligroso referirse al idioma escrito para explicar elidioma hablado porque aquél no posee los medios para re-presentar muchos de los rasgos fónicos que distinguen laspalabras y las expresiones; en inglés, por ejemplo, las dife-rencias en los niveles del acento. Muchos candidatos a lapresidencia de los Estados Unidos han descubierto triste-mente que no toda White hóuse (casa blanca) es la WhiteHouse (la Casa Blanca).

2) INTENSIDAD.

Puesto que el lingüista consideraba el idioma como unagregado complejo de hábitos sensoriales y musculares, de-dujo que la fluidez audio-oral resulta solamente de la repe-tición continua. Inclusive los hablantes nativos de una lenguano pueden describir estos hábitos, la mayor parte de loscuales están más allá de su comprensión, y poco provechose saca de la memorización o de la explicación de las re-glas gramaticales. La actividad más importante de la clasede idiomas es la imitación constante y la repetición de loque diga el informante nativo, la técnica llamada mim-metn.Leonard Bloomfield, el teórico principal de la lingüísticaaplicada americana de la época de la guerra, dijo: "Apren-der un idioma es aprenderlo hasta el automatismo. Cual-quier otra cosa no tiene valor" \ Este énfasis sobre el aspectopuramente mecánico del aprendizaje de idiomas fue una

1 I.F.GKARD Bi.ooMi;in.D. Outline Guide jor the Practica! Study oj ForeignLanguages, Baltimorc, 1942, pág. 12.


de las contribuciones claves y de largo alcance de los lin-güistas, porque convenció al público educado de la necesidadde contacto intensivo y participación activa del alumno paraadquirir la habilidad audio-oral. Generalmente, los cursosde los idiomas comunes (francés, alemán, italiano, español)en la Escuela de Lenguas del Departamento de Estado (Fo-reign Service Institute), el resultado más importante y másinfluyente del Programa Intensivo de Idiomas, ofrecen másde 450 horas de instrucción con clases pequeñas de no másde seis participantes; el tiempo dedicado a la enseñanzade lenguas exóticas es más del doble. Por comparación, elcurso 'ideal' de 150 horas dictado en el primer año de lasuniversidades norteamericanas en clases de más o menosveinte participantes aparece así tremendamente deficiente.

3) AUTENTICIDAD DEL MODELO.

Los lingüistas llevaron a la clase el concepto antropoló-gico del informante, del hablante nativo, como autoridadúnica y fuente última del idioma. Sólo un hablante nativo,y cualquier hablante nativo, puede manifestar la estructuradel idioma en todos los niveles, y su presencia constante enla clase fue requerida. Esta confianza en informantes pro-dujo una sana reacción contra las afirmaciones normativasy contra la adhesión a estilos formales del habla y la inclu-sión de pronunciación, formas y construcciones más infor-males en los materiales de enseñanza. Sin embargo, dondelas variaciones estilísticas y dialectales eran considerables comoen el caso del francés y del español, los lingüistas emplearonel lenguaje general a menudo con bastante mezcla de dia-lectos y estilos para sus materiales de enseñanza.

4) GRAMÁTICA INDUCTIVA.

A diferencia del partidario entusiasta del método direc-to, el lingüista, como decimos en inglés, "no botó al niñojunto con el agua del baño", y la gramática desempeñaba unpapel notorio, quizá demasiado notorio, en los cursos deidiomas dirigidos por él y en los materiales docentes cuya


preparación él dirigía. Pero para él la gramática no consistíani en la memorización de reglas (en francés, por ejemplo,el participio pasado conjugado con el verbo avoir concuerdaen número y en género con el complemento directo queantecede) ni en la repetición de paradigmas (latín, amo,amas, amat) ni le interesaba la etiqueta lingüística ("Nodirás: hubieron muchas personas"). La gramática era, alcontrario, una descripción objetiva de la constitución de ora-ciones y de la distribución de las formas. Generalmente, lagramática era presentada inductivamente mediante ejercicioscon estructuras, seguidos de descripciones a veces muy técni-cas de los rasgos gramaticales observados en los ejercicios,pero se decía que sólo después de dominar una estructuraes completamente útil la explicación 2. El uso de la reglagramatical como prescripción del comportamiento lingüís-tico era rechazado expresamente: "las reglas son la descrip-ción de la actuación misma del alumno. Las reglas deberíanser resúmenes de comportamiento. Funcionan sólo de unmodo secundario como prescripciones" 3.

5) PALABRAS EN CONTEXTO.

La mayoría de las personas educadas abrigan la nociónsimplista de que los idiomas consisten en palabras con laadición de unos cuantos modismos y que el aprendizaje deun idioma involucra sencillamente la memorización de va-rios grupos de palabras cuyo sentido es igual al de lasequivalentes en la lengua nativa. A diferencia de los entu-siastas del método directo que alimentaban esta idea por mediode la asociación entre la imagen y la palabra y por traduc-ciones artificiales del tipo "la pluma de mi tía", los lingüistaspresentaron el léxico por medio de la memorización y de larecombinación de frases completas tomadas de diálogos y

' ARCHIBALD A. HILL, Langtiage Analysis and Language Teaching, enModern Language Journal, 40.335-345 (1956), pág. 340.

* ROBERT L. POLITZER y CHAÜLES N. STAUBACH, Teaching Spanish - A

Unguistic Oricntation, Boston, 1961, pág. 8.


acompañados de traducciones aproximadas en el idioma delalumno más bien que de versiones literales.

6) INTERFERENCIA LINGÜÍSTICA.

La contribución más importante de la lingüística a lapreparación de materiales docentes consistió en la teoría deque las áreas de dificultad pueden ser previstas, medianteuna comparación, punto por punto, de la estructura delidioma del alumno y del idioma extranjero. Por ejemplo,en inglés todas las vocales que ocurren al final de la palabrao de la frase son largas y diptongadas: sue, bow, see, say.Se puede prever que los alumnos norteamericanos pronun-ciarán mal las vocales francesas que son siempre cortas ytensas: sous, beau, si, c'est. Asimismo, la mayoría de los dia-lectos españoles tienen un sistema de cinco vocales. El fran-cés general, por otra parte, tiene hasta ocho vocales, exclu-yendo la serie anterior labializada y las nasales:

francésespañol

i | é é | a a l ó ói | e | a | o

uu

Se puede esperar de antemano que los hispano-hablantestendrán gran dificultad — y en efecto, la tienen — en reali-zar los contrastes del tipo: gué / guet; la / las; pomme /paume.

La interferencia de estructura resulta de las diferenciasen la función de las unidades lingüísticas en distintos nive-les del habla y también en las diferencias en la distribuciónde estas unidades en cualquier nivel. El francés, el inglés yel español tienen vocales nasales, por ejemplo: francés, tantee inglés, taunt; francés, passion y español, pasión. Sin em-bargo, en francés la nasalidad vocálica es funcional puestoque tante contrasta con táte y tant con tas; pero en inglés yen español cualquier vocal seguida de una consonante nasalse nasaliza automáticamente. Pasando del inglés y del espa-ñol al francés, la interferencia resulta del papel fonológicodiferente de la nasalidad. Los problemas de interferenciaen el nivel gramatical y léxico son más complejos. Consi-


dérese, por ejemplo, la frase inglesa "My father was a tea-cher". La versión incorrecta "My father was teacher" podríaoírse en boca de un francés, un ruso o de un español, peropor razones diferentes. Tanto el francés como el españoltienen el artículo, pero no se usa en los equivalentes situa-cionales de la susodicha frase inglesa: "Mon pére était pro-fesseur" y "Mi padre era profesor". Sin embargo, el artículoaparece en otras circunstancias: "C'est un professeur"; "Esun profesor". En ruso no hay artículo como clase grama-tical independiente: "Otets u menia byl ucitel" y "on ucitel".Para el lingüista, entonces, la preparación de materiales pe-dagógicos necesitaba tener como investigación previa el aná-lisis contrastivo del idioma extranjero y el idioma del alumnoen todos los niveles relevantes, empezando con la fonologíay pasando por la morfología, la sintaxis y el léxico.

2. EVALUACIÓN DEL MÉTODO INTENSIVO

Mientras que los susodichos principios de la enseñanzade idiomas han sido aceptados casi en su totalidad por todoslos programas en este campo, no fue principalmente debidoa la aplicación de sus conocimientos especializados a la pre-paración de materiales o a la elaboración de técnicas peda-gógicas que el lingüista vino a influir sobre la enseñanzade idiomas extranjeros. Más bien, fue por los cambios hechosen el contexto tradicional de la enseñanza: clases pequeñas,rara vez de más de diez alumnos; contacto intensivo, ge-neralmente al menos treinta horas semanales de clase; espe-cialización de la función de la enseñanza, de tal forma queel lingüista proporciona la dirección y el informante nativoactúa como una máquina de repetición; la variación en eltamaño de la clase, especialmente en el programa de la Uni-versidad de Cornell, donde los alumnos se reúnen en gruposde cincuenta para el análisis gramatical; en grupos de veintepara los ejercicios de laboratorio y en grupos de diez paralos ejercicios con el informante. En realidad los lingüistasnunca llegaron a pensar en la naturaleza del procedimiento

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que tiene lugar en la clase de idiomas: el 'aprendizaje' deuna lengua extranjera; rara vez construyeron experienciascontroladas para probar algunas de las afirmaciones que lan-zaron como maestros de idiomas y rara vez se les ocurrióla idea de que el éxito de la instrucción de tipo intensivopodría ser el resultado de factores externos — el interés per-sonal del alumno, el contacto intensivo, etc. — más bienque las teorías y los principios seguidos. El Método Inten-sivo funcionó con la teoría del mim-mem, según la cual elaprendizaje está en relación directa con la cantidad de prác-tica en la clase. Generalmente los materiales usados para losprogramas de método intensivo consisten en diálogos quedeben ser aprendidos hasta la saciedad por medio de repe-tición ininterrumpida. Mientras que los materiales prepara-dos según el método lingüístico contienen ejercicios forma-les de pronunciación — oposiciones de pares mínimos ypráctica de los fonemas en contornos típicos —, la pronun-ciación se adquiere de un modo poco sistemático paralela-mente con la memorización de las frases básicas de los diá-logos. En tales oraciones como Je suis heureux de faire votreconnaissance, Mademoiselle / íoé swizóe roe dfervótróekpnésas madmwazel /, es difícil para el instructor localizarel origen exacto de las dificultades del estudiante, puestoque puede provenir de una discriminación errónea, de unadiferenciación incorrecta o sencillamente de poca memoria;en frases que pueden contener varios puntos de interferenciafonológica la corrección se hace esporádica y poco consistente.

La desventaja más seria de estos materiales es que cons-tituyen un sistema cerrado. El alumno aprende un grupolimitado de frases básicas que puede repetir como un lorosi las circunstancias adecuadas se presentan. En el mejor delos casos, el alumno no puede hacer cambios sino insertarunidades léxicas en las varias posiciones sintácticas de losejercicios con estructuras que ha aprendido. Algunas expe-riencias recientes sobre la adquisición de su idioma por niñosde poca edad sugieren que los seres humanos no aprendenel idioma materno por la mímica y por memorización (mim-mem) sino que construyen de su ambiente lingüístico un

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modelo que puede proyectarse más allá de lo que se haoído en el pasado para formar y para reconocer nuevas com-binaciones. Se ha mostrado, por ejemplo, que los niños delas edades preescolares y los del primer año pueden extenderlas reglas para la formación del plural a palabras no exis-tentes en el idioma con acierto casi completo; basándose endog / dogs, caí / cats, horse / horses pueden crear por ana-logía wug I wugs, fap / japs, gutch / gutches. Asimismo,se sabe bien que, basándose en los verbos en -er tan produc-tivos en francés, los niños franceses crean por analogía vousdisez en vez de vous dites. Es lógico afirmar que el apren-dizaje de un idioma extranjero por adultos consiste en másque la acumulación de oraciones repetidas y debe involucrarla construcción de un modelo gramatical a base del cual secrean oraciones nuevas nunca oídas antes. La construccióndel modelo puede ser estimulada por la presentación hábilde los materiales, por ejemplo, los pares mínimos que refle-jan procesos generadores o, aún más sencillamente, por laformulación de reglas deductivas.

La organización de la materia e instrucción hecha porlos lingüistas siguió literalmente el orden del trabajo decampo de carácter descriptivo: primero contrastes fonémi-cos, luego asimilación de las formas por medio de ejercicioscon estructuras y, por último, ejercicios de traducción paratratar el nivel sintáctico. Puesto que la estructura fonológicay morfofonémica de un idioma puede ser analizada en tér-minos de grupos limitados de unidades o de listas de ellasque pueden ser fácilmente descubiertos por el lingüista, lastécnicas del método intensivo produjeron la asimilación yel control satisfactorio de estos dos niveles lingüísticos. Lamayoría de los ejercicios con estructuras consisten en susti-tución o correlación; al alumno se le da una frase básicay palabras que deben ser colocadas en las posiciones sintác-ticas específicas de dicha frase. En los ejercicios de correla-ción la colocación de una unidad en una posición sintácticava acompañada de un cambio obligatorio en otra posición.Por ejemplo:


E j e r c i c i o d e s u s t i t u c i ó n

Frase básica Necesitan más tiempo.

"Cue" o sugestión El alumnoQuieren Quieren más tiempoQuiero Quiero más tiempoNecesita Necesita más tiempo.

E j e r c i c i o de c o r r e l a c i ó n

"Cue" o sugestión El alumno¿Necesita usted el libro? ¿Necesita usted el libro?Ustedes ¿Necesitan ustedes el libro?Nosotros ¿Necesitamos nosotros el libro?

En verdad, este tipo de ejercicios no difiere mucho de laconjugación y declinación tradicionales, excepto por el hechode que la sustitución y la variación se verifican como partede una frase completa. Como las gramáticas tradicionales, losmateriales de método intensivo presentan la estructura enparadigmas exhaustivos; las diferencias que pueden ocurrirson secundarias. Por ejemplo, compárense la presentacióntradicional y la del método intensivo para el tiempo presentede un verbo francés:

Tradicional Método intensivo

Je vais Je vais á Paris /vez/Tu vas Tu vas á Paris /vaz/II (elle, on) va II (elle, on) va á Paris /va/Nous allons Nous allons á Paris /alóZ/Vous allez Vous allez á Paris /aléZ/lis (elles) vont. lis (elles) vont á Paris /vót/

Claro está que el procedimiento del método intensivorevela con más exactitud la estructura del francés hablado yes pedagógicamente más eficiente, pero una presentación másradical y más efectiva hubiera sido la de dar primero lasformas en /v-/, dando solamente la forma familiar de lasegunda persona singular y usando on va para la primerapersona del plural; las formas en /al-/ podrían aparecer más

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tarde. En todo caso, el objetivo final de un curso de idiomaextranjero es hacer posible que el alumno produzca todaslas formas gramatical y estilísticamente correctas, y sólo ellas,del idioma extranjero. Esta habilidad requiere la asimilaciónprevia de un grupo limitado de estructuras gramaticales y elconocimiento de las posibilidades de sustitución dentro deposiciones estructurales específicas, pero alguna medida de-bería ser tomada para la extensión de las estructuras másallá de los límites de las posibilidades de sustitución en losejercicios. Esto sugiere una ordenación muy cuidadosa de lamateria para dar prioridad a las estructuras más comunes. Enfrancés las formas de los verbos de una sola radical queconsisten en esta radical (donne, donnes, donnent ¡don, don,don/) serían naturalmente presentadas antes que las formascon terminaciones {donnez, donnons /doné, donó/) y antes quelos verbos de dos radicales (finis / finissent; vend / vendent).En el caso de estos últimos, deberían presentarse primero losverbos en /is/ puesto que estos verbos constituyen una clasemarginalmente productiva mientras que los otros forman ungrupo cerrado y limitado. Las reglas sintácticas con alta poten-cia predictiva, a veces fijadas en términos semánticos — a pesardel tabú contra el significado entre lingüistas estructura-listas —, tendrán que ser formuladas y presentadas al aprendizsi éste va a producir, por ejemplo, "He tells me to do it" y"He asks me to do it", pero no "He says me to do it".

Al igual que el profesor tradicional de idiomas, el lin-güista dejó de darse cuenta de que algunas funciones delmaestro pueden ser asumidas por el alumno mismo. Porconsiguiente los programas de método intensivo conservabanla organización acostumbrada de la clase que hace que todoslos alumnos progresen a la misma velocidad y deja de consi-derar las variaciones individuales en la aptitud lingüística,la motivación, la actitud personal y la experiencia previa enel idioma estudiado. El desarrollo reciente y anticipado delos implementos electromecánicos, la expansión de las instala-ciones de laboratorios de idiomas y la creación de un nuevocampo de instrucción programada, hace necesaria la experi-mentación con un plan de organización más flexible. Una


organización radicalmente diferente de la de hoy día, conun solo maestro o con lingüista e informante en una solaaula es necesaria para permitir la instrucción sobre una basecasi individual, en la cual cada alumno puede progresarsegún sus propias habilidades.

3. INSTRUCCIÓN PROGRAMADA

¿Qué es la instrucción programada? En primer lugar,a pesar de que sus más entusiastas partidarios y sus másseveros críticos señalan de inmediato tal relación, no haynecesariamente conexión entre la instrucción programada ylas máquinas de enseñanza. Mientras que muchos programasestán planeados para ser usados con algún implemento me-cánico para presentar la materia lingüística, no hay necesaria-mente ninguna relación entre los dos conceptos: en la máquinade enseñanza más compleja es el programa que se preparapara la máquina el que hace posible el aprendizaje.

Expresado en la forma más sencilla, la instrucción pro-gramada es cualquier método de instrucción que cree queuna materia compleja puede aprenderse mejor cuando estádividida en sus componentes más pequeños. Como tal, porsupuesto, la instrucción programada no es concepto nuevo.El filósofo francés del siglo diecisiete, Rene Descartes, diouna definición sucinta de un procedimiento programado:

diviser chacune des difficultés . . . en autant de parcelles qu'il sepourrait, et qu'il serait requis pour les mieux résoudre.

Y sigue:

conduire par ordre mes pensées, en commen^ant par les objets les plussimples et les plus aisés á connaítre, pour monter peu á peu, commepar degrés, jusqu' á la connaissance des plus composés.. ."4.

Básico para la instrucción programada es el conceptobehaviorístico del aprendizaje. Cuando cambia el comporta-

' RENF DESCARTES, Discours de la méthoie, París, 1929, pág. 29.


miento de un organismo se dice que el aprendizaje se haverificado. La instrucción programada involucra cambios enel comportamiento de un organismo mediante la técnica de'acondicionamiento operante' (operant conditioning), un tipode control de acciones o modificación de ellas por el cual aun organismo, sea humano o sea una rata blanca, se le enseñaa reaccionar ante un nuevo estímulo y a producir nuevasreacciones por medio de un ajuste cuidadoso de las reaccionesnormales. En el ajuste de una reacción se comienza con unade las reacciones normales del organismo que más cerca estáde la reacción deseada y luego se refuerzan sólo las reaccionesque más se acerquen a la reacción deseada o terminal. Porejemplo, para enseñar a un francoparlante a pronunciar lazeta inglesa Jd/, de thin, se debería partir de una ese ceceada,conocida comúnmente al menos en el inventario fonológicopasivo de todo francés, y por medio del ajuste adecuado sele conduce a hacer un contraste entre /O/ y ¡s¡, por ejemplothin al lado de sin y ¡6/ al lado de / / / , por ejemplo thin,opuesto a fin. Aunque sea correcto desde el punto de vistalingüístico, no se debería comenzar con / / / en la palabrafrancesa fine, ya que ese fonema no tiene variantes esporá-dicas que sean fonéticamente semejantes al inglés /&/. Elreforzamiento puede ser negativo, como cuando una ratablanca recibe una carga eléctrica al oprimir la palanca inde-bida, o positivo, como cuando la rata recibe alimento aloprimir la palanca debida. Los reforzamientos positivos sedenominan por lo general, 'premios'. Se ha descubierto, porexperiencia, que para los alumnos que sean altamente moti-vados para aprender una materia, la indicación de que unarespuesta es correcta sirve de premio de gran potencia.

En vista de las bases sicológicas de la teoría de la pro-gramación, cualquier material o técnica pedagógica que tengalas siguientes características puede ser llamada instrucciónprogramada:

1. La especificación rigurosa del comportamiento terminal deseado.2. La división de la materia que se ha de enseñar en una secuencia

de pasos graduados y mínimos.


3. La confirmación inmediata y el reforzamiento de las respuestasdel alumno.

4. La respuesta activa o sea la participación completa del alumnoen el proceso del aprendizaje.

1) EL COMPORTAMIENTO TERMINAL DESEADO.

Puesto que la secuencia de respuestas que el aprendiz hade dar está determinada por el comportamiento final deseado,es necesaria una descripción detallada de las habilidades, co-nocimientos y actitudes que debe tener el estudiante al finaldel programa. La descripción debe hacerse en términos ope-racionales, perceptibles y mensurables. Decir, por ejemplo, queun curso tiene como finalidad la preparación del alumno parahablar inglés corrientemente sin cometer faltas serias no nosdice nada; una afirmación más precisa sería expresada entérminos de una serie de comportamientos finales en distintosniveles lingüísticos: la discriminación auditiva, la diferen-ciación de un grupo de contrastes, la exactitud en el manejode rasgos fonológicos secundarios, la velocidad en la com-prensión y en la producción. El grado de control de rasgosgramaticales definidos y de las unidades léxicas, la comprensiónde la lengua hablada en diferentes niveles de ruido, la habi-lidad para reconocer y emplear las variantes dialectales yestilísticas, etc. En otras palabras, la preparación de materialesprogramados presupone una definición de lo que es lafluidez lingüística y la capacidad en términos de nivelesdefinidos de actuación en un número limitado de compo-nentes. La instrucción programada no prescribe ningunaactitud hacia la materia y la técnica no es necesariamenteaudio-oral; un programa sólo puede reflejar el punto de vistadel programador relacionado con la materia y con el com-portamiento final que haya especificado.

2) ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA.

La materia tratada en un curso de instrucción debe serorganizada y presentada en una secuencia cuidadosamenteplaneada de pasos mínimos, de tal modo que cada paso


resulte más fácil a causa de lo aprendido en los pasos ante-riores. La extensión del paso debería planearse de tal modoque el alumno avance hacia el comportamiento deseado conel mínimo de errores. Al contrario de lo que pasa en elaprendizaje convencional, el aprendizaje programado es elaprendizaje como resultado de una tentativa exitosa. Mientrasque es posible menospreciar la inteligencia del aprendiz, divi-diendo la materia en muchos pasos, la mayoría de los especia-listas en materias que adoptan el sistema de la programaciónhacen demasiado amplios los pasos; y, paradójicamente, cuantosmás pasos o divisiones tenga un programa, más rápidamentelo terminan los alumnos. Siempre que sea posible determinarla extensión del paso por las reacciones del alumno, la exten-sión dependerá del análisis anterior de los componentes deun fenómeno lingüístico dado y la determinación de las áreasposibles de interferencia. Según las pautas de la programación,los materiales del método intensivo son excesivos. Por ejemplo,considérese el siguiente ejercicio del Departamento de Estado.Este ejercicio se propone enseñar al alumno la selección dela forma correcta locativa au, a la y a I'.

Frase básica Allons-nous á la gare?

"Cue" (sugestión)

va-t-clle Va-t-elle á la gare?au restaurara Va-t-elle au restaurant?Sont-ils Sont-ils au restaurant?A l'hótel Sont-ils á l'hótel?

Dejando aparte los problemas de la pronunciación, nóteseque el alumno está obligado a hacer la sustitución en dosposiciones sintácticas y no se le da sugestión alguna respectoa la selección de au, a la o a I'. Una secuencia programadaseñalaría en primer lugar la correlación en el uso de au conel sustantivo que termina en vocal, así:

Paso primero.

Escogemos sustantivos masculinos que terminan en /-ó/.Repítase: bureauRepítase: au bureau


Ahora dígase la preposición; Bureau / au bureaucanot / au canotbateau / au bateaucafé / au caférestaurant / au restaurant.

Paso segundo.

Practicamos con frases más largas.II va au bureau

Café II va au caféRestaurant II va au restaurant

Nótese que agregamos palabras que no necesita saberel alumno.

terrain II va au terrain

Paso tercero.

Asociar le y un (formas ya conocidas) con auII cherche le bureau. II cherche au bureau.

En esta etapa se puede decir que el alumno ha aprendidouna nueva respuesta; ha podido a través de la analogíaaprender las reglas siguientes por deducción: 1) la mayoríade los sustantivos que terminan en vocal pertenecen a laagrupación masculina que requiere le; 2) estos sustantivostoman la variante au de la forma locativa.

Un rasgo característico del incremento llamado pasomínimo es el uso y la eliminación gradual de ayudas (fadingo vanishing). Al enseñar al alumno los nombres de los díasde la semana en italiano, es posible hacer que repita la listao, lo que da el mismo resultado, sustituirlos en una formabásica:

Vanno a Roma lunedimartedimercoledigiovedisábatodominica.

Una secuencia programada primero aislaría los sustan-tivos que terminan en -di. Estos se presentarían en su tota-


lidad. Luego se darían sólo los elementos disimilares (¡une-,marte-, mercóle-), luego sólo la primera sílaba (/#-, mar-, gio-)y el alumno respondería agregando -nedí, -tedi, -vedi, y luegola traducción en la lengua del alumno.

En los materiales programados la pronunciación se pre-senta, detalle por detalle, y a los alumnos no se les pide ladiferenciación de sonidos en el idioma estudiado (por ejemplo,oposiciones inglesas como sit/seat, fit/feat) o la diferenciaciónentre equivalentes próximos en el idioma estudiado y el delalumno (por ejemplo, la forma francesa beau junto a lainglesa bow) hasta que puedan distinguirlas.

3) CONFIRMACIÓN INMEDIATA Y REFORZAMIENTO.

En la instrucción programada la práctica no produce laperfección si la reacción deseada no es reforzada en seguida;la práctica sin el refuerzo puede ser peligrosa porque puedeconducir al aprendizaje de formas incorrectas. Después decada paso el estudiante debe tener la confirmación de lacorrección o de la incorrección de su respuesta, según el caso.Cuanto más corto sea el lapso entre la respuesta y la confir-mación, tanto más efectivo será el reforzamiento o la elimi-nación de la respuesta. Hay un alto grado de interdependenciaentre la extensión adecuada del paso y la eficacia de la con-firmación: si los pasos son demasiado amplios, no puedehaber confirmación.

Es bastante fácil confirmar las respuestas del alumnocuando su reacción está limitada a la discriminación o a laconstrucción de respuestas escritas; sólo se necesita poner larespuesta correcta en el cuaderno programado del alumno.Pero, ¿ cómo se han de confirmar las respuestas orales ? Existentres posibilidades:

1. el instructor,2. una máquina,3. el alumno.

Se excluye la primera alternativa, puesto que por defi-nición la meta de la instrucción programada es la autodi-


dáctica y nadie puede concebir la instrucción particular gene-ralizada en una época en que la escasez de profesores compe-tentes es un problema universal.

¿Una computadora para analizar el habla? Desafortu-nadamente una máquina económica y práctica, capaz deanalizar y evaluar el habla aún está por construirse. Quedapues, el alumno. La instrucción convencional también dependedel alumno al menos en el nivel gramatical; en los ejercicioscuadrimembres el alumno ha de corregir su respuesta despuésde compararla con la confirmación:

Frase básica Busca el libro.

"Cue" (o sugestión) UstedesEl alumno Buscan el libroConfirmación Buscan el libro

Quienes trabajan en la instrucción programada en lenguasextranjeras han aceptado el reto de hacer que el alumnoparticipe en todo el proceso del aprendizaje. Partiendo deque la habilidad para distinguir entre los sonidos conduceal alumno directamente a diferenciarlos, el alumno aprendea distinguir entre equivalencias aproximadas en los dos idiomasy entre oposiciones dentro del idioma extranjero. La mayoríade los investigadores informan que la citada creencia parecetener validez y, sorprendentemente, el rasgo más notable delcomportamiento final de los que han estudiado con un pro-grama autodidáctico es el grado de exactitud en la pronuncia-ción, no sólo en el nivel fonémico sino también en los rasgosfonéticos y en la entonación. Sin embargo, se requieren másinvestigaciones y más pruebas de programas antes de que seaposible afirmar que cualquier alumno, no importa su aptitudlingüística, puede corregirse y puede adquirir una pronun-ciación perfecta en cualquier idioma mediante la autodidáctica.

4) LA FORMA ACTIVA DE LAS RESPUESTAS

DEL ESTUDIANTE.

Es evidente que en los materiales programados el alumnoque trabaja tiene la oportunidad de reaccionar activamente


ya sea para la imitación de un modelo, haciendo transforma-ciones orales y hasta dialogando con la voz del programa, obien mediante la construcción de respuestas escritas más omenos extensas. Mientras que en la clase convencional res-ponde sólo unas doce veces, con o sin confirmación satis-factoria, en su cita íntima con el programa produce unoscientos de respuestas durante una hora de clase. La secuenciaseñalada para enseñar los días de la semana en italiano puedeaparecer muy extensa y, sin duda, el alumno podría apren-derlos de memoria. Pero, los programadores han descubiertoque si se pide que el alumno responda activamente, ya seaen forma oral, escrita u oprimiendo un botón, en una largaserie de pasos graduados, esto le obliga a gastar más tiempoen una secuencia dada y asegura de este modo el aprendizajetotal, es decir el aprendizaje verdadero.

La instrucción programada también puede servir de mediopara la investigación. Debido a la organización en pequeñospasos limitados, una secuencia programada proporciona unaprueba constante de su eficacia. Con los resultados del pro-greso del alumno, es posible contestar a preguntas tales como:¿Es eficaz la secuencia? ¿Son válidos los principios teóricossobre los cuales está basada la secuencia? ¿Qué es lo queenseña la secuencia además de lo que se ha propuesto enseñar ?Cuando se hacen las mismas preguntas sobre un texto escolar,la respuesta depende de la autoridad del autor o de la delmaestro que lo emplea. En la instrucción programada elalumno autodidacta es la única autoridad. Como afirma elprofesor Sapon: "El programador debe aceptar a priori quees posible enseñar lo que se propone. Si los resultados no sonsatisfactorios, entonces debe reconocer su propia incapacidady buscar el origen de sus errores".

5) EL LABORATORIO DE IDIOMAS COMOMÁQUINA DE ENSEÑANZA.

En el campo de las lenguas, la promesa más brillante dela instrucción programada está en la definición nueva delambiente del aprendizaje. Hasta ahora, aun en las institu-


ciones dotadas de laboratorios bien equipados, la instrucciónen lenguas extranjeras se ha definido principalmente en horasde contacto con el instructor. Aun cuando el número deestudiantes se reduzca a seis, los participantes avanzan enconjunto. Ajustados al menos parcialmente a la autodidác-tica, los materiales programados permiten la experimentacióncon distintos tipos de clases que se aproximan a la instrucciónparticular.

El laboratorio de idiomas con materiales bien progra-mados y con la guía de trabajos programados, la cual cons-tituye un medio modesto que difiere de un texto conven-cional solamente en el hecho de que el material se presentade tal forma que haya un problema seguido de la confir-mación, pueden asumir la mayor parte de las tareas del pro-fesor o del lingüista con informantes porque proporcionanun modelo auténtico, la presentación inicial del material, losejercicios, el repaso constante, el examen, la explicación gra-matical y la conversación dirigida. Puesto que el alumno debeasumir la responsabilidad de evaluar exactamente sus propiasrespuestas, el equipo del laboratorio debe ser audioactivo, esdecir, que el alumno debe poder oír sus propias respuestasinmediatamente por medio de sus auriculares en vez dela conducción interna tardía. Nótese que el alumno nonecesita grabar sus respuestas en un canal separado de lacinta. Cualquier laboratorio de idiomas puede funcionar comouna máquina de enseñanza siempre y cuando que el alumnotrabaje individualmente, haciendo uso de su propia cintaen lugar del mensaje que le proporcione el puesto de coman-do (master consolé) y donde el micrófono del alumno y susauriculares estén conectados electrónicamente para propor-cionar el rasgo audioactivo. Por supuesto, un laboratoriomejor equipado que permita al instructor escuchar las res-puestas del alumno desde el puesto de comando, la sintoníade secuencias de diez minutos en el puesto del alumno, lagrabación ocasional de las respuestas del alumno en su propiopuesto y en el del centro de comando, constituye un instru-mento de investigaciones al mismo tiempo que representaun centro de enseñanza.


Estamos limitando el desarrollo e impidiendo la efi-ciencia posible en la instrucción de lenguas extranjeras siseguimos enfocando todos los problemas en términos de laoposición entre el profesor vivo y el laboratorio como máquina de enseñanza. El laboratorio de idiomas es sólo unode los muchos implementos disponibles y está complementadoo puede ser reemplazado por combinación de tocadiscos,transmisiones de radio por circuitos abiertos o cerrados, ayudasvisuales, textos escolares o cuadernos de trabajos convencio-nales o por seres humanos. Es verdad que fue el advenimientode la grabadora lo que hizo ineficiente la labor humanaen este aspecto, pero eso no impide que la instrucción pro-gramada y la autodidáctica sean todavía posibles sin un labo-ratorio de idiomas: el programa que se graba es lo impor-tante.

4. EL PAPEL DEL MAESTRO

¿Cuál sería el papel del maestro si el laboratorio deidiomas, el texto escolar y el alumno conjuntamente asumieranla mayor parte de las tareas de la enseñanza?

En la elaboración de los métodos audio-orales nos hemosdado cuenta un poco tarde de que el parloteo de frases básicasy el uso de ejercicios mecánicos estructurados no es la comu-nicación, esto es, el uso natural del idioma en un contextocultural auténtico. La producción hábil de conversación au-téntica sin emplear estructuras desconocidas y sin la explica-ción gramatical y sin ejercicios orales es la función únicadel maestro, una función que ninguna máquina ni materialprogramado puede suplir.

Si la instrucción no ha de degenerar en meras habilidadesfísicas, debe tener valores trascendentales. Como dijo MortimerGraves, antiguo director del American Council of LearnedSocieties, y el hombre cuya visión hizo posible el programaintensivo de instrucción en idiomas:

La finalidad del estudio . . . de un idioma extranjero no es princi-palmente la adquisición de cierto dominio útil . . . sino la extensiónen la profundización del sentido lingüístico más allá de los límites . . .


del idioma propio y el dominio de los medios por los que es posiblehacer esta extensión 5.

Además de conducir hábilmente al alumno a exponer sushabilidades y conocimientos adquiridos a través de las sesionesautodidácticas, el maestro debe motivar en el alumno actitudespositivas hacia el lenguaje humano como fenómeno culturaly enseñarle la comprensión del proceso de aprendizaje dellenguaje.

Para que nuestros lectores no tengan la impresión de queel equipo formado de los materiales programados y el maestropertenecen al mundo de 1984, queremos señalar que estesistema está en plena actividad en la Universidad de Indianadesde 1961 y pasará a otras universidades y a varias escuelassecundarias el otoño venidero. Este curso que equivale a unaño y medio de instrucción convencional permite a losalumnos avanzar según sus propias habilidades y terminarel curso en un período variable. Los alumnos pasan el noventapor ciento de su tiempo en actividades autodidácticas y eldiez por ciento con un instructor en grupos de tres alumnos.Hasta ahora estos alumnos han aprendido a hablar francésmejor que los alumnos de las clases tradicionales y estamosseguros de que podrán leer y escribir tan bien como ellos.

Ha llegado a constituirse en un lugar común de lascharlas sobre los programas autodidácticos prometer por unaparte a los administradores costos reducidos de instrucción,y por otra asegurar a los profesores que no habrá desempleotecnológico. Los programas de instrucción parcial autodi-dáctica no reducirán en forma sustancial la necesidad detener maestros capacitados. La máquina y el alumno noreemplazarán al maestro siempre que éste haga lo que aquéllosno pueden hacer, es decir, conducir al alumno al uso delidioma en un contexto natural y estimularlo a vivir el idioma.Los requisitos mínimos que presupone esta habilidad son:una buena pronunciación aproximada a la de un hablantenativo, la capacidad de producir espontáneamente frases gra-

5 MORTIMER GRAVES, Languages in Changing Educa/ion, en Linguistic Repórter,I, núm. 3 (agosto de 1959), pág. 4.


matical y estilísticamente correctas de la lengua requerida,comprensión de la estructura del idioma extranjero y de ladel alumno y un conocimiento general de la naturaleza dellenguaje, simpatía por la cultura y por el pueblo que hablael idioma extranjero, cierto buen humor y la disposición allevarse bien con los alumnos. Si las instituciones que preparana nuestros maestros no empiezan pronto a darnos graduadosque reúnan estos requisitos, la máquina, en verdad, reempla-zará al maestro; pero el tipo de enseñanza de idiomas queresulte de esto dejará mucho que desear, porque no produciráalumnos que tengan un sentido de los valores — personales,humanos y sociales — para que puedan ser individuos libresy conscientes.

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