Hacia una didáctica magna contemporánea. Beatriz Ceballos. 2014.
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HACIA UNA DIDÁCTICA MAGNA CONTEMPORÁNEA Formación del Ser Total Beatriz Ceballos
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HACIA UNA DIDÁCTICA MAGNA
CONTEMPORÁNEA
Formación del Ser Total
Beatriz Ceballos
DEDICATORIA
A la comunidad de docentes investigadores comprometidos con una educación
centrada en la formación integral del ser humano.
A la nueva generación de niñas, niños y jóvenes inspiradores en el
vivir desde el presente.
A todo ser que elija “mirar hacia dentro” para experimentar su esencia.
CONTENIDO
DEDICATORIA 2
PRÓLOGO 4
INTRODUCCIÓN 6
PRIMERA PARTE: TEORIA EDUCATIVA TRANSFORMADORA
CAPITULO I. La formación integral del ser como eje de la praxis docente como
intervención didáctica. 11
CAPITULO II. Fundamentos para la formación del profesor en las ciencias
sociales. 29
CAPITULO III. La trascendencia educativa de la investigación comprometida con
el desarrollo del ser humano. 41
CAPITULO IV. El desarrollo del dominio experiencial y el crecimiento espiritual en
la formación del docente como ser total. 58
SEGUNDA PARTE: PRAXIS PEDAGÓGICA COMPROMETIDA
CAPITULO V. Proyecto histórico pedagógico: diagnóstico geohistórico de las
comunidades y diseños pedagógicos para la formación del ser total. 79
CAPITULO VI. El desarrollo de lo experiencial desde los valores de solidaridad-
compromiso-responsabilidad en la enseñanza y aprendizaje de la geografía.
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TERCERA PARTE: HACIA UNA DIDACTICA MAGNA CONTEMPORÁNEA
CAPITULO VII. La trascendencia del ser total como fundamento de la una
didáctica magna contemporánea. 111
CAPITULO VIII. Para qué, Por qué y Cómo desarrollar la habilidad de “mirar hacia
dentro” en la formación del ser total. 127
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 170
4
PRÓLOGO
Actualmente convertirse en un ser educado es un reto. El ecosistema social en
el cual evoluciona el ser humano se extiende en la amplitud de la aldea global. En
la era del internacionalismo, el interculturalismo, los satélites de comunicación, la
autopista electrónica interactiva, la robotización del trabajo, la mega y
metatecnología, la ingeniería genética, la economía y la política mundial, las
nuevas formas de gobierno más participativas, los múltiples y gigantescos bancos
de datos, así como la explosión acelerada de los saberes y los complejos desafíos
planetarios, hacen posible que nuevos parámetros puedan caracterizar los seres
educados de cualquier procedencia y situación de vida.
Desafortunadamente, los objetivos de la enseñanza actual se limitan muchas
veces a aprendizajes instrumentales que permiten a los alumnos lograr un
reconocimiento oficial con el fin de obtener un empleo o de acceder a estudios
subsecuentes. Uno se sitúa en una instrucción utilitarista que, aunque es
indispensable, no es sino un componente secundario de una verdadera educación.
Desde esta perspectiva, el educador es mucho más que un entrenador, instructor
o animador.
El ser educado debe ser a la vez la finalidad, origen y producto de la
educación. El ser educado es el blanco, el proceso, la resultante de la educación y
eventualmente, su propio educador. La educación sólo es significativa desde la
perspectiva del ser educado. Así, la educación puede ser el más grande de los
poderes del desarrollo de la sociedad y de la evolución de las personas.
La obra de Beatriz Ceballos García es oportuna. Se adapta perfectamente a la
visión humanista general de la formación integral de los docentes, cuya
enseñanza y prácticas educativas permitirán el desarrollo de los estudiantes, de
los ciudadanos más y mejor educados.
Al tiempo que apoya las palabras de Maturana y las que expresé en mi libro:
“Entre la Angustia y el Sueño”, Ceballos añade una dimensión importante y crucial:
5
la praxis didáctica y pedagógica que permiten el desarrollo del ser educado.
Además, esta innovación bastante notable y esencial constituye el fundamento y
los componentes de una Didáctica Magna Contemporánea que admiten el paso
del ser educado al ser total. La autora lo plantea a través de la propuesta de un
Modelo Pedagógico Integral de Desarrollo Humano (MPIDH) y logra a su vez la
aplicación que faltaba y la viabilidad de una axiología educativa de gran
actualidad.
Aunque ella se centra en el campo de las ciencias sociales, en el desarrollo de
la experiencia y en el crecimiento espiritual, considero que los profesores de todas
las asignaturas, de todos los niveles pueden beneficiarse enormemente de la
lectura de esta producción.
Espero sinceramente que esta inédita y excepcional obra logre una gran
difusión y muy pronto sea traducida en varios idiomas. Con el permiso de la
autora, deseo incluir extractos de su obra en francés, en la próxima y cuarta
edición del Diccionario Actual de la Educación, que estamos publicando en
formato digital.
Renald Legendre. Profesor Emérito
Facultad de Educación Departamento de Didáctica
Universidad de Quebec en Montreal
2014
6
INTRODUCCIÓN
Varias décadas trascurridas en el quehacer docente y muchos sueños
construidos y logrados en la labor pedagógica que me ha tocado desempeñar.
Intenso el trabajo que evidenciamos al hacer esta compilación de artículos
publicados desde la entrada del presente siglo hasta la producción de dos
capítulos inéditos. No solo corresponden a lo atesorado intelectualmente en estos
últimos años. Es más el tiempo que representan, por lo acumulado y por
convertirse en huella cada experiencia vivida. Fundamentalmente, escritos desde
el corazón. Solo posible cuando mantenemos la capacidad de asombro y la
energía interna para hacer de cada acción la construcción de ideas pertinentes,
fértiles y hasta trascendentes. Cada producción intelectual seleccionada
corresponde a una preocupación específica, con el solo deseo de contribuir a un
despertar en el ejercicio docente que permita respetar la integridad de cada sujeto
que aprende. Estos artículos seleccionados muestra el carácter colectivo de toda
producción de intelectuales pertenecientes a comunidades académicas que han
resonado en el quehacer cotidiano profesional.
En este sentido, deseo honrar la presencia intelectual en mi vida de tres
colegas y amigos y de los miembros de una comunidad académica. Renald
Legendre, pedagogo humanista canadiense, inspirador y teórico de las ideas
pedagógicas y educativas que asumimos; Ramón Tovar López y Maruja Taborda,
ya fallecida, docentes investigadores comprometidos y apasionados por una
enseñanza realista y dignificadora del hombre, ambos inspiradores de las
propuestas de análisis geohistórico y geodidáctico. La comunidad académica del
Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela, a la cual pertenecemos
desde el siglo pasado, hacedora de sueños e inspiradora de proyectos educativos
ha sido fuerza motivadora, dada la resonancia de nuestras producciones en sus
miembros y la incorporación creativa de sus producciones en el ámbito
geohistórico y geodidáctico. Gracias siempre…!!!
Se incorporan en este libro siete artículos, ya publicados en su mayoría. Para
cerrar con un tercera parte inédita que recoge la esencia del título seleccionado:
Hacia una Didáctica Magna. Formación del Ser Total. La selección de la
7
palabra “hacia” desea evocar la idea de lo inacabado, en construcción. Por ello,
solo pretende ser inspirador de proyectos de acción que lleguen a “mover los
molinos de viento” del Quijote desde la esencia de algunos de los planteamientos
de la Didáctica Magna de Comenio, a partir de una nueva lectura dada por la
propuesta del modelo del Ser Total, según Legendre. Siempre alerta a los
resultados propios de la frescura de cada acontecer en el aula, cuando nos
mueven más principios o pautas desde una concepción educativa holística, que de
dogmas rígidos.
La propuesta de teoría educativa, en la primera parte, se ofrece con la
selección de los cuatro primeros artículos, constituidos en capítulos: el primero,
teóricamente sustentado por los planteamientos de Renald Legendre (1986-2005),
se presenta el valor de la didáctica como ciencia de la planificación de los
aprendizajes, dándole el carácter de intervención didáctica a toda “actuación
docente”. La preocupación central corresponde a la necesidad de reconocer a las
ciencias de la educación direccionadas hacia su objeto: el aprendizaje efectivo y
su finalidad: desarrollo integral del ser. La garantía de una respuesta acertada está
en centrar toda acción educativa en la “situación de aprendizaje” o “situación
pedagógica, a fin de diferenciar claramente las relaciones que la definen:
enseñanza, aprendizaje y didáctica en un determinado medio. Cada una de ella
con un campo de acción que permite hacer más consciente la planificación al
partir del diagnóstico educativo del llamado SOMA (Sujeto, Agentes, Objeto y
Medio). Estas relaciones en función de un aprendizaje que se traduzca en la
formación del Ser Educado hasta Ser Total.
El segundo, se centra en la preocupación de clarificar las diferentes acciones
del proceso de enseñanza, traducidas en dimensiones por Roy (1991) , donde
aportamos consideraciones específicas producto de nuestra praxis pedagógica en
la formación de docentes de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL).
El tercero, proporciona el valor de desarrollar investigaciones educativas
centradas en la consideración del proceso de transformación humana y en la
integridad de los elementos primarios del ser: cuerpo, emoción, lenguaje y espíritu.
8
La preocupación central surge de la necesidad de desarrollar una educación que
vaya más allá de la mera transmisión de conocimientos y entre en el mundo de las
habilidades para hacer y pensar, de los valores para decidir y vivir y en lo
experiencial para trascender.
El cuarto y último capítulo de esta parte, corresponde a la propuesta de
algunas estrategias dirigidas al desarrollo del dominio experiencial hacia la
espiritualidad, como vía para reconocer el estado de conciencia que nos conectan
con lo que somos: seres de amor. La preocupación central es la de formar una
comunidad de aprendizaje que experimente vías para incidir en el saber, saber-
ser, saber-hacer, saber-convivir y saber trascender como ser total.
La segunda parte, centrada en la praxis pedagógica comprende tres capítulos.
El quinto, presenta las bases de un proyecto histórico–pedagógico donde se
combina la propuesta del diagnóstico geohistórico de las comunidades con
diseños pedagógicos hacia la formación del ser total. El sexto, se propone el uso
de preguntas a fin de orientar el análisis geohistórico de un determinado espacio
geográfico, así como lineamientos de estrategias de coaching para la formación
del docente como líder transformacional. Hasta lograr mejorar la cultura
organizacional desde el ejercicio de una red de conversaciones en el aula, con
proyección en la institución y en la comunidad. Finalmente, el séptimo capítulo,
centrado en el desarrollo valores humanos de solidaridad, compromiso y
responsabilidad como eje fundamental de la formación del ser, desde el dominio
experiencial en el aprendizaje de lo geohistórico.
La tercera parte, corresponde al octavo y noveno capítulo como cierre de esta
compilación, de carácter inédito, donde se destaca la trascendencia de una
Didáctica Magna Contemporánea, siendo el hilo conductor el dominio experiencial,
ya planteado por Comenio hace más de cuatrocientos años. La vigencia y
pertinencia de sus planteamientos se evidencian desde los resultados de nuestras
intervenciones didácticas, rebozadas con la incorporación de los planteamientos
contemporáneos de Legendre y Maturana, así como de maestros espirituales
como Eckart Tolle, Maharishi Sadhashiva Isham y Maharishi Krisnananda Ishaya,
entre otros. Base para ofrecer Un Modelo Pedagógico Integral de Desarrollo
9
Humano (MPIDH) teniendo como eje la propuesta de la actividad meditativa en el
logro, por una parte de la finalidad de la educación que hemos asumido: asistir al
individuo en su deseo de aprender a ser, devenir y situarse. Por la otra, lograr
reconocer lo que no somos para experimentar lo que somos: seres de amor.
PRIMERA PARTE
LA DIDÁCTICA
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CAPÍTULO I
LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL SER COMO EJE DE LA PRAXIS DOCENTE
COMO INTERVENCIÓN DIDÁCTICA (*)
Resumen
Nuestra praxis pedagógica ha estado inspirada en aquellos enunciados extraídos
de una larga experiencia acumulada como miembro del Departamento de
Prácticas Docentes del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), del Centro de
Investigaciones Geodidácticas de Venezuela y como docente del posgrado en
enseñanza de la geografía. Así mismo, desde las reflexiones de los
planteamientos de nuestros maestros. El desarrollo de las potencialidades del ser
se constituye en el proyecto educativo del ser educado. La función del docente es
propiciar situaciones pedagógicas para contribuir en forma sistemática con la
evolución de estas potencialidades. En consecuencia, el desarrollo profesional del
docente tiene como prioridad la evolución como persona, a transformarse en SER
EDUCADO. En este sentido, aceptamos a la actuación docente como intervención
didáctica, donde la práctica profesional en la formación del futuro docente debe
responder al principio de toda praxis pedagógica: asegurar la mayor armonía
posible entre los objetivos de aprendizaje, los estilos de aprendizaje del
estudiante y las estrategias pedagógicas dirigidas hacia la formación integral del
ser.
Palabras claves: intervención didáctica, ser educado, situaciones pedagógicas.
(*) Conferencia central: I jornadas Cuyanas de Didáctica, Practica Profesional y
Residencia, (Mendoza-Argentina). Agosto, 2003.
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Introducción
Nuestra praxis pedagógica ha estado inspirada en aquellos enunciados
extraídos de una larga experiencia acumulada como miembro del Departamento
de Prácticas Docentes del IPC, del Centro de Investigaciones Geodidácticas de
Venezuela y como docente del posgrado en enseñanza de la Geografía. Así
mismo, las reflexiones de los planteamientos de nuestros maestros. En la década
de los setenta, al calor de las acciones para el mejoramiento de la enseñanza y
aprendizaje de la geografía, representadas por las propuestas de cambios en el
ejercicio docente y en los programas de Media, los maestros Ramón Tovar y
Maruja Taborda liderizan un movimiento pedagógico que permitió la
concentración y sistematización de acciones entre un grupo de discípulos para
convertirnos en pedagogos militantes. Acciones orientadas a relevar el carácter
transformación de la educación. En este sentido, aceptamos que la práctica
profesional en la formación del futuro docente debe responder al principio de toda
praxis pedagógica: asegurar la mayor armonía posible entre los objetivos de
aprendizaje, los estilos de aprendizaje del estudiante y las estrategias
pedagógicas dirigidas hacia la formación integral del ser. Esta intencionalidad le
daría contexto a toda intervención didáctica. Se convierte en praxis al asumirse
como acción reflexiva y direccionada, eje de la “actuación docente” en la práctica
profesional.
Significaba aceptar, en términos de Tovar: “El Educador es cúmulo de
experiencias capitalizadas en una gama de habilidades y destrezas. Habilidades y
destrezas que lo facultan para la consciente administración y sabia conducción
del delicado proceso de enseñanza-aprendizaje” (...) Educar es seleccionar y
adaptar (...) Lograr que el alumno “aprenda a aprehender; es decir captar para
ahondar, para pensar, reflexionar, meditar y no tener miedo a soñar; para poner
en juego todos los atributos del ser humano que lo distinguen plenamente del
resto de las especies vivas.” La necesidad de un docente culto, que significa el
“cultivo en el sentido de la profundidad, de la reflexión y de la meditación” (Tovar,
1969). Admitir que: “La naturaleza misma del hecho educativo nos impone
atender las diferencias individuales y los intereses de los alumnos. Así como
13
proporcionar una enseñanza que los prepare para incorporarse activamente a la
sociedad actual” (Taborda, 1973).
Profundizar en la significación de estas enseñanzas conduce a la reafirmación
de nuestro propio perfil como profesional de la docencia. A identificarnos con el
pensamiento de Simón Rodríguez, específicamente en la concepción de maestro
y método de enseñanza. Rodríguez afirmaba: “maestro es el ente capaz de hacer
que otros, los alumnos (a los cuales está formando) adquieran los conocimientos
necesarios de las cosas; comprendan y conozcan las características que ellas
poseen; establezcan las relaciones entre los diferentes elementos del medio y
pueden determinar las implicaciones que tienen en el desarrollo del hombre y de
la humanidad” (Altuve, 1975).
El marco referencial que comenzamos a construir a partir de la esencia de
estos planteamientos se enriquece significativamente al entrar en contacto con el
pedagogo Renald Legendre (1976-1998). Asumimos su preocupación constante
referida a la sistematización de un cuerpo de conocimiento producto de la
reflexión pedagógica donde se rescaten los postulados de una filosofía de la
educación, un lenguaje propio, unas explicaciones de los fenómenos educativos y
práctica pedagógica deseable. Compartimos plenamente los dos postulados
centrales que identifica como misiones de la educación:
“Asistir al hombre en su deseo de aprender a ser, devenir y situarse.”
“La educación debe centrarse en las aspiraciones profundas del ser
humano y en una sociedad en evolución irreversible”1. Se constituyen en
los lineamientos de toda practica pedagógica cotidiana.”
El logro de estos fines se asumen a través de una praxis pedagógica
sustentada en la formación del profesional de la docencia que asegure el
desarrollo de los dominios del ser educado hacia el ser total, en la adopción de la
Didáctica como disciplina de la planificación de los aprendizajes y la aplicación
1 Traducción libre de Ceballos, B. (1982). “Assister l’ homme dans son désir d’ apprendre a etre, a
dévenr et se situer.” “L éducation doit devenir le catalyseur d’ une reforme permanente de la
societé.”
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modelo de situación pedagógica o de aprendizaje como objeto de las Ciencias de
la Educación, estos aspectos serán el eje de esta conferencia.
I. Desarrollo de los dominios del ser educado hacia el ser total
La Educación es una práctica social no neutral. Cada docente se adscribe
implícita o explícitamente a una determinada concepción de esa práctica social.
En este sentido, las orientaciones conceptuales corresponden a criterios de
epistemología, ontología y metodología. Entre estos criterios destacamos:
La cultura profesional del docente asegura una mayor capacidad de
reflexión y crítica sobre el trabajo que realiza. En consecuencia
promueve la intersección de teoría y práctica.
La profesión y función docente se fundamenta en la condición de ser
una actividad laboral permanente (sirve como medio de vida), pública
(emite juicios y toma de decisiones en circunstancias sociales, políticas
y económicas determinadas) y compartida (es un problema
sociopolítico).
La condición dinámica del conocimiento profesional del docente
conlleva un estado de continua evolución y perfeccionamiento. Pérez
Gómez, citado por Imbernón (1996) lo justifica debido a una triple
exigencia: el incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el
conocimiento científico y en los productos del pensamiento; la
evolución acelerada de la sociedad; el desarrollo continuo del
conocimiento propiamente profesional del docente, de carácter
psicopedagógico, que le capacite para intervenir, experimentar sobre
su propia práctica y sobre el valor y pertinencia de los proyectos
educativos que desarrolla.
La formación de equipo docente como objetivo prioritario en la cultura
profesional del profesorado que se orienta al desarrollo de un docente
investigador crítico y reflexivo de su propia práctica.
15
El sentido profesional del docente se identifica desde la capacidad de
intervenir eficazmente a fin de que los alumnos logren éxito en un
aprendizaje que los oriente hacia la formación del ser educado.
Ante estos criterios, la competencia del docente estará vinculada a una
concepción de la educación que implica, según Legendre (1995), Apertura:
adaptarse cotidianamente sí mismo: aspiraciones, potencialidades y limitaciones;
abierto con su comunidad; pasión por la vida; Reflexión: conciencia crítica,
orientada por valores. Integración: incorpora datos y los ordena en el contexto de
sus adquisiciones y experiencias; formación coherente de sus saberes,
habilidades, actitudes y valores.
Esta concepción se centra en la formación desde la experiencia, donde la
función eje es la de analizar y proponer valores impregnados de contenido ético e
ideológico. Esta filosofía de acción contrastaría con la asunción de una formación
profesional del docente desde la “pasión por lo metodológico que conduce más al
control del aula que por el aprendizaje en sí. Lo que se exige es una formación
crítica de la realidad social. En este proceso, lo afectivo tiene un lugar de
importancia. La tendencia en la formación del profesorado (básica o inicial y
permanente) es a establecer estrategias de pensamiento, de percepción, de
estímulos, se centra en el proceso y en la toma de decisión para procesar,
sistematizar y comunicar la información. La condición de toda formación es el
proceso de comunicación interpersonal como vía al desarrollo de la personalidad
tanto del docente como del alumno. Se trata de asumir las concepciones de un
nuevo paradigma.
Las concepciones de un nuevo paradigma educativo se corresponde con el
planteamiento de Marilyn Perguson, cuando afirma: “refleja, tanto los
descubrimientos de la ciencia moderna, como los hallazgos de la transformación
personal” Las concepciones que se derivan de este paradigma las opone a
aquellas del antiguo paradigma educativo: Énfasis en aprender a aprender
(preguntar); aprender cómo proceso; prioridad de la imagen de sí mismo como
generadora de los resultados; experiencia interior como contexto de aprendizaje;
existencia de muchas formas de enseñar una misma materia; se fomenta la
16
conjetura y el pensamiento divergente como parte de un proceso creativo; se
insiste en la confluencia y fusión de los procesos propios de todo el cerebro; fuerte
compensación del conocimiento teórico y abstracto con experimentos y
experiencias; preocupación por el entorno del aprendizaje, fomenta la intervención
de la comunidad; educación considerada como proceso vitalicio, relaciones
humanas entre profesores y alumnos; el profesor es también aprendiz.
El nuevo paradigma se aviene con el aprendizaje transformacional, implica
como acto consciente, un sistema de valores, experiencias y saberes, que se logra
a través de la formación del ser educado y la vía hacia el ser total.
Descubrir las posibilidades de un saber para contribuir con una transformación
de la realidad implica valorarlo desde el logro de la formación del hombre. Un
hombre se forma en la medida en que su acervo cultural transforma su vida y su
conducta. La formación implica una creciente asimilación de bienes culturales y
potencia la personalidad del individuo para nuevas y mejores formas de ser. La
formación humana es en esencia un valor dinámico: cambio y transformación
orientados hacia un constante perfeccionamiento.
Significa apoyarse en una concepción del hombre como ser histórico-real,
quien nutre la realidad de las relaciones sociales, instituciones e ideas. Que sea
capaz de analizar con sentido crítico y de organización su propio camino hacia la
comprensión de sí mismo y de su medio, en vía de su propia realización. Se
plantearía la adopción del llamado aprendizaje transformacional como eje de la
formación del ser educado. Conlleva un ciclo que parte de la observación-
reflexión, para pasar a la comprensión-aceptación-apreciación hasta el diseño y
rediseño de acciones hasta llegar al accionar y recomenzar el ciclo. Un
aprendizaje como un acto consciente, que implica responsabilidad, respeto, amor
y valoración hacia la persona que estamos siendo. Maturana, reafirma este sentir
al señalar: la valoración del amor como expresión de la práctica del respeto mutuo;
partir del examen de los resultados para la propuesta de acciones más adecuadas
en la formación del ser humano.
Hacia el desarrollo de los dominios del ser educado: cognoscitivo, afectivo,
conceptual, experiencial, físico, moral, perceptual y social. La evolución integrada
17
del conjunto de dominios del desarrollo del ser lo convierte en una persona
educada. “El ser educado es un ser de desarrollo consciente y voluntario. La
evolución de todo su ser hacia la actualización de sus potencialidades es la
filosofía y el sentido prioritario de su vida” Peters agrega: “una persona educada
es aquella que experimenta el placer de promover una variedad de proyectos por
sí mismo y en los cuales los caminos diversos contribuyen a aumentar su
comprensión y sensibilidad del mundo”.
El desarrollo pleno del ser educado conduce a la formación del ser total con el
amor, la autonomía y la autenticidad como pilares fundamentales, en otro nivel: la
libertad, la verdad, la creatividad y la espiritualidad como dimensión fundamental.
Según Legendre, el desarrollo de las potencialidades del ser se constituye en
el proyecto educativo del ser educado. La función del docente es propiciar
situaciones pedagógicas para contribuir en forma sistemática con la evolución de
estas potencialidades. En consecuencia, el desarrollo profesional del docente
tiene como prioridad la evolución como persona, a transformarse en SER
EDUCADO.
Lo cual significa, según Legendre: un Ser de desarrollo (la búsqueda del
desarrollo del ser como proyecto de vida), de apertura (pensamiento crítico, su
evolución se inscribe en el permanente cuestionamiento), adaptación (adaptarse
cotidianamente a sí mismo, a sus aspiraciones, sus potencialidades y
limitaciones), de reflexión (conciencia crítica, orientada por valores), integración,
(incorporación de datos y los ordena en el contexto de sus adquisiciones y
experiencias), síntesis (busca constantemente la formación de conjuntos
coherentes de sus adquisiciones) y de armonía (sus múltiples facetas de su
personalidad se desarrollan en forma integral (1995).
En este contexto, proponemos el alcance del desarrollo de cada dominio del
ser educado, sobre la base la contrastación con los indicadores de las
inteligencias múltiples, según Gardner (2005).
Estos rasgos se constituyen en el punto de partir de la propuesta de cualquier
proyecto educativo que aspire contribuir con el logro de la finalidad de la
18
educación. La evolución integrada del conjunto de dominios del desarrollo del ser
lo convierte en una persona educada, tal como se representa en el gráfico N° 1.
GRÁFICO N° 1
Fuente: Legendre, Renald Entre l` angôise et le revê, Guerin, 1995.
19
Durante tres años (2000-2003) hicimos registro sistemático de las
experiencias de la práctica profesional en el área de ciencias sociales (IPC). La
reflexión de los resultados de estas experiencias a la luz del modelo conceptual
propuesto por Legendre, nos condujo a definir los alcances de cada dominio del
Ser educado en atención a dos niveles o instancias y el respectivo rasgo que
surge en la conformación del Ser total.
Alcances de cada dominio del ser educado en primera instancia: cognitivo-
conceptual (cerebro), afectivo (emoción) y físico (cuerpo)
El dominio cognitivo y conceptual (cerebro), se logra mediante la adquisición
de conocimientos, habilidades y capacidades intelectuales que permiten la
utilización de saberes. Se pone en juego la aplicación de los procesos cognitivos y
metacognitivos. Su máximo desarrollo conduce a la AUTONOMIA.
El dominio afectivo (corazón-emoción) comprende sentimientos, emociones,
intereses, actitudes, valores, sensibilidad y capacidad de adaptación. Habilidad
que desarrolla el conocimiento de sí mismo y la orientación de su vida. Actuar de
acuerdo a la propia manera de pensar, en correspondencia con su escala de
valores. Tener un conocimiento de sus posibilidades y limitaciones. Tener
autodisciplina. Habilidad de entender e interactuar efectivamente con otros. Para
percibir y comprender los sentimientos de los demás, ser sensible a los signos
corporales que representan emociones y responder efectivamente a ellos. Su
máximo desarrollo conduce al AMOR. Coinciden con la consideración de una
educación que sea una invitación a la convivencia en el respeto y la legitimidad del
otro, en la que, en el amor, se surja como legítimo otro (Maturana, 1996).
El desarrollo del dominio físico: Abarca estimulación sensorial; disposición
mental y emotiva desde la corporalidad. Habilidad que involucra el cuerpo para
resolver problemas, para manipular objetos, producir o transformar cosas, gran
desarrollo de motricidad fina y gruesa. Su máximo desarrollo conduce a la
AUTENTICIDAD
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Alcances de cada dominio del ser educado en segunda instancia: perceptual,
moral y social.
Dominio perceptual, abarca la toma de conciencia de los estímulos, de sus
cualidades y de sus relaciones por medio de los sentidos: visual, auditiva, táctil.
olfativa, gustativa. Percepción de entidades y relaciones. Percepción de símbolos,
y significados. Habilidad para percibir visual y espacialmente lo que nos rodea.
Para orientarse y pensar en tres dimensiones y realizar imágenes mentales. Su
máximo desarrollo conduce a la CREATIVIDAD.
El dominio moral, abarca el desarrollo de una actuación conforme a un
pensamiento personal, integrado y respetuoso de los otros, el conocimiento,
comprensión y apreciación crítica de las acciones y sus consecuencias para el
entorno, así como la percepción de las reglas y los principios fundamentales. Su
máximo de desarrollo conduce a la VERDAD.
El dominio social comprende el desarrollo de la percepción del otro, la
interpretación de sus intenciones, sus sentimientos, su papel y situación en la
sociedad. Habilidad de legitimar al otro, abrirse a los que acontece en el entorno
propio y en el de los demás. Su máximo de desarrollo conduce a la LIBERTAD.
Finalmente, el dominio experiencial vincula todos los dominios al comprender
el contacto sensorial, participación activa, identificación, integración y difusión de
experiencias. Habilidad de autoconciencia, autoevaluación y proyección de
aprendizajes como ser integral. Su máximo desarrollo conduce a la
ESPIRITUALIDAD.
En síntesis, el desarrollo pleno del ser educado conduce a la formación del ser
total con el Amor, la Autonomía y la Autenticidad como pilares fundamentales. En
segunda instancia, hacia la libertad, la verdad y la creatividad. Todos estos rasgos
en conexión con la espiritualidad como dimensión fundamental del ser humano.
(Ver gráfico N° 2).
21
GRÁFICO N° 2
Fuente: Legendre, Renald Entre l` angôise et le revê, Guerin, 1995.
Estos dominios proporcionan el sustento de lo interdisciplinario: desarrollo de
procesos de metacognición propios de disciplinas o sectores del conocimiento
específicos para la identificación de los instrumentos conceptuales (dominio
cognitivo); y la psicología fundamentalmente (dominio afectivo); desarrollo de la
22
coordinación de los movimientos, lo proporciona la biología (dominio físico);
desarrollo de todos los sentidos y de las emociones, lo proporciona la neurociencia
y el arte (dominio perceptual); desarrollo de habilidades de socialización e
identificación con las necesidades del otro, lo proporciona las ciencias sociales
(dominio social); desarrollo de habilidades de clarificación de valores, propio de la
Ética y Moral (dominio moral); desarrollo de habilidades de identificación,
integración y difusión de experiencias en conexión con el resto de los dominios.
(dominio experiencial).
Esta postura epistemológica interdisciplinaria se ofrece como un paso en la
integración del aprendizaje. En este sentido, seleccionar los conceptos y nociones
y enunciados que promuevan la importancia de la cooperación entre otras
disciplinas para una aproximación a la explicación de la realidad estudiada, y para
la promoción del desarrollo de rasgos de la personalidad vinculados a la
flexibilidad, confianza, paciencia, pensamiento divergente, adaptación, solidaridad.
II. La intervención didáctica y el modelo de situación pedagógica o de
aprendizaje
El logro de la finalidad de la educación está en conexión con el desarrollo de
un ser integral a través de intervenciones didácticas que garanticen con sus
objetivos, contenidos y estrategias, el desarrollo de la personalidad del educando
hacia la autonomía intelectual con actitud crítica, creativa y trascendente.
Toda intervención didáctica se orientaría por el alcance de la didáctica y de los
principios de la planificación de los aprendizajes.
La Didáctica, se asume como disciplina de la planificación de los aprendizajes
consiste en elaborar, experimentar, evaluar y asegurar la retroalimentación
continua de una disposición de objetivos y de estrategias pedagógicas permitiendo
a subgrupos de sujetos alcanzar los objetivos de un sistema educativo. (Productos
concretos de intervención pedagógica), (Legendre, 1976-1993). Las
prescripciones pedagógicas surgen del análisis de los elementos de la situación
de pedagógica, entendida como el conjunto de elementos interrelacionados.
23
El campo de la didáctica, se ubica en el estudio de estas relaciones de una
situación pedagógica, para la elaboración, aplicación y convalidación de
estrategias dada una realidad, teniendo presente las siguientes premisas:
El dinamismo del acto educativo, es decir, que las aspiraciones
pedagógicas cambian de acuerdo con nuevas relaciones percibidas de
situaciones existentes.
La diferenciación de los medios, regiones, países. Esto implica que el
acto educativo será diferente, de un medio a otro, de una región a otra,
de un país a otro.
Legendre (1976-1983), propone el modelo de la situación pedagógica o
aprendizaje (SOMA), donde se representa la interacción permanente entre los
elementos que la componen: SUJETO (estudiante), OBJETO (sistema de valores:
objetivos) AGENTES (todos los objetos, acontecimientos, personas que puedan
provocar las interacciones deseables entre el sujeto y los otros elementos. Son los
recursos humanos, materiales y financieros del sistema) el MEDIO. (Ver gráfico Nº
3). Este modelo de situación de aprendizaje, propuesto por Legendre nos permite
especificar lo que entendemos por aprendizaje: “Es un proceso interno del sujeto,
resultado de las interacciones entre los elementos del modelo de situación de
aprendizaje y que provoca un cambio en este”.
24
GRÁFICO N° 3
Las interrelaciones entre los elementos expresan las siguientes relaciones
pedagógicas biunívocas entre los componentes del SOMA, preocupación central
la didáctica.
25
Las influencias mutuas entre S-O-A según los siguientes enunciados: (en un
medio dado)
Relación de aprendizaje
S = f (O): el desarrollo del sujeto está en función del OBJETO.
O =f (S): el OBJETO debe corresponder al nivel de desarrollo del SUJETO.
Relación de enseñanza:
S = f (A): el desarrollo del sujeto depende de las relaciones de apoyo del
AGENTE.
A = f (S): la naturaleza de la asistencia dada por el agente debe estar en función
del nivel de desarrollo del SUJETO.
Relación didáctica:
O = f (A): la naturaleza del OBJETO de aprendizaje es tributario de los recursos
disponibles por el AGENTE.
A = F (O): la naturaleza de los recursos del AGENTE se define con relación a la
identidad del OBJETO previsto.
El enunciado fundamental o paradigma propuesto en el contexto del modelo
plantea que: “el aprendizaje está en función de las características personales del
sujeto (S), de la naturaleza y del contenido de los objetivos (O), de la calidad de la
asistencia del agente (A) y las influencias del medio educacional (M)” (Legendre,
1983).
El desarrollo del proceso de aprendizaje es el soporte de una estrategia
pedagógica, entendido como un plan de acción donde se proponen un conjunto de
actividades a fin de lograr la adecuación y armonía entre los componentes de una
situación pedagógica y permitir una educación progresiva hacia la autonomía en el
sujeto. La función del docente es propiciar situaciones pedagógicas para contribuir
en forma sistemática con la evolución de estas potencialidades. Los procesos de
aprendizaje se producen cuando la persona en su deseo de crecer, construye
26
representaciones coherentes y lógicas, hacia la producción de una síntesis,
poniendo en juego todas sus potencialidades hacia su autonomía.
Entre los principios de la planificación de los aprendizajes, según Legendre
(1979):
En relación con el sujeto:
Axioma: Los seres humanos son diferentes los unos a los otros y poseen sus
aptitudes propias, además de edad sexo, medio sociocultural, intereses, actitudes,
origen, creencias equilibrio, carácter, desarrollo mental y físico, necesidades, etc.
Corolario Nº 1: Los seres humanos aprenden a ritmos diferentes
Corolario Nº 2: El aprendizaje es una actividad progresiva donde los saltos
bruscos pueden significar inhibiciones, bloques, desagrado y desánimo.
Corolario Nº3: La inexistencia de una estrategia universal de aprendizaje (método
milagros)
En relación con el agente
1. El papel del agente es provocar las interacciones deseables entre el sujeto y los
otros elementos a fin de favorecer en el sujeto el proceso interno que se denomina
aprendizaje.
2. El papel del agente estará en función de un continuum donde los dos extremos
son el dirigismo y el auto dirigismo o el autoaprendizaje.
III. Proyección del modelo de ser educado y el modelo de situación
pedagógica
La proyección de toda intervención didáctica se proporciona cuando podemos
extraer enunciados que puedan contribuir a mejorar el aprendizaje, haciéndolo
cada vez más efectivo y trascendente. La aplicación de ambos modelos en
nuestra praxis pedagógica en la UPEL, en especial en las ciencias sociales ha
conducido a la formulación de los siguientes enunciados:
Los niveles de toma de conciencia de la integración de los elementos de
primarios del ser: cuerpo, emociones y lenguaje inciden en el desarrollo
del nivel de desarrollo satisfactorio de los dominios del ser educado.
27
Las experiencias interiores son generadoras de aprendizaje significativo
en geografía
El aprendizaje es más efectivo cuando se parte de las realidades del
alumno y en consecuencia lo social adquiere sentido.
La generación de ideas y acciones con sentido de responsabilidad
ciudadana y actitud crítica evidencia el desarrollo del dominio social.
Los niveles de compromiso con la comunidad surgen a partir del
desarrollo de la autoconciencia sobre el papel de cada alumno posee
como futuro ciudadano.
El desarrollo del dominio afectivo, conceptual y social provocan en el
alumno un “darse cuenta” propio del aprendizaje transformacional que
eleva el sentido ético de sus actuaciones.
El desarrollo de la autorreflexión, autoconocimiento, autoconfianza, es
una vía para cumplir con su misión acompañar y ayudar al ser humano
hacia un aprendizaje vital.
La perspectiva del “darse cuenta”, o del aprendizaje transformacional
permite el desarrollo del estado de autoconciencia acompañado del
respeto mutuo, la solidaridad y el compromiso como principios de las
acciones para beneficio propio y de una comunidad a la cual se
pertenece.
El estudio de la comunidad a partir de lo humano y con apoyo de
instrumentos conceptuales como los que ofrece la geohistoria, puede
generar la voluntad y energía para contribuir significativamente con el
logro de las aspiraciones del ser humano.
La invitación es a realizar una praxis pedagógica consciente desde una actitud
abierta a los reajustes necesarios que va exigiendo la realidad en el aula. Toda
intervención didáctica debe trascender la simple “actuación docente”. Superar al
docente “dador de clase”. Jamás podrá cumplir como profesional si se limita a dar
la información de una determinada área del conocimiento. La disciplina es un
pretexto para acceder a la explicación a lo instrumental o a determinados saberes
que nos permite comprender la sociedad y el mundo donde vivimos. La labor
28
docente sería incompleta si no se centra en el objetivo de toda intervención
didáctica, cuál es el desarrollo integral del sujeto que aprende. Cada dominio del
ser tiene un valor en sí mismo y juntos permite la trascendencia del ser, que de
forma progresiva y acumulativa se aproxima a su propia naturaleza de ser total.
A manera de conclusión, alertamos acerca de las modificaciones o ajustes en
la aplicación de esta concepción, las cuales siempre se orientaran hacia la
profundización de acciones que garanticen la formación del docente que ha
tomado conciencia del objeto de las Ciencias de la Educación en la situación
pedagógica, asumiendo la Didáctica como la ciencia aplicada de la planificación
de los aprendizajes. Un proceso de aprendizaje desde una concepción que
trasciende la simple idea de cambio de conducta, para insistir en la idea del
aprendizaje como un proceso interno de una persona, quien en su deseo de
crecer, construye representaciones coherentes y lógicas, hacia la producción de
una síntesis. Proceso clave para contribuir con la formación del ser educado y con
la finalidad de la educación: “ayudar a asistir al hombre en su deseo de aprender a
ser, a devenir y a situarse”.
29
CAPITULO II
FUNDAMENTOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESOR EN LAS CIENCIAS
SOCIALES (*)
Resumen
Los fundamentos para la formación del profesor en el área de historia (Educación
Básica) se inspiran en los principios que sustentan la formación del docente bajo
la concepción de un profesional reflexivo-crítico-investigador. En lo específico,
supone asumir una concepción histórica que en nuestro caso se aviene con la
necesidad de abordar el conocimiento de lo histórico como explicación del
desarrollo de las necesidades de los grupos humanos, organizados en sociedad.
Proponemos criterios de análisis para la revisión de los fundamentos que
subyacen en la formación inicial de los profesores (primera, segunda y tercera
etapa de Educación Básica) y la formación permanente a fin de superarlos desde
los fundamentos epistemológicos de la didáctica, donde el conocimiento de la
materia, en este caso: lo histórico y lo geográfico, exige su restructuración con
fines pedagógicos para el logro del aprendizaje efectivo.
Palabras claves: formación profesional, profesional reflexivo-crítico-investigador,
didáctica, lo histórico, lo geográfico, aprendizaje.
(*) Ponencia en Seminario “Enseñanza de la Historia en el Escuela Básica”,
UPEL, febrero, 1999.
30
Introducción
Como pedagoga de profesión nos preocupamos por responder a los
problemas educativos, especialmente aquellos que atañen al proceso de
enseñanza y aprendizaje en las ciencias sociales. Nuestra praxis pedagógica ha
estado inspirada en aquellos enunciados extraídos de una larga experiencia
acumulada como miembro del Departamento de Prácticas Docentes del IPC, del
Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela y como docente del
posgrado en enseñanza de la geografía, así mismo desde las reflexiones de las
orientaciones de nuestros maestros.
Profundizar en la significación de la enseñanza de las ciencias sociales
conduce a la reafirmación de nuestro propio perfil como profesional de la
docencia. A identificarnos con el pensamiento de Simón Rodríguez,
específicamente en la concepción de maestro y método de enseñanza. Para
Simón Rodríguez no hay un método especial, considera que el uso de uno u otro
está condicionado por los objetivos a alcanzar, los contenidos a suministrar y
principalmente, por las características, necesidades e intereses del sujeto que
aprende.
El marco referencial que comenzamos a construir a partir de la esencia de
estos planteamientos se enriquece significativamente al entrar en contacto con el
pedagogo Renald Legendre (1976-1998). Asumimos su preocupación constante
referida a la sistematización de un cuerpo de conocimientos producto de la
reflexión pedagógica que conduzca a postulados teóricos propios de una praxis
consciente. Compartimos plenamente los dos postulados centrales que identifica
como misiones de la educación ya enunciados en el capítulo anterior:
“Asistir al hombre en su deseo de aprender a ser, devenir y situarse.
La educación debe centrarse en las aspiraciones profundas del ser humano
y en una sociedad en evolución irreversible”2. “Se constituyen en los
lineamientos de toda practica pedagógica cotidiana.”
2 Traducción libre de Ceballos, B. (1982): “Assister l’ homme dans son désir d’ apprendre a etre, a dévenir et se situer.” “L éducation doit devenir le catalyseur d’ une reforme permanente de la societé ”
31
En este marco de referencia de una teoría y una praxis abordamos con la
propuesta de los principios de la formación profesional del profesorado y la
formación del docente de historia o preferiblemente de ciencias sociales y las
dimensiones de la enseñanza.
Principios de la formación profesional del profesorado
La formación del docente constituye, sin dudas el eje fundamental de todo
cambio y transformación educativa. En nuestro caso, asumimos el concepto de
formación como un conjunto de actividades, situaciones pedagógicas y de medios
didácticos que tienen como objetivos favorecer la adquisición o el desarrollo de
saberes (conocimientos, habilidades y actitudes) en vista del ejercicio de la
profesión y hacia la integración de saberes en la práctica cotidiana. Identificamos
dos etapas fundamentales en el proceso de formación: la básica y de socialización
profesional (habilitación para la profesión) y la permanente (propia del docente en
servicio). Esta última etapa está destinada a mejorar, controlar y actualizar los
conocimientos adquiridos durante el ejercicio de un oficio o una profesión.
El sentido profesional del docente se identifica desde la capacidad de
intervenir eficazmente a fin de que los alumnos logren éxito en un aprendizaje que
los oriente hacia la formación del ser educado.
La Educación es una práctica social no neutral. Cada docente se adscribe
implícita o explícitamente a una determinada concepción de esa práctica social.
En este sentido, las orientaciones conceptuales corresponden a criterios de
epistemología, ontología y metodología.
Entre estos criterios destacamos:
La cultura profesional del docente asegura una mayor capacidad de
reflexión y crítica sobre el trabajo que realiza. En consecuencia promueve la
intersección de teoría y la práctica.
La profesión y función docente se fundamenta en la condición de ser una
actividad laboral permanente (sirve como medio de vida) pública (emite
juicios y toma de decisiones en circunstancias sociales, políticas y
económicas determinadas) y compartida (es un problema sociopolítico).
32
La condición dinámica del conocimiento profesional del docente conlleva un
estado de continua evolución y perfeccionamiento. Pérez Gómez, citado por
Imbernón lo justifica debido a una triple exigencia: el incremento acelerado
y el cambio vertiginoso en el conocimiento científico y en los productos del
pensamiento; la evolución acelerada de la sociedad; el desarrollo continuo
del conocimiento propiamente profesional del docente, de carácter
psicopedagógico, que le capacite para intervenir, experimentar sobre su
propia práctica y sobre el valor y pertinencia de los proyectos educativos
que desarrolla.
La formación de equipo docente como objetivo prioritario en la cultura
profesional del profesorado que se orienta al desarrollo de un docente
investigador crítico y reflexivo de su propia práctica.
Ante estos criterios, la competencia del docente estará vinculada a una
concepción de la educación como el saber adaptar para organizar y seleccionar, lo
cual implica la apertura, reflexión e integración como ejes del desarrollo de la
persona, según Legendre (1998). En este sentido. Imbernón, (1996) afirma: “...La
competencia es necesariamente adaptable y transferible. No puede limitarse a una
tarea única y repetitiva, sino que supone la capacidad de aprender y de comunicar
los procesos de innovación, comprendiendo las diversas circunstancias
profesionales y la capacidad de adaptar el conocimiento a ellas”.
Esta concepción se centra en la formación desde la experiencia, donde la
función eje es la de analizar y proponer valores impregnados de contenido ético e
ideológico. Esta filosofía de acción contrastaría con la asunción de una formación
profesional del docente desde la “pasión por lo metodológico”. Lo que se exige es
una formación crítica de la realidad social. En este proceso, lo afectivo tiene un
lugar de importancia. La tendencia en la formación del profesorado (básica o inicial
y permanente) es a establecer estrategias de pensamiento, de percepción, de
estímulos. Se centra en el proceso y en la toma de decisión para procesar,
sistematizar y comunicar la información. La condición de toda formación es el
proceso de comunicación interpersonal como vía al desarrollo de la personalidad
tanto del docente como del alumno.
33
Nos identificamos con los planteamientos de Schon (1982) en el sentido de
identificar al docente como un profesional práctico-reflexivo, el cual se enfrenta a
las situaciones problemáticas en el aula, la contextualiza y acude a la actividad
investigativa para intervenir y construir nuevos discursos teóricos y concepciones
alternativas de formación.
En síntesis, en sentido general, el proceso de formación y desarrollo del
docente debe permitir el logro de conocimientos, destrezas y actitudes para
desarrollar profesores reflexivos e investigadores, sobre y en la propia práctica a
fin de lograr aprender a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseñanza.
Partir de la comunicación intersubjetiva y la formación comunitaria en el contexto
de la realidad social. Sthenhouse (1984), agrega entre las características más
destacadas de este profesorado: “una capacidad para un autodesarrollo
profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor
de otros profesionales y la comprobación de ideas mediante procedimientos de
investigación en el aula”.
La formación del docente en ciencias sociales y las dimensiones de la
enseñanza
Las dimensiones de la enseñanza que propone Roy, D. (1991), citado por
Legendre (1993-2005,: formación, planificación, intervención, evaluación y los
actos profesionales de la enseñanza, muestra otra lectura que complementa las
consideraciones teóricas del capítulo anterior.
Por cada dimensión proponemos algunas consideraciones teórico-
metodológicas para la formación del docente y algunas acciones en el campo de
la enseñanza de las ciencias sociales que a partir de una reflexión crítica pueden
ser adaptadas, mejoradas o sustituidas por otras diferentes, pero que permita
cumplir con las consideraciones propuestas.
34
1. Dimensión de formación: conocimiento disciplinar, del programa y del
material disponible, del sujeto, y del contexto educacional
Consideraciones:
Conocimiento disciplinar
La categoría de totalidad y cambio temporo espacial como punto de partida
para la jerarquización de los conceptos y nociones de lo histórico y
geográfico.
La consideración de la doble perspectiva: diacrónica-sincrónica.
Las condiciones históricas dadas (conjuntos de relaciones que definen la
estructura o régimen político, económico y social de un momento dado)
para la reconstrucción de la intervención de los grupos humanos en
períodos geohistóricos, del presente al pasado.
La inserción de los hechos y acontecimientos en las relaciones sociales,
políticas y económicas dominantes en un determinado período geohistórico.
La interpretación de los hechos en un contexto sociohistórico con la
interpretación de la realidad actual.
Asumir una postura epistemológica interdisciplinaria como un paso en la
integración del aprendizaje. En este sentido, seleccionar los conceptos y
nociones y enunciados que promuevan la importancia de la cooperación
entre otras disciplinas para una aproximación a la explicación de la realidad
estudiada, y para la promoción del desarrollo de rasgos de la personalidad
vinculados a la flexibilidad, confianza, paciencia, pensamiento divergente,
adaptación, solidaridad.
Conocimiento del programa y del material disponible.
La determinación del alcance pedagógico de los objetivos generales y su papel
en el curso tiene como criterio el nivel de contribución para proporcionar el
desarrollo del conocimiento, habilidades y actitudes para el logro de los fines
de la educación: desarrollo integral del ser.
Los materiales disponibles para el logro del aprendizaje son adecuados a las
características, necesidades e intereses de los alumnos.
35
Conocimientos didácticos y pedagógicos
La didáctica como disciplina de la planificación de los aprendizajes consiste
en elabora, experimentar, evaluar y asegurar la retroalimentación continua
de una disposición de objetivos y de estrategias pedagógicas permitiendo a
subgrupos de sujetos alcanzar los objetivos de un sistema educativo.
(productos concretos de intervención pedagógica), (Legendre, 1976-1993).
El desarrollo del proceso de aprendizaje es el soporte de una estrategia
pedagógica, entendido como un plan de acción donde se proponen un
conjunto de actividades a fin de lograr la adecuación y armonía entre los
componentes de una situación pedagógica y permitir una educación
progresiva hacia la autonomía en el sujeto.
Las prescripciones pedagógicas surgen del análisis de los elementos de la
situación pedagógica, entendida como el conjunto de elementos
interrelacionados: Sujeto (estudiante o alumno), Objeto (sistema de valores-
fines que orientan la acción educativa, le da significado, la justifica y
legitima) y Agente (docente fundamentalmente), en un medio determinado.
(Legendre, 1976).
Los criterios de la evaluación en correspondencia con las exigencias de
conocimientos, habilidades y actitudes propuestas en la planificación de los
aprendizajes: dominio de un saber, un saber hacer y un saber valorar.
Conocimiento del sujeto
El análisis del Sujeto, como centro del proceso se apoya en los resultados
de un diagnóstico educativo que abarque el conocimiento de los estilos de
aprendizaje, niveles de integración grupal, autoconocimiento, nivel socio-
económico-cultural entre otros.
La evolución integrada del conjunto de dominios del desarrollo del ser lo
convierte en una persona educada, entendida como “aquella que
experimenta el placer de promover una variedad de proyectos por sí mismo
y en los cuales los caminos diversos contribuyen a aumentar su
comprensión y sensibilidad del mundo”.
36
El desarrollo de las potencialidades del ser se constituye en el proyecto
educativo del ser educado. La función del docente es propiciar situaciones
pedagógicas para contribuir en forma sistemática con la evolución de estas
potencialidades.
Los procesos de aprendizaje se producen cuando la persona en su deseo
de crecer, construye representaciones coherentes y lógicas, hacia la
producción de una síntesis, poniendo en juego todas sus potencialidades
hacia su autonomía.
Conocimiento del contexto educacional
El conocimiento del contexto educacional compromete al profesional de la
docencia a dar respuestas a las preguntas en torno a la dimensión
pedagógico de la reforma educativa en Venezuela: ¿Cuál es la educación
que queremos?, ¿Cuáles son los aprendizajes esenciales en cada nivel o
etapa de la educación?, ¿Cómo desarrollar la educación desde una
perspectiva integral, formativa y sustantiva para poder construir un futuro
más prometedor? ¿Cómo participar en la vertiginosa era de la globalización
fortaleciendo nuestras raíces culturales?, ¿Cómo desarrollar valores éticos
que conduzcan a una búsqueda del bienestar?, ¿Desde qué perspectiva
hacer corresponder la equidad con la calidad?
Los fines de la Educación Básica se orientan en cuatro dimensiones que
responden a determinados valores, SER: Desarrollo de las personas
(Fortalecimiento espiritual, formación de valores, consciencia de sí mismo).
CONOCER: Construir el conocimiento (desarrollo del pensamiento, Atender
a los cambios, Verdad en términos de probabilidad). HACER: Método
(Interactuar en libertad, Investigar, Disentir, Consensuar) y VIVIR JUNTOS
(Integración Escuela-Familia-Comunidad a través del proyecto comunitario).
El conocimiento de la comunidad permite el desarrollo de una concepción
global del centro educativo relacionado con su entorno, y con el fin de
integrar al proyecto educativo los valores, la cultura, la lengua y las
tradiciones de esa comunidad.
37
2. Dimensión de la planificación
Consideraciones para la selección:
Entre los principios de la planificación de los aprendizajes, según Legendre (1979):
En relación al sujeto:
Axioma: Los seres humanos son diferentes los unos a los otros y poseen
sus aptitudes propias, además de edad sexo, medio sociocultural,
intereses, actitudes, origen, creencias equilibrio, carácter, desarrollo mental
y físico, necesidades, etc.
Corolario Nº 1: Los seres humanos aprenden a ritmos diferentes
Corolario Nº 2: El aprendizaje es una actividad progresiva donde los saltos
bruscos pueden significar inhibiciones, bloques, desagrado y desánimo.
Corolario Nº3: La inexistencia de una estrategia universal e aprendizaje
(método milagros)
En relación al agente
El papel del agente es provocar las interacciones deseables entre el sujeto
y los otros elementos a fin de favorecer en el sujeto el proceso interno que
se denomina aprendizaje.
El papel del agente estará en función de un continuum donde los dos
extremos son el dirigismo y el autodirigismo o el autoaprendizaje.
En atención a los conocimientos del contenido de la disciplina, el
conocimiento pedagógico contribuye con la selección de estrategias que
vayan introduciendo progresivamente los criterios de análisis de los
procesos geohistóricos, evitando caer en un excesivo análisis sin contexto e
incorporando los criterios de procesamiento de la información de
documentos, cuadros, gráficos, cartogramas y mapas de una comunidad,
considerados fundamentales para aproximarse a la explicación de lo social.
Los principios de la actividad investigativa promueve el llamado aprendizaje
efectivo y la metacognición donde se reconocen las mediaciones del
38
contexto geohistórico como soporte de la interacción social constructiva. Se
orienta hacia: incrementar la curiosidad epistémica del alumno; ubicar los
nudos problemáticos en la realidad concreta o contexto que puedan
favorecer la aparición del saber previo del alumno; reflexionar sobre la vieja
y nueva información; desarrollo de la indagación y de la sistematización
sobre la situación problemática; realización de ejercicios, trabajo de campo:
técnicas y fuentes de información; integración de contenidos a través de
este proceso investigativo. (Lanz, 1998).
Las actividades de aprendizajes están vinculadas con una serie de
conocimientos que promueven la asimilación de la noción de cambio,
tiempo y espacio, la adquisición de una actitud crítica y reflexiva partiendo
de lo concreto, su entorno social, el fortalecimiento de los valores de
identidad nacional y soberanía, valorar los procesos que han conformado la
realidad sociohistórica del presente bajo juicios reflexivos y críticos que
permiten mejorar las condiciones existentes.
La selección de la estrategia de enseñanza debe llevar al estudiante a
cuestionarse, a facilitar el desarrollo de la capacidad necesaria para
formular bien las dificultades, que ofrezca la oportunidad de utilizar las
habilidades anteriormente adquiridas y permita verificar los avances
realizados y la posibilidad de la realimentación.
3. Dimensión de intervención de la enseñanza
Tener presente que la enseñanza puede facilitar el desarrollo de las
habilidades para resolver problemas si no está concebida como exposición
de conocimientos que nunca se utilizan ni se vinculan explícitamente a un
proceso de solución de problemas.
En el caso de la enseñanza de la disciplina evitar el exceso del uso de la
exposición magistral al dar la impresión de que el éxito se hace depender
de la actividad del profesor, de la calidad de su exposición, de la cantidad
de información que comunica y de la facilidad de los exámenes que utiliza.
39
En la enseñanza, la exposición se concibe para tres niveles de comprensión
(Brown, 1978): la descripción (técnicas: analogía, ejemplos, definición, el
cuadro o esquema), la interpretación (técnicas: preguntas, paradojas,
comparaciones, modelos) yla explicación (formulación de hipótesis,
intuición y verificaciones científicas).
El aprendizaje procede por etapas:
La activación del pensamiento. Nos preguntamos: ¿conocen los
alumnos los criterios de éxito del aprendizaje?, ¿Qué medios
permiten a los alumnos identificar los elementos en que deben fijar
su atención?, ¿Cómo llevar los alumnos a proponer dificultades o a
exponer hipótesis para mantener el interés a lo largo del proceso de
aprendizaje?); el tratamiento de las informaciones (los alumnos , a lo
largo de la exposición, ¿tienen la oportunidad de verificar o de
cuestionarse su comprensión?, ¿en qué circunstancias los alumnos
pueden evaluar la calidad relativa de sus ideas, compararlas con
otras y elegirlas?).
La sincronización de los conocimientos. Nos preguntamos: ¿En qué
momento los alumnos pueden hacer la síntesis de lo que han
aprendido?, ¿Cómo pueden los alumnos tomar conciencia de su
modo de tratar las cuestiones o los problemas?, ¿Han hecho
suficientes ejercicios de aplicación diversificados para juzgar de la
utilidad de las capacidades adquiridas?.
4. La dimensión evaluativa de la enseñanza
Consideraciones:
Los indicadores de evaluación corresponden a aquellos en los cuales se
centró la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de habilidades y
actitudes.
Preguntas de evaluación del proceso: ¿Qué pasó?, ¿Qué resultados se obtuvo?,
¿Qué queremos que pase que no paso?, ¿Por qué no pasó lo que queríamos y
qué pasó que queríamos que pasara?, ¿Qué acciones realizar para que siga
40
pasando lo que queríamos y cuáles incorporar o cambiar para que no pase lo que
no queremos? La respuesta a estas preguntas permite la reflexión ante la acción,
para de nuevo reflexionar y proponer otra nueva acción o reforzar las acciones
que resultaron.
Finalmente, las dimensiones y actos profesionales presentados con algunos
criterios específicos para la enseñanza de las ciencias sociales se ofrecen como
una guía para la formación profesional del docente, como garantía de un
aprendizaje efectivo. El profesor se forma y desarrolla cuando adquiere un mayor
conocimiento de la compleja situación en la que su enseñanza se desenvuelve.
Debe unir teoría y práctica, experiencia y reflexión, acción y pensamiento, tanto
para su desarrollo personal como profesional.
41
CAPITULO III
LA TRASCENDENCIA EDUCATIVA DE LA INVESTIGACION COMPROMETIDA
CON EL DESARROLLO DEL SER HUMANO (*)
Resumen
Las finalidades, necesidades, principios y valores que sustentan nuestras
investigaciones conforman las bases de una teoría de la Educación que tiene en
consideración la naturaleza integral del ser humano. Autores como Humberto
Maturana, Renald Legendre, Víctor Guédez y E. Tolle entre otros proporcionan
una serie de enunciados que han sido validados a través del desarrollo y
culminación de nuestras investigaciones adscritas a la línea de investigación
Formación y consolidación de una comunidad de docentes investigadores en las
ciencias de la educación y ciencias sociales (CIDEPD). La trascendencia
educativa de una investigación comprometida con el desarrollo del ser conlleva a
la consideración del proceso de transformación humana en la convivencia a partir
de la íntima relación entre los elementos primarios del ser: cuerpo, emoción,
lenguaje y espíritu. Como docente investigadora insistimos en una educación que
vaya más allá de la mera transmisión de conocimientos y entre en el mundo de las
habilidades para hacer y pensar, de los valores para decidir y vivir y en lo
experiencial para trascender.
Palabras claves: trascendencia educativa, desarrollo del ser humano, aprendizaje
transformacional, lo experiencial.
(*) Jornada de investigaciones sobre educación, desarrollo e innovaciones, UPEL, Caracas, marzo,
2008.
42
Introducción
La trascendencia educativa supone la proyección de acciones que van más
allá de la acumulación de conocimiento o saberes para elevarse hasta la
educación fundamental centrada en el ser humano como una totalidad. Las
orientaciones teóricas que pueden ser extraídas de la normativa educativa
venezolana: Constitución Nacional, Ley Orgánica de Educación y Resolución N° 1
de la formación docente, sustentan la esencia de la finalidad de la Educación en el
desarrollo pleno de sujeto. Así mismo, las necesidades más extendida en la
sociedad contemporánea se centra en desarrollar valores humanos que
dignifiquen al ser como un ser integral. En este contexto, compartimos la
concepción de la educación como praxis humana "humanizante", como diría
López Calva (2002) o la educación humana del hombre para Sushodosky (1977).
En este sentido, asumimos como postulados sobre la educación los siguientes:
La Educación constituye la indispensable asistencia para que cada ser
humano pueda satisfacer su deseo de “aprender a vivir, llegar a ser y
situarse.” (Legendre, 1995-2005).
La Educación debe centrarse en las aspiraciones fundamentales del ser
humano y en una sociedad en evolución irreversible (Legendre, 1995).
La educación, es un proceso de transformación humana en la convivencia.
El fundamento de este enfoque parte de la consideración de la íntima
relación entre los elementos primarios del ser: cuerpo, emoción, lenguaje y
espíritu. (Maturana, 1999).
Tener presente esta conceptualización de la educación implica asumir una
concepción de la investigación educativa donde se valide y/o proponga estrategias
de aprendizaje o gestión que trascienda la mera transmisión de conocimientos y
entre en el mundo de las habilidades para hacer y pensar, y de los valores para
decidir y vivir. Es aceptar el educar como proceso humano que… “fomenta la
actuación del hombre como agente de su propio desarrollo…lograr la más cabal
realización de sus potencialidades” (UIA, citado por López, p.13). Para ello,
consideramos la importancia de desarrollar una actitud permanente de reflexión,
43
transformación, autocorrección y enriquecimiento para lograr ese desarrollo
humano.
Situación problemática en la investigación educativa en conexión con el
desarrollo humano
La definición de la problemática en el contexto presentado se aborda a través
de las respuestas a las siguientes preguntas:
¿Qué está pasando que no quiero que pase en la investigación educativa y
el desarrollo humano?
¿Qué resultados se están obteniendo?
¿Qué deseamos que pase?
¿Por qué no pasa?
¿Qué acciones o competencias desarrollar para que pase?
Dar respuestas a estas preguntas implica la revisión de las propuestas
investigativas que en los estudios de posgrados de tercer y cuarto nivel como
docente investigadora y tutora nos ha correspondido atender. Pudiendo detectar
las siguientes situaciones:
¿Qué está pasando que no quiero que pase en la investigación educativa?
Poca o ninguna presencia de la dimensión axiológica y ontológica de la
Educación.
Visión reducida de la naturaleza del ser humano.
Reducida trascendencia en la aplicación del objeto de las ciencias de la
educación: el aprendizaje
Dominio de investigaciones educativas más conductistas que humanistas
¿Qué resultados se está obteniendo?
No hay claridad de los fines de toda acción educativa: el desarrollo pleno del
sujeto
No se tiene en consideración todos los dominios o rasgos del desarrollo del ser
humano y sus conexiones entre sí.
44
Poca o ausencia de prescripciones pedagógicas hacia el desarrollo de la
conciencia individual y colectiva.
Mayor preocupación por validar métodos, técnicas y procedimientos dirigidos
fundamentalmente más hacia el procesamiento de información (Saber) que
hacia la habilitación en el aprender a Ser, Hacer, Convivir y Trascender
Reducida producción de postulados epistemológicos que sustenten una teoría
educativa auténtica
¿Qué deseamos que pase?
Consideración de la naturaleza del ser humano como una totalidad, que
implique la consideración de todos los dominios y ejes del desarrollo del ser
humano
Validar y/o formular prescripciones pedagógicas a partir de intervenciones
educativas que permitan habilitar en los diferentes dominios del ser: el
cognitivo, afectivo, físico, social, perceptual, moral, integrados por el dominio
experiencial.
Validar la efectividad de las prescripciones pedagógicas o sistemas de gestión
a partir de los indicadores propios del modelo del Ser Educado y el Ser total,
como propuesta teórica válida y pertinente a fin de lograr la trascendencia de
las investigaciones educativas.
¿Por qué no pasa?
La adopción de una cultura académica (juicios, creencias y valores) de
pensamiento alejada de la consideración del ser como una totalidad.
La formación del docente o de gerente sustentada en un currículo con una
visión parcelada y fundamentalmente conductista.
Dominio de investigaciones educativas a partir de la relación causa-efecto,
alejada de la consideración de todas las variables que se orientan al logro de la
finalidad de la educación: desarrollo pleno de la personalidad del sujeto y la
atención al objeto de las Ciencias de la Educación: el aprendizaje efectivo o
“transformacional”
45
¿Qué acciones desarrollar para lograr una investigación educativa que tenga
presente el desarrollo humano?
Propuestas de investigaciones como intervenciones educativas donde se
tenga como referencia la naturaleza integral del ser. En nuestro caso, la
sustentamos en los alcances de cada dominio del modelo del ser educado-ser
total en la formación humana, desde el modelo del aprendizaje transformacional
¿Qué entendemos por la formación humana en la investigación educativa?
Varias propuestas teóricas han inspirado nuestra praxis pedagógica, siempre
orientada hacia el desarrollo integral del sujeto. Entre ellas, encontramos las
propuestas por los siguientes autores: Víctor Guédez (1987), Noemí Paymal
(2008) y Renald Legendre (1983-2005), como los más relevantes, como aquellas
que dan respuesta a las inquietudes surgidas en la formación del profesional de la
docencia y de la gestión educativa. Como modelo conceptual, asumimos la
propuesta de Legendre, aplicada desde hace más de quince años tanto en
pregrado como en postgrado. Especialmente, se ha validado a través de las
intervenciones pedagógicas en la práctica profesional en el Instituto Pedagógico
de Caracas (UPEL) y en desarrollo de investigaciones educativas. Según,
Legendre (1993-2002) el proceso de formación del ser humano es un continuum:
desde el ser primitivo, ser instruido hasta el ser educado (centro de preocupación
del docente), con la aspiración de llegar a ser total. El ser educado surge del
desarrollo integral y armónico de los dominios: cognoscitivo-conceptual, afectivo,
experiencial, físico, moral, perceptual y social. Así como, de los ejes de desarrollo
humano: apertura, reflexión e integración.
¿Cómo considerar el tratamiento de este modelo conceptual en la tarea de educar
y en la producción de investigaciones educativas?
Tanto en el desarrollo de la práctica profesional de los estudiantes del UPEL-
Caracas (área de ciencias sociales) como en nuestras investigaciones libres y en
los estudios de pregrado y postgrados asumimos el modelo conceptual ser
educado-ser total, según Legendre y la visión humanista de Humberto Maturana,
46
biólogo chileno y la perspectiva del aprendizaje transformacional. Compartimos el
hecho de que en nuestra formación académica heredábamos teorías de la
cognición que asocian el conocimiento con la transmisión de información y que
ven la tarea de la educación como un mero almacenamiento de estos
conocimientos, reflejo de la sobrevaloración que lo racional tiene en nuestra
cultura. Para Maturana, el propósito de la educación es guiar al sujeto en el
camino de llegar a ser seres humanos que se respetan a sí mismos y a otros
mediante la generación continúa de espacios de convivencia que originen
colaboración, alegría y libertad responsable. La educación, es un proceso de
transformación humana en la convivencia. El fundamento de este enfoque parte
de la consideración de la estrecha conexión entre los elementos primarios del ser:
cuerpo, emoción, lenguaje y espiritual, hacia el desarrollo del aprendizaje
transformacional.
El ciclo del aprendizaje transformacional
La integración de los ejes del desarrollo humano los asumimos desde la
concepción del llamado ciclo del aprendizaje transformacional:
observar/reflexionar-aceptar/apreciar-diseñar-redesignar-actuar, Blesa, Rosa
(2000). Se representa en el gráfico 4.
47
GRÁFICO N° 4
OBSERVAR: nivel de “darse cuenta”. Empezamos a contactar lo que nos
pasa, sin utilizar el lenguaje para expresarlo: sensaciones corporales, emociones,
imágenes, intuiciones. REFLEXIONAR: utiliza el lenguaje para distinguir e
interpretar lo que estamos contactando, COMPRENDER, ACEPTAR Y
APRECIAR: implica darnos tiempo para asimilar y procesar lo contactado desde el
nivel de entendimiento, pasando por la atención “sin juicios” de nuestras
emociones, hasta la sensación de paz que nos brinda el agradecimiento a la vida
48
por lo experimentado y por lo aprendido, DISEÑAR-REDISEÑAR: a partir de haber
identificado nuestras necesidades y nuestro querer esencial y de haber apreciado
quienes estamos siendo y lo que nos está pasando (proceso de recreación),
ACTUAR: cuando nuestros sueños y proyectos se concretan y los aprendizajes se
hacen “cuerpo” en comportamiento visibles…ha ocurrido un cambio en nuestras
vidas.
La escucha es la categoría que sustenta la apertura. Asumimos el alcance de
la escucha en el contexto de la “ontología del lenguaje” propuesto por Echeverría
(1995). El modelo del observador y la acción, donde se insiste en la conexión
entre lo que hacemos y somos. El ciclo sería: Resultados-Acción-Observador-
resultados-acción-observador. Se representa en el siguiente gráfico N° 5.
GRAFICO N° 5
El uso de la pregunta (sin juicio) conduciría a una toma de conciencia de cómo
estamos actuando, desde la emoción que produce el “darse cuenta” proponer los
cambios de acción y la revisión del tipo de observador que estamos siendo. Este
modelo revela la importancia de considerar otra opción en el análisis de los
49
resultados que obtenemos de nuestras acciones. La revisión del tipo de
observador que estamos siendo (nuestros juicios, creencias y valores) permite el
aprendizaje de segundo orden. No se trata tan solo de cambiar acciones, sino de
revisar nuestros juicios limitantes que impiden el logro de los resultados deseados.
Seleccionamos la construcción interrogativa o pregunta para el desarrollo de ese
aprendizaje consciente necesario para lograr instalar confianza y con ello acelerar
el ritmo de aprendizaje en el sujeto.
Esta perspectiva, en combinación con la concepción de la pregunta desde el
aprendizaje transformacional, en la búsqueda de indagar sobre la realidad desde
los resultados hasta reconstruir el proceso y lograr “darse cuenta” de los factores,
indicadores u otras situaciones que ayudan a clarificar lo que se estudia, a tomar
decisiones hasta diseñar posibles acciones de cambio. Se proporciona una
concepción de la pregunta desde el ciclo: resultados-acción-observador-
resultados-acción-observador.
El cambio de cultura supone reducir o eliminar la identificación con juicios, y
creencias que limitan el desarrollo integral del ser. Los postulados de Maturana
insisten en la vía para este cambio de cultura. Considera que no todas las
relaciones humanas son relaciones sociales, que la emoción del amor es la que
sustenta a una relación. Esta emoción está impregnada de valores como la
honestidad, solidaridad, respeto mutuo, colaboración y equidad.
Siendo toda comunidad humana social aquella en la que se vive sin la
negación sistemática de estos valores, Maturana opina que la educación no es un
tema central, no requiere una reflexión especial. Pero, cuando con el devenir
histórico esa comunidad social pierde la coherencia en el vivir cotidiano entra en
un camino a la desintegración, solo se restituye dicha coherencia al restablecer las
relaciones amorosas.
Así, la educación, asume un proceso de transformación en la convivencia en
los espacios de la familia o del colegio, espacios públicos a través de redes de
conversaciones sustentadas en el amor, emoción de conductas relacionales a
través de las cuales surge el otro como legítimo otro en convivencia con uno. Se
50
insiste que el amor es la emoción que funda lo social como el ámbito de
convivencia en el respeto por sí mismo y por el otro. (Maturana, 2002).
En la interpretación de Maturana, los seres humanos somos seres
biológicamente amorosos como un rasgo de nuestra historia evolutiva. Afirma: “El
amor ha sido la emoción central conservada en la historia evolutiva que nos dio
origen desde hace unos cinco a seis millones de años atrás. Los niños –también
los adultos- se enferman cuando se les priva del amor como la emoción
fundamental en la cual transcurre su existencia relacional con otros y con ellos
mismos…La carencia afectiva produce niños con trastornos conductuales
(ansiedad, agresividad, falta de interés, desmotivación, inseguridad, tristeza, etc.).
El amor es una emoción, es un modo de vivir juntos, un tipo de conductas
relacionales en los sistemas humanos. El amor se produce cuando en nuestra vida
e interacción con otros, el otro, no importa quién o qué sea, surge como otro
legítimo en coexistencia con nosotros. En la convivencia no se es independiente,
se es autónomo. En el respeto por sí mismo puedes opinar y discrepar, sin que la
discrepancia sea una ofensa, sino más bien una oportunidad reflexiva.
Su centro de preocupación son los niños,…“cómo estos convivan dependerá
la clase de adulto que llegarán a ser”. Apunta: “Los niños no son el futuro. Los
adultos somos el futuro de nuestros niños. El futuro está en el presente” el niño se
va a transformar en adulto socialmente integrado, con confianza en sí mismo, con
capacidad de colaborar y con capacidad de aprender cualquier cosa, sin perder su
conciencia ética desde la emocionalidad del amor. Cualquier niño que se sienta
escuchado se dispone a la creatividad, aprende a escuchar, vive su seguridad
consciente de sus limitaciones y fortalezas.
Según Maturana, hacemos cosas con nuestros cuerpos (incluyendo el sistema
nervioso), y fluimos en el lenguaje en nuestras interacciones diarias. La estructura
de nuestros cuerpos cambia según nuestro modo de fluir en el lenguaje (basta
mirar la ampliación en el tamaño del cerebro que significó el uso del lenguaje en
nuestros primeros antepasados). Nada de lo que hacemos en el lenguaje es
irrelevante, porque nos transformamos en nuestros cuerpos según lo que
hacemos en el lenguaje, y hacemos en nuestro lenguaje según lo que se
51
transforma en nuestros cuerpos. Es relación que establece entre el lenguajear
(acto de hablar como compromiso de acción) y el emocionar se destaca las redes
de conversación donde acogimos o negamos al otro. Así, el sujeto como adulto
crea el mundo que vive como expansión del mundo que creó cuando niño.
¿Cómo desarrollar una investigación comprometida con la naturaleza del ser
humano?
En nuestra praxis pedagógica como profesora guía de las prácticas
profesionales (UPEL-IPC) y las investigaciones propuestas desde el CIDEPD, el
desarrollo de estas habilidades y valores del enfoque de Maturana en la formación
el ser educado-ser total condujo a la construcción de los criterios de intervención
de la aplicación de los ejes del desarrollo humano propuestos por Legendre:
apertura, reflexión e integración. Se tuvo en consideración el ciclo de evolución del
ser educado, según Legendre, 1995 (Ver gráfico N° 6).
52
GRÁFICO N° 6
53
Informes en la práctica profesional, trabajos y tesis de grado (UPEL, LUZ)
demostraron la pertinencia de la práctica docente y su aporte para generar teoría
educativa propia que trascienda a un ejercicio profesional meramente
instruccional. Con lo cual se logró definir los alcances de cada dominio del ser
educado.
De esta forma, se logra el desarrollo e integración de las habilidades con
apoyo de los fundamentos teóricos de Maturana. El dominio cognitivo y conceptual
se desarrolla cuando el sujeto le encuentra sentido al aprendizaje de la disciplina y
la integración con otras áreas, desde el análisis de la realidad del lugar en el
mundo; con el dominio social- afectivo y experiencial mediante la identificación y
revisión de las emociones que surgen en el alumno, centrado en un proceso de
autoconciencia y de reconocimiento de las contradicciones producto de la reflexión
de las experiencias. Así como de las posturas conscientes y coherentes asumidas
para el mejoramiento de la calidad de vida en sus comunidades.
La meta es lograr el sentido de lo humano representado en los principios de la
convivencia que surge del compromiso con la formación humana de nosotros
mismos y su proyección hacia nuestro entorno inmediato. Donde la valoración del
amor como expresión de la práctica del respeto mutuo; parte del examen de los
resultados obtenidos en vía de la proposición de acciones más adecuadas en el
desarrollo del valor de la solidaridad.
De esta forma, la acción educativa desde una investigación educativa
comprometida se recoge en la proposición de una intervención pedagógica que
garantiza, con sus objetivos, contenidos y estrategias, el desarrollo integral del ser
hacia la autonomía intelectual con actitud crítica, con conciencia individual y
colectiva.
Esta íntima relación entre la conciencia individual y colectiva se fue
operacionalizando a través de la aplicación de los principios del aprendizaje
transformacional. La acción educativa que hemos emprendido a través del
desarrollo del dominio experiencial (inteligencia intrapersonal) como requisito de la
54
ampliación de la espiritualidad nos llevó a profundizar en nuestra propia
experiencia interna hasta asumir criterios teóricos y generar acciones que
permitieran el desarrollo del dominio experiencial (dimensión espiritual) como
esencia de la existencia humana. El dominio experiencial vincula todos los
dominios al comprender el contacto sensorial, participación activa, identificación,
integración y difusión de experiencias. Habilidad de autoconciencia,
autoevaluación y proyección de aprendizajes como ser integral. Su máximo
desarrollo conduce a la ESPIRITUALIDAD.
A manera de conclusión, consideramos que el compromiso (espacio donde
pones tu atención y energía) de todo investigador de la educación parte de
desarrollar un espacio de intervenciones pedagógicas donde se asumen criterios
e indicadores que surgen de un proceso reflexivo donde el eje fundamental es la
pregunta sobre el ser humano. Todo implica asumir un método que parta de la
experiencia propia de cada sujeto y que lo haga descubrir esas preguntas que
están en su interior, asumirlas e intentar encontrar respuestas libres y
conscientes. Un proceso de autoapropiación de ese método que lo lleve a su
propio proceso de búsqueda personal. Según López, lo identifica a partir de su
construcción de la experiencia atenta, inteligente, razonable y responsablemente
libre. Asumir criterios e indicadores de la investigación educativa desde la
consideración de ésta como una práctica vivida después y a partir de la reflexión
humana y así mismo motivar la elaboración de una teoría educativa propia, no
solo explicativa, sino comprensiva.
Consideramos que la trascendencia educativa de una investigación
comprometida con el desarrollo pleno de la personalidad el sujeto deberá
promover la producción de teoría, principios y criterios que se sustente en los
siguientes alcances:
Definirla más como una praxis, que como una práctica que permita mediante
una intervención bien planeada y significativa, generar un proceso de
apropiación de conceptos, habilidades y valores, hasta la autoapropiación
de cada una de las personas que lo protagonizan.
55
Generalmente, no se parte de una hipótesis previa, sino de una
búsqueda de estas exigencias dinámicas y cambiantes; no se parte de una
naturaleza humana estática, sino de una conciencia en continua evolución;
no se parte de prescripciones abstractas, sino de análisis históricos
concretos, contextualizados.
Trascender la visión prescripta de la pedagogía, tratando de llegar a
una concepción más auténtica de la complejidad del conocimiento
educativo... Trascender la enumeración de consejos o reglas de validez
general, para convertirse en una reflexión seria y sistemática del hecho
educativo sus finalidades y sus implicaciones.
Partir de la praxis educativa cotidiana que es la fuente de los datos
relevantes y significativos sobre el educar, para tratar entender la
información y llegar a juicios sobre ella. Juicios que deben ser fuente de
deliberación sobre el valor que se está logrando o no en el aula y de
decisiones que permitan mejorar la misma acción educativa hacia un
auténtico desarrollo humano del sujeto.
Construir un espacio relacional (redes de conversaciones) en el cual las
habilidades y capacidades que se desea que el sujeto aprendan, puedan
ser realizadas como un espacio de convivencia con sus educadores, como
proceso de co-construcción, de co-inspiración.
Permitir y facilitar el crecimiento del sujeto como seres humanos que se
respetan a sí mismos y a los otros con conciencia social y ecológica de
modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a
que pertenezcan.
Finalmente, nos preguntamos: ¿Cuál será la primera acción para
comprometernos con nosotros mismos y los demás a fin de construir una teoría
educativa transformadora hacia la restitución de lo profundamente humano… y
superar una cultura de descalificación… alejada del amor… y dejar de actuar
como las “cigarras”.
56
LA CANCIÓN DE LAS CIGARRAS
"Oye el niño boquiabierto
La canción de las cigarras (bis)
Niño la tabla del cinco...
Repita toda la tabla....
Dígame niño, ¿qué comes
árboles, hierbas y plantas?
Conjugue el verbo "callarse"...
niño salga a la pizarra...
y escriba cuarenta veces:
"Yo no sé nada de nada"
Y el niño escucha suspenso,
la canción de las cigarras (bis)
Niño, no cruces la calle...
Niño, te quedas en casa...
Niño, silencio, no grites...
Niño, la puerta, no salgas...
Niño, la sopa está fría...
Niño, no sé qué te pasa...
Niño, ¡qué mal educado...
“Cuando hablo yo, tú te callas!”
Y el niño escucha perplejo
la canción de las cigarras (bis)
Niño, no digas mentiras...
Niño, levanta la cara...
Niño, no toques los libros...
Niño, cierra la ventana...
57
Niño, no pises el barro...
pero niño, ¡por Dios, que te manchas!...
Niño inútil, niño tonto...
que no sirves para nada...
Y el pobre niño no entiende
la canción de las cigarras (bis)
Pasará el tiempo y el niño
pensará en una muchacha.
Se dejará la inocencia,
Dios sabe, dónde olvidada.
Venderá por cuatro cuartos,
la libertad, la esperanza.
Tendrá un amor y unos hijos,
tendrá un jornal y una casa.
Y sin darse apenas cuenta,
como por arte de magia,
este pobrecito niño
se convertirá en cigarra.
Letra: José. F. Dicenta. Música: Alberto Cortez
Actuar desde todo lo que inspira esta canción: tristeza, rabia, enojo, injusticia,
sumisión, burla, descalificación, control, imposición, significa que estamos
negando al otro. Corrigiendo el ser más que el hacer (tú eres…) no permite al ser
reconocer su naturaleza: ser de amor. Solo cuando es capaz de ver al otro como
un legítimo otro. Sin juzgar, solo poniendo la atención en nuestro poder creador,
desde donde surge la confianza, la seguridad y apertura, vía para acceder a una
pedagogía humanista, hacia la construcción de una teoría educativa auténtica.
58
CAPITULO IV
EL DESARROLLO DEL DOMINIO EXPERIENCIAL Y EL CRECIMIENTO
ESPIRITUAL EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE COMO SER TOTAL (*)
Resumen
El propósito central de esta intervención pedagógica es lograr el desarrollo integral
del ser a través de formar una comunidad de aprendizaje que experimente vías
para incidir en el saber, saber-ser, saber-hacer, saber-convivir y saber trascender
hacia el ser total. A partir del desarrollo del dominio experiencial, como vía para
reconocer el estado de conciencia que nos conectan con lo que somos: seres de
amor. Se fundamenta en las dimensiones de la Educación: saberes, experiencias
y valores, en el modelo del ser educado y ser total (Legendre, 1995-2005); la
transformación en la convivencia de Maturana (1993-2000), principios de una
teoría educativa auténtica de Ceballos (2008), entre otros. Los resultados
preliminares de esta propuesta llevada a cabo mediante el Curso: “Desarrollo
Humano Integral para la vida” de la Maestría Robinsoniana de la Universidad
Nacional Simón Rodríguez (2009-2010) reflejan un impacto significativo en el logro
de una conciencia individual y colectiva entre los educadores y en la trascendencia
de su labor pedagógica.
Palabras claves: formación del docente, dominio experiencial, ser educado, ser
total, espiritualidad
(*)Simposio sobre: El docente en el siglo XXI, UNEFA, Caracas 2009.
59
Introducción
La trascendencia educativa supone la proyección de acciones que van más
allá de la acumulación de conocimiento o saberes para elevarse hasta una
educación centrada en el ser humano como una totalidad. Las necesidades más
extendidas en la sociedad contemporánea se centran en desarrollar valores
humanos que dignifiquen al ser como un ser integral. En este sentido,
compartimos la concepción de la educación como praxis humana “humanizante”.
Desde este contexto axiológico se propone un programa para la unidad curricular
“Desarrollo Humano Integral para la Vida”, de la Maestría Robinsionada de
Universidad Experimental Simón Rodríguez (UESR). Este programa se sustenta
en la necesidad de brindar herramientas que permitan comprender que el
desarrollo personal del ser, de sí mismo, del otro y de la colectividad, implica
procesos de autoconocimiento, autoestima, autodirección y autoeficacia que
orientan un camino hacia la excelencia y trascendencia personal y profesional
para ejercer un liderazgo transformacional. De esta forma, se brinda al magíster
robinsoniano una idea del proceso de la transformación del hombre, apoyada en
principios teóricos y metodológicos sobre el desarrollo humano, que contribuya a
la formación de un profesional con una conciencia individual y colectiva.
Se considera la integridad del ser desde las conexiones entre cuerpo,
emoción, mente y espíritu, a través del desarrollo de los dominios del ser educado,
según Legendre (1995: 90): cognitivo-conceptual, emocional, físico, social, moral y
perceptual, integrados permanentemente por el dominio experiencial que permite
alcanzar el desarrollo de la dimensión espiritual como esencia de la existencia
humana. Contempla un proceso formativo teórico-práctico que se desarrolla
involucrando a los participantes directa y activamente, de manera que hagan
aportes significativos derivados de la experimentación de situaciones vivenciales y
experiencias previas, de las lecturas realizadas sobre cada tópico y situaciones de
vivencias interactivas con pares y expertos, en el aula, institución o ámbito familiar
y en la comunidad.
60
Marco conceptual
La propuesta de este curso se sustenta en las dimensiones de la Educación:
saberes, experiencias y valores. Los saberes fundamentales seleccionados en
este caso son aquellos referidos al Saber Ser, Saber Convivir y Saber Trascender.
Las habilidades a desarrollar referidas a las experiencias y valores se orientan por
el modelo del ser educado-ser total (Legendre, 1995-2005); la tesis sobre la
transformación en la convivencia de Maturana (1993-2000), Principios de una
teoría educativa auténtica, Ceballos (2008). La espiritualidad, conceptualmente se
sustentará con: Legendre (1995), Maturana, (2000), Walsh (2000), Tolle (2005),
Dyer (2001), Maharishi Sadashiva Isham, MSI (1996) y Maharishi Krisnananda
Ishaya, MKI, (2006).
Concepción y finalidad de la Educación
La concepción de educación adoptada es de orientación humanista, donde se
asume la concepción integral del hombre, como ser total. Tener presente esta
concepción del hombre, de la educación y del mundo implica una transformación
radical en el ejercicio docente. Una actuación que trascienda la mera transmisión
de conocimientos para entra en el mundo de las habilidades para hacer y pensar,
y de los valores para decidir y vivir. Es aceptar el educar como proceso social
que… “fomenta la actuación del hombre como agente de su propio
desarrollo…lograr la más cabal realización de sus potencialidades” (López,
2000:13). Para ello, consideramos la importancia de desarrollar una actitud
permanente de reflexión, transformación, autocorrección y enriquecimiento
personal. Estos principios guiarán el alcance del presente programa, enmarcado
en los fines de la educación, enmarcado en “El ideal que la educación propone a
todo ser humano es la trascendencia, como vía de la formación del ser educado
hacia el ser total”.
En nuestra praxis pedagógica identificamos y validamos los elementos
definitorios de cada rasgo del ser educado y ser total propuesto por Legendre
(1995). El ser educado surge del desarrollo integral y armónico de los dominios:
cognoscitivo-conceptual, social, moral, perceptual, físico, afectivo y experiencial
61
como condición indispensable para que en cada persona surja el cambio de
cultura educativa con la emergencia de los rasgos del Ser total, cuyo alcance en
cada uno de ellos han sido precisados en los capítulos anteriores
Experiencias realizadas en instituciones educativas en Venezuela han
validado la pertinencia de la aplicación de estos ejes en la formación integral del
ser. Su aplicabilidad y reflexiones sobre los resultados, han conducido a definir los
alcances de cada eje del desarrollo humano, según Legendre, en correspondencia
con tres categorías: en la apertura con la escucha y capacidad de adaptación: en
la reflexión con el pregunteo y en la integración con la capacidad de síntesis,
todos en articulación acumulativa y progresiva (Ceballos, 2008).
La integración de los ejes del desarrollo humano se asume desde la
concepción del llamado ciclo del aprendizaje transformacional:
observar/reflexionar-aceptar/apreciar-diseñar-redesignar-actuar, (Blesa, 2000). En
combinación con el modelo del observador, la acción y los resultados (Echeverría,
1995).
Esta perspectiva, se ha aplicado en la formación del docente del Instituto
Pedagógico de Caracas (UPEL) con la concepción de la pregunta y el aprendizaje
transformacional, en la manera como se indaga sobre la realidad hasta reconstruir
el proceso y “darse cuenta” de los factores e indicadores que permiten el
crecimiento integralmente del ser. Por otro lado, la toma de decisiones para
diseñar las posibles acciones de cambio en diferentes escenarios: institución, aula,
familia o comunidad.
El dominio experiencial del ser y el crecimiento espiritual
Las habilidades desarrolladas desde la práctica del amor se conectan con
aquellas propias de la autonomía y autenticidad. Progresivamente van creando las
condiciones de crecimiento del ser total, integradas por lo experiencial. Lo
experiencial emerge ante el conocimiento o toma de conciencia de la vida,
adquirido por las circunstancias o situaciones vividas. Solo es posible cuando
aquietamos la mente. Cuando nuestra atención es puesta en el presente. Único
tiempo que existe: el pasado ocurrió y el futuro está por verse. Mientras, el aquí y
62
él ahora es este momento pleno, dominio de nuestra experiencia de vida. Es el
momento que permite la expansión de la conciencia y con ello el crecimiento
espiritual.
El sentido de la espiritualidad en el cambio de una cultura educativa es
delimitado por Maturana en conexión con la expansión de la conciencia del ser, al
respecto afirma:
"La expansión espiritual es una experiencia de expansión
de la conciencia de pertenencia a un ámbito más amplio que
aquel del entorno particular del propio vivir. ….es diferente
de la experiencia religiosa porque no se asocia a ninguna
doctrina….la expansión de la conciencia de pertenencia (la
experiencia de unidad con el todo) que la experiencia
espiritual es, amplía la sensibilidad, abre la visión, suelta el
apego.” (Maturana, 2000: 18)
La esencia de la propuesta de un curso de desarrollo humano parte de la
dimensión espiritual. La concepción que se asume de la espiritualidad no está
asociada a una determina creencias, dogmas, símbolos ni rituales. Esta
perspectiva sucede en parte como resultado de las enseñanzas espirituales
surgidas fuera de las religiones tradicionales, pero también debido a la influencia
de las enseñanzas de los antiguos sabios orientales. Al respecto, Tolle opina:
“…un número creciente de seguidores de las religiones
tradiciones pueden dejar de identificarse con la forma, el
dogma y los credos rígidos para descubrir al mismo tiempo
la profundidad de su propio ser. Se dan cuenta de que el
grado de “espiritualidad de la persona no tiene nada que ver
con sus creencias sino todo que ver con su estado de
conciencia. Esto determina a su vez la forma como actúan
en el mundo y se relacionan con los demás” (2005: 16).
Este paradigma define la espiritualidad como la experiencia individual del
fundamento último de todo aquello que existe. Consiste en el descubrimiento de la
armonía en todas las cosas, de nuestra situación en el mundo, del sentimiento
63
último de interdependencia. Espiritualidad significa sensibilidad, libertad, no para
hacer lo que queramos, sino para sentirnos integrantes y participantes de la vida
en su totalidad. La espiritualidad es propia del ser humano, es una de sus
características.
La educación debe brindar la oportunidad para el despliegue de esta
característica común de los seres humanos. El programa del curso: “Desarrollo
humano integral para la vida” se inscribe en esta necesidad de conexión entre la
conciencia individual y colectiva. Lo cual supone entender la espiritualidad como
una oportunidad para entender el mundo donde vivimos y nuestra relación con él a
través de nuestra conexión interior. Da lugar a un mejor conocimiento de nosotros
mismos, lo cual hace posible actuaciones más responsables y comprometidas con
el entorno, el medio ambiente y la relación con los otros.
Sistemas de nociones, conceptos y enunciados claves sobre la
espiritualidad
Llegar al entendimiento de la espiritualidad solo es posible cuando accedemos
a experimentarla. Cuando ponemos nuestra atención en el espacio de quietud
interior. Significa que la identificación de un sistema de nociones, conceptos y
enunciados claves solo funciona para orientar la selección de actividades más
pertinentes de las estrategias a proponer en el presente curso, más que pretender
acceder a la espiritualidad con el solo uso de la mente. Esto hace que
consideremos que quien facilita el curso ha vivido esta dimensión, ha elegido por
este camino y profundiza guiado por el maestro interno que reside en quien orienta
al participante.
Entre las nociones y conceptos que identificamos como claves e incorporamos
en la propuesta están: conciencia, expansión de conciencia, ego, el ahora.
La conciencia va más allá de la mente. El Maestro espiritual Maharishi
Sadashiva Isham (MSI) clarifica esta distinción:
“La mente no es lo mismo que la conciencia: más bien es
una maquina manejada por ella (…) Intentar entender la
conciencia como un subproducto de procesos químicos y
64
eléctricos en neuronas y fibras nerviosas siempre ha estado
destinado al fracaso, pues el origen de nuestra conciencia
no es la estructura física de nuestros cuerpos (…) Así que la
mente no está limitada a la corteza cerebral; de hecho
somos cuerpo y mente; la estructura completa de nuestra
fisiología es inteligente y capaz de hablar constantemente
consigo misma. Está completamente viva con sabiduría;
todo refleja nuestra conciencia individual.” (2006).
Las funciones mentales asociadas a la memoria y el aprendizaje creen nuevas
vías neurológicas, dándose una serie conexiones y provocando que el
comportamiento se encierre dentro de la estructura física del cuerpo. Esto hace
muy rígidos los hábitos, creencias y juicios asociados a dicho comportamiento, en
consecuencia difícil de modificar. Toda percepción de nosotros mismos está
constituida sobre la base de estas estructuras mentales, esto es lo que se
denomina ego. Cuando nos enfrascamos en viejos comportamientos y creencias
que hacen difícil evolucionar a nueva vida y experiencia, agregaría MSI:
“Las nuevas experiencias no se asimilan fácilmente si no hay
un modelo interno similar; la mente automáticamente filtra lo
que no puede entender y lo descarta, sobre todo si la nueva
información aparenta ser una amenaza a la continuidad del
ego (…) lo que se requiere es un nuevo programa” (MSI,
2006).
Estos nuevos programas se alimentan de la esencia de amor de ese espacio
interior, pleno de paz. Experiencia que traduce nuestra esencia, hace que
desaparezcan los problemas, ante una nueva mirada que privilegia nuestro poder
creador. Dyer proporciona esta idea cuando plantea: “Hay una solución espiritual
para cada problema”, afirma:
“Cuando al fin conozcas y comprendas (experimentes)
profundamente el mundo del espíritu, verás con claridad que
todos los problemas son ilusiones creadas por nuestra
65
mente porque creemos que estamos separados de nuestro
origen…” (Dyer, 2001).
La mente solo ve las previas creencias y juicios acerca del pasado. La mente
puede reflejar cualquier cosa. Sin algo que reflejar, es solo conciencia pura
imposible de comprender por el intelecto. Esto solo se logra cuando dejamos de
identificarnos con los pensamientos, creencias, emociones, juicios, que en su
mayoría son autodestructivos.
Para el ego, el momento presente, el ahora apenas existe. Solo considera
importantes el pasado y el futuro. El ahora contiene la clave de la liberación.
“Cuando entras en el Ahora, sales del contenido de tu
mente. La corriente incesante de pensamientos se apacigua.
Los pensamientos dejan de absorber toda tu atención, ya no
se ocupan completamente. Surgen pausas entre
pensamientos, espacio, quietud. Empiezas a darte cuenta de
que es mucho más profundo y vasto que tus pensamientos.”
(Tolle, 2003:45).
Las vías para dejar de identificarnos con lo que llama Tolle la “mente egotista”
están asociadas a reconocer y descansar en la experiencia de silencio. Lo primero
en este proceso de liberación es hacernos consciente del ego, reconocer que es
un sentido de identidad derivado de las cosas externas, necesitas identificarse con
ellas: posesiones, trabajo, estatus, conocimiento, aspecto físico, creencias etc. En
este sentido, Tolle afirma:
“Lo único que debemos hacer para liberarnos del ego es
tomar conciencia de él, puesto que la conciencia y el ego
son incompatibles. La conciencia es el poder oculto en el
momento presente; es por eso que la llamamos también
Presencia (…) en el corazón mismo de la nueva conciencia
está la trascendencia del pensamiento, la habilidad recién
descubierta de elevarse por encima de los pensamientos, de
reconocer al interior del ser una dimensión infinitamente más
vasta que el pensamiento” (Tolle, 2005).
66
Para poder disfrutar el momento presente y todo su potencial ilimitado. Para
crear un futuro totalmente nuevo -en cada momento- de paz, felicidad, armonía y
amor en nuestras vidas, nuestras familias, nuestra sociedad y el mundo, dejamos
de identificamos como siendo “un manojo de pensamientos encontrados”, nos
convertimos en un testigo permanente de ellos. La toma de conciencia sobre la
existencia de este sujeto-testigo logra expandir la conciencia de quienes somos
en realidad llegando a vislumbrar que formamos parte de una comunidad universal
de seres con un estrato, fundamento y origen común. La expansión de la
conciencia es la expansión de la verdad, la paz, el amor, la unidad, del “eterno
ahora” de nuestra esencia.
Eje integrador de la estrategia de aprendizaje
La estrategia de aprendizaje propuesta recoge el alcance de cada noción y
concepto. Se seleccionan unas guías de aprendizaje, con una concepción
dinámica. El eje integrador es el poder de darse cuenta, a través de la
autoobservación y observación de la mente y de la meditación como vía para
aquietar la mente.
La autoobservación es el procedimiento central en el desarrollo de las
actividades sugeridas en las guías de aprendizajes. Su valor se fundamenta en la
necesidad de “mirar hacia dentro”. Esta mirada te lleva al presente. Tolle destaca
la importancia de este procedimiento en los siguientes términos:
“La autoobservación permite la entrada automática de más
presencia en tu vida, En el momento de darte cuenta de que
no estás presente. En cuanto eres capaz de observar tu
mente, ya no estás atrapado en ella. Ha entrado en juego
otro factor que no es mental: la presencia del testigo” (Tolle,
2003).
Este proceso de autoobservación y observación de la mente lleva a
experimentar el ahora al quitarle energía a la mente. Tolle nos revela la clave:
“La identificación con la mente da a ésta más energía: la
observación de la mente te abre a las dimensiones
67
intemporales. La energía retirada de la mente se convierte
en presencia. Si puedes sentir lo que significa estar
presente, resulta mucho más fácil elegir salir de la dimensión
temporal – cuando no necesitas el tiempo por motivos
prácticos- y entrar profundamente en el ahora” (Tolle, 2003).
La meditación se constituye en la vía por excelencia para experimentar el
ahora. En el programa del curso propuesto se selecciona ejercicios de
observación de la mente fundamentado en la visualización, relajación y atención al
espacio que surge entre pensamiento y pensamiento. Estos ejercicios se
fundamentan en los planteamientos de diferentes tipos de meditación.
Destacándose el alcance de las técnicas de la Ascensión de los Ishayas. Los
Maestros espirituales: Maharishi Sadashiva Isham, ya fallecido, y Maharishi
Krisnananda Ishaya, actual guía de esta enseñanza han extendido estas técnicas
en occidente. Estas se imparten de manera directa de maestros, llamados, con la
realización de un curso especial.
En este curso se destaca algunos principios para motivar a realizar una
práctica sistemática de la meditación, a fin de incorporar el hábito de mirar hacia
dentro. MSI destaca la importancia para el desarrollo del ser, esa mirada hacia
nuestro interior en los siguientes términos:
“Dentro cada uno de nosotros hay un espacio quieto,
silencioso, abierto, que se continua por siempre. Un lugar en
donde el tiempo y el espacio no tienen ninguna importancia y
ninguna existencia. Un lugar en donde el miedo no tiene
ningún significado. Un lugar tan silencioso y quieto; eterno y
vivo. Un lugar donde no hay soledad porque estás
conectado con todo lo que ha sido y será. Un lugar de donde
nacen el gozo y la paz, y son constantemente
experimentadas. Un lugar que está más allá de un "tú" y un
"yo". Es un lugar tan real y tan accesible que todo lo que
tenemos que hacer es reconocerlo. Ese lugar es tu yo
verdadero, tu yo real” (MSI, 1998).
68
Este Maestro Ishaya promueve la práctica de las técnicas de la Ascensión
para derrotar a los viejos programas internos que han estado operando durante
tanto tiempo dentro de nosotros, a un nivel donde ni siquiera podemos estar
conscientes. Insiste en esta necesidad en los siguientes términos:
“Necesitaríamos una forma de abstenernos de pensar
esos viejos pensamientos. Nos gustaría pensar
pensamientos creativos, que nos eleven, que nos expandan,
pensamientos que no sólo nos adentren en una nueva vida
de dicha y realización, sino que nos ayuden a liberar todas
las viejas creencias en la falta y la baja auto-valoración.”
(MSI, 1998).
La práctica de la meditación, sea desde la práctica de la Ascensión, la
Meditación Trascendental u otra forma se fundamenta en la necesidad de crear las
condiciones favorables para aquietar la mente y permitir que la expansión de ese
espacio infinito de amor interior dirija nuestra vida y repotencia nuestro aprendizaje
desde el desarrollo óptimo de la capacidad creativa.
PROPUESTA DE PROGRAMA
El programa del curso: “Desarrollo humano integral para la vida” lo
proponemos bajo la coordinación de la Doctora Maritza Puertas en la Universidad
Nacional Simón Rodríguez. Conocedora del alcance de esta dimensión humanista,
valida nuestra propuesta en correspondencia con los lineamientos curriculares de
la Maestría Robinsoniana3. Se asumen los siguientes objetivos:
Comprender que la educación es una de las vías fundamentales para
lograr la trascendencia del ser humano: de ser instruido, ser educado
hasta el ser total.
3 La doctora Maritza Puertas recibe la solicitud del rector de la UNSR para diseñar un
programa del curso: Desarrollo Humano integral para la vida. Se nos solicita tanto la asesoría del
diseño como la participación en el equipo de facilitadores (Rosalía Morales, Carmen Suárez,
Coromoto Álvarez, Sonia Carrillo, Hilda Dos Santos) bajo su coordinación entre marzo-agosto de
2000.
69
Contribuir con la habilitación o legitimación de los participantes para
permitir y facilitar su crecimiento como seres humanos que se respetan
a sí mismo y a los otros, con consciencia social y ecológica, de modo
que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a que
pertenecen
Crear un espacio de conocimientos reflexivos y capacidades de acción
en el futuro docente Robinsoniano de modo que pueda proyectar estos
aprendizajes, desde la corrección del hacer y no del ser, mediante el
desarrollo de los dominios del ser educado y los principios del
aprendizaje transformacional de modo que pueda contribuir a su
conservación y transformación de manera responsable en coherencia
con el entorno donde se desenvuelve.
La concepción de la guía de aprendizaje se apoya en las siguientes
consideraciones:
La estructura debe garantizar la progresión y acumulación de
experiencias y las conexiones entre teoría y praxis. Así se adopta la
siguiente estructura: a) Lectura y reflexión personal; b) Autoobservación
y autoayuda; c) Registro de ejercicios específicos; d) Reflexionar para
trascender.
La propuesta de actividades por cada parte girará en torno a criterios del
desarrollo humano: el poder de “darse cuenta” para “hacerse cargo
de….”, las conexiones entre la teoría y la experiencia vivida, relación
entre el pensamiento y la acción.
Las diferentes partes se proponen a partir de lo experiencial como rasgo
integrador.
La incorporación en procedimientos adicionales propuestos en el currículo de
la Maestría Robinsiona, como Encuentros Presenciales: Conformación de Grupos
de trabajo, Docentes Cooperantes, Foros de discusión y portafolio convergen
hacia el desarrollo de una actitud de autogestión, reflexiva e integradora de
aprendizaje donde el encuentro individual con el descubrimiento de
comportamientos frecuentes y los niveles de interacción grupal van haciendo que
70
identifique lo que lo limita y potencia, a fin de diseñar acciones para superar las
debilidades y ampliar las fortalezas. (UNSR, Maestría Robinsoniana, 2008).
A partir de las consideraciones teóricas del valor de la autoobservación,
observación de la mente y meditación se proponen las actividades siguiendo la
estructura de guías de aprendizajes, girando en torno a la tesis educativa del “ser
total”. El desarrollo del ser total conduce a la felicidad al tener como eje integrador
de sus rasgos lo experiencial, vía de la espiritualidad.
Como criterios de análisis de los comportamientos de los participantes como
profesionales integrales se seleccionaron: desapego, autonomía, autenticidad,
fluidez, responsabilidad, expansión. Estas guían las actividades sugeridas.
Prácticas de auto-observación y observación de la mente se llevan a cabo a
través de ejercicios que se le asignan al participante, con la finalidad de entrenar
su capacidad para “darse cuenta” de los resultados de las acciones que realiza y
los cambios que puede incorporar en la relación entre el lenguaje, emociones,
cuerpo y expansión de la conciencia.
Entre los indicadores para el proceso de autoobservación y observación de
la mente se derivan los siguientes:
Identificar las relaciones entre los signos corporales (postura, mirada,
gestos, tono de voz) con las emociones y emisión de juicios.
Reconocer que no somos esa voz que “llevamos” en la cabeza.
Reconocer si se emiten muchas quejas o reniegas de los demás.
La frecuencia con que sientes que se tiene la razón, mientras los demás
están equivocados.
La frecuencia con que identificas alguna clase de apego.
La frecuencia de hallar fallas en los demás o críticas y quejas de ellos.
Identificar conducta con frecuencia reactiva.
Reconocer a las opiniones, puntos de vista y juicios, como formas de
pensamientos que se han apropiado en ti, del sentido del “yo”.
Identificar que todo aquello que se resiente o rechaza de alguna persona
está también en ti.
Reconocer que todo aquello contra lo cual luchas se fortalece.
71
La selección de los contenidos se plantea a partir de la experiencia vivida con
la aplicación de estrategias de aprendizaje dirigidas hacia el desarrollo personal en
los diferentes dominios del ser educado. Se incorpora en nuestra praxis en forma
sistemática desde el año 1994 en el componente de práctica profesional (área de
ciencias sociales) del diseño curricular para la formación docente, posteriormente
en un curso de extensión acreditable en el nivel de pregrado (UPEL-IPC-2002), en
el posgrado en la maestría de enseñanza de la geografía (UPEL-Caracas y Rubio,
y LUZ entre 1994-2005) y en el Doctorado en Educación (UDO-2002). Así como,
en la propuesta de un programa de actualización de los docentes de la Unidad
Educativa “Diego de Losada” entre 1999-2002 (PARFORSED), donde se integró la
docencia, investigación y extensión. Varios talleres sobre el aprendizaje
transformacional y coaching de aprendizaje auspiciados por la UPEL y el Centro
de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela entre 2000-2004. En la dimensión
espiritual, se incorpora aquellos contenidos producto de nuestra experiencia en la
aplicación de los cursos de iniciación en el uso de la técnicas de la Ascensión de
los Ishayas.
Los criterios seleccionados finalmente partieron de aquellos procesos que
hemos validados como significativos en el desarrollo humano: el poder de darse
cuenta, las categorías de los ejes del desarrollo humano: escucha efectiva,
pregunteo y síntesis cognitiva y la identificación de indicadores de los rasgos del
ser educado/ser total y la relación entre los elementos del ser primario y el
desarrollo específico de lo experiencial como eje de la espiritualidad.
Los ejes temáticos integradores se identifican con dos planteamientos teóricos
axiológicos y un bloque de preguntas:
Primer eje integrador: La formación integral del ser desde el desarrollo del ser
educado al ser Total y El desarrollo del dominio experiencial como vía para el
crecimiento espiritual, se desarrolla guiado por estas preguntas:
¿Cómo integrar mis dominios (cognitivo-conceptual, afectivo, físico, social,
perceptual, moral y experiencial) del ser educado hacia la formación del ser
total?
72
¿Cómo participan los ejes (apertura, reflexión e integración) del desarrollo
humano en mi formación integral?
¿Cuáles son mis competencias como “aprendiz” hacia la integración de los
elementos primarios del ser: cuerpo, mente, emoción y espíritu?
¿Cómo observo, acepto y re-creo la esencia del ser humano que descubro
en mí?
Los contenidos que se cubren al responder estas preguntas son los siguientes:
Poder de “darse cuenta”, Dominios del ser educado: cognitivo-conceptual,
afectivo, físico, perceptual, social, moral y experiencial, Ejes del desarrollo del ser
humano: apertura, reflexión e integración, Emoción, lenguaje y corporalidad,
Escucha efectiva. Los actos lingüísticos: afirmaciones, declaraciones (juicios) y
Promesas (peticiones y ofertas).
El segundo eje temático El desarrollo del dominio experiencial como vía para
el crecimiento espiritual se desarrolla guiado por estas preguntas:
¿Cómo llegar a aquietar la mente?
¿Cómo profundizar en el poder del ahora?
¿Qué hacer para expandir nuestra conciencia y reconocer nuestra esencia?
¿Cómo fluir con el mundo externo desde la sabiduría interna?
Los contenidos que se cubren al responder estas preguntas son los
siguientes: El dominio experiencial, Espiritualidad versus religión, El poder del
ahora, Inteligencia intra e interpersonal, Respiración, Visualización, Relajación,
Observación de la mente, Tipos de meditaciones, Yoga como disciplina.
El procedimiento seleccionado se sustentó en el análisis y discusión de la
bibliografía y de videos, trabajos en pequeños grupos, reflexiones y ejercicios
vivenciales a fin de iniciar al participante en la formación humana como eje de un
proceso de aprendizaje para la trascendencia. Estas actividades se integran en
dos módulos de aprendizaje organizados en cuatro guías de Aprendizaje donde la
concepción y estructura se ajusta a las preguntas señaladas, que se sustenta en
las experiencias surgidas de la relación entre cuerpo, mente, emoción y espíritu,
los dominios del ser educado/ser total y ejes del desarrollo humano de cada
participante.
73
La evaluación como proceso de darse cuenta
El proceso de evaluación, con la autoevaluación y coevaluación asumido para
el Curso de Desarrollo Humano Integral para la vida se apoya en la concepción del
aprendizaje transformacional, a fin de demostrar los niveles de desarrollo de las
habilidades propias en el proceso de autoconocimiento y autorreflexión de cada
participante.
Cada participante evalúa sus procesos y productos de aprendizaje, para ello
previamente se explicitan de manera consensuada los criterios de logro, que
permitan un proceso de autoconocimiento y autorreflexión tendente a la autocrítica
con miras a la propia superación.
Esta concepción, implica una apreciación justa de cada uno de los
participantes desde el “darse cuenta”, a fin de “hacerse cargo de”. Convencidos
estamos que el aprendizaje como proceso requiere de tiempo acumulado de
reflexión. Eso hace, que tanto los aciertos como los desaciertos deben ser
declarados para que se conviertan en adquisiciones en la formación del sujeto. En
ambos casos, son las vías del aprendizaje consciente.
Por cada módulo se ofrece una lista de criterios de evaluación (pautas
convencionales), a fin de permitir identificar indicadores (manifestaciones de una
situación problemática, problema o fenómeno).
Los criterios se dan en correspondencia con los objetivos y contenidos o ejes
temáticos integradores del programa. Entre estos están:
Relación entre juicios, emociones y corporalidad.
Los enemigos del aprendizaje y apertura del aprendizaje.
Desarrollo de cada uno de los rasgos del ser educado/ser total.
Aplicación de cada eje de desarrollo del ser: apertura, reflexión e
integración.
Aplicación del aprendizaje transformacional.
Corregir el hacer y no el ser.
Práctica de la respiración, relajación y visualización.
Identificación y permanencia en el espacio de paz, amor y quietud interior.
Práctica del poder del ahora.
74
Práctica de la compasión.
Habilidad para aquietar la mente desde la observación de los
pensamientos.
Relación entre los postulados teóricos y situaciones cotidianas observadas.
Se proporciona dos opciones para el registro de los procesos de
autoevaluación y coevaluación. Uno a través de un cuadro con ponderaciones
cuanticualitativas. El otro con la realización de una retrospección de sus
actuaciones por cada módulo, atendiendo a los criterios, y proporcionando
indicadores en un texto con estilo propio. Tener presente que todo juicio para ser
validado tiene que mostrar indicadores. En la coevaluación, además se tiene en
consideración la interacción social, entre los compañeros del curso, que se espera
se genere en un clima de respeto y de valorización de la opinión de los pares,
donde prevalezcan criterios y principios de honestidad, compresión, aceptación,
flexibilidad y apertura a la crítica, fundamentada en el logro de la perfectibilidad del
proceso.
Resultados finales
Nos correspondió ejecutar este programa a cuatro sesiones, dos de Maracay y
dos de Apure. Solo se lograron tres sesiones presenciales de dos horas con el
grupo de Maracay. Lo que nos lleva a considerar fundamentalmente a las guías de
aprendizajes como los instrumentos responsables de los niveles de respuesta de
los participantes, a través de actividades que promueve lo experiencial, así como,
la interacción generada entre facilitador y participante, vía on line.
El alcance logrado con la aplicación de las estrategias del curso propuesto se
puede extraer por tres vías: análisis de los resultados extraídos de los portafolios,
de una encuesta institucional y de juicios de valoración emitidos por una muestra
de participantes.
En el presente trabajo incorporamos los resultados de 32 participantes del
grupo de Maracay (18) y Apure (14). Los resultados generales se orientaron a
validar la pertinencia de las actividades seleccionada en correspondencia con los
objetivos propuestos. La aplicación de los indicadores seleccionados, con una
75
ponderación entre uno y cinco puntos: Muy Alto (5), Alto (4), Medio (3), Bajo (2) y
Muy Bajo (1), dieron los siguientes resultados: De los sesenta y cuatro (64), veinte
(20) participantes se ubican en el nivel alto (4 – 4,4 puntos) lo que representa el 32
%, el resto de los participantes ( 44) se ubica en el nivel muy alto ( 4,5 - 5 puntos)
lo que representa el 68 %.
De este registro podemos concluir que los resultados fueron óptimos, al
ubicarse el 100 % en nivel alto o muy alto.
Los aspectos más frecuentes detectados y reportados en las primeras
entregas representaron apenas el 10 % Entre esos aspectos a superar están los
siguientes:
Poca identificación de indicadores (evidencias) desde la auto observación,
que sustenten los enemigos del aprendizaje y las acciones pertinentes para
superarlos.
Tendencia a argumentar desde las experiencias de otros y no de la propia.
Dificultad de identificar lo dominio experiencial como la habilidad de
identificar desde lo vivido las situaciones a través de la auto observación.
Dificultad de identificar las conversaciones privadas como juicios
espontáneos (solo pensadas, no habladas) sobre situaciones que se
observan o están viviendo.
Dificultad de identificar la práctica de la compasión como la práctica del
amor incondicional, cuando se reconoce en el otro el ser infinito que es, a
pesar de un comportamiento contrario.
Poca identificación de indicadores de los rasgos del ser educado-ser total
desde la auto observación.
Dificultad en identificar las acciones pertinentes para lograr el equilibrio en
el desarrollo de los elementos de la naturaleza.
Dificultad en identificar los ejes del desarrollo humano como un continuo.
Cuando se habla de integración después de apertura y reflexión se centra
en la producción de síntesis cognitiva, no a la integración entre las
personas.
76
Análisis del registro de la encuesta institucional
La evaluación del curso en general se realizó con una encuesta y registro de
opiniones generales diseñada por la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez. Respondieron ciento veinte y nueve (129) participantes. Analizando los
resultados enviados en la plataforma detectamos una coincidencia de más del 80
% en las siguientes consideraciones:
Se validó la prioridad de atender al desarrollo humano en la formación
docente.
Curso actualizado, bien estructurado conceptualmente, exigente por el
número de actividades, lo variado y el tiempo disponible. Nuestro
comentario: Se diseñó este curso en el entendido que sería el único a
ofertar en el periodo. Factible su ajuste. Se aclara que la repetición de
actividades se considera parte del diseño al tenerse presente el criterio del
proceso de “darse cuenta…” para “hacerse cargo de…”
Se validó la importancia de la asistencia a las sesiones presenciales. En
ella se discutía el sentido de las actividades y el plan de evaluación, se
clarificaba las dudas, se establecía un clima de confianza entre participante
y facilitador.
Análisis cualitativo de las opiniones emitidas en el desarrollo del curso:
El análisis cualitativo de las opiniones se realiza a partir de los testimonios de
algunos participantes que estuvieron entre los niveles alto y muy alto (ver cuadro
1). Se seleccionó un total de 13 textos de opinión de 13 participantes. Se hizo
corresponder cada testimonio con los indicadores de logros seleccionados a partir
de la revisión de los portafolios. Entre estos indicadores: deseo de cambiar,
valorar lo espiritual, ser protagonista, darse cuenta, respeto a los otros, educar
para la vida, practica pedagógica consciente, lo experiencial- social. Todos son
coherentes con el propósito del curso y la esencia de los conceptos, nociones y
enunciados teóricos utilizados.
La correspondencia entre estos testimonios y la aplicación de los
indicadores llega a mostrarse en un 100 % de la muestra. Revelan la calidad de
77
los resultados y la coherencia del mismo con el desarrollo del ser total, la
trascendencia de lo humano en la formación docente universitario.
A manera de conclusión, se corrobora nuestras consideraciones iniciales
sobre la formación de comunidades de docentes investigadores comprometidos
desde el logro de una conciencia individual y colectiva, en relación directa con el
desarrollo del dominio experiencial hacia el logro del ser espiritual, sustento de
una Educación que trascienda. Toda praxis educativa debería central su acción en
la consideración de la integridad del ser girando en torno a su crecimiento
espiritual desde el desarrollo del dominio experiencial, vía expedita hacia el
reconocimiento de nuestra esencia: seres plenos de amor.
SEGUNDA PARTE
PRAXIS PEDAGÓGICA COMPROMETIDA
79
CAPITULO V
PROYECTO HISTÓRICO PEDAGÓGICO: DIAGNÓSTICO GEOHISTÓRICO DE
LAS COMUNIDADES Y DISEÑOS PEDAGÓGICOS PARA LA FORMACIÓN
DEL SER TOTAL (*)
Resumen
Se propone un proyecto histórico-pedagógico. En lo teológico-normativo, centrado
en el individuo como un ser integral en convivencia. Lo epistemológico al asumir la
situación pedagógica como objeto de estudio de las Ciencias de la Educación,
centrada en el aprendizaje del sujeto hacia el logro de un ser total. Lo
metodológico y lo estratégico, se identifica, por una lado, con la selección del
diagnóstico geohistórico, mediante la identificación de aquellos objetos espaciales
que corresponde con los núcleos de resistencia, a fin de elevar los niveles de
concientización y participación del sujeto, mediante una Educación
Problematizadora. Significa, desarrollar en el individuo el sentido de lo humano
representado en los principios de la convivencia que surge del compromiso con la
formación humana de nosotros mismos y su proyección hacia nuestro entorno
inmediato, con apoyo de instrumentos conceptuales como los que ofrece la
geohistoria, a fin de generar la voluntad y energía para contribuir
significativamente con el logro de las aspiraciones fundamentales del ser.
Palabras claves: proyecto histórico pedagógico, educación problematizadora,
diagnóstico geohistórico, ser total, convivencia
(*) II Encuentro nacional de estudiantes y profesionales de las ciencias sociales
Maturín, noviembre, 2001.
80
Introducción
En el presente trabajo abordamos la concepción educativa adoptada en la
formación del profesional de la docencia y los enunciados teóricos que
fundamentan la propuesta en el ámbito de las ciencias sociales. La formación del
docente es el objetivo fundamental de nuestro desempeño profesional. A
principios de los años ochenta, culminamos nuestro trabajo de grado para optar a
la maestría en educación, mención didáctica (Universidad de Quebec-Montreal).
Transcurrida dos décadas y con la permanente actualización en el campo de la
pedagogía y la didáctica declaramos que la formación del profesional de la
docencia requiere de un tratamiento más integral e interdisciplinario. Aun
percibimos el énfasis en el área de conocimiento de lo que hemos llamado
“especialidad” o “disciplina”. Nos preguntamos, sin dejar de autocriticarnos: ¿Cuál
especialidad?, ¿Cuál disciplina?. Significa que hacemos una distinción entre la
información o conocimiento que proporcionan las disciplinas que no tienen como
objeto la educación, la enseñanza y el aprendizaje y las que sí tratan de estos
ámbitos. Por el lenguaje adoptado, pareciera que son las únicas que tienen la
categoría de disciplinas. Con frecuencia se pregunta a un educador: ¿cuál es tu
especialidad? La respuesta siempre se refiere a la disciplina que se enseña.
Valdría la pena, más bien preguntarnos: ¿cuál es realmente la especialidad de la
carrera del educador?, ¿la física?, ¿la matemática?, ¿la historia? Identificamos y
asumimos que el egresado en la carrera de educador, es un especialista en
educación, lo que significa que es un docente o didacta, un pedagogo. El centro
de su preocupación es el aprendizaje del sujeto. ¿Cuál aprendizaje? Todo aquel
que contribuye con el deseo del sujeto de aprender a ser, a devenir y situarse. Es
decir, lograr la finalidad de la educación. Lograr el desarrollo pleno del sujeto.
Tan solo una visión interdisciplinaria conduciría a alcanzar tal finalidad. Nuestra
experiencia desarrollada en los estudios de pregrado en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) y en los de posgrado en la UPEL y La
Universidad del Zulia (LUZ) ha demostrado que la creación de las condiciones
favorables para el aprendizaje se sustenta en una visión de ser humano como
totalidad. En este sentido, asumimos la propuesta de ser educado, según
81
Legendre (1993-1995), ya desarrollada esta concepción en los capítulos de la
primera parte.
Con esta misma consideración global, Maturana releva: la valoración del sentir
y la identificación de las emociones como elemento de importancia en la
reafirmación y revisión de las experiencias de aprendizaje. Echeverría insiste al
igual que Legendre en la consideración de los elementos primarios del ser
humano (cuerpo, lenguaje, emociones y el espíritu) Estos elementos se integran
para definir la naturaleza de nuestras acciones y los resultados obtenidos por esas
acciones. Su postulado central: “No sabemos cómo son las cosas. Solo sabemos
cómo las observamos o cómo las interpretamos”
El alcance de tal finalidad coloca al aprendizaje como objeto de las ciencias de
la educación. Exige que nuestra praxis profesional se sustente en los principios de
la didáctica y de la pedagogía que garanticen ese aprendizaje que asumimos
como un aprendizaje efectivo. La esencia de este aprendizaje se traduce en su
contribución en el logro del desarrollo óptimo de los dominios del ser educado:
cognitivo, conceptual, físico, afectivo, moral, social, perceptual y experiencial. Y las
consideraciones de las tres dimensiones de la educación: saberes, experiencias y
valores.
En este contexto educativo, nuestra praxis pedagógica en las ciencias sociales
se sitúa en la necesidad de desarrollar estas habilidades en torno al aprendizaje
de las ciencias sociales, con énfasis en la geografía. El enfoque seleccionado se
aviene con la concepción educativa adoptada.
El diagnóstico geohistórico en un proyecto histórico pedagógico
El diagnóstico lo entendemos como un proceso mediante el cual se ordenan
datos de una realidad con el propósito de obtener una proyección estimada de la
problemática de dicha realidad estudiada. Siendo de una comunidad, la
proyección está referida a una unidad histórico- social concreta a fin de proponer
vías de intervención consciente.
82
El diagnóstico de las comunidades como respuesta a este reto anima la
formación de criterios para la toma de decisiones, conduce al aumento de la
responsabilidad individual y grupal a través del desarrollo de la capacidad de elegir
con sentido ético, supone aprender y entender que tenemos una historia, valores y
destinos comunes. (Ceballos, 1999).
En este sentido, la investigación geohistórica se orienta al logro de los
siguientes propósitos:
Abordar el estudio de las comunidades apoyado en un marco teórico-
metodológico flexible y global que responda a la relación dialéctica sujeto-
objeto.
Producir instrumentos conceptuales derivados del análisis de la realidad de
las comunidades para contribuir con la formación de una teoría del espacio
nacional.
Proporcionar la crítica de las intervenciones actuales en las comunidades, a
fin de identificar y promover las opciones futuras con una perspectiva que
integre a los actores locales y regionales, a partir de proyectos que
conduzca al ejercicio de la ciudadanía, vía del fortalecimiento de dichas
comunidades y con ello, de la Nación.
En lo pedagógico, el diagnóstico de la comunidad como base del proceso de
aprendizaje trasciende el logro de los objetivos programáticos en el área de
Ciencias Sociales, para convertirse en una estrategia que permite elevar los
niveles de compromiso del sujeto.
Entre los criterios que validan esta perspectiva destacamos los siguientes:
La situación del sujeto se impone como objeto de reflexión y fuente para
la formación del futuro ciudadano con una firme conciencia individual y
social
La promoción de la formación ética sustentada en la idea de
responsabilidad para la construcción de un proyecto histórico-
pedagógico que nos haga consciente de nuestro devenir como pueblo y
nación.
83
El desarrollo en el individuo del sentido de lo humano representado en
los principios de la convivencia que surge del compromiso con la
formación humana de nosotros mismos y su proyección hacia nuestro
entorno inmediato.
Nos preocupa las conexiones entre las síntesis cognitivas logradas en la
investigación geohistórica y la formación de criterios para una intervención
consciente, desde una concepción humanista. Asumimos conceptos producidos
desde la idea de proceso, totalidad, coherencia y de las unidades dialécticas:
unidad/diversidad, forma/contenido entre otras. En este sentido, ofrecemos
algunos conceptos que atrapan estas distinciones:
"La dinámica espacial responde al modo de existencia de las relaciones
sociales mediatizadas en espacialidades. Es a nivel de las entidades
estructurantes del espacio que están los marcos obligados de la dinámica
social, donde se desarrolla la secuencia repetida de conflicto-solución-
equilibrio de la dinámica espacial” (Anglade, 1982).
Núcleo de resistencia/red de apropiación. En la dinámica del espacio
centralizado el lugar de la contradicción principal de esta formación social
(la centralización) se sitúa en el conjunto de redes de apropiación o de
rentas de los productos , de las fuerzas de trabajo y de los núcleos de
resistencia en creación continúa de estrategias de supervivencia en el
campo y en la ciudad, lugares centrales de todos los movimientos sociales
(...) la dinámica de la pareja oposicional núcleo/red proporciona una
explicación idónea de la lógica del espacio contemporáneo y descubre las
alternativas de transformaciones deseables por la selección de un nuevo
contrato social. Es el compromiso social del investigador.
¿Cuál es el sentido de lo humano que se desarrolla desde la perspectiva
geohistórica?
El estudio del espacio desde las condiciones históricas dadas nos ubica en la
doble perspectiva temporo-espacial. Tal consideración contribuye decididamente
84
con el logro del ideal de la educación: la trascendencia. Este, a su vez se logra
con la formación del ser educado y la vía hacia el ser total.
Las experiencias desde la participación, “abrirse a los que acontece en el
entorno propio y en el de los demás”. Se promueve esta situación al asumirse el
diagnóstico de las comunidades como centro de las estrategias de enseñanza de
la geografía con el enfoque geohistórico permitiendo elevar los niveles de
concientización y participación del sujeto. “El diagnóstico de las comunidades
como respuesta a este reto anima la formación de criterios para la toma de
decisiones, conduce al aumento de la responsabilidad individual y grupal a través
del desarrollo de la capacidad de elegir con sentido ético, que supone aprender y
entender que tenemos una historia, valores y destinos comunes.” (Ceballos,
1999). Se sustenta en la idea de la Educación Problematizadora, que "propone a
los hombres su situación como problema” De esta forma, los saberes surgen de la
interpretación de la realidad con sentido de totalidad.
Se aspira que el sujeto se convierta en fuente de información y en objeto de
estudio, al estar involucrado en los problemas detectados en su comunidad y en la
comunidad donde se inserta la escuela. De esta forma, la aplicación del
diagnóstico de la comunidad como base del proceso de aprendizaje trasciende el
logro de los objetivos programáticos en el área de Ciencias Sociales, para
convertirse en una estrategia que permite elevar los niveles de compromiso. Su
situación se impone como objeto de reflexión y fuente para la formación del futuro
ciudadano con una firme conciencia individual y social. Una praxis que representa
una actividad que realiza el propio educando en favor de la transformación de la
realidad y de sí mismo a través de los procesos de construcción ciudadana. La
promoción de la formación ética sustentada en la idea de responsabilidad para la
construcción de un proyecto histórico-pedagógico que nos haga consciente de
nuestro devenir como pueblo y nación.
En nuestra opinión, el logro de esta finalidad se aproxima en la medida en que
desarrollamos en el individuo el sentido de lo humano representado en los
principios de la convivencia que surge del compromiso con la formación humana
de nosotros mismos y su proyección hacia nuestro entorno inmediato.
85
Descubrir las posibilidades de un saber para contribuir con una transformación
de la realidad implica valorarlo desde el logro de la formación del hombre. Un
hombre se forma en la medida en que su acervo cultural transforma su vida y su
conducta. La formación implica una creciente asimilación de bienes culturales y
potencia la personalidad del individuo para nuevas y mejores formas de ser. La
formación humana es en esencia un valor dinámico: cambio y transformación
orientados hacia un constante perfeccionamiento.
Significa apoyarse en una concepción del hombre como ser histórico-real,
quien nutre la realidad de las relaciones sociales, instituciones e ideas. Que sea
capaz de analizar con sentido crítico y de organización su propio camino hacia la
comprensión de sí mismo y de su medio, en vía de su propia realización. Se
plantearía la adopción del llamado aprendizaje transformacional como eje de la
formación del ser educado. Un aprendizaje como un acto consciente, que implica
responsabilidad, respeto, amor y valoración hacia la persona que estamos siendo.
Maturana, reafirma este sentir al señalar: la valoración del amor como expresión
de la práctica del respeto mutuo; partir del examen de los resultados para la
propuesta de acciones más adecuadas en la formación del ser humano.
La concepción planteada reafirma nuestra convicción de la importancia de la
educación como centro del desarrollo humano. En este contexto ensayamos un
conjunto de estrategias de aprendizaje desde la dimensión personal en diferentes
niveles educativos. Para el desarrollo de los programas de las fases de
observación y de ensayo del componente de práctica profesional, en el programa
de Cartografía Conceptual geohistórica, seminario de investigación de la docencia
en geografía de la maestría en enseñanza de la geografía (LUZ y UPEL) y en el
programa del curso de Problemas Críticos en la Universidad de Oriente.
Igualmente, experiencias en un curso de extensión acreditable en el IPC y en las
actividades de extensión desarrolladas en la U.E. “Diego de Losada”.
86
Hacia la propuesta de una praxiología sustentada en el desarrollo del ser
humano
La operacionalización de estas consideraciones teóricas presentadas se
propone a partir de la adopción de la producción de diseños pedagógicos. El
diseño pedagógico lo asumimos como la concepción o prescripción de las
estrategias pedagógicas adaptadas a las condiciones particulares de cada
situación pedagógica, de manera de alcanzar los resultados esperados. (Sauvé,
1992, citado por Legendre, 1993).
Permitir el desarrollo del dominio cognitivo a partir del análisis de la realidad
desde las nociones y conceptos propios de la geohistoria (la noción de
escala, periodificación, proceso, contradicción Ciudad-Campo/Campo-
Ciudad y de la contradicción Capital/Trabajo, permutaciones geohistóricas).
Promover el conocimiento para el logro del entendimiento, comprensión y la
toma de conciencia de las realidades de nuestras comunidades, a partir de
lo cotidiano.
Facilitar la enseñanza del docente y el aprendizaje del sujeto hacia la
consolidación de los dominios del ser educado, los ejes del desarrollo
humano, las habilidades de las múltiples inteligencias para el logro de la
finalidad de la educación.
Promover una diversidad de estrategias en atención a las características,
necesidades e intereses de grupos de estudiantes en el contexto de la
individualización de los aprendizajes.
Propiciar el pensamiento reflexivo a partir de la pregunta como estrategia
del aprendizaje transformacional.
Integra el desarrollo de las inteligencias múltiples a partir de la intrapersonal
e interpersonal, la integración de los elementos primarios del ser (cuerpo,
lenguaje, emociones y espíritu) y las dimensiones de la educación (saberes,
experiencias y valores).
87
Diseño Pedagógico. Formación del docente
Sintaxis del modelo pedagógico:
Visualización de situaciones sobre lo cotidiano o sobre un determinado
contenido programático, a través de: respiración a cuatro tiempos,
musicalización y relajación.
Relato de experiencias cotidianas (trabajo de campo) para conectar
nociones y conceptos propio del análisis geohistórico, hacia el desarrollo
del dominio social, afectivo y experiencial.
Proceso de valoración: Interpretaciones de piezas musicales o poemas
asociados a valores, experiencias y saberes, hacia el desarrollo del dominio
perceptual y afectivo.
Dramatización de situaciones identificadas de los contenidos conceptuales
y la integración de las inteligencias múltiples, hacia la integración del
desarrollo de todos los dominios.
Elaboración de mapas mentales, hacia el desarrollo del dominio cognitivo.
Autoevaluación: el “darse cuenta” o aprendizaje transformacional, hacia el
desarrollo del dominio experiencial y dominio cognitivo.
Enunciados de misión y acciones a diferentes plazos.
El criterio central de la selección de estrategias para la conformación del
diseño pedagógico es la consideración de todos los dominios del ser educado,
siempre, privilegiando la relación entre lo afectivo-cognitivo-experiencial-social. La
selección de un dominio se produce para hacer consciente las acciones concretas
que puedan garantizar la atención sistemática de cada uno. Sin embargo, siempre
convergen como una totalidad. Dado el proceso de la planificación pedagógica
orientamos un proceso que funciona en forma holística, como garantía para el
desarrollo de los ejes del desarrollo humano: apertura, reflexión e integración.
A manera de síntesis, podemos afirmar que toda intervención pedagógica no
debería apartarse de la esencia de ser, sin pretender el estudio y tratamiento
“terapéutico” del individuo, tan solo, centrarse en la perspectiva del “darse cuenta”,
propia del aprendizaje transformacional. Que proporcione las habilidades para
lograr un estado de autoconciencia acompañado de un acto de amor. Donde el
88
respeto mutuo, la solidaridad y el compromiso sean principios de las acciones para
beneficio propio y de una comunidad a la cual se pertenece. Comunidad que
desde la comprensión de esa realidad a partir de lo humano y con apoyo de
instrumentos conceptuales como los que ofrece la geohistoria, pueda generarse la
voluntad y energía para contribuir significativamente con el logro de las
aspiraciones del ser humano. En este contexto teórico-práctico extraemos dos
enunciados que pueden contribuir a general una praxiología, surgida de una
acción pedagógica humanista.
La autorreflexión, autoconocimiento, autoconfianza ofrece al docente un
camino que puede proporcionar mayores satisfacciones en el
cumplimiento de nuestra misión como educadores: acompañar y ayudar
al ser humano hacia la vía de un aprendizaje vital.
La atención sistemática a la dimensión del desarrollo personal la
proponemos como una vía central y complementaria en la formación del
docente, para lograr proyectarla hasta el sujeto que aprende. La
invitación es hacia la comprensión del hecho educativo desde lo
humano.
En definitiva, un Proyecto Histórico-Pedagógico que trascienda en la formación
del sujeto hacia una toma de consciencia de su papel en sociedad a partir del
desarrollo de valores humanos elevados.
89
CAPITULO VI
EL USO DE LA PREGUNTA EN EL ANÁLISIS DE LO GEOHISTÓRICO Y LAS
REDES CONVERSACIONALES EN LA CONFORMACIÓN DE UNA
COMUNIDAD DE EDUCADORES COMPROMETIDOS (*)
Resumen
La propuesta de este trabajo se inscribe en el desarrollo de las dos líneas de
investigación: Diseños Pedagógicos y la planificación de los aprendizajes en las
ciencias sociales (CIGHMT-CIGD) y Formación y consolidación de una comunidad
de docentes investigadores comprometidos de las ciencias sociales y ciencias de
la educación. (CIDEPD). El enfoque que asumimos se nutre de la propuesta del
“Pregunteo Erotético” (Becerra, Arcángel); de las consideraciones de la ontología
del lenguaje de Echeverría (1994), sustentado por Maturana desde el
planteamiento de la “transformación en la convivencia”. (1993). Por un lado, se
propone preguntas normalizadas a fin de orientar el análisis geohistórico de un
determinado espacio geográfico, donde se involucra el docente en un proceso
metacogntivo de su propia naturaleza como ser integral, a partir de la conexión
entre de los elementos primarios del ser: cuerpo, lenguaje, mente y espíritu. Por
otro lado, se ofrece los lineamientos de estrategias para la formación del docente
como líder transformacional a través estrategias para mejorar la cultura
organizacional desde el ejercicio de una red de conversaciones en el aula, con
proyección en la institución y en la comunidad.
Palabras claves: estrategia, análisis geohistórico, la pregunta, redes de
conversaciones.
(*) XV Jornadas Pedagógicas Nacionales de las Ciencias Sociales. Maracay, julio
de 2010.
90
Introducción
El uso de la pregunta en la praxis pedagógica se sustenta en el pensamiento
reflexivo. Por un lado, asumimos la reflexión en la reconstrucción del proceso
geohistórico venezolano desde el análisis de las comunidades en el desarrollo de
los cursos e investigaciones en la Maestría en enseñanza de la geografía (UPEL).
Este ejercicio nos lleva a proponer lineamientos con preguntas normalizadas a fin
de diseñar estrategias didácticas en el aprendizaje de lo geohistórico y desarrollo
del dominio experiencial. Por otro lado, se proponen lineamientos de estrategias
para la formación del docente como líder transformacional a través del desarrollo
de competencias conversacionales hacia la convivencia en beneficio de la praxis
pedagógica en el aula hasta la organización. Donde la aplicación de los principios
del coaching refleje un ejercicio docente abierto, consciente y respetuoso del otro.
El enfoque que asumimos para la investigación y praxis docente se nutre de la
propuesta del “Pregunteo Erotético” de Becerra (2002); de las consideraciones de
la ontología del lenguaje de Echeverría (1994), sustentado por Maturana desde el
planteamiento de la “transformación en la convivencia”. (1993).
Propuesta de las preguntas normalizadas en el análisis de lo geohistórico.
Asumimos el pregunteo como proceso de elaboración de preguntas durante la
realización de la actividad pensante, productiva y comunicativa, de modo tal que el
desenvolvimiento y desarrollo de las situaciones cognitivas se conducen por ellas
en función de las necesidades de entendimiento y comprensión de quien lleve a
cabo el proceso (Becerra, 2002).
En este contexto, el autor propone la organización de preguntas, con la
especificación del sentido de la respuesta. (Ver anexo A y B). Esto se realiza en
tres niveles de significación que se mueven de lo menos abstracto a lo más
abstracto. Por cada pregunta y nivel, es preciso definir el contenido de cada una
de ellas. De esta forma, al tratar de responder, se puede identificar lo que
realmente se aspira conocer del fenómeno o situación determinada. Esto permite
un proceso sistemático y consciente, condiciones claves para generar síntesis
91
cognitivas claras y coherentes y sus consecuentes acciones pertinentes. Así
como, la propuesta de investigaciones que genere los impactos deseados.
Se anexan las formas de responder en los tres niveles, según Becerra. Para el
desarrollo de trabajo de campo e investigaciones geohistóricas sobre las
comunidades se seleccionan las preguntas que consideramos más poderosas y
fértiles para lograr la síntesis cognitiva más apropiada al fenómeno o proceso
estudiado tal como se presenta a continuación:
¿Cómo reconstruir el proceso geohistórico?
Ejemplo de pregunteo
Cuadro 1
Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel
Escala nacional
¿Cuáles son los rasgos
del proceso geohistórico
de Venezuela
¿Cómo se describe lo
geohistórico?
¿De qué manera se
relaciona lo geohistórico
con la conformación de
una determinada
estructura espacial?
¿De qué manera de
presenta la relación tiene
la modalidad de
poblamiento de una
¿Cuál es la estructura
económica, social y
política (condiciones
históricas dadas) de
Venezuela
¿De qué depende la
conformación de una
determinada estructura
espacial?
¿Cómo surge la estructura
centralizada?
¿Cómo funciona la
correlación entre una
determinada modalidad de
poblamiento y actividad
¿Cómo se concibe el
proceso geohistórico
venezolano?
¿Por qué lo geohistórico
de Venezuela se define
con la conformación de
la estructura espacial
centralizada?
¿En qué medida existe
correspondencia entre el
poblamiento y la
actividad económica en
92
comunidad con el tipo de
actividad que realiza?
¿De qué manera se
presenta la estructura
espacial centralizada en
Venezuela?
¿Cuáles son sus
características?
económica característica
de una comunidad?
¿Cuándo y cómo surge la
estructura espacial
centralizada?
la definición de la
espacialidad de una
determinada
comunidad?
¿A qué obedece el paso
de la estructura espacial
regionalizada a la
estructura espacial
centralizada?
Escala local
¿De qué manera se
presenta el uso del
espacio de la comunidad
en estudio?
¿De qué manera se
presenta el poblamiento?
¿De qué manera se
presenta el uso dominante
en el espacio?
¿Cómo está constituida la
comunidad espacialmente?
¿Cómo se estructura la
comunidad? en atención a la
actividad y el poblamiento?
¿Cómo surge la
comunidad?
¿Cómo funciona?
¿Qué concluir?
¿Cómo se concibe la
dinámica espacial?
¿En qué medida la
dinámica espacial ofrece
las pautas de
intervención de las
comunidades
¿Por qué el proceso
geohistórico de la
comunidad se genera de
la incidencia de la
estructura y dinámica
espacial a nivel
nacional?
¿Cómo se conceptúa?
93
Contexto metodológico
Precisamos el contexto metodológico a fin de hacer más consciente el alcance
de cada pregunta hacia la generación de una síntesis coherente y clara en el
análisis geohistórico. Para llevar a cabo la aplicación del pregunteo en el análisis
geohistórico se selecciona algunas de las preguntas por niveles. Se revisa el
contenido o la intención que se busca con la pregunta que más se ajusta
aproximarse a la síntesis cognitiva. Esta selección la hemos validado en los cursos
e investigaciones. Sin embargo, se puede reconsiderar esta selección e incorporar
otras preguntas, sin extenderse mucho a fin de evitar una disección tan marcada
donde se pierda las conexiones entre lo particular y lo general. A manera de
ejemplo se presenta un ejercicio de pregunteo de contexto y específico.
El proceso de respuesta debe realizarse una vez que se clarifique el contenido
de la pregunta, esto evita repetición o confusión en la organización de las ideas
que puedan conducir a la síntesis descriptiva o explicativa del análisis geohistórico
de la localidad o comunidad.
¿Cómo usar el pregunteo en el trabajo de campo?
La premisa de contexto para hacer la selección de las preguntas se sustenta
en la siguiente afirmación: la realidad se nos ofrece como un todo heterogéneo y
complejo. Una vez que identificamos la categoría espacial de la comunidad objeto
del recorrido, el trazado del recorrido con la idea de “bloquear el área” tomando en
cuenta el mayor número de áreas diferentes en la comunidad en estudio.
Fases del trabajo de campo (Espacio urbano)
Primera fase: Se selecciona una primera parada panorámica o por lo menos
un punto que permita apreciar la diversidad manifiesta de la localidad. Una vez
comentado el contexto de la comunidad con la ubicación en el plano se procede a
aplicar el pregunteo:
Primer nivel:
¿De qué manera se presenta? Se invita hacer un inventario de todo lo que
observan teniendo como criterio: el uso del espacio. Se invita a “pasar la
94
mano”, como una forma de “palpar” la extensión de cada dominio. Se procede
a agrupar el inventario por subcategorías del uso de espacio dominante
(residencial, comercial etc.).
¿Cómo se describe? ¿Cuáles son las características? Se responde de acuerdo
al contenido de la pregunta especificado en el cuadro 2.
¿De qué manera se relaciona? Se invita a establecer la relación entre
subcategorías en el emplazamiento y establecer las correlaciones con el
material de construcción de las viviendas. Lo cual puede permitir inferir los
niveles socioeconómicos.
Resulta interesante incorporar preguntas como: ¿En qué se diferencia? Se
pueden seleccionar los indicadores o criterios para facilitar las respuestas.
Segundo nivel:
Se profundiza, siempre teniendo en cuenta las repuestas con la especificidad
de la comunidad con preguntas como: ¿Cómo está constituido?, ¿Cómo es su
estructura?, ¿De qué depende?, ¿Cómo concluir?, ¿Cómo surge?. Si nos
identificamos con el contenido de la pregunta, podemos proyectar una síntesis
cognitiva muy poderosa.
Segunda fase: Corresponde a las paradas que van profundizando en el
análisis anterior por usos, lógicas, funcionamiento, correlaciones hasta prepararse
cognitivamente hacia la tercera fase. Se repite las preguntas o la mayoría de los
anteriores niveles, ahora en subconjuntos detectados.
Tercera fase: Corresponde la parada de cierre, con carácter panorámico en la
medida de lo posible o con la selección de una parada que muestre las
contradicciones propias de la dinámica espacial. Se recomienda preguntas como:
¿Qué es un espacio urbano?, ¿Por qué?, ¿En que reside?, ¿Cómo se sintetiza?,
¿Cómo se transforma?,¿Cómo se conceptúa?, ¿Cómo se integra?
El proceso reflexivo que se genera con estas preguntas en los diferentes
niveles estimula el desarrollo de la unidad análisis-síntesis en forma de espiral,
haciendo que la relación simple/complejo o particular/general se identifique con
facilidad hasta permitir generación de las propuestas de hipótesis, sujetos de
investigación y propuestas de acción pertinente. Estos resultados se garantizan al
95
tener presente que este proceso reflexivo:... “sirve para graduar conscientemente,
tanto de manera particular como global, la realización de la mayoría de los
procesos que integran la actividad pensante. ….darle forma a una idea, organizar
datos en ella e integrarlos en un cuerpo de ideas, es decir, estructurarlos para
sistematizarlos en algo más completo y orgánico conceptualmente, para hacer
luego concepción valorativa de ella, aprehenderla significativamente y convertirla
en un patrón de actuación o de conducta, solo es posible llevarlo a cabo por la vía
de la reflexión” (Becerra, 2005).
El uso de la pregunta en la formación de un líder transformacional en las
organizaciones
Se ofrecen los lineamientos de estrategias para la formación del docente como
líder transformacional, es decir como seres que se respetan a sí mismo y a los
otros con consciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con
responsabilidad y libertad en la comunidad a que pertenecen. Se evidencia en la
cultura organizacional redes de conversaciones donde los juicios descalificadores
son recurrentes entre docentes y alumnos y docente-alumno y entre los miembros
de la comunidad local. Esto restringe las posibilidades de desarrollar una actitud
proactiva que promueva la coordinación de posibles acciones para lograr los
resultados deseados tanto en el aula como en la institución.
El estudio de las redes conversacionales permite identificar las características
y formas de ejercicio de las líneas de autoridad y mando, conocimiento, status,
amistad, circulación de información etc. y proponer estrategias para mejorar la
cultura organizacional desde el ejercicio de una red de conversaciones en el aula,
con proyección en la institución y en la comunidad.
El análisis de la cultura organizacional a partir de las redes de conversaciones
hacia la formación de líderes ha sido centro de nuestra línea de investigación:
“Formación y Consolidación de una comunidad de docentes investigadores e las
ciencias sociales y ciencias de la educación” Crear contextos de confianza,
respeto, confiabilidad que posibiliten el cuestionar y cuestionar-se (cuestionar-nos)
nuestra manera de pensar, de comunicarnos, de relacionarnos y, más que nada,
96
de cuestionar también ciertos dogmas “cómo deben hacerse las cosas” en el
mundo de las organizaciones.
Para ello se hace necesario penetrar en este análisis de las conversaciones
recurrentes que trascienden al aula donde la relación de autoridad del docente-
alumno genera una situación poco favorable al aprendizaje. Entre las preguntas
que permiten identifica la problemática de la cultura organizacional: ¿Qué está
pasando?, ¿Cuáles son los resultados que está obteniendo?, ¿Qué nos gustaría
que pasara?, ¿Por qué pasa?, ¿Cuáles son las competencias o acciones que
deseas desarrollar para que pase lo que deseamos?
La práctica en el aula de redes de conversaciones beneficia el aprendizaje al
sustentarse en el planteamiento de la transformación de la convivencia en
Maturana. Se plantea el aprendizaje transformacional sustentado en el modelo del
observador y la acción ya denunciado en capítulos anteriores.
Este modelo revela la importancia de considerar otra opción en el análisis de
los resultados que obtenemos de nuestras acciones. (Echeverría, 2000). La
revisión del tipo de observador que estamos siendo (nuestros juicios, creencias y
valores) permite el aprendizaje de segundo orden. No se trata tan solo de cambiar
las acciones, sino revisar nuestros juicios limitantes que impiden el logro de los
resultados deseados. El uso de la pregunta, desde la propuesta del coaching,
deriva su pertinencia al desarrollar en el sujeto herramientas donde la autonomía
de sus acciones surja de su capacidad para saber discriminar y seleccionar su
propio proceso de aprendizaje (Ceballos, 2008).
Este modelo promueve el autoconocimiento del tipo de observador que se es,
que puede limitar o potenciar el aprendizaje. El uso de la pregunta en este proceso
de “darse cuenta” del aprendizaje transformacional (Blesa, 2000). Hemos validado
las preguntas que propone:
¿Estoy siendo lo que quiero ser?
¿Estoy haciendo lo que quiero hacer?
¿Estoy dando y recibiendo lo que quiero dar y recibir?
¿Estoy valorando a los demás y a mi entorno?
¿Qué es lo que más valoro de mi vida?
97
Su aplicación en el aula de la relación docente-alumno y su proyección a la
comunidad puede potenciar las actuaciones conscientes de los miembros de esa
comunidad sustentado en acuerdos que se promueve desde la emoción del amor,
como el respecto al otro en convivencia. Valores como la solidaridad, compromiso
y responsabilidad crece hasta generar un ambiente de convivencia y de
generación de acciones comprometida con el desarrollo de relaciones plenas de
armonía y paz.
Esta práctica trasciende hasta las redes de conversaciones en la organización,
a partir de la premisa principal: Toda organización social es una forma en el
dominio lingüístico, una red cognitiva.
La generación de acuerdos en una determinada organización tan sólo se
puede manifestar desde una comunicación efectiva entre sus miembros. Toda
comunicación implica un compromiso y por ende define la relación. Esta, a su vez,
tan solo se puede lograr con el desarrollo de prácticas interactivas garantizada a
través de la producción de una red de conversaciones que generan acuerdos. A
través del estudio de estas redes conversacionales se puede identificar las
características y formas de ejercicio de las líneas de autoridad y mando, de
conocimiento, de status, de amistad, de circulación de información etc. Se da el
desarrollo de un conjunto de creencias, valores, supuestos y conductas
compartidas y trasmitidas en la organización. Es decir, una determinada cultura
organizacional.
Desarrollar estrategias que permitan elevar las posibilidades de generar
acciones en beneficio de la institución deberá centrarse en las redes de
conversaciones. En este sentido se habla de varios tipos de conversaciones.
Destacaremos dos tipos opuestos en cuanto a la emocionalidad que genera y en
consecuencia, las acciones que surgen desde esa emocionalidad. Las
organizaciones son sistemas conversacionales. Están constituidas como redes
dinámicas de conversaciones en permanente conversación con su entorno.
98
Conversaciones sustentadas es juicios personales:
Como los juicios son interpretaciones que hace cada persona desde su
espacio de observación, estos generan ser. En el caso de conversaciones de
juicios personales se limita a enjuiciar un quiebre, pero no nos mueve todavía a
hacernos cargo de él.
Algunos ejemplos de estos juicios: “esto nunca funciona”, “siempre será igual”,
“Esto nadie lo cambia”, “Ay, que fastidio, siempre lo mismo”, “Aquí cada quien
hace lo que le da la gana”.
Conversaciones para la coordinación de acciones o para posibles acciones:
Al diseñar conversaciones para posibles acciones construimos un espacio
para la innovación y para ampliar nuestras posibilidades. Significa hacernos cargo
de aquello que genera en nosotros una insatisfacción, pero nos enfocamos en las
acciones y observador que estamos siendo, sin corregir el ser. Ventajas que se
pueden detectar:
1. Utiliza un "lenguaje que permita abrir posibilidades" en la relación. Patricia
Hashuel nos ofrece los siguientes ejemplos.
Decir " busquemos alternativas" en lugar de decir "esto es imposible"
"Me gustaría verlo de otra manera" en lugar de decir "Yo soy así".
"Si, y....." en lugar de decir "sí, pero..."
"Seguramente habrá una solución" en lugar de decir "no hay nada que
hacer".
“Lo que yo interpreto de lo que tú dices es..." en lugar de decir "tu dijiste...".
2. Las conversaciones se convierten en vía para crear compromiso
El compromiso se relaciona con nuestra capacidad de realizar y cumplir
promesas. Ser el compromiso en lugar de estar comprometidos. Ser el
compromiso frente a nuestros objetivos. La palabra compromiso viene de
prometer. El compromiso se relaciona con nuestra capacidad de realizar y cumplir
promesas. ¿Puedes ver como el compromiso con las metas nos conduce a la
promesa que nos hacemos a nosotros mismos para lograrlas?.
99
Encontrarle sentido a la acción se identifica con el para qué. Podríamos
pensar que los objetivos son el para qué de la acción, sin embargo el propósito de
ellos no siempre está alineado con nosotros y es por eso que a veces no le
encontramos demasiado sentido a lo que hacemos.
¿Tiene sentido para ti la cantidad de horas que trabajas?
¿Tiene sentido para ti la tarea que haces?
¿Cómo podrías ponerle pasión y entusiasmo a algo que no tiene tanto
sentido?
Al conectarnos con el propósito aparece el sentido y es ahí donde podemos
desarrollar toda nuestra creatividad y dedicarnos a hacer lo elegido con el
corazón. La aplicación de algunos principios del coaching de aprendizaje (Heller
Miriam, 2000). La práctica de coaching se asume como una vía para el logro de un
aprendizaje efectivo, al centrarse en un proceso de autorreflexión entre lo que
hace, dice y siente hacia el logro de unos resultados que implique un crecimiento
integral como ser humano. Este planteamiento hace altamente pertinente esta
práctica con la finalidad de la educación que es el desarrollo pleno de la
personalidad del individuo, a través de un aprendizaje que va más allá de la
información, es decir que trascienda en la vida del sujeto. Es decir, el “aprendizaje
es experiencia”, donde se vincula con la acción efectiva en el logro de resultados
deseados.
Incorporamos una batería de preguntas en el coaching de aprendizaje tal
como se presenta en el cuadro a continuación.
100
ESQUEMA DE PREGUNTAS (Organización: Beatriz Ceballos)
COACHING COGNITIVO (Artur Costa, 1999)
RESULTADOS
ESTRATEGIAS
¿Cuáles son los objetivos que tienes en mente?
¿Qué resultados esperas?
¿Cuáles son algunos de sus objetivos?
¿Cuáles son las razones?
“¿Cuál es tu propósito, qué resultado espera...?”
¿Cuáles son algunos los aprendizajes más importantes que
aspiras aportar en este trabajo?
¿Qué pasaría si tu...?
¿De qué otra manera podrías?
Cuando planificas... ¿.Cuáles son las metas?
¿Cómo tú proyectas los resultados...?
Explique ¿Qué quieres decir tú con...?
¿Cuáles son las acciones que has pensado?
¿Qué hará con esto?
¿Cómo aplicaría esto a otra situación?
Si Ud. hace eso, ¿Qué cree que pasará?
¿De qué otra manera podrías...?
Si Ud. hace eso, ¿Qué cree que pasará?
Ya que piensas en esas acciones. ¿Cuál de ellas consideras
pueden ser las más pertinentes?
ESCUCHA EFECTIVA CONFIANZA (ACOMPASAMIENTO-PARAFRASEO-CLARIFICACION)
Preguntas: Tú o usted sugiere, Tú o usted siente como sí… Tu o usted espera que… Tu o usted está pensando…Entonces tu o usted…Entiendo
que… Tú o usted desean…
INDICADORES
¿Cuáles son los indicadores?
¿Cuáles son los criterios seleccionados...?
“Dígame más acerca de ...”
CIERRE DE SESIÓN
¿Cómo se siente?
¿Cuáles son los sentimientos que se embarga?
¿Cómo se siente... cuando...?
¿Qué debe ocurrir a continuación?
¿Cuáles son algunos de los aprendizajes más importantes que
aportarás?
PREGUNTAS DE MEDIACIÓN
Intención de la pregunta y formulaciones
Uso de datos:
¿Cómo usarás la información? ¡Cómo se relaciona esta con?
Tiempo: ¿Qué ocurre primer?, ¿Con qué frecuencia?
Matacognición: ¿Qué pensabas cuándo?
Elaboración: ¿Dime más acerca de…?
Clarificación: ¿Explícame qué quiere decir tú con…?
Intención de la pregunta y formulaciones
Intencionalidad: ¿Cuál es su propósito…qué resultados esperas…?
Predicción: Si tú haces eso ¿Qué crees que pasará…?
Aplicación: ¿Qué harás con esto? ¿Cómo aplicarías esto en otra
situación?
Valores creencias: ¿Qué crees tú de…?
Sentimientos: ¿Cuáles son tus sentimientos? ¿Cómo te sientes
cuando...?
Compromiso: ¿Qué decides hacer tú? ¿Qué debe ocurrir a
continuación?
101
Hacia una aplicación más integral consideramos que la propuesta de los cinco
pasos del coaching, según Hoffman, 2011 (Rapport, Especificación del tema u
objetivo de acción, exploración, facilitar opciones, plan de acción) profundizan en
ese proceso de darse cuenta del coachee, con la posibilidad de incorporar el
modelo de creencias limitantes del autor, lo cual potencia resultados
trasformadores en los miembros de la institución hacia un cambio organizacional
significativo.
Condiciones favorables para lograr conversaciones para posibles acciones
Transformar la queja en un pedido concreto con condiciones de satisfacción
Elegir el momento para abrir una conversación y no hacerlo
compulsivamente o cuando estés enojado.
Buscar un espacio de tiempo donde puedas conversar sin interrupciones.
Hablar en primera persona mostrando tu punto de vista, sin acusar al otro ni
querer convencerlo de tu forma de ver las cosas.
Escuchar su punto de vista con atención.
Enfocarte en la importancia de la relación en lugar de defender tu razón.
Hacer pedidos concretos en lugar de esperar que el otro adivine.
Distinguir hechos de interpretaciones.
Reconocer las promesas que haces al hablar.
Ambientes opuestos en las organizaciones:
Los puntos de vista correcto o incorrecto nos comprometen con una
interpretación de “cómo son las cosas”. Pretender que el otro tenga la misma
interpretación que nosotros nos lleva a controlarlo, manipulando su forma de
pensar. No aceptándolo como una persona diferente, ni validándolo como un ser
humano diferente.
Comparando dos perspectivas de ambiente organizacional desde la emisión
de juicios y afirmaciones apreciamos cómo un determinado lenguaje favorece o no
la conformación de una cultura organizacional que se sustente en la apertura,
escucha y producción de compromiso a través de peticiones y promesas.
102
En las organizaciones se puede apreciar el desarrollo de ambientes totalmente
opuestos, evidenciados desde la identificación de las conversaciones privadas
recurrentes. A manera de ejemplo:
El ambiente “B” contrasta con el ambiente “A”, en este último, se desarrolla
una actitud de cierre hacia el aprendizaje, no se escucha efectivamente. Se
evidencia como emocionalidad: la arrogancia, la ceguera cognitiva y la
desconfianza. El aprendizaje es nulo o casi nulo y en consecuencia no hay
posibilidades de desarrollar la creatividad y un ambiente de armonía
Preguntas para la detección de las redes de conversaciones
El análisis de la cultura organizacional a partir de las redes de conversaciones
hacia la formación de líderes ha sido centro de nuestra línea de investigación:
“Formación y Consolidación de una comunidad de docentes investigadores de las
ciencias sociales y ciencias de la educación”. Para ello se hace necesario penetrar
en este análisis de las conversaciones recurrentes desde las respuestas a una
serie de preguntas como las que se presentan a continuación:
AMBIENTE ORGANIZACIONAL
“A”
AMBIENTE ORGANIZACIONAL
“B”
- Que posición tan errada...
- Sé todo eso
- ¿Cuándo terminará?
- No creo en lo que dice
- - Voy a escuchar...
- - Su idea puede aportar
- - Otro punto de vista. Es
interesante.
- Quiero interpretar correctamente
103
¿Cuál es la misión o propósito esencial de la organización?
¿Cuáles son los valores que regulan el comportamiento de la gente?
¿Cuáles creencias o paradigmas (implícitos o explícitos) se pueden
descubrir a través de los hábitos y comportamientos de las personas en
esta institución?
¿Cuáles son las necesidades actuales percibidas por la mayoría y que
afectan el cumplimiento de la misión?
¿Qué orden de prioridad asignan sus integrantes a dichas necesidades?
¿Cuáles son los temores y las resistencias más importantes que las
personas manifiestan frente a los cambios en esta organización?
¿Cuál es el ritmo de aprendizaje frente a los cambios que es aceptado y
posible en esta organización?
¿Cuáles emociones predominan en el “clima” de esta institución?
¿Qué está queriendo y pidiendo realmente la organización?
Se considera que existe una relación directa entre la realización de estas
conversaciones y la consolidación de la actividad investigativa. En este sentido,
apreciamos la conexión entre la generación de investigación y la instalación de
una cultura organizacional sustentada en creencias y valores que favorecen la
conformación de una comunidad académica donde domina un liderazgo
transformacional. Sustentado en una red de conversaciones hacia la coordinación
de posibles acciones al identificar metas, conexiones entre estas y las acciones.
Así como los indicadores que permiten apreciar su pertinencia y capacidad de
permitir el logro de los resultados deseados.
En conclusión, podemos asegurar que abordar la praxis educativa tanto desde
el aula, como desde la organización exige la habilidad de usar la pregunta con
principios, que por un lado permitan identificar el alcance de cada pregunta por
niveles de lo concreto a lo abstracto. En nuestro caso, aplicado al análisis
geohistórico. Por otro lado, la aplicación de los principios de la ontología del
lenguaje en las organizaciones, con indicadores que se pueden extrapolar en las
conversaciones en el aula, donde el docente centre las correcciones del sujeto
más en el hacer que en el ser. En consecuencia, genere un espacio amoroso
104
donde se produzca un respeto al otro en convivencia con uno. La red de
conversaciones para posibles acciones constituye una opción hacia el cambio
organizacional, al ponerse en práctica los principios del coaching de aprendizaje,
donde la generación de preguntas poderosas, invitan a la reflexión, a fin de lograr
el “darse cuenta” para “hacerse cargo de”… La invitación para incorporar en el
aula estos principios queda abierta como una vía válida y pertinente en el
desarrollo de una concepción de la educación que respete la integridad del ser
humano.
ANEXOS
CUADRO A
FORMAS DE RESPONDER ALGUNAS PREGUNTAS DEL PRIMER NIVEL DE
SIGNIFICATIVIDAD
1. ¿De qué manera se presenta?
R= Lo que se trata debe hacerse perfectamente evidente, mediante expresiones y
representaciones que sean reflejo del asunto y circunstancias, de modo que lo
reproduzcan de manera fidedigna.
2. ¿Cómo se describe?
R= Alude a un procedimiento revelador que expone en detalles, tanto las
ejecuciones que dan idea cabal del asunto, como las cualidades partes y
circunstancias que lo caracterizan.
3. ¿Qué le define...?
R= Enunciado en el que se fijan con precisión y claridad conceptos y
expresiones que expresan las propiedades más distintivas del asunto,
independientemente de que se trate de objetos, hechos, procesos, personas, ideas,
palabra, procedimientos o cosas.
4. ¿De qué manera se relaciona?
R= En lo que se trata, se describe la forma o modo determinado de conectarse
o de hacerse corresponder una cosa del asunto con otra, ya sean palabras, personas,
objetos, hechos, situaciones, o cosas disímiles, u otras similares o afines.
105
5. ¿Cuáles son sus características?
R= Se alude a la mención completa de los rasgos y circunstancias
manifestativas que identifican cualitativa y cuantitativamente el asunto, distinguiéndole
de las otras de su propio género.
6 ¿Cómo se emplea o funciona?
R= Se trata de escribir la manera de manipular o el modo de lograr que un
objeto, cosa, idea o asunto, se lleve a cabo, funcione, se use o aplique de manera
efectiva en algo.
7. ¿Para qué sirve?
R= Alude a la manera clara concreta y precisa que identifica inequívocamente
fines, propósitos, usos y utilidad, para lo cual se crea o destina el asunto de interés.
8 ¿Cómo se procede o se desenvuelve?
R= Se refiere a la descripción del modo de actuar o manifestarse así como
desarrollarse el objeto, asunto, o cosa de que se trate, de acuerdo con su
especificidad, manera de ser o intencionalidad si es el caso.
9 ¿En qué se diferencia?
R= Se trata de ser evidentes las cualidades por las cuales una cosa se distingue
de otras en su composición, esencia, manifestación, uso, utilidad y significado si es el
caso.
FORMAS DE RESPONDER ALGUNAS PREGUNTAS DEL SEGUNDO NIVEL DE
SIGNIFICATIVIDAD
1. ¿Cómo está constituido?
R= Se trata del modo de constituirse o de indicar las partes componentes y sus
características, así como las posiciones determinantes de ellos, relacionándolas entre
sí.
2. ¿Cómo son sus partes?
R= Se trata de caracterizar datos o especificaciones relacionadas con la manera
de ser de las partes, rasgos, cualidades, naturaleza, condiciones de existencia y
circunstancias que mejor les distingan.
106
3¿Cómo es su estructura?
R= Han de hacerse descripciones precisas de la materia especifica en cuanto a
los componentes, tipo de relaciones, distribución, ordenamiento de ellos y su forma.
4. ¿Cómo funciona?
R= Se debe explicitar lo que hace o lo que puede hacer ejecutar un objeto,
cuerpo, órgano, máquina o artefacto, de acuerdo con su condición natural de
comportamiento y funcionamiento, y fines para los que se destina.
5. ¿De qué depende?
R= Se hace referencia concreta aquello que produce causa o condiciona, la
existencia o relación, manifestación, funcionamiento, transformación o aparición del
asunto que se trata.
6. ¿Cómo reproducirlo?
R= Se trata de explicitar el modo o manera y condiciones, incluso los medios
utilizados, para obtener replicas fidedignas de lo que haya servido de modelo original.
7. ¿Cómo cuantifica?
R= Implica explicitar procedimientos operatorios de cómputos y cálculos, es
decir, los paso que expresan numéricamente una magnitud o variable en los
enunciados o juicios elaborados al respecto.
8. ¿Qué concluir?
R= Se trata de presentar una afirmación de juicio categórico que fija el término
de una cosa, la cual se infiere o deduce de lo que antecede.
9. ¿Qué se deduce o infiere?
R= Se trata de dar a conocer aspectos, apreciaciones o supuestos, que en
calidad de consecuencias, sucesos, secuelas, acciones o actuaciones asociadas, se
derivan lógicamente de un asunto previo.
10. ¿Cómo surge?
R= Se refiere a la descripción detallada de los mecanismos, formas, condiciones
y circunstancias bajo las cuales se dan a conocer los rasgos de un proceso en el que
aparece o se manifiesta algo.
107
FORMA DE RESPONDER A ALGUNAS PREGUNTAS DEL TERCER NIVEL DE
SIGNIFICATIVIDAD
1. ¿Qué es?
R= La respuesta alude, más que a una denominación, a la caracterización de la
naturaleza y esencia de la cosas, objeto o asunto que se trata, para lo cual hay que
valerse de un conocimiento altamente conceptualizado.
2. ¿Por qué?
R= Se refiere a dar a conocer las razones o causas necesarias que condicionan
y originan el surgimiento, manifestación y comportamiento de los hechos, efectos o
cuestiones en consideración.
3. ¿Cómo se concibe?
R= Se refiere a la descripción precisa del procedimiento o proceso con que se
idea, hace o constituye algo; si se trata de una idea misma, de cómo se hace concepto
de ella.
4. ¿En qué reside?
R= Consiste en establecer el elemento, criterio o condición con que se
fundamenta o se da razón de ser a lo que esté tratándose.
5. ¿Cómo se analiza?
R= Se refiere a la descripción del modo, disposición o arreglo, merced al cual se
separan las partes de un todo de acuerdo con algún propósito y criterio valorativo,
hasta en el punto en el cual la división deja de tener sentido o esté suficientemente
efectuada.
6. ¿Cómo se sintetiza?
R= Se refiere a la descripción del modo, disposición o arreglo, merced al cual se
resuelve una cosa en otra por la reintegración y simplificación de sus partes, quedando
solo lo que sea esencial y distintivo.
7. ¿Cómo se generaliza?
R= Se trata de describir el modo o manera de abstraer lo que es común y
esencial a muchas cosas, para transponerlo a una construcción que comprenda todas
las demás de su mismo género.
108
8. ¿Cómo se globaliza?
R= Se trata de describir el modo envolvente de comprender en una totalidad
congruente, compatible y coherente, muchas cosas o elementos que compartan
propiedades, recursos, intereses o necesidades.
9. ¿Cómo se abstrae?
R= Se refiere al arreglo, merced el cual se separan las cualidades de un objeto
para tratarlas aisladamente de acuerdo con alguna intencionalidad y disposición.
10. ¿Cómo se evalúa?
R= Se trata de la descripción de los procedimientos y operaciones de
estimación, cálculo y calificación. Del grado de correspondencia, semejanza,
efectividad o utilidad, de las cosas, en términos del cumplimiento de propósitos,
necesidades y bienestar.
11. ¿Cómo se transforma?
R= Se trata de describir el modo o manera de ejecutar arreglos y operaciones
que permitan convertir una cosa en otra.
12. ¿Cómo se conceptúa?
R= Se trata de describir, a partir de una serie de datos y la abstracción de
cualidades de un asunto, el modo o manera de fijar en una concepción mental propia
significativa, lo que resulta común, esencial y generalizable a varias cosas de un
mismo género.
12. ¿Cómo se integra?
R= Se refiere a la descripción del modo de proceder, merced el cual se
constituyen partes en un todo, de acuerdo con las correspondencias y
compatibilidades de sus cualidades, esencias y manifestaciones.
13. ¿Cómo se formaliza?
R= Se refiere al modo o manera de disponer de un procedimiento cualquiera
con el que se le da forma o plenitud a una cosa.
Preguntas metainstrumentales
¿En qué consiste?
¿A qué se debe?
¿En qué medida?
109
¿De qué se trata?
¿Cómo se resuelve?
¿Cómo se determina?
¿De qué modo o manera?
¿Cómo se hace?
¿De dónde se sabe?
¿En qué se reconoce?
¿Qué consecuencias se extraen?
CUADRO B
FORMAS DE RESPONDER A ALGUNAS PREGUNTAS SELECCIONADAS
1. ¿De qué manera se presenta?
R= Lo que se trata debe hacerse perfectamente evidente, mediante expresiones y
representaciones que sean reflejo del asunto y circunstancias, de modo que lo
reproduzcan de manera fidedigna.
5. ¿Cuáles son sus características?
R= Se alude a la mención completa de los rasgos y circunstancias
manifestativas que identifican cualitativa y cuantitativamente el asunto, distinguiéndole
de las otras de su propio género.
4. ¿De qué manera se relaciona?
R= En lo que se trata, se describe la forma o modo determinado de conectarse
o de hacerse corresponder una cosa del asunto con otra, ya sean palabras, personas,
objetos, hechos, situaciones, o cosas disímiles, u otras similares o afines.
SEGUNDO NIVEL
1. ¿Cómo está constituido?
R= Se trata del modo de constituirse o de indicar las partes componentes y sus
características, así como las posiciones determinantes de ellos, relacionándolas entre
sí.
2. ¿Cómo es su estructura?
R=Han de hacerse descripciones precisas de la materia especifica en cuanto a
los componentes, tipo de relaciones, distribución, ordenamiento de ellos y su forma.
110
3. ¿Cómo surge?
R=Se refiere a la descripción detallada de los mecanismos, formas, condiciones
y circunstancias bajo las cuales se dan a conocer los rasgos de un proceso en el que
aparece o se manifiesta algo.
TERCER NIVEL
1. ¿Qué es?
R= La respuesta alude, más que a una denominación, a la caracterización de la
naturaleza y esencia de la cosas, objeto o asunto que se trata, para lo cual hay que
valerse de un conocimiento altamente conceptualizado.
2. ¿Por qué?
R= Se refiere a dar a conocer las razones o causas necesarias que condicionan
y originan el surgimiento, manifestación y comportamiento de los hechos, efectos o
cuestiones en consideración.
3. ¿Cómo se concibe?
R= Se refiere a la descripción precisa del procedimiento o proceso con que se
idea, hace o constituye algo; si se trata de una idea misma, de cómo se hace concepto
de ella.
4. ¿Cómo se sintetiza?
R= Se refiere a la descripción del modo, disposición o arreglo, merced al cual se
resuelve una cosa en otra por la reintegración y simplificación de sus partes, quedando
solo lo que sea esencial y distintivo.
5. ¿Cómo se conceptúa?
R= Se trata de describir, a partir de una serie de datos y la abstracción de
cualidades de un asunto, el modo o manera de fijar en una concepción mental propia
significativa, lo que resulta común, esencial y generalizable a varias cosas de un
mismo género.
FUENTE: Becerra, Arcángel, Problema, Problemática Problematización, UPEL-IPC,
1998.
111
CAPITULO VII
EL DESARROLLO DE LO EXPERIENCIAL DESDE LOS VALORES DE
SOLIDARIDAD-COMPROMISO -RESPONSABILIDAD EN LA ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA (*)
Resumen
El conocimiento de ideas e investigaciones de destacados teóricos del
pensamiento social y la espiritualidad nos ha facilitado el análisis de una propuesta
pedagógica para el autoconocimiento personal en relación con la comunidad a la
cual pertenece. Los resultados de investigaciones (Universidad Pedagógica
Experimental Libertador –Instituto Pedagógico de Caracas (UPREL-IPC) La
Universidad el Zulia (LUZ) y Universidad Nacional Simón Rodríguez (UNSR) han
proporcionado lineamientos para la presente propuesta de intervención
pedagógica en docentes de geografía e historia, donde el desarrollo de valores
humanos se constituye en el eje fundamental de la formación del ser, a partir del
desarrollo de lo experiencial desde los valores de solidaridad, compromiso y
responsabilidad.
Palabras claves: formación docente, dominio experiencial, dominio social, ser
educado/ser total.
(*) Jornadas Pedagógicas de Ciencias Sociales, CIGD, San Cristóbal, 2011.
112
Introducción
La formación del docente en el siglo XXI posee unas demandas que en
esencia no han cambiado al relacionarlas con la misión de todo educador:
desarrollo integral del ser. El paradigma educativo asumido se aviene con el
aprendizaje transformacional. Lo novedoso de los resultados de las estrategias de
las intervenciones pedagógicas realizadas durante los últimos diez años, se centra
en el desarrollo del dominio experiencial, a fin de lograr reconocer el estado de
conciencia que nos conecta con lo que somos: seres de amor. La experiencia
obtenida con el desarrollo de la línea de investigación sobre “Formación y
consolidación de una comunidad de docentes investigadores en las ciencias
sociales y en la ciencias de la educación” inscrita en el CIDEPD (UPEL-IPC) y
promovida en el Centro de Investigaciones geodidácticas de Venezuela (CIGD) ha
contribuido a proponer lineamientos para la presente propuesta de intervención
pedagógica en docentes de geografía e historia. Se sustenta en la necesidad de
brindar herramientas que permitan comprender que el desarrollo del ser, de sí
mismo, del otro y de la colectividad, implica procesos de autoconocimiento y
trascendencia personal y profesional para ejercer un liderazgo transformacional.
Esta idea se apoya en principios teóricos y metodológicos sobre el desarrollo
humano, que contribuya a la formación de un profesional con una conciencia
individual y colectiva orientada hacia la transformación humana y educativa. En
este sentido, considera la integridad del ser desde las conexiones entre cuerpo,
emoción, mente y espíritu, a través del desarrollo de los dominios del ser educado:
cognitivo-conceptual, emocional, físico, social, moral y perceptual, integrados
permanentemente por el dominio experiencial que permite alcanzar el desarrollo
de la dimensión espiritual como esencia de la existencia humana.
Se trata de una intervención pedagógica a fin de formar una comunidad de
aprendizaje que experimente vías para incidir en el saber, saber-ser, saber-hacer,
el saber-convivir y saber trascender desde el ejercicio ciudadano, hacia el ser
total. Implica un acto consciente, un sistema de valores, experiencias y saberes.
Los saberes se asumen en las dos vertientes: pedagógico/didáctica y lo
geohistórico en el análisis de lo social, estos a su vez se relacionan con los
113
valores de solidaridad, responsabilidad y compromiso, incorporando lo
experiencial como fundamento de la espiritualidad.
Espiritualidad, se propone como como una oportunidad para entender el
mundo donde vivimos y nuestra relación con él. La aceptación de esta parte que
nos es propia da lugar a un mejor conocimiento de nosotros mismos, lo cual hace
posible actuaciones más responsables y comprometidas con el entorno, el medio
ambiente y la relación con los otros.
La propuesta de estrategias pedagógicas con énfasis en el dominio
experiencial desde la concepción planteada se han aplicado en los centros
educativos desde el año 1999, en el desarrollo del componente de práctica
profesional (área de ciencias sociales) del diseño curricular para la formación
docente en la UPEL, posteriormente en una curso de extensión acreditable en el
nivel de pregrado (UPEL-IPC, 2000), a nivel del posgrado en la maestría de
enseñanza de la geografía (UPEL-Caracas y Rubio, y LUZ, 1995-2005) y en el
Doctorado en Educación (UDO, 1999). Talleres desarrollados en las prácticas de
los participantes del programa Kalide XXI, como coach de aprendizaje (2000). Así
como, en la propuesta de un programa de actualización de los docentes de la
Unidad Educativa “Diego de Losada”, entre 1999-2003 (PARFORSED), donde se
integró la docencia, investigación y extensión. La Actualización en la planificación
de los aprendizajes de docentes de la Unidad Educativa Luis Eduardo Egui de San
Antonio de los Altos-Estado Miranda (2005). Taller de Inducción en pregrado
(UPEL-IPC-2004). Más recientemente, entre marzo y septiembre de 2010, en la
Maestría Robinsoniana de la Universidad Experimental Simón Rodríguez, donde
diseñamos y aplicamos el curso: “Desarrollo humano integral para la vida” (2009).
Cada una de estas experiencias investigativas ha validado los fundamentos y
criterios utilizados en las estrategias, proporcionando los elementos definitorios de
una intervención pedagógica en la formación de los docentes en ciencias sociales.
A continuación organizamos este texto en dos partes: 1) Fundamentos
teóricos en lo pedagógico–didáctico y en lo geográfico; 2) Propuesta de
enunciados y lineamientos para una intervención pedagógica en la formación
docente en geografía e historia.
114
Parte I
Fundamentos teóricos
1.1. Lo geográfico
El conocimiento de la disciplina en el contexto educativo responde
concretamente a la pregunta: ¿para qué sirve la geografía en la formación del
ser?. Tal como afirmamos en la primera parte: “Los retos de la formación del
docente en la sociedad contemporánea se centran en el desarrollo integral del
ser.” Específicamente, la geografía contribuirá directamente con la habilitación de
lo cognitivo en el análisis de lo social desde el espacio y desde los valores de
solidaridad, compromiso y responsabilidad en el dominio social y en el dominio
experiencial como vía en el desarrollo de una conciencia colectiva e individual.
Siendo el hombre el centro de las preocupaciones del análisis social, en lo
cognitivo, esto trasciende cuando se conecta con la esencia misma de ese hombre
que sabe, tiene, hace, pero fundamentalmente es. La espiritualidad y el ejercicio
de la libertad que proporciona el desarrollo máximo del dominio social emergen
como una necesidad para esa trascendencia del ser. Necesariamente, la
concepción de la geografía incide en el desarrollo de esos valores ejes del
desarrollo del ser desde el dominio social. Definir el alcance de cada uno de estos
valores de solidaridad, compromiso y responsabilidad facilitara pautas de algunos
de los lineamientos a proponer en una intervención pedagógica en la formación
del docente en las ciencias sociales.
Alcances de la solidaridad, compromiso y responsabilidad versus lo geográfico
La producción de investigaciones sobre las comunidades venezolanas en los
estudios de posgrado en enseñanza de la geografía en UPEL y LUZ, durante más
de quince años ha proporcionado evidencias de la importancia de la selección de
los valores de solidaridad, compromiso y responsabilidad. La consulta bibliográfica
sobre el significado de estos valores permite identificar principios de las
implicaciones educativas de cada una, y vislumbrar su proyección en el análisis de
lo social desde la geohistoria y en la formación integral del ser.
115
La solidaridad es un sentimiento que determina u orienta el modo de ver y
acercarse a la realidad humana y social. Es una virtud contraria al individualismo y
al egoísmo. Se refleja en el servicio y busca el bien común. Por eso requiere
discernimiento y empatía–ponerse en el lugar del otro- (Goffi, 2000: 320).
La solidaridad asume aquí las connotaciones de compartir y de servicio, de
acogida incondicionada del otro. Se asocia a la idea de contribuir, cooperar, bien
común, ayuda mutua, sociabilidad, lo cual conlleva a la gratitud.
La solidaridad se desarrolla cuando escuchamos con empatía e interés,
preguntamos y nos disponemos a participar disfrutamos el valor del trabajo en
grupo, cumpliendo lo mejor posible nuestros compromisos.
En el contexto del desarrollo humano, la solidaridad depende no sólo del
establecimiento de ordenaciones estructurales más justas, sino más radicalmente
de una renovación interior, de la percepción común del destino a que está llamada
la humanidad, y por tanto del compromiso de todos en la construcción de la
civilización del amor.
Si al hablar de solidaridad en el pasado se pretendía recordar los deberes que
una persona era eventualmente llamada a cumplir en virtud de exigencias de
justicia conmutativa y social, ahora se pone de manifiesto que es el constitutivo
mismo de la persona el que exige de ella relaciones de solidaridad con los demás.
A este alcance se uniría otro valor que va de la mano con la solidaridad. Se
trata de la capacidad de comprometerse. El compromiso, se traduce en la energía
que ponemos para lograr los resultados deseados, es lo que transforma una
promesa en realidad.
Consideramos al compromiso como el fenómeno esencial para coordinar
acciones con otros. La clave de nuestros logros radica en la capacidad que
poseemos en comprometernos a crear algo que no existía hasta ese momento.
Revela la manera de relacionarnos con nuestros valores y principios
fundamentales y con la integridad a partir de la cual nos movemos en nuestra vida
comprometiéndonos con nosotros mismos y con los demás. Por último,
incorporamos la responsabilidad como la libertad de elegir nuestra respuesta y las
consecuencias de esas acciones. Es un valor que está en la conciencia de la
116
persona, que le permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las
consecuencias de sus actos, siempre en el plano de lo moral. La responsabilidad
se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no queremos las
consecuencias de nuestras acciones y actuamos de acuerdo a ese querer o no
querer.
Los alcances de los valores descritos muestran el contenido social de los
mismos, y en consecuencias la necesaria correspondencia con lo geográfico en
tanto que saber de lo social. En nuestro caso, se traduce en asumir un enfoque
que atrapa la esencia de lo social en las relaciones del hombre con su medio,
como un saber comprometido con acciones en beneficio de los grupos para
satisfacer sus necesidades desde una conciencia individual y colectiva. En
palabras de Milton Santos:
“Debemos prepararnos para establecer los cimientos de un
espacio verdaderamente humano, de un espacio que pueda
unir a los hombres para y por su trabajo, pero no para
enseguida dividirlos en clases, en explotadores y explotados;
un espacio materia-inerte que sea trabajado por el hombre
pero no se voltee contra él; un espacio de naturaleza social
abierta a la contemplación directa de los seres hombres, y
no un fetiche; un espacio instrumento de reproducción de la
vida, y no una mercancía trabajada por otra mercancía, el
hombre fetichizado” (Santos, 1986).
Santos, invita a la proporcionar los instrumentos teóricos y prácticos de la
reconstrucción, “donde el ser sobrepase el tener”. Las tendencias de la
organización del espacio contemporáneo, dirigidas por una lógica que altera las
dimensiones geográficas de la actividad humana…hacen que “el espacio se
vuelva el espacio global del capital.” El espacio se volvió la mercancía universal
por excelencia. Santos describe el impacto de esta situación en los siguientes
términos:
“el espacio se convierte en una gama de especulaciones de
orden económico, ideológico, político, aisladamente o en
117
conjunto (…) A partir del instante en que el comercio se basa
en el valor de cambio, la naturaleza y los hombres pasan a
ser valorizados a través de datos exteriores a la sociedad
considerada. Esto fue el punto de partida de un doble
proceso: uno, que habrá de separar a los hombres entre
compradores y vendedores de la fuerza de trabajo, y por
ello, los subordinó a los objetos: otro, que quitaría a estos
mismos objetos un valor fundado en el trabajo necesario
para su producción, sustituyéndolo por un valor comercial.
De esta modo, el hombre se volvió doblemente alienado.”
Esta realidad se muestra totalmente opuesta a la idea de solidaridad,
compromiso moral y responsabilidad. ¿Cómo se logra manifestar la idea de
servicio, propia de la solidaridad en las comunidades cuando las relaciones
desiguales dominan en la organización del espacio?... donde la acumulación ya
no depende exclusivamente de la producción, puesto que el consumo origina un
proceso de producción que deviene autónomo, haciendo que las actividades
terciarias se conviertan en la fuente esencial de dominación y de acumulación.
Cuán alejado de la idea de servicio, propia de la solidaridad, en un mundo donde
domina un papel parasitario, ejercido desde la cima hacia abajo; del mundo
desarrollado hacia el mundo subdesarrollado, de las grandes naciones hacia las
pequeñas, de los grandes monopolios hacia las pequeñas compañías. El reto es
revalorizar el trabajo y revalorizar el propio hombre, para que él no sea ya tratado
como valor de cambio.
En nuestra experiencia, el tratamiento geográfico desde el enfoque
geohistórico reúne las condiciones de un saber de lo social solidario,
comprometido y responsable. La geohistoria es una propuesta de análisis de lo
social según el docente investigador venezolano Ramón Tovar López, quien la
concibe como la “ciencia que estudia el espacio estructurado por los grupos
humanos bajo condiciones históricas dadas” (1982).
El análisis geohistórico de las localidades adquiere especial significación para
el investigador social que aspire aproximarse a la explicación de lo contemporáneo
118
en un mundo globalizado. Lo geohistórico se plantea con una visión
interdisciplinaria, donde converge la vertiente sociológica, antropológica e
histórica, además de la económica para la definición de una espacialidad producto
de unas condiciones históricas dadas. Significa penetrar en la realidad e
intelectarla con ayuda de una serie de nociones y conceptos propios de una
determinada estructura económica, política y social, en correspondencia con la
práctica de una metodología que atrape la especificidad a partir de diferentes
escalas. Descubrir la especificidad desde el lugar y la generalidad desde lo
nacional y mundial es la vía para comprender la acción de la globalización y las
posibles vías de acción a través del estudio de las localidades.
Su análisis geohistórico ofrece por un lado, pistas de intervención consciente
para adecuarse a estas realidades con propuestas que nos permitan integrarnos,
manteniendo nuestra identidad de pueblo y nación. Por otro lado, proporciona
criterios para enfocar los contenidos programáticos en los diferentes niveles del
sistema educativo, permitiendo en primera instancia el desarrollo del dominio
cognitivo y social conjuntamente con el dominio afectivo y experiencial, desde el
estudio de las comunidades.
El orden local fundamenta las escalas superiores o externas en la escala de lo
cotidiano y sus parámetros son: la co-presencia, la vecindad, la intimidad, la
emoción, la cooperación y la socialización con base en la contigüidad, tal como
afirma Santos (2004). Se plantea la necesidad de construir en el lugar una historia
de las acciones que sea diferente del proyecto de los actores hegemónicos. Esto
implicaría “revalorizar la historia, los procesos y con ello el lugar y el afecto como
valor fundamental (...) urge repensar la superación de esa escisión en el contexto
de la superación del homo ambitio ya que el factor más poderoso que ha influido
en éste ha sido el desarraigo. Estas referencias de Santos proporcionan
fundamentos del valor educativo de la geografía en el desarrollo de estos valores
en el dominio experiencial y afectivo.
119
1.2. Lo educativo-pedagógico-didáctico y el saber trascender
La trascendencia educativa supone la proyección de acciones que van más
allá de la acumulación de conocimiento o saberes para elevarse hasta la
educación fundamental centrada en el ser humano como una totalidad. Las
necesidades más extendidas en la sociedad contemporánea se centran en
desarrollar valores humanos que dignifiquen al ser como un ser integral. En este
sentido, compartimos la concepción de la educación como praxis humana
humanizante. Los saberes fundamentales seleccionados en este caso son
aquellos referidos al Saber Ser, Saber Convivir, tomados de la propuesta de la
UNESCO y Saber Trascender. Este último saber lo proponemos y validamos en
las prácticas profesionales en el área de ciencias sociales en UPEL-IPC como
categoría de análisis de la formación del ser al considerar que la proyección de las
adquisiciones y desarrollo de actitudes va más allá en el tiempo y espacio en
donde actúa cada persona.
Durante nuestra investigación las habilidades a desarrollar referidas a las
experiencias y valores se orientan por el modelo del ser educado - ser total
(Legendre, 1995-2005); la tesis sobre la transformación en la convivencia de
Maturana (1993-2000), Principios de una teoría educativa auténtica, Ceballos
(2008). La espiritualidad, conceptualmente se sustentará con: Legendre (1995)
Maturana, (2000), Walsh (2000), Tolle (2005), Dyer (2001), MSI (1996) y MKI
(2006).
La propuesta de estrategias pedagógicas en las diferentes experiencias parte
de una concepción de la educación para la vida. Una educación centrada en las
aspiraciones profundas del ser humano. La pedagogía que se aviene a esta
concepción, asume el saber cómo saber fundamental, el cual se centra en el
hombre como ser histórico-social, que crea la realidad de las relaciones sociales,
instituciones e ideas. Esta pedagogía estará en íntima relación con las
necesidades y aspiraciones de cada individuo en sociedad. La acción educativa se
recoge en la proposición de una intervención pedagógica que garantiza, con sus
objetivos, contenidos y estrategias, el desarrollo integral del ser hacia la
autonomía intelectual con actitud crítica, con conciencia individual y colectiva.
120
Desarrollar esta intencionalidad requiere partir de la educación con una
perspectiva interdisciplinaria que garantice la aprehensión del dominio social en
relación con otros dominios del ser educado4, en especial el dominio cognitivo,
afectivo y experiencial, a fin de lograr la formación ciudadana. Significa el
desarrollo de estrategias de integración del conocimiento desde las ciencias
sociales aplicando los ejes del desarrollo humano y los valores de solidaridad,
compromiso y responsabilidad.
Experiencias educativas realizadas en instituciones educativas en Venezuela
han validado la pertinencia de la aplicación del modelo del ser educado y los ejes
del desarrollo humano. Su aplicabilidad y reflexiones sobre los resultados, han
conducido a definir los alcances de cada eje en correspondencia con tres
categorías: en apertura con la escucha y capacidad de adaptación: en la
reflexión con el pregunteo y capacidad de discernimiento, y en la integración con
la capacidad de síntesis, todos en articulación acumulativa y progresiva (Ceballos,
2008).
Los rasgos del ser educado que se desarrollan al máximo harán que emerjan
nuevos rasgos, más evolucionados. Estos son responsables de un cambio de
cultura. Estos se recogen en la propuesta del modelo del ser total: Amor,
Autonomía, Autenticidad y Creatividad, Verdad, Libertad, todos permeados por la
espiritualidad, íntimamente conectado con lo experiencial, como dominio
integrador. Este se conecta con el autoconocimiento de la relación entre cuerpo,
emoción, lenguaje o mente y espíritu y la internalización de los valores
seleccionados.
4 Según, Legendre (1993-2002) el ser educado surge del desarrollo integral y armónico de siguientes dominios: cognoscitivo-conceptual, afectivo, experiencial, físico, moral, perceptual y social, de los ejes de desarrollo humano: apertura, reflexión e integración y la consideración de las tres dimensiones de la educación: saberes, experiencias y valores.
121
1.3. Lo experiencial y lo social y los valores de solidaridad-compromiso -
responsabilidad en la enseñanza y aprendizaje de la geografía
En la formación del docente en geografía e historia mantenemos esta
orientación del darse cuenta, conectado con los actores y agentes en las
comunidades y desarrollado desde lo afectivo y experiencial.
El paradigma educativo asumido se aviene con el aprendizaje
transformacional, como aquel que desarrolla autorreflexión, autoconocimiento y
autoconfianza. Implica un acto consciente, un sistema de valores, experiencias y
saberes. Con la geohistoria este sistema está representado por valores de
solidaridad (acto de servicio, interés por la igualdad y la justicia y sentido de
cooperación), responsabilidad (libertad de elegir nuestras respuestas y sus
consecuencias) y compromiso (competencia para hacer promesas y tener la
energía suficiente para cumplirlas). Todos asociados a las experiencias de
identificación del ser ciudadano. Estos valores que se desarrollan desde la
comprensión de la realidad social, se promueve al asumirse el diagnóstico de las
comunidades como centro de las estrategias de enseñanza de la geografía con el
enfoque geohistórico permitiendo elevar los niveles de concientización y
participación del sujeto.
Se propone el desarrollo e integración de las habilidades con apoyo de los
fundamentos teóricos de Maturana. El dominio cognitivo y conceptual se desarrolla
cuando el sujeto le encuentra sentido al aprendizaje de la disciplina y la
integración con otras áreas, desde el análisis de la realidad del lugar en el mundo;
con el dominio social- afectivo y experiencial mediante la identificación y revisión
de las emociones que surgen en el alumno, centrado en un proceso de
autoconciencia y de reconocimiento de las contradicciones producto de la reflexión
de las experiencias y la práctica de la relación con la práctica de la meditación.
La estructura y contenido de las guías de aprendizaje garantizan el proceso de
autoconocimiento y autoreflexión, a través de la toma de conciencia de su
situación como persona, dada por las respuestas a las preguntas enunciadas
anteriormente. Así como, el darse cuenta de la relación entre los elementos
primarios del ser: cuerpo, mente, emoción y espíritu, rasgos del ser educado/ser
122
total y los ejes del desarrollo humano. Estos se hacen conscientes a través de la
realización de trabajos de campo. La auto-observación de las emociones y su
relación con los juicios emitidos en cada parada son reconstruidas y acompañadas
por preguntas que promueven la meta-análisis:
Identifica los objetivos que se lograron con las acciones realizadas
¿Cómo se lograron? ¿Cuáles fueron las instrucciones?
¿Cuáles fueron los resultados en ti?
¿Qué aprendiste: en lo metodológico de lo geográfico?
¿Qué tuviste que desaprender?
¿Cuáles inteligencias múltiples se aplicaron? ¿Con cuáles te sentiste más
cómodo?
La proyección pedagógica de las estrategias aplicadas en el aula ha
conducido a identificar elementos definidores de diseños pedagógicos
integradores:
Visualización de situaciones sobre lo cotidiano o sobre un determinado
contenido programático, a través de ejercicios de respiración y relajación.
o Relato de experiencias cotidianas para conectar nociones y
conceptos propio del análisis geohistórico o histórico desde la toma
de conciencia de las relaciones entre cuerpo, mente y emociones
Interpretaciones de piezas musicales o poemas para desarrollar un proceso
de valoración desde la experiencia vivida
o Dramatización de situaciones identificada de los contenidos
programáticos y situaciones problemáticas
o Desarrollo del poder de darse cuenta
o Descripción de los aprendizajes logrados. Argumentación de aciertos
y desaciertos.
Descripción de los enunciados de misión y acciones a diferentes plazos.
Descripción de las actuaciones proactivas.
123
Parte II
Propuesta de enunciados y lineamientos para una intervención pedagógica
en la formación docente en geografía e historia.
La reflexión sobre las experiencias de aplicación de los diseños pedagógicos
en las prácticas profesionales en el área de ciencias sociales (UPEL-IPC) y los
trabajos de grado de la Maestría en enseñanza de la geografía nos lleva a
proponer dos grandes enunciados como principios validados plenamente. Se
ofrecen como guías para la planificación de los aprendizajes.
1. La integración de los diferentes dominios lo abordamos a partir de
objetivos dirigidos a lograr consolidar de la relación entre el dominio social-
cognitivo y conceptual, con la aprehensión de los instrumentos conceptuales de la
geohistoria: la noción de escala, periodización, proceso, contradicción Ciudad-
Campo/Campo-Ciudad y de la contradicción Capital/Trabajo y las permutaciones
geohistóricas. La necesidad del conocimiento para el entendimiento, comprensión
y la toma de conciencia de las realidades de nuestras comunidades, a partir de lo
cotidiano. La adopción del diagnóstico de las comunidades a fin de lograr la
formación de criterios para la toma de decisiones, que conduzcan a incrementar la
responsabilidad individual y colectiva a través de propuestas de alternativas de
solución, surgidas mediante la aplicación del pensamiento reflexivo con la
pregunta como estrategia del aprendizaje transformacional y del proceso
metacognitivo.
2. La integración entre desarrollo del dominio social, afectivo y experiencial
abarca la motivación de conocer, analizar y valorar la realidad, percibir sus
contradicciones, comprender los cambios que reclama, construir conocimiento en
los niveles superiores y proponer las alternativas de solución a los problemas de la
sociedad actual. Alcanzar la definición de los conocimientos y las capacidades que
exige la formación ciudadana con un nuevo contenido para contrarrestar la pérdida
de significado de la idea de ciudadanía asociada a la Nación. Un saber geográfico
que conduzca al logro de una conciencia nacional a través de la interpretación,
análisis y compresión del presente como producto, a fin de proyectar las
transformaciones que se imponen a la crisis de nuestra realidad contemporánea.
124
El proceso de socialización a través de la formación para el ejercicio responsable
de la ciudadanía. Con la identificación de las emociones y sentimientos que
surgen del contacto con la realidad y la evaluación de las propias experiencias y la
práctica de “mirar hacia dentro” propias de la meditación.
La construcción de una teoría educativa que tenga como centro la formación
integral del ser permite la construcción de enunciados o postulados que orienten
intervenciones pedagógicas donde se integren los hallazgos desde lo axiológico
(valores, necesidades, principios y fines) , lo formal (nociones y conceptos), lo
explicativo (argumentos) y lo praxiológico (prácticas deseadas).
Proponemos los siguientes enunciados:
El estudio de la comunidad a partir de lo humano y con apoyo de
instrumentos conceptuales como los que ofrece la geohistoria, puede
generar la voluntad y energía para contribuir significativamente con el logro
de las aspiraciones del ser humano.
La identificación de las emociones y sentimientos que surgen con el
contacto con la realidad permiten el desarrollo de habilidades propias del
dominio afectivo y experiencial.
La valoración del saber desde el logro de la formación del hombre a partir
de las experiencias interiores como generadoras de aprendizaje
significativo.
Los niveles de compromiso con la comunidad surgen a partir del desarrollo
de la autoconciencia sobre el papel de que cada alumno posee como futuro
ciudadano.
El aprendizaje es más efectivo cuando se parte de las realidades del
alumno y en consecuencia lo social adquiere sentido.
El desarrollo del dominio afectivo, conceptual y social provocan en el
alumno un “darse cuenta” propio del aprendizaje transformacional que eleva
el sentido ético de sus actuaciones.
El desarrollo de la autorreflexión, autoconocimiento, autoconfianza, es una
vía para cumplir con su misión de acompañar y ayudar al ser humano hacia
la vía de un aprendizaje vital.
125
La perspectiva del “darse cuenta”, o del aprendizaje transformacional
permite el desarrollo del estado de autoconciencia acompañado del respeto
mutuo, la solidaridad y el compromiso como principios de las acciones para
beneficio propio y de una comunidad a la cual se pertenece, hacia la
consolidación del dominio social y experiencial.
Asumir estos enunciados y lineamientos conduce a definir los fines del
proyecto pedagógico desde la concepción de la educación problematizadora y
humana ya denunciada. El diagnóstico de las comunidades como estrategia
metodológica, anima hacia la formación de criterios para la toma de decisiones,
conduce al aumento de la responsabilidad individual y grupal a través del
desarrollo de la capacidad de elegir con sentido ético, que supone aprender y
entender que tenemos una historia, valores y destinos comunes y reconocimiento
de la íntima relación entre la conciencia individual y colectiva, a través del
desarrollo de los valores de solidaridad, compromiso y responsabilidad.
TERCERA PARTE
HACIA UNA DIDACTICA MAGNA
CONTEMPORÁNEA
127
CAPITULO VIII
LA TRASCENDENCIA DEL SER TOTAL COMO FUNDAMENTO DE LA UNA
DIDÁCTICA MAGNA CONTEMPORÁNEA
Resumen
La propuesta de una Didáctica Magna Contemporánea surge como una forma de
retomar la esencia de todo aprendizaje: la experiencia consciente. El desarrollo
profesional del docente tiene como prioridad la evolución como persona,
transformarse en SER EDUCADO a SER TOTAL. Las propuestas teóricas del
pedagogo canadiense Renald Legendre y del biólogo Humberto Maturana validan
la necesidad de atender a la integridad del ser. Ambos insisten en partir de la
experiencia como expresión de la relación íntima entre cuerpo, emoción, mente y
espíritu. Ya Comenio, con su propuesta de la Didáctica Magna, hace más de
cuatrocientos años, considera la experiencia como el eje del aprendizaje del
sujeto. Nuestra praxis pedagógica encuentra eco de este planteamiento, al
fundamentarla en los principios del aprendizaje según los citados investigadores
educativos, quienes proporcionan una lectura contemporánea sobre postulados
sólidos de la naturaleza de un aprendizaje trascendente, coincidiendo con la
sabiduría que nos proporcionan algunos maestros espirituales referenciados.
(MSI, MKI, Tolle, Chopra).
Palabras claves: ser total, didáctica magna, experiencia consciente.
128
Introducción
La propuesta de una Didáctica Magna contemporánea surge como una mirada
para retomar la esencia de todo aprendizaje: la experiencia consciente. Una
aproximación a una propuesta en el ejercicio docente que trascienda el corte
tradicional de la consideración de una didáctica centrada más en las disciplinas
que en el logro del desarrollo integral del ser. Donde el aprendizaje adquiere una
connotación que trasciende la idea del cambio de conducta, para insistir en el
aprendizaje como un proceso interno de una persona, quien en su deseo de
crecer, construye representaciones coherentes y lógicas hacia la producción de
una síntesis integradora. El aprendizaje en estos términos responde a una
concepción educativa trascendente, tal como señala, Legendre: Educar es
elevarse para lograr acceder a la realización de sí mismo, como persona y
participante de la vida y al servicio de una comunidad.
Esta concepción se identifica con los fundamentos de la llamada Didáctica
Magna de Comenio, de hace más de cuatrocientos años. Juan Amós Comenio,
mantuvo la idea de que el centro del sistema escolar no era el maestro, sino el
alumno. Desarrolló su actividad de maestro, reaccionando contra el sistema de
enseñanza utilizado en las escuelas y propuso nuevas ideas en relación con la
forma de enseñar, para que los alumnos aprendan con gusto, que sientan la
alegría de aprender y que estudien, no por obligación sino por deseo, convencido
de que los alumnos tomarían interés por la enseñanza sin necesidad de gritos ni
amenazas, “una sonrisa en lugar de una vara”. El sistema que propone se basaba
en tres pasos: comprender, retener y practicar; quedando sintetizado en tres voces
griegas que repetía a menudo: autopsia, autocracia y autopraxia.
Síntesis de del modelo pedagógico de Comenio
La vigencia y permanencia de su pensamiento se hacen evidente con los
enunciados extraídos de su obra, estos evocan la esencia de la consideración de
la didáctica como la ciencia de la planificación del aprendizaje, donde las
relaciones pedagógicas entre el Sujeto, el Agente, el Objeto y el Medio logren una
129
coherencia tal que permitan el aprendizaje efectivo, siempre hacia el logro del
desarrollo integral del ser.
Construir una síntesis del pensamiento de Comenio nos llevó a reflexionar
sobre el PARA QUÉ, el QUÉ, el POR QUÉ y el CÓMO de la formación del sujeto,
contenida en su producción fundamental: Didáctica Magna., revelándose
postulados de orden axiológicos, explicativos, praxiológicos y formales5.
Destacaremos fundamentalmente lo axiológico y praxiológico. Lo axiológico
responde a estas preguntas: ¿Cuáles son las finalidades que aspira alcanzar el
sistema?, ¿En cuáles principios se sustenta?, ¿Cuáles necesidades aspira
satisfacer?, ¿En cuáles valores se fundamenta?, ¿Qué intencionalidad persigue?,
Lo praxiológico: ¿De qué forma se organiza el aprendizaje para darle sentido a
los alumnos?, ¿Cómo se aspira lograr los objetivos?, ¿Cuáles son elementos
definitorios de prácticas pedagógicas exitosas?.
A continuación extraemos las respuestas de algunos postulados de su obra:
Postulados axiológicos
La educación como el arte de hacer germinar las semillas interiores que se
desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas variadas y
sentidas experiencias, la educación como desarrollo permanente de la
persona.
1. El hombre, igualmente, debe convertirse en un todo armónico si han de
desarrollarse plenamente todas sus potencialidades y habilidades, y no
simplemente la razón.
2. La educación debe ser comprensiva, no memorística, y un proceso para
toda la vida, que integre las actividades creativas humanas y sus
principios para una amplia reforma social basada en la unión de la teoría,
la práctica y la crisis (estímulo para el pensamiento).
5 Propuesta metodológica de Maccia, E. (1966), ajustada por Legendre (1979-1981) a fin de
fundamentar proyectos educativos.
130
3. Todos los hombres tienen una aptitud innata hacia el conocimiento y no lo
restringe a una elite o para algunos iluminados… la concepción de una
escuela popular. El fin es lograr la paz mundial ya que consideraba que la
educación es el camino más rápido para llegar a ella.
4. Todo lo que no comunica sentido no se puede comprender ni valorar, y en
consecuencia, tampoco se puede memorizar.
5. El maestro debe enseñar no todo lo que sabe, sino lo que el alumno pueda
asimilar.
6. El maestro no solo debe impartir asignaturas, sino estudiar a cada alumno
para dar la respuesta adecuada a sus exigencias personales, no solo
instruir sino formar.
Postulados praxiológicos
1. Un principio clave para aprender es presentar directamente la realidad, de
orden psicológico: no hay nada en el entendimiento que no haya estado
previamente en el sentido; de orden epistemológico: la verdad y la certeza
provienen del testimonio de los sentidos; de orden metodológico:
percepción primero, luego explicación (análisis y síntesis).
2. Un modelo pedagógico para reglamentar y prescribir qué se debe, cómo y
cuando enseñar dando fundamental importancia al niño como objeto del
acto educativo al que se le debe estimular positivamente para que ame el
conocimiento, dando éste de manera metódica, sencilla y primordialmente
que aprenda haciendo, es decir activando todos sus sentidos.
3. Un método práctico de aprender en el que los conocimientos se infiltren
suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera
esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines
de las más principales cosas que existen y se crean.
4. El método pedagógico tenía como base los procesos naturales del
aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón.
5. Bien se ha dicho que debemos leer algo la primera vez para averiguar su
contenido; la segunda, para entenderlo; la tercera, para grabarlo en la
131
memoria, y la cuarta, repetirlo en silencio para comprobar que lo
dominamos.
6. Para aprender y enseñar recomendó proceder de lo conocido a lo
desconocido, desde lo simple a lo complejo…
7. El aprendizaje debe ser un juego, los niños ir a la escuela con alegría y la
visita de los padres a la escuela, una fiesta.
8. El niño y al joven como observadores de la naturaleza, de la que
aprenden, utilizando además su propia lengua materna y no el latín.
9. Entender una cosa es en buena medida percibir por qué y cómo se
relaciona en cualquiera de sus partes con algo más, y cómo y hasta qué
grado difiere de otras cosas semejantes.
10. Enseñar no tiene otro sentido que mostrar cómo difieren las cosas en sus
diferentes propósitos, formas y orígenes. [...] Por lo tanto, quien diferencia
bien, enseña bien.
Estos postulados son un muestra de la concepción de Juan Amós Comenio,
centrada en la experiencia al revelar la importancia de partir de la realidad, de usar
los sentidos y el método inductivo, clave en la exploración y desarrollo de la
creatividad, sustentada en la intuición, cuando el aprendizaje se convierte en un
proceso lúdico que genera gozo…logrando que los conocimientos “se infiltren
suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera esencia de las
cosas”.
Traducimos de su propuesta los elementos que resuenan en la praxis
pedagógica que hemos asumido. Entre estos elementos:
La experiencia como centro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El desarrollo armónico del ser como finalidad fundamental de la educación
La educación permanente como proceso de autoeducación
El respecto a las diferencias individuales.
La realidad como punto de partida, a través de la percepción de los
sentidos, en forma progresiva y agradable.
Formar más que instruir.
132
La formación del docente como ser total impone las consideraciones
anteriores extraídas de la propuesta de Comenio.
Fundamentos de una Didáctica Magna Contemporánea
Contexto de la propuesta
Cualquier cambio que generemos en la educación solo debe tener como fin
último esa plenitud de vida que conduce a movernos con la experiencia de
felicidad. Legendre nos afirma que la felicidad del ser total está esencialmente
unida a su inserción voluntaria, metódica y continua en un camino personal de
desapego y expansión de todos los componentes interligados, logrando desarrollar
todas sus capacidades de una manera excepcional y las utiliza plenamente en su
vida todos los días.
El ser total está contento de asumir la plena responsabilidad de su libertad
creadora en la búsqueda de respuestas satisfactorias a las interrogantes de su
existencia. A cada instante, su estado de felicidad se mide en la progresión de su
autonomía y de su autenticidad en el desarrollo de su amor a los seres, las cosas,
los acontecimientos, los saberes, el sí mismo, la vida.
Este estado de felicidad que es nuestro derecho de nacimiento se experimenta
cuando logramos esa “mirada hacia dentro” a través del dominio experiencial que
nos conduce a la espiritualidad.
La espiritualidad no se enseña, se transmite; por eso es necesario trabajar en
nosotros mismos los educadores, estar abiertos a “aprender junto a los niños y
jóvenes de hoy”, en una conexión profunda con sus raíces y su esencia. Hasta el
reconocimiento desde la experiencia de que somos parte de algo superior, más
trascendente como afirma Virginia Gawel al definir la espiritualidad.
El alcance del acto educativo lo asumimos en los términos de esta idea: “La
educación tiene que alentar lo mejor de cada ser. De ese modo se amplía la
conciencia y se desvaloriza y pierde fuerza y energía (lo más mezquino y pobre de
uno mismo, la sombra, lo peor de cada uno y de toda la humanidad); que poco a
poco se va transformando, iluminando e integrando. Integrar esa sombra
reconocerla, transformarla con la luz de la conciencia, es necesario ahora, para
133
salir de la fragmentación en la que todavía nos movemos y lograr la integración
que nos abre a reconocernos como seres plenos.” (Cuadernos Pedagógicos 3000,
El desarrollo Espiritual N 9, p.11)
Nuestra propuesta se inscribe en esta concepción educativa centrada en la
formación integral del ser, inspirada por la propuesta del modelo del Ser total.
Coincidente con la siguiente definición: “Lo integral u holístico como una
educación o un sistema de crecimiento personal y grupal que implique, entienda y
atienda de manera armónica e integrada los diferentes ámbitos del ser humano: el
desarrollo físico, emocional, cognitivo, ecológico-ambiental, estético-creador,
intuitivo, espiritual, social, multicultural y ético-solidario.” (Cuadernos pedagógicos
3000 Serie 1: La Educación holística es posible! Pedagooogía 3000. La Paz
Bolivia 2010).
Postulados básicos
Los fundamentos de una Didáctica Magna Contemporánea profundizan y
amplían los elementos de la Didáctica Magna de Comenio ya expuestos,
sustentados en los planteamientos teóricos de Legendre (1995-2010) y
Maturana,(1994-2009) quienes proporcionan una lectura contemporánea sobre
postulados sólidos de la naturaleza de un aprendizaje trascendente, coincidiendo,
desde lo espiritual con la sabiduría que nos proporcionan algunos maestros
espirituales referenciados. (MSI, MKI, Tolle, Chopra entre otros).
Entre los planteamientos de Legendre y Maturana ya expuestos en capitulos
anteriores, queremos insistir en los siguientes:
El proceso de formación del ser humano es un continuo: desde el ser
primitivo, ser instruido hasta el ser educado (centro de preocupación del
docente), con la aspiración de llegar a ser total.
El ser educado surge del desarrollo integral y armónico de los dominios:
cognoscitivo-conceptual (los procesos cognitivos y metacognitivos); afectivo
(sentimientos, emociones, intereses, actitudes, valores, sensibilidad y
capacidad de adaptación); físico (estimulación sensorial; disposición mental
y emotiva desde la corporalidad); perceptual (los sentidos: visual, auditiva,
134
táctil. olfativa, gustativa y social); social (desarrollo de la percepción del
otro, la interpretación de sus intenciones, sus sentimientos, su papel y
situación en la sociedad); moral (el conocimiento, comprensión y
apreciación crítica de las acciones y sus consecuencias para el entorno); y
experiencial (habilidad de autoconciencia, autoevaluación y proyección de
aprendizajes como ser integral).
Lograr desarrollar todos los dominios del ser educado hacia el ser total
exige la aplicación por parte del docente de los ejes del ser humano:
apertura, reflexión e integración
Los rasgos del ser educado que se desarrollan al máximo harán que
emerjan nuevos rasgos, más evolucionados. Estos son responsables del
cambio de cultura. Estos rasgos conforman al ser total: lo afectivo conduce
al Amor, lo cognitivo a la Autonomía, lo físico a la Autenticidad y lo
perceptual a la Creatividad, lo moral a la Verdad, lo social a la Libertad,
todos permeados por la espiritualidad íntimamente conectado con lo
experiencial, como dominio integrador. Este se conecta con el
autoconocimiento de la relación entre cuerpo, emoción, lenguaje o mente y
espíritu.
El amor como la emoción que sustenta la relación social (conecta con
nuestra esencia)… promueve la transformación en la convivencia. En este
sentido, considera que el propósito de la educación es guiar al sujeto en el
camino de llegar a ser seres humanos que se respetan a sí mismos y a
otros mediante la generación continúa de espacios de convivencia que
originen colaboración, solidaridad, compromiso, alegría y libertad
responsable.
Estos planteamientos descritos, lo asumimos desde dos vertientes. La
primera, corresponde al desarrollo de la espiritualidad en la formación del docente.
En segundo lugar, la habilitación del sujeto en un proceso de aprendizaje que se
centre en la intuición, en el pensamiento creativo. La vía más expedita es la
propuesta de un modelo pedagógico integral de desarrollo humano que tenga
135
como eje el “mirar hacia dentro” en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el
aula.
El desarrollo de la espiritualidad en la formación del docente.
“No somos seres humanos que tienen una experiencia espiritual
somos seres espirituales que tienen una experiencia humana”
Teilhar de Chardin
Toda pedagogía que permita que la esencia del ser brote, fluya, es una
pedagogía que atiende al desarrollo integral del Ser. Estamos conectados con
todo lo que nos rodea. Interconectados con todos los reinos naturales: mineral,
vegetal, animal y humano. Somos un océano de vida. Todo conocimiento y
actividad que conduzca a un conocimiento de sí mismo, que incluya una conexión
profunda con nuestra esencia. Considerar que cada uno de nosotros somos un
micro universo, incluidos en un macro universo.
Siendo seres en evolución se logra perder el miedo a la muerte, por su
significado en el camino evolutivo de cada ser. Comprender que somos seres en
evolución, en cambio permanente, cultivar y desarrollar la autoconciencia de unión
ilimitada con el universo.
La claridad representa visiones internas que cambian nuestra vida. La mente
cósmica nos susurra en los espacios de silencio que existen entre nuestros
pensamientos y así surge la repentina sabiduría que nos transforma. Solo posible
con una "mirar hacia dentro" como proceso de "darse cuenta" o “tomar
conciencia”. Se refiere a la comprensión de la propia dinámica interior, es
aprender a vivir todos los niveles de la existencia en armonía.
Ser espiritual es vivir de manera integral y con conciencia todos los aspectos
de nuestra vida, viendo las cosas desde nuestro ser superior y desde nuestro
“centro” interior. Es decir, lograr vivir en armonía sin involucrarnos en las
situaciones de manera caótica, sino con el profundo entendimiento que “todo tiene
algo atrás, nada está separado”. Es tener una visión unitaria, vivir la Unidad y la
Síntesis… Entonces no somos seres físicos que queremos tener una experiencia
136
espiritual, sino somos seres espirituales teniendo una experiencia física aquí en la
Tierra. La idea como ser humano/ser espiritual es vivir todo, todos los niveles
simultáneamente. (Daniel Pacheco, 2009:cp).
La espiritualidad en realidad es algo prácticamente natural del ser humano.
Abarca todo, es inherente a la Vida. Está ligada a la idea de que estamos
aprendiendo toda la vida para trascender este conocimiento a través de la
experiencia, para la integración del Ser más allá de lo físico. Es la trascendencia
del espíritu y del alma.
Cómo ser espiritual, uno mismo lo descubrirás a lo largo de su experiencia en
la vida. Orientado por preguntas fundamentales acerca de la existencia: ¿Quiénes
somos nosotros?, ¿Por qué existimos?, ¿Por qué morimos? Se identifica que lo
que se ha llamado inteligencia existencial, según Gardner: “la capacidad para
situarse a sí mismo con respecto al cosmos, la capacidad de situarse a sí mismo
con respecto a tales rasgos existenciales de la condición humana como el
significado de la vida, el significado de la muerte, y el destino final del mundo físico
y psicológico en profundas experiencias como el amor a otra persona o la
inmersión en un trabajo de arte (http://lainteligenciaexistencial.blogspot.com).
Según Daniela Martínez, terapeuta, esta inteligencia permite energizar el
sistema nervioso, el cerebro, la glándula pineal; proveer paz interior; asegurar que
nuestro nivel energético sea activo, bien nutrido y equilibrado.
El carácter holístico integral y humanista de los planteamientos expuestos
coinciden con las propuestas teóricas y prácticas de Noemí Paymal y Graciela
Croatto quienes a través de un movimiento llamado Pedagogía 3000 exponen las
ideas actualizadas y transformadoras para una educación trascendente.
Consideramos la necesidad de insistir en lo que para ellos son los tres ejes de
fundamentales de la educación contemporánea:
1. Autoconocimiento (en nosotros).
¿Cuál es mi esencia?, ¿Cómo puedo descubrirla?. Conocer ese ser que soy,
más allá de las limitaciones planteadas por los modelos arquetípicos que
funcionan como un freno a la revelación de la dignidad humana. Que nos hacen
137
sentir insuficientes. La espiritualidad es integradora de todos los niveles del ser y
se manifiestan cuando podemos reconocer a esa voz sin sonido que nos habla en
el silencio. Ese silencio que tenemos que aprender a encontrar, simplemente
valorándolo, nos permite darnos cuenta, desde un lugar que podemos llamar
testigo interior, cuándo nos guía esa voz del alma, que nos invita a la realización
de nuestra propia vocación o misión.
2. Revelar mi talento original (en nosotros).
Todos somos diferentes, por eso cada uno de nosotros tiene un don, un
talento original, propio que necesita ser expresado.
3. Ofrecer mi don para compartirlo con todos.
Preguntarnos: ¿Qué podemos ofrecer?, ¿Cómo podemos ayudar?, en lugar
de ¿qué obtengo? Pasar de una pedagogía basada en el individualismo a entrar
en comunidad, en comunión con los otros. La pedagogía tiene que abordar un
reconocimiento mental, revisar nuestros pensamientos, nuestras emociones y
sentimientos. Buscar un equilibrio y armonía (Noemí Paymal, 2009)
El desarrollo de la espiritualidad en la formación docente exige el desarrollo de
la intuición desde la actividad meditativa. Solo partiendo de la experiencia de
“mirar hacia dentro” del profesional de la docencia se puede garantizar una praxis
pedagógica cónsona con los enunciados asumidos de una Didáctica Magna
Contemporánea.
La habilitación del sujeto centrado en la intuición y la meditación
La mente intuitiva es un regalo sagrado
y la mente racional es un fiel sirviente. Hemos creado una sociedad
que rinde honores al sirviente y ha olvidado el regalo.
Albert Einstein
La palabra "intuición" viene del latín "intueri", que se traduce algo así como
"mirar hacia dentro" o "contemplar". Se presenta como el medio más espiritual de
acceder al conocimiento. En realidad, la intuición es sólo la apreciación mental de
algún factor de la creación, de alguna ley de la manifestación y de cierto aspecto
de la verdad, conocido por la inteligencia, que emana del mundo de las ideas,
138
siendo de la naturaleza de esas energías que producen todo lo conocido. Estas
verdades están siempre presentes, pero únicamente a medida que la mente está
entrenada, enfocada y abierta, pueden ser reconocidas.
La intuición, que guía a los pensadores avanzados hacia los nuevos campos
del conocimiento, es sólo la vanguardia de esa omnisciencia que caracteriza al
alma. La verdad de todas las cosas existe y se la denomina omnisciencia,
infalibilidad y “correcto conocimiento” en la filosofía hindú. (Alice Bailey). Puede
describir como ese razonamiento inconsciente, pero claro, que nos mueve a hacer
algo sin decirnos cómo o por qué.
La intuición es un aspecto crítico de cómo los humanos interactuamos con
nuestro ambiente y cómo, ultimadamente, tomamos muchas de nuestras
decisiones. (Carolyn Gregoire, Huffington Post). Para tomar las mejores
decisiones se requiere un balance de intuición -que levanta un puente entre el
instinto y el razonamiento- y el pensamiento racional.
Las investigaciones de Ricardo Zuñiga revelan el funcionamiento del área
intuitiva básica. Está asociada con el instinto, relacionada con el cerebelo, cerebro
reptiliano, bulbo raquídeo, las dos primeras vértebras (atlas y axis) y la mandíbula.
El área intuitiva superior está ligada a la glándula pituitaria o hipófisis (a la que
algunos consideran como el centro de la acción subconsciente) y a la glándula
pineal o epífisis (considerada por Descartes como “el asiento del alma”). Esta área
se encuentra ligada a los sentidos extra-sensoriales y a la percepción de los
mundos no físicos. (Pedagogía 3000, P: 134 a 136).
Según Zuñiga, la Inteligencia Intuitiva “puede ir adentro (In: adentro), es decir
que puede acceder a todos los conocimientos que uno lleva dentro. Permite ir
reconociendo lo que uno ya tiene, sus experiencias e información que ya está
registrada. Agrega que la Inteligencia Intuitiva permite acceder y entender los
registros del subconsciente que va más allá de la neurofisiología, y va
interactuando con otras formas de percepción, incluidas otras percepciones del
tiempo. Conecta con campos electromagnéticos de información, la cual está
manejada a otros niveles.
139
Mientras que las funciones del cerebro dependen de las ondas cerebrales,
todas las cosas del cosmos pulsan y emanan ondas. El cerebro derecho tiene
una habilidad para resonar con tales ondas. Por esta función de resonancia, los
hombres tienen intuiciones e inspiraciones. La memoria del cerebro derecho es
capaz de intensificar la inteligencia humana y aumentar el volumen de material o
información que puede memorizarse. El efecto en la educación al tomar en
consideración el papel del hemisferio derecho en el sistema fisiológico del cerebro
es fundamental como vía para potenciar todas las capacidades de los seres al a
ser capaz de utilizar la función de la memoria del cerebro derecho.
Los científicos están comenzando a demostrar que la intuición puede ser más
efectiva que los modelos de elección racional. Gerd Gigerenzer, ha sido pionero
en atribuir al inconsciente y a la intuición un papel esencial en la toma de
decisiones. (“Decisiones instintivas”. http://www.actosdeamor.com/intuicion.htmy)
Según Burke y Miller la intuición sería la solución de problemas realizada de
modo inconsciente y basada en el conocimiento acumulado por la experiencia
cotidiana, la actividad profesional específica y la formación académica. Es decir,
que la intuición no es una facultad distinta a la actividad racional y creativa
ordinaria; su diferencia radicaría en que el proceso que da lugar a su realización
práctica se llevaría a cabo mediante una intervención automática del
subconsciente, en el que éste seleccionaría la información guardada en la
memoria relevante en cada situación particular.
Según Gigerenzer, se desarrollan muchos procesos mentales en el cerebro
que perciben y elaboran deducciones inconscientes o en un sentido más biológico
ponderaciones condicionadas por los prejuicios cognitivos donde solo el resultado
pasa a ser consciente. Al conocer el resultado de forma consciente y no el cómo
se ha llegado a este la persona interpreta ese resultado como una intuición o
además debido a factores evolutivos como un resultado acertado. Este proceso
natural es una herencia evolutiva que permite una rápida conclusión que no entre
en conflicto con la voluntad o consciencia del individuo.
El desarrollo del nivel intuitivo, según Daniela Martínez, permite: tener la
capacidad de actuar guiados por nuestro conocimiento interior; tener mayor
140
receptividad y confianza en nuestra sabiduría interior; aprender a no tener toxinas
psíquicas que nos dañen y contaminen nuestro pensamientos e influyan
negativamente en nuestras decisiones; armonizar y equilibrar el sistema nervioso
en general y ayudar al buen funcionamiento del cerebro, cerebelo, bulbo raquídeo
y médula espinal; armonizar y energizar la glándula pituitaria, el olfato, el tacto, el
gusto y la vista.
La habilitación del sujeto centrado en la intuición conlleva a desarrollar un
perfil distinto, con rasgos como los que señala Daniela Martínez: escuchan a su
voz interna, se toman tiempo para estar solos, son creativos, meditan, observan
todo, escuchan a su cuerpo, conectan profundamente con otros, prestan atención
a sus sueños, disfrutan de bastante tiempo de relajación, dejan ir las emociones
negativas.
En el campo educativo la atención al desarrollo de la intuición se constituye en
un reto que implica el fomento de la creatividad. Pues bien, la meditación sin duda
permite que se manifieste la intuición como una forma derivada de ese estado
contemplativo, pero profundo de la conciencia. Su valor lo muestra Pablo
Teitelbaum cuando afirma:
“La mente superior o Superconciente es la fuente de la
intuición, inspiración, la mente que nos brinda estados
trascendentales, es la mente del conocimiento profundo.
Significa que para lograr altos estados meditativos exige
remover los estados de miedo que hay en nuestra mente
inferior.” Lograr: “ver las cosas de una forma más real, o sea
sin el velo de nuestra mente inferior que actúa como un
vidrio de color que nos altera la realidad… Nuestro
consciente deja de explorar las diversas partes de nuestra
mente e identifica el núcleo de la propia existencia y es en
este momento que nos volvemos pura conciencia".
Maharishi Krisnannada Ishaya señala el valor de la intuición que se propicia
con la aplicación de las técnicas de meditación:
141
“Cada vez la intuición se vuelve más refinada, se
convierte en la guía de nuestra vida, y esto no tiene nada
que ver con los pensamientos, sino que es totalmente puro y
mucho más manejado por el corazón. Nuestro corazón sabe,
lo que pasa es que hemos estado tan enfocados al
conocimiento intelectual, que éste ha sido una barrera a la
intuición.” (MKI, 2006)
Durante la actividad meditativa la energía de la inteligencia afluye al cerebro y
produce un efecto preciso sobre el sistema nervioso. Pero si la mente no se
aquieta y predomina la naturaleza emocional, el efecto se hace sentir
principalmente en el mecanismo sensorio, en los estados emocionales del ser.
Cuando la mente es el factor dominante, entonces el mecanismo mental de la
parte superior del cerebro entra en actividad organizada. El hombre adquiere una
nueva capacidad para pensar clara, sintética y poderosamente, a medida que
descubre nuevas regiones del conocimiento.
La personalidad intelectual, de alto desarrollo, con su foco de atención
localizado en la región de la glándula pituitaria (hipófisis), empieza a vibrar al
unísono con el centro superior en la región de la glándula pineal (epífisis).
Entonces se establece un campo magnético entre el aspecto positivo de la
inteligencia y la personalidad en expectativa, que se hace receptiva, debido al
proceso de atención enfocada.
Siendo la intuición un proceso asociado al estado de quietud de la mente y
garantía del desarrollo de la creatividad, la actividad meditativa sería el centro de
todo modelo que aspira un desarrollo humano sustentado en la esencia del Ser.
142
CAPITULO IX
PARA QUÉ, POR QUÉ, Y COMO DESARROLLAR LA HABILIDAD DE “MIRAR
HACIA DENTRO” EN LA FORMACION DEL SER TOTAL
Resumen
El reconocimiento pleno del ser interior solo es posible con una mirada hacia
dentro, con lo cual se genera condiciones favorables para un aprendizaje creativo
con el desarrollo de la intuición a través de la actividad meditativa. La propuesta
de postulados teóricos extraídos de algunas de las prácticas de meditación
reconocidas, en correspondencia con los elementos definidores de Modelo de Ser
Total sustentan la estructura del Modelo Pedagógico Integral de Desarrollo
Humano.
Palabras claves: mirar hacia dentro, meditación, espiritualidad, ser total.
143
"La espiritualidad es la manera más simple de amar y ser
libres para vivir en paz y en alegría permanentes."
Anthony De Mello
El para qué… el por qué…
La organización de los artículos ya publicados de las dos primeras partes de
esta producción condujo a reconocer el valor de la propuesta educativa asumida:
una educación centrada en la trascendencia del ser. Eje fundamental del “Ser
Total”. Se constituye en el fundamento teórico de una Didáctica Magna
Contemporánea.
Nuestro convencimiento de una acción pedagógica que vaya más allá de la
información especializada de disciplinas, para hacernos consciente con lo que
sentimos, accionamos y experimentamos nos evoca constantemente la relación
entre cuerpo, mente, emoción y espíritu, como elementos primarios del ser
humano.
Asumir la integridad del ser proporciona el “aire” para su trascendencia.
¿Quién puede dudar que la existencia de un ser depende del aire que respiramos?
La frase más usual de declarar la muerte de una persona es: “ha dejado de
respirar”. En términos de trascendencia, evitamos la existencia plena del ser si su
“respiración” no está sustentada en su integridad. En la praxis educativa ignorar
esta situación está llevando a la perdida de una vida donde la trascendencia solo
es posible con la formación de un ser total. El modelo del Ser total que
fundamenta nuestras propuestas de acción rebasaba el alcance de cada
estrategia que proponíamos. Incluso, aquellas que se sustentaban en los
principios de nuestra práctica como coach de aprendizaje.
En efecto, si teníamos en cuenta que la formación del ser educado está en el
desarrollo de lo experiencial, sustento del ser espiritual, el reto se centra en
orientar el desarrollo de la espiritualidad a fin de lograr la plenitud en la formación
del ser total.
Ya no se trata de que sepa más o accione, incluso de tener presente la
relación entre cuerpo, emoción y mente, sino en tomar conciencia de la integridad
144
que se garantiza al intimar con su ser interior. Desarrollar cada uno los rasgos del
ser educado desde el dominio experiencial, a partir del cual se integran los
saberes y se logra un cambio hacia el ser total.
El reconocimiento pleno del ser interior solo es posible con una mirada hacia
dentro. Esta conexión se produce cuando aquietamos la mente. Kaban, señala al
respecto:
“Al morar en la quietud y mirar hacia dentro durante una
parte del día todos los días, entramos en contacto con
aquello que es más real y fiable de nosotros mismos pero
que pasamos por alto con mucha facilidad” (106)
Ya esta es una experiencia familiar y cotidiana para nosotros al formarnos
como Maestra de meditación6. Mi experiencia de paz interior, gozo y aceptación al
lograr aquietar mi mente, con solo elegir el estar atenta de ese espacio de quietud,
me permitió reconocer plenamente la validez y pertinencia del modelo del Ser
Total (Legendre, 1995-2005) como propuesta teórica para la trascendencia y nos
ha inspirado para proponer un Modelo de pedagógico integral de desarrollo
humano. Reconocer que todo entendimiento tiene como punto de partida esa
experiencia de quietud, con lo cual se genera condiciones favorables para un
aprendizaje creativo.
En este contexto preliminar de nuestro accionar consciente como
educadora comprometida éticamente con la formación integral del ser proponemos
la meditación como centro del modelo. Se inicia el desarrollo de esta idea con la
formulación de un proyecto de investigación sobre la indagación de la efectividad
de la práctica de la meditación en el aula y el desarrollo de las habilidades del ser
educado y en especial, el dominio experiencial (Línea de investigación de CIDEPD
sobre Diseños Pedagógicos para el desarrollo integral de los dominios del ser
educado y los ejes del desarrollo). Lo experiencial emerge ante el conocimiento o
toma de conciencia de la vida, adquirido por las circunstancias o situaciones
6 En el año 2005 inicio mi formación en la Maestría del Ser (México-Canadá) de la Ascensión de los Ishayas. Tiene como finalidad que lleguemos a reconocer y experimentar la naturaleza del ser. Nos comprometemos a sanar a la humanidad comenzando con nosotros mismos a través de una práctica sistemática de “mirar hacia dentro” con gentileza e inocencia a fin de vivir en plenitud.
145
vividas. Solo es posible cuando aquietamos la mente. Cuando nuestra atención es
puesta en el presente. El pasado ocurrió y el futuro está por verse. Mientras, el
aquí y él ahora es el momento pleno, dominio de nuestra experiencia de vida. Es
el momento que permite la expansión de la conciencia. Narain Ishaya, expresa la
trascendencia de tal situación:
“Más allá de todas las creencias que atesoramos, más
allá de todas las posiciones individuales y juicios hay una
conciencia silenciosa e ilimitada. Este campo de presencia
nos es común a todos. Es la máxima experiencia del
momento presente y en ello no hay juicio, ni separación, ni
conflicto, ni sufrimiento.”(2012)
Tener presente estas ideas y una práctica que conduzca a un crecimiento
espiritual es fundamental. La espiritualidad se presenta, antropológicamente, como
una dimensión constitutiva del ser humano, la espiritualidad supone una relación
profunda con lo trascendente, experimentable tanto desde la religiosidad y sus
expresiones (doctrinal, celebrativa y/o moral-comportamental), como a través de
vivencias asociadas al arte, la filosofía, la naturaleza, etc. Actualmente, desde el
contexto de la teoría de las “inteligencias múltiples”, Gardner alude a la
‘inteligencia espiritual’ como una capacidad insertable dentro de la denominada
‘inteligencia existencial’. Dicha aptitud consistiría en la capacidad para situarse a sí
mismo con respecto al cosmos, así como en relación con rasgos existenciales de
la condición humana, como el sentido de la vida, el significado de la muerte, el
amor interpersonal o la experiencia artística.
Asumimos la idea de la espiritualidad como la vía de experimentar la unidad
con todo lo que existe, desde el presente. Kabat-Zinn, expresa claramente esta
distinción:
“En última instancia, tal vez la palabra espiritual
simplemente signifique experimentar la totalidad e
interconexión de forma directa, ver que la individualidad y la
totalidad están entrelazadas, que nada está separado o
146
carece de relación con todo lo demás (…) es la experiencia
interna lo que cuenta” (2012)
Volverse Uno con el Todo, hacia el despertar de la consciencia. Somos
Consciencia, sea cual sea la apariencia actual es perfecta. “La conciencia es la
raíz del universo” expresa Narain. La práctica espiritual permite romper con el
hábito de la ignorancia de lo que somos.
Un ser espiritual implica darnos cuenta que representamos un papel en la gran
obra de nuestra vida, que sólo nos conduce a situaciones según nuestras
creencias limitantes, es decir, lo que no somos. Condición fundamental para
experimentar lo que somos. “El descubrimiento de la verdad absoluta debe ser
solamente de aprender a discriminar lo que eres de aquello que no eres” Narain.
La sensación de individualidad no es más que una apariencia en la
consciencia. Es irreal. El hecho de permitir que la vida sea tal como es, da como
resultado que la búsqueda desaparezca en forma natural.
Descubrir la esencia de la espiritualidad sólo es posible desde la íntima
conexión con una fuerza superior, llámese Dios o de otra forma, y sólo es posible
cuando llegamos a ser el silencio, es decir, cuando lo experimentamos. ¿Qué nos
impide experimentarlo?
La creencia que es la religión la única práctica de la espiritualidad, la cual
supone un sistema de creencias una devoción, una adoración.
Cuando lo externo al individuo no le permitir reconocer lo que él es, y se
asume una vida para lograr la espiritualidad aislándose del mundo, incluso
con la práctica de una meditación que exacerba el ego.
Creer que los conceptos permiten descubrir nuestra esencia.
La identificación con los pensamientos ha creado la ilusión de separación
de la fuente como esencia de lo que somos.
Creer que el despertar de la conciencia está asociado a algo espectacular.
Mantener la atención en el pasado y futuro más que en el presente.
Lograr desestructurar estas creencias implica hacer una práctica espiritual
con la experimentación de lo que somos junto con un reconocimiento sistemático
de lo que no somos. Nuestra experiencia vivida como Maestra de meditación en
147
esta doble acción, nos lleva a develar algunos planteamientos de maestros
espirituales como Maharishi Krisnananda Ishaya, Maharishi Savashiva Isham Isam
Narain y Dhiravamsa entre otros.
Los conceptos espirituales y las creencias sirven solo para enmascarar el
esplendor omnipresente de la luz divina, son raíces de nuestra
separación y sufrimiento. Mientras sean inconscientemente confundidas
con la verdad, se vive en un mundo ilusorio. Hacerlas consciente abre el
camino válido a someterlas a algo más. La verdadera naturaleza de la
realidad no puede ser comprendida, ni conceptualizada, ella solamente
puede ser directamente experimentada.
La experiencia es única y subjetiva, se obtiene solamente al soltar la
identificación con la mente. La identificación con el pensamiento lo
que ha creado es la ilusión de separación: mover la conciencia hacia
“dentro” es soltar el movimiento del pensamiento, ir más allá de la mente y
directamente experimentar el silencio que ha estado allí todo el tiempo”
La mayoría de las personas fallan en cuanto a la meta de la vida humana
porque los más sutiles niveles de la mente están buscando algo
espectacular. El ego necesita ser reconocido como que ha obtenido
algo.
En síntesis, se revela como eje de la reflexión desde estos enunciados: el
valor de experimentar lo que somos, la desidentificación con los pensamientos; el
valor del momento presente.
Consideraciones teóricas fundamentales para desarrollar la espiritualidad
Al nacer el ser humano nace libre, en absoluta des-identificación con el ego,
sin embargo este estado se pierde conforme crecemos: la sociedad, comenzando
por nuestros padres, nos educa para identificarnos con un nombre, el cual poco a
poco va adquiriendo ideas, creencias, personalidad, creando así el Ego. Dicha
identificación nos lleva a la completa ignorancia de quien alguna vez
experimentamos Ser, cómo dice Osho: "El Ego es lo contrario de tu verdadero Ser:
a menos de que te liberes de él, nunca llegarás a conocerte.Esta separación (la
148
identificación con el Ego), produce tristeza, sufrimiento, frustración, locura, o
sufrimiento. Mientras que el individuo no despierte del hipnótico ensueño del Ego
no podrá ir más allá del mismo y de regreso a su verdadera naturaleza; una vez el
individuo despierta a la plenitud de su ser, emprende el camino de regreso a esa
totalidad, dónde será capaz de elegir entre el sufrimiento (Ego) o el Ser (Paz,
Silencio, Felicidad). Para que esto ocurra se debe de dejar de alimentar el Ego y
recobrar la inocencia.
Para comprender más a fondo lo que es el Ego debemos comprender lo que
es la mente: un proceso de ordenamiento equivalente a un computador biológico.
La mente es el conjunto de pensamientos e ideas que dan pie a la ilusión de
individualidad y separación, identificarnos completamente y pensarnos definidos
por esta es lo que da nacimiento al Ego. Se nos enseña a usar la mente, más no a
relajarla o apagarla, se vuelve en un arma de doble filo debido al enorme poder
que le damos creyendo ser eso que la mente nos proyecta. El precio que se paga
es alto ya que cuantos más pensamientos tenemos, más nos alejamos del
Silencio.
Existe un gran contraste entre vivir en completa experimentación y aceptación
del Ser a cada momento y vivir en completa identificación con el Ego. Cuando se
vive identificado con el Ego, independientemente de que tan grandioso sea,
siempre se está buscando ir más allá de uno mismo, para adquirir o ganar un lugar
especial en la sociedad que nos rodea. Se nos enseña que tener una gran
voluntad nos da valor, cuando en realidad nos lleva a perder la espontaneidad. Lo
cual nos lleva a la neurosis de tener que hacer, lograr, conseguir, etc. Nunca se es
suficiente, pero como "soy fuerte sigo luchando para lograr mis objetivos a
cualquier precio".
Es una identidad falsa que formamos los seres humanos, a partir de las
experiencias que vivimos desde nuestra infancia. Es una especie de una
secuencia de “máscaras” con características distintas a nuestra verdadera
esencia, que es un estado de consciencia plena, desde cual sólo somos testigos u
observadores. Situación contraria cuando nos apegamos a algo. En este sentido,
Tolle insiste:
149
“Puedes valorar las cosas, pueden gustarte, pero cuando
te sientes apegado a ellas tienes que saber que es el ego
quien lo está. Y en realidad nunca sientes apego por una
cosa, sino por unos pensamientos, que incluye las palabras:
yo, mi o mío”
La disolución del Ego, solo puede ocurrir transcendiéndolo. “Cuando aceptas
completamente una pérdida, trasciende el ego y emerge quien tu eres, el Yo Soy
que es la conciencia misma.” Por eso, la psicología resulta inútil e incluso el
psicoanálisis no puede hacer más que trabajar para que una persona funcione de
forma más eficaz en la sociedad. En tanto que, la meditación tiene otra base, pues
permite cambiar el nivel de consciencia y desde ahí avanzar. Aquietar la mente es
la vía hacia el reconocimiento de lo que somos, al lograr que actúe como testigo,
cuando se vacía, cuando queda en silencio.
No nos podemos liberar del Ego, solo hacernos conscientes de él. No lograr
este estado de conciencia puede conducir al reconocimiento de la naturaleza del
ser, desde los conceptos de iluminado y no desde la experiencia del silencio. Sería
la identificación con el ego espiritual o ego iluminado. ¿Cómo trascender esta
situación que nos condena a la ignorancia de lo que realmente somos?
El Cómo
El método para una práctica de la meditación debe tener presente que las
instrucciones y conceptos no pueden confundirse con la verdad, ya que esta
constituye una experiencia directa.
El mirar hacia dentro está conducido por la práctica meditativa. El valor de la
meditación se centra en la posibilidad de ver los movimientos de la mente como
separados de uno, y desde allí, tomar conciencia más profundamente dentro de la
presencia del yo. La meditación se constituye en la vía por excelencia para
experimentar el ahora, en esa mirada hacia dentro. Contribuye a que las personas
entrenen voluntariamente la mente. Este proceso de calmar la mente y centrar la
atención incide en el aprendizaje del sujeto. El origen de la práctica de las formas
150
de mediación surge de Maestros espirituales, quienes desde su experiencia llegan
a revelar algunas consideraciones de la íntima conexión entre cuerpo y mente.
Las funciones mentales asociadas a la memoria y el aprendizaje creen nuevas
vías neurológicas, dándose una serie de conexiones y provocando que el
comportamiento se encierre dentro de la estructura física del cuerpo. Esto hace
muy rígidos los hábitos, creencias y juicios asociados a dicho comportamiento, en
consecuencia difícil de modificar. Toda percepción de nosotros mismos está
constituida sobre la base de estas estructuras mentales (ego). Cuando nos
enfrascamos en viejos comportamientos y creencias que hacen difícil evolucionar
a nueva vida y experiencia, agrega MSI:
“Las nuevas experiencias no se asimilan fácilmente si no
hay un modelo interno similar; la mente automáticamente
filtra lo que no puede entender y lo descarta, sobre todo si la
nueva información aparenta ser una amenaza a la
continuidad del ego (…) lo que se requiere es un nuevo
programa” (MSI, 2006).
Estos nuevos programas se alimentan de la esencia de amor de ese
espacio interior, pleno de paz. Experiencia que traduce nuestra esencia, hace que
desaparezcan los problemas, ante una nueva mirada que privilegia nuestro poder
creador. Dyer proporciona esta idea cuando plantea: “Hay una solución espiritual
para cada problema”, afirma:
“Cuando al fin conozcas y comprendas (experimentes)
profundamente el mundo del espíritu, verás con claridad que
todos los problemas son ilusiones creadas por nuestra
mente porque creemos que estamos separados de nuestro
origen…” (Dyer, 2001).
La mente solo ve las previas creencias y juicios acerca del pasado. Para el
ego, el momento presente, el ahora apenas existe. Solo considera importante el
pasado y el futuro. El ahora contiene la clave de la liberación.
Las vías para dejar de identificarnos con lo que llama Tolle la “mente egotista”
están asociadas a reconocer y descansar en la experiencia de silencio. Lo primero
151
en este proceso de liberación es hacernos consciente del ego, reconocer que es
un sentido de identidad derivado de las cosas externas, necesitas identificarse con
ellas: posesiones, trabajo, estatus, conocimiento, aspecto físico, creencias etc.
Para poder disfrutar el momento presente y todo su potencial ilimitado. Para
crear un futuro totalmente nuevo -en cada momento- de paz, felicidad, armonía y
amor en nuestras vidas, nuestras familias, nuestra sociedad y el mundo, dejamos
de identificamos como siendo “un manojo de pensamientos encontrados”, nos
convertimos en un testigo permanente de ellos. La toma de conciencia sobre la
existencia de este sujeto-testigo logra expandir la conciencia de quienes somos.
Existen diferentes formas de meditar. Unos simplemente logran un estado de
relajación tal que pueden entrar en estado Alfa de forma consciente y rápida.
Otros como los budistas lo logran con técnicas diferentes, otros por medio del
Yoga, el Zen, la visualización, meditación transcendental, meditación guiada,
técnicas de la Ascensión de los Ishayas entre otras.
Las investigaciones realizadas por la ciencia demuestran cada vez más
los beneficios de la meditación, que van desde la mejora de la salud a nivel
corporal, hasta el verdadero conocimiento de sí mismo y la experiencia directa de
estados superiores de consciencia.
Entre los principales beneficios de la meditación:
A nivel físico
Aumenta la resistencia física y los niveles de energía vital.
Refuerza el sistema inmunológico.
Mejora La circulación sanguínea volviéndola más fluida.
A nivel mental
Estimula la capacidad para superar el estrés, la angustia y la tendencia a la
cólera.
Ayuda a resolver conflictos internos y cambios arbitrarios en el estado de
ánimo.
Aumenta la capacidad de concentración.
152
Favorece el desarrollo de la creatividad.
Contribuye a disolver el déficit de atención y equilibrar la hiperactividad.
A nivel espiritual:
Ayuda al Incremento de la intuición y la empatía consigo mismo y con los
demás.
Ayuda a mejorar las relaciones interpersonales...
Favorece el desarrollo de la consciencia y autoconocimiento
Mejora la capacidad para regular nuestros pensamientos y emociones de
forma natural.
¿Qué efectos se producen en nuestro cerebro al meditar?
Un aumento del número de uniones entre las células cerebrales, las
neuronas. Esto quiere decir, que gracias a la neuroplasticidad cerebral, el cerebro
puede incrementar notoriamente sus capacidades, que de otro modo
permanecerían sin ser usadas. (www.cuartasingularidad.blogspot.com)
Un incremento entre las sinapsis neuronales de áreas prefrontales hacia el
cerebro límbico, sede éste último de las emociones. Esto se traduce en un
notorio y claro incremento del nivel de serenidad, sosiego, alegría,
tolerancia y otras emociones positivas semejantes. Igualmente el poder de
concentración aumenta exponencialmente, generando una forma de vida
que se experimenta como mucho más rica y plena.
Un aumento de la sensación subjetiva interna asociada con lo que se
identifica como felicidad.
Todos estos beneficios se producen fundamentalmente por la relación entre
cuerpo y mente, reflejados fundamentalmente en las respuestas emocionales. La
consulta de referencias bibliográficas, artículos en internet, registro de entrevistas
con reconocidos especialistas presentados por Eduard Puset a través del
Programa REDES permitieron seleccionar los argumentos más relevantes que
fundamentan la necesidad de incorporar la meditación en la educación, dado los
beneficios de su práctica en el ser humano. Entre estos argumentos se destaca el
153
papel de la relajación, la respuesta del cuerpo, en el sistema nervioso, en la
activación de áreas del cerebro responsable de los estados de expansión o gozo.
La investigación científica ha empezado a explicar cómo los pensamientos y
los sentimientos son procesos biológicos que ocurren en el entramado de las
neuronas de nuestro cerebro, con la participación de iones de sodio y potasio, con
la generación de potenciales de acción en las neuronas y la comunicación a través
de neurotransmisores entre esas neuronas. Se conoce además que esa actividad
está ligada con el centro de las emociones (el sistema límbico) y que éste libera
mensajes hormonales a las glándulas de secreción interna y al sistema nervioso
autónomo. Este conocimiento permite afirmar, que los pensamientos aflictivos
tienen una repercusión negativa en la homeostasis o equilibrio corporal. Los
resultados de intervenciones han revelado las siguientes situaciones:
La desaceleración del metabolismo, a través de esto se equilibran y
reducen el consumo de oxígeno y dióxido de carbono; una merma del 20%
en consumo de oxígeno. En consecuencia, los latidos del corazón bajan su
ritmo y la presión sanguínea se equilibra.
Aumenta la circulación sanguínea y la actividad del sistema simpático se
reduce y hay mayor flujo sanguíneo. También la secreción de adrenalina se
reduce ya que el sistema simpático no se siente afectado por el stress
continuo durante el día.
La actividad de la zona séptica que está en una parte del sistema límbico
aumenta y este es el encargado de trabajar justo de la manera contraria a
este último reduciendo nuestras respuestas emocionales, suelta las
tensiones y crea relajación de la mente y el cuerpo.
Relación de estudios científicos sobre la actividad meditativa
Premisa central extraída de las intervenciones: los pensamientos y los
sentimientos son procesos biológicos que ocurren en el entramado de las
neuronas de nuestro cerebro, con la participación de iones de sodio y potasio, con
la generación de potenciales de acción en las neuronas y la comunicación a través
de neurotransmisores entre esas neuronas. Se conoce además que esa actividad
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está ligada con el centro de las emociones (el sistema límbico) y que éste libera
mensajes hormonales a las glándulas de secreción interna y al sistema nervioso
autónomo. Este conocimiento permite afirmar, que los pensamientos aflictivos
tienen una repercusión negativa en la homeostasis o equilibrio corporal.
Resultados de las intervenciones científicas de los siguientes investigadores:
Andrew Newberg (Neurocientífico, pionero en el estudio neurológico de las
experiencias religiosas y espirituales, un campo conocido como neuroteología)
junto con Eugene D’Aquilli, (Universidad de Pennsylvania) demuestran como el
descenso de la actividad en los lóbulos parietales origina percepciones espaciales
anormales y la pérdida del sentido habitual de uno mismo que se tiene en estado
de vigilia. Es en ese momento cuando se posibilita la así llamada experiencia
mística, que es la que permite a un sujeto trascender su identidad individual e
identificarse con la totalidad.
Davidson, Richard de la Universidad de Wisconsin (neurocientífico estudia los
mecanismos que contribuyen a generar desordenes emocionales como la
depresión y la ansiedad. Estudia las cualidades del cerebro y concretamente a su
plasticidad). Demuestra como la actividad cerebral se concentra a nivel de la
corteza prefrontal izquierda. Las emociones aflictivas (miedo, ira, tristeza y
disgusto) tienen su asiento en una región distinta, exactamente la opuesta, la
corteza prefrontal derecha. El estado cognitivo-emocional de la compasión está
asociado a un espectacular aumento de la actividad eléctrica gama del gyrus
frontal intermedio izquierdo, asiento de las emociones positivas.
Cuanto más común sea el permanecer en el rango de las emociones positivas
y sus valores asociados, más indicios existen de un mayor nivel evolutivo. Lo
opuesto es también válido, a mayor predominio de egoísmo, intolerancia,
despotismo, abuso o cólera, por ejemplo, mayores son las pruebas de un
funcionamiento a predominio instintivo, primario, primitivo y menos evolucionado.
Se traduce en un poderoso y claro incremento en la sensación subjetiva de lo que
es llamado felicidad o bienestar. La permanencia en ese estado o el simple intento
de su cultivo, propicia la aparición de un estado de conciencia que es de mucha
155
mayor lucidez que el de conciencia habitual y es por eso que se denomina:
Despertar.
Dr. Herbert Benson (profesor de medicina de la Universidad de Harvard a
través de sus investigaciones concluyó que la práctica regular de la meditación
contrarresta los mecanismos cerebrales asociados al estrés). Logra a 36
practicantes de la Meditación Trascendental, medirles su ritmo cardíaco, su
presión sanguínea, la temperatura de la piel y la temperatura rectal. Encontró que
cuando meditaban, usaban 17% menos de oxígeno, bajaba su ritmo cardíaco
hasta 3 palpitaciones por minuto y aumentaba sus ondas theta en el cerebro,
aquellas ondas que aparecen justo antes de dormirse, pero sin caer en los
patrones cerebrales propios del sueño. En su libro, un bestseller de los años 70, L
respuesta de la relajación, Benson argumentó que en los meditadores se
contrarrestaba la respuesta inductora de estrés de enfrentamiento o fuga y se
lograba un estado de mayor calma y felicidad.
Dr. Gregg Jacobs. (Escuela de Medicina de Harvard) A un grupo de sujetos a
los que se le había enseñado a meditar y otro grupo a los que se les había dado
libros o cintas tendientes a calmarlos, luego de unos pocos meses, los
meditadores producían lejos muchas más ondas theta que aquellos que leían
libros o usaban cintas, desactivando esencialmente las áreas frontales del cerebro
que reciben y procesan la información sensorial. Ellos también se conducían hacia
una menor actividad del lóbulo parietal, una sección del cerebro ubicada cerca de
la punta de la cabeza que lo orienta a uno en el espacio y en el tiempo. Al cerrar el
lóbulo parietal, uno puede perder el sentido de los límites y sentir más esa
sensación de unidad con el universo
Jhon Kabat Zinn, (Universidad de Massachusetts) se ha enfocado en las
interacciones mente-cuerpo para la salud y en las aplicaciones clínicas del
entrenamiento en meditación de atención plena (mindfulness meditation) para
personas con dolor crónico y problemas o trastornos relacionados con el estrés,
incluyendo estudios de los efectos de la técnica REBAP en el cerebro y cómo éste
procesa las emociones, especialmente bajo estrés, y sobre el sistema inmune. Los
156
resultados han sido muy satisfactorios en la reducción del estrés entre pacientes,
profesionales y deportistas.
Eileen Luders, (Universidad de California en Los Ángeles): las personas que
meditan (50 personas con una media de 20 años de meditación) tienen más
pliegues o mayor grado de girificación en la corteza cerebral, lo que hace que sus
cerebros procesen la información más rápidamente que los cerebros de los
individuos que no meditan. La corteza cerebral es la capa más externa del tejido
neuronal del cerebro. Entre otras funciones, esta región cerebral juega un papel
clave en la memoria, la atención, el pensamiento y la conciencia. Por su parte, la
girificación o el pliegue cortical es el proceso por el cual la superficie del cerebro
experimenta cambios que originan estrechos surcos y pliegues, conocidos como
giros y surcos. La formación de estas estructuras estimulan e incrementan el
procesamiento neuronal: procesar información, tomar decisiones o crear
recuerdos. (Revista Frontiers in Human Neuroscience).
Eusebio Gonzales Martin (psicólogo) y Fernando Sánchez, (investigador de
bioelectrografía) llevaron a cabo un experimento en el verano de 2011 (España)
practicantes de la Ascensión del Camino Brillante, también conocidos como
"Ascendedores", quienes utilizan técnicas de meditación sustentadas en
emociones elevadas: Alabanza, Gratitud y Amor. Las personas que practican las
técnicas de Ascensión de forma regular, experimentan menos estrés, mayores
niveles de paz y estabilidad y -mi favorito- una tendencia grande a experimentar
más alegría; todo esto cooperando en armonía para mejorar la salud. Esto es
posible debido a que las técnicas te permiten trascender y cambiar tu relación con
cualquier pensamiento o creencia limitante que sutilmente esté afectando tu vida o
tu comportamiento. Las técnicas pueden incluso influenciar el bienestar de las
personas en otros tiempos y lugares
En el 2002, científicos de EUA y Rusia se reunieron en un congreso que tomó
lugar en el Instituto Nacional de la Salud de Estados Unidos, en Maryland. Una
conclusión a la que llegaron es que la técnica llamada GDV (visualización de gas
secretado, llamada así por su nombre en inglés, gas discharge visualization),
desarrollada por el profesor Konstantin Korotkov, un biofísico de la Universidad de
157
San Petersburgo, Rusia, se puede utilizar efectivamente para medir el campo de
energía humano, y que éste es un buen indicador de la salud de los órganos del
cuerpo. Los investigadores utilizaron esta técnica GDV, para descubrir los efectos
de las técnicas de Ascensión del Camino Brillante, al medir los cambios en el
campo de energía electromagnética en el cuerpo a lo largo de un curso de fin de
semana en el País Vasco, España.
Encontraron mejoras profundas en los campos de energía de los diez
participantes. Nueve de los 10 tenían más energía después del curso; uno tenía
exceso de energía antes del curso, y durante el fin de semana sus niveles energía
se redujeron a medidas óptimas. Adicionalmente, todos los participantes habían
reducido sus niveles de estrés.
Explicado de forma simple, las técnicas de la Ascensión del Camino Brillante
literalmente iluminaron el cuerpo de los Ascendedores con la energía que ellos
necesitaban, justo donde más la necesitaban. Y estos cambios dramáticos se
sentían después de únicamente dos días y medio de Ascender.
El análisis de los experimentos sugiere que incluso en el primer fin de semana
de aprender Ascensión del Camino Brillante, los siguientes resultados pueden ser
experimentados.
Incremento de la energía vital en el cuerpo, donde haya baja energía.
Reducción de la energía vital donde se presente exceso.
Balance de energía entre los diferentes órganos.
Reducción de los niveles de estrés.
Alineación mejorada y balanceo en los chakras del cuerpo, lo cual tiene un
impacto positivo en el sistema endocrino del cuerpo.
Otro experimento: diez Ascendedores usaron una técnica avanzada de
meditación por veinte minutos, enfocándose en uno de los participantes del retiro,
que estaba enfermo de cáncer linfático. Se le realizaron pruebas al sujeto antes y
después del experimento. Los Ascendedores estaban en la misma habitación que
él, pero él estaba leyendo y se le pidió que no meditara durante el experimento.
Las pruebas encontraron que después de la meditación, el sujeto presentaba
menos estrés, más energía, y una distribución mejorada de la energía de sus
158
órganos vitales. Esto fue más notorio en el bazo, el cual juega un rol importante en
el sistema inmunológico. Las lecturas del bazo, pasaron literalmente de ser el
órgano con menos energía en el cuerpo antes del experimento, a una lectura
perfectamente óptima después de la meditación benefició su salud - pero
aparentemente lo hizo a través de la distancia tanto en tiempo como en espacio.
(www.caminobrillante.com)
Las evidencias científicas de los beneficios de la meditación permiten
finalmente afirmar que la práctica meditativa le brinda al individuo un estado
extraordinario de bienestar, en el momento mismo del ejercicio mental/corporal,
relacionado con cambios fisiológicos y bioquímicos bien documentados
científicamente. El practicante, logra el desarrollo de un mayor manejo de sus
emociones y sus pensamientos, con un estado mucho más ecuánime, relacionado
con el desarrollo de la conciencia y una forma menos aprehensiva de interactuar
con el mundo.
Tipos de meditaciones
Existen diferentes tipos de meditación, algunas se concentran en un objeto
exterior, otras en la conciencia y otras en el acto mismo de la meditación. . La
práctica de la meditación no exige el alejarse del mundo exterior ya que te permite
vivir desde la plenitud interior los cambios externos.
Destacaremos cinco en especial, a fin de extraer, desde el propósito, el eje y
forma de la práctica y los postulados teóricos, los elementos fundamentales para
la construcción de un Modelo Pedagógico Integral de Desarrollo Humano. Las
referencias consultada, de las siguientes meditaciones: Vipassana, Trascendental,
Minsfulness, Maum y Ascensión de los Ishayas. A continuación se presenta un
cuadro comparativo, a partir del cual podemos extraer los elementos teóricos que
sustentan la práctica meditativa:
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TIPOS PROPOSITO EJE DE LA PRÁCTICA FRECUENCIA-POSTURA
POSTULADOS DE LA PRÁCTICA
VISPASANNA
Budista Más de 2000 años
Erradicar las impurezas mentales (creencias limitantes) y la resultante felicidad suprema de la completa liberación con la curación esencial del sufrimiento humano. Promueve la auto-transformación mediante la auto-observación. Se concentra en la profunda interconexión entre mente y cuerpo.
Estabilizar la mente: A través de la respiración, se observa la inspiración, la entrada de aire, siguiendo su recorrido desde los orificios de la nariz, bajando por el pecho hasta el bajo abdomen. Luego expiración, desde el bajo abdomen al pecho y de nuevo a los orificios de la nariz. Aparece un momento de silencio natural, al cual prestar atención…en unos minutos dejar de seguir la respiración y estar atentos a todos los elementos que aparecen en la mente, sin identificarse ni apego a los pensamientos, emociones y sensaciones. Solo observar…ser la mirada misma, observación pura…al frente…gentil…amable hasta ser consciente y darse cuenta, sin identificarse (identificación significa convertirse en aquello que está ocurriendo, sin libertad para elegir).
Piernas cruzadas en posición de loto. Todos los días por 20 minutos a una hora con ojos cerrados.
La búsqueda es por la nada, buscamos no buscar y así encontrar lo que buscamos. "La atención objetiva permite captar las cosas tal y como son, sin juzgarlas a través de su apariencia ni percibirlas superficialmente, influenciados por creencias o actitudes". "Lo que progresivamente crece en tu interior es la atención, la consciencia y el sentido profundo de lo que realmente eres"… "te vas separando de tus propios patrones condicionados, al poderlos ver nítidamente".
ATENCIÓN PLENA (Mindfulness) la desarrolló John Kabat-Zinn, un médico Americano. Crea MBSR (Mindfulness-Based Stress Reduction).
Lograr mayor nivel de autoconciencia-auto reflexividad a la vez que enfocarse cada vez más en el momento presente, viviendo plenamente cada experiencia a la que se ve expuesta la persona.
Focalizar la atención mientras se observa el fluir de sensaciones de la corriente de pensamiento de uno mismo (interconexión mente-cuerpo). La práctica de la atención plena en el presente se apoya en la respiración. Conectarse con la sensación de respirar. Instrucciones: siente como el aire entra en el cuerpo y como sale del cuerpo. Sin
Postura cómoda con ojos cerrados, siguiendo las instrucciones que guían la práctica de atención al cuerpo y la mente.
La meditación no implica intentar cambiar nuestros pensamientos pensando un poco más. Implica observar los pensamientos en sí. El hecho de observar equivale a sostener, a contener. Al observar nuestros pensamientos sin involucrarnos en ellos, podemos aprender algo
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forzar la respiración y sin pensar acerca de ella. Se trata de tomar conciencia de la respiración mientras entra y sale del cuerpo en forma directa. Se tiene presente las siguientes actitudes: 1) No juzgar. 2) Paciencia. 3) Mente de principiante: (en cada momento, uno tiene que humildemente, aceptar el momento como es y siempre estar abierto al propio presente, aquí y ahora). 4) Confianza. 5) No esforzarse (dejar que las cosas surjan). 6) Aceptación (observar las tensiones, emoción, dolor o placer físico o pensamiento que se presente). 7) Ceder: no apegarse a nada. Ser conciencia del cambio y el devenir. Observar, dejando en forma deliberada, la tendencia a elevar determinados aspectos de la experiencia y rechazar otros.
profundamente liberador. La concentración en un solo punto y capacidad de llevar la calma y la estabilidad de la mente al momento presente están al servicio de la observación profunda.
MEDITACION TRASCEDEN TAL
India 1950 Maharishi Mahesh Yogi
‘Desactivar’ la mente de manera que se establezca una conexión directa con el estado natural y puro de consciencia (la esencia misma de la creación) y es esta conexión la que promueve una transformación que se manifiesta a diferentes niveles del ser.
El pensamiento se permite solo como un flujo, no hay que concentrarse en algo sino solo observar hasta no prestarles atención, y se desvanecen por sí solos. Se repite un mantra personal El mantra utiliza predominantemente la repetición de fórmulas o silabas vibratorias en sincronía con el ritmo de la respiración. (mantra es un conjunto de sílabas en sánscrito)
20 minutos, dos veces al día con ojos cerrados, en la que la persona se sienta en una silla, cama o sofá (No es necesario tener un lugar sagrado o especial para su práctica) con los ojos cerrados mientras repite mentalmente un mantra
Conócete a ti mismo; y se consciente de que tú mismo eres el creador de todas tus experiencias. Adopta como norma la perfección porque este es un universo perfecto. Se autoreferente, no te guíes por los estímulos externos. Ten un deseo y déjalo ir; confía en el universo que se encargará de los detalles. Que la bienaventuranza sea la motivación fundamental para hacer cualquier cosa.
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MEDITACIÓN MAUM
Creada por Woo Myung, coreano en 1996
Lliberarse de las limitaciones impuestas por el pasado y lograr o "llegar a ser" la Verdad Recuperar la verdadera mente que en un principio existió y sigue existiendo eternamente al eliminar las imágenes falsas.
La meditación Maum (Maum es una palabra
coreana que significa mente, alma o espíritu) es un método de 7 pasos guiados para liberarse de las limitaciones impuestas por el pasado y lograr o "llegar a ser" la Verdad. Define la "Mente Humana" como una acumulación de imágenes guardadas dentro de su cuerpo y la mente. Estas fotos son una acumulación de experiencias pasadas que se toman con los ojos, los oídos, la nariz, la boca y el cuerpo. Las imágenes nos moldean en un propio patrón de pensamientos, cómo reaccionamos y el comportamiento habitual que no es quien realmente somos. Estas imágenes almacenadas en la mente son la acumulación de las emociones, los pensamientos y apegos a personas, lugares y cosas. Estas crean el Mundo individual de imágenes. Meditación Maum proporciona un método para eliminar esas imágenes que son falsas. El primero de los ocho niveles de la Meditación Maum es
Posición de meditación cómoda: sentarse con las piernas cruzadas en el suelo o un colchón. El curso de entrenamiento no menor de una semana.
Es el método de recuperación de la verdadera mente que en un principio existió y sigue existiendo eternamente por tirar la falsa mente, que es una ilusión y el estrés en sí. La resta o sustracción es el método para deshacerse del estrés y las cargas que existen dentro de la mente. Una vez que las personas viven con la verdadera felicidad, la paz de la mente y la sabiduría . Hay que vaciar todo lo que está dentro de tu mente.” "El Universo es la verdad que es la existencia inmutable y eterna. Todo viene del Universo y es el origen de cada una de las creaciones del universo. “Absolutamente todo lo que existe en este mundo, que es el mundo de la Verdad, incluso el vacío, absolutamente todo es Dios.”
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saber que eres uno con el universo. Se utiliza la visualización en todos los niveles, siempre estableciendo la relación entre las sensaciones del cuerpo las emociones y los pensamientos.
Ascensión de los Ishayas
Elevarse por encima, o ascender más allá, del parloteo y el caos de la mente, y adentrarse a una experiencia directa de paz interna, y así reconectar con plenitud verdadera, amor y gozo por la vida.
Las técnicas, que están basadas en las actitudes de alabanza, amor, gratitud y compasión, son métodos cognitivos específicos que equilibran los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro. Cuando dichas técnicas son utilizadas regularmente, desde una base de “inocencia” y sin juicio, su naturaleza mecánica se activa. Gentilmente, estas técnicas o actitudes rompen programación negativa o limitante. La Ascensión trabaja en muchos niveles, atravesando estreses y tensiones muy arraigadas, limpiando permanentemente los escombros psíquicos que se han acumulado a través de muchas vidas.
Las primeras cuatro Actitudes se otorgan en el Curso de Primera Esfera, Viernes por la noche la primera técnica y el sábado (dos técnicas) y el domingo (una técnica que se recibe individualmente) durante todo el día. La práctica: 20 minutos tres veces al día con ojos cerrados. Con los ojos abiertos el mayor tiempo posible. No se exige una postura en especial, siempre que sea cómoda.
Cuando la mente se familiariza más con la expansión, retorna la vida en el momento presente. Gradualmente cesan los hábitos y creencias auto-destructivos, el incesante martilleo de los surcos y programas internos. Entonces la mente se aquieta, a menos que queramos dirigirla hacia una dirección en particular, se maximiza el poder creativo de la mente. El cuerpo entra en un descanso profundo, en realidad mucho más profundo que el del sueño nocturno. Este descanso profundo elimina el estrés Cuando la mente está quieta y en paz, el cuerpo produce moléculas quietas y llenas de paz.
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Nuestra experiencia directa ha validado las consideraciones dadas en el caso
de los cinco tipos de meditación seleccionadas. El análisis comparativo de estos
tipos de meditación permiten la identificación de los elementos teóricos
fundamentales: atención al ritmo de la respiración, observación versus la no
identificación con los pensamientos, relajación del cuerpo, presencia consciente,
ojos cerrados por veinte o más minutos, postura en alertidad, observación de la
conexión cuerpo-mente.
Consideraciones teóricas de un Modelo Pedagógico Integral de Desarrollo
Humano centrado en la actividad meditativa.
Entendemos un modelo pedagógico como una construcción teórico formal que
fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad
pedagógica que responde a una necesidad concreta. En nuestro caso: atender al
desarrollo integral del ser desde el dominio experiencial que permite el desarrollo
de la espiritualidad y la formación del ser total.
Las respuestas al para qué, por qué y cómo “mirar hacia dentro” ha sido
abordado con la propuesta de enunciados, conceptos y nociones en el campo del
desarrollo humano hacia una Didáctica Magna Contemporánea, específicamente
en esta tercera parte. Consideraciones de la espiritualidad, desarrollo integral del
ser, lo experiencial, la intuición, la creatividad, la meditación, el ser total en
convergencia con nuestra praxis espiritual sustentan la producción teórica de los
enunciados axiológicos del modelo.
El Modelo Pedagógico Integral de Desarrollo Humano (MPIDH) tiene como
fines, principios, valores y necesidades a satisfacerse las siguientes:
El MPIDH centra el aprendizaje en la trascendencia del ser como un Ser
total, a partir del desarrollo de los dominios del Ser educado: cognitivo
afectivo, físico, perceptual, moral, social, e integrados por el dominio
experiencial.
El MPIDH se sustenta en el darse cuenta de la íntima conexión entre
cuerpo, mente, emoción y espíritu en cada acto pedagógico.
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El MPIDH se dirige al desarrollo de acciones hacia el logro de un
aprendizaje transformacional que considere la experiencia como eje de
todo acto educativo.
El MPIDH promueve el reconocimiento de lo que no somos (ideas
creencias, memorias) para poder experimentar lo que somos.
El MPIDH tiene como finalidad el desarrollo experiencial desde el desarrollo
preferencial de la intuición como vía del incremento de la creatividad.
El MPIDH asume la actividad meditativa como una vía de realización de lo
Absoluto, la expansión de la conciencia y el sentido profundo de lo que
realmente somos, a través de la estabilización de la mente.
El MPIDH se orienta a estabilizar la mente partiendo del sujeto-testigo,
sin identificación con los pensamientos, la aceptación y la
experimentación de la paz interior, solo posible al mantener la alertidad
como energía de estar presente.
Argumentación del modelo
Los enunciados axiológicos formulados son extraídos de los representantes de
cada técnica o forma de meditación: Dhiravamsa, Meditación Transcendental, Jon
Kabat-Zinn, Woo, Maharishi Sadashiva Isham, Maharishi Krisnananda Ishaya y
Tolle. Validados por nuestra propia experiencia y a de otros maestros de la
comunidad Ishaya.
Seleccionamos cuatro ideas fundamentales: El sujeto testigo-estabilizar y la
mente, presencia consciente, alertidad, lo que no somos versus lo que somos.
1. El sujeto-testigo y estabilizar la mente
El proceso de ser consciente se logra desde una actitud de apertura que
permite darse cuenta, sin juzgar, manteniendo una observación profunda hasta
estabilizar la mente con la disolución de los pensamientos, al no identificarnos
Estabilizar la mente implica que no hay que visualizar, ni pensar en los
movimientos del cuerpo o asociados a la respiración, simplemente hay que
observar pasivamente, sin critica, pero siendo plenamente conscientes.
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Estabilizar la mente genera una experiencia de calma, serenidad con una mente
atenta sin perderse ni identificarse con pensamientos, emociones ni procesos
físicos, por lo que aparece la capacidad natural de observar y ser conscientes de
cualquier elemento que suceda en nuestro interior, sea la respiración, sea un
movimiento, un pensamiento o una sensación. Es convertirse en observador
hasta ser la mirada misma, observación pura. Meditar significa cultivar una actitud
libre de juicios hacia lo que emerge en la mente sea lo que sea. Cuando ocurre,
ni apegarse, ni rechazarlo. El hecho de observar equivale a sostener a contener.
2. Presencia conciente
La atención plena, vigilancia o “alertidad”: es un estado de atención
creativa, pura observación de los fenómenos y elementos que nacen en el interior
momento a momento. Solo es posible cuando hay un estado de serenidad. No se
trata de vaciar o calmar la mente, aunque la calma se vuelve más profunda con la
meditación y puede cultivarse de forma sistemática. No se trata de llegar a algún
otro lugar, sino de permitirnos a nosotros mismos estar donde ya estamos. La
meditación formal implica dedicar un tiempo a detener toda actividad externa y
cultivar la quietud de forma deliberada, sin otro propósito que estar plenamente
presente a cada instante. No hacer nada. Estar presente no quiere decir estar
concentrado o fijo en un punto o en un aspecto de la mente. Conforme aumenta el
estado de presencia tu espacio interior crece, se va haciendo más grande y la
conciencia se expande en este espacio. Cuando hay un cierto grado de presencia,
de calma y de atención en las percepciones de una persona, nota la esencia de la
vida divina, la consciencia inherente, el espíritu de cada ser, de cada forma de
vida, y el reconocimiento como parte de su propia esencia
3. Alertidad
El desarrollo de la meditación solo es posible desde un estado alertidad o
vigilancia, donde la atención plena permite captar las cosas tal y como son, sin
juzgarlas a través de la apariencia, ni percibirlas superficialmente, influenciadas
por creencias y actitudes El estado de quietud permite ver, captar y observar los
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fenómenos con claridad y precisión, así se promueve la alteridad como energía
de estar presente, conduciendo al individuo a un firme equilibrio, pues la mente
está libre de la influencia de ideas, creencias y memorias, sin identificación, ni
apego, por lo que en perfecta calma, la verdad se revela.
4. Lo que no somos versus lo que somos
Lo que progresivamente crece en tu interior es la atención, la conciencia y el
sentido profundo de lo que realmente eres, así te vas separando de tus propios
patrones condicionados al poderlos ver nítidamente. Vas a ver y observar los
patrones de tu ego condicionado, que sufren con la mente, solamente
reconocerlos, observarlos, date cuenta de ellos, simplemente los dejas
manifestarse sin identificarte con ellos. La meditación genera una experiencia de
“dejar ir” o soltar. Soltar significa dejar de forzar, de resistirnos o de luchar, para
recibir a cambio algo poderoso y saludable que surge del hecho de permitir que
las cosas sean como son, sin quedarnos atrapados en la atracción o en el rechazo
que sentimos hacia ellas. La meditación es el camino que te conduce a la
realización de lo Absoluto. Para realizar el Absoluto uno debe poner de lado el
proceso de razonamiento lógico, el pensamiento y resto de funciones de la mente.
Cuando la mente desaparece, cuando se vuelve clama y tranquila, lo Absoluto se
releva porque el Absoluto ya está presente.
La representación visual (gráfico) de este modelo se presenta a continuación:
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Lectura del MPIDH: Se observa la figura del signo del “infinito” como imagen
de contexto del contenido de la propuesta. A la izquierda se muestra los
elementos definidores del desarrollo de los dominios del ser educado integrados
por el dominio experiencial y la íntima conexión entre el cuerpo, mente, emoción y
espíritu, contenidos por el ser total, solo posible con la actividad meditativa.
Actividad representada a la derecha por el ciclo permanente de la observación y la
aceptación. Sostenido por el estado de Alertidad y Presencia desde la Experiencia
que se convierten en el sustento de “mirar hacia dentro”, el producto es un ser
infinito con la silueta de una persona en el centro representando la trascendencia
de lo que somos.
La operacionalización de este modelo exige en primer lugar la formación
integral del docente comprometido con la finalidad de la educación y su papel en
el desarrollo del dominio experiencial, a fin de desarrollar la dimensión espiritual
con la actividad meditativa y diseñar estrategias que conduzcan a .desarrollar la
habilidad de mirar hacia dentro. Además de las orientaciones proporcionadas en
algunos capítulos sobre el desarrollo del dominio experiencial; las referencias
proporcionadas de algunos tipos de meditación y los ejercicios propuesto por
Shakti Ishaya en su libro: Vivir libre, recomendamos la consulta de las estrategias
de desarrollo integral del ser propuestas en “Pedagogía 3000”
(http://www.pedagooogia3000.info/web/html/cpedagooogicos.htm), material que
por su actualización, solvencia académica y accesibilidad pueden apoyar la
iniciativa de quienes hayan quedado inspirados con esta propuesta y deseen
hacer realidad los postulados de una Didáctica Magna Contemporánea para la
formación del docente como ser total.
La finalidad fundamental hacia el logro de este sueño, es alcanzar la
activación del Maestro interior en cada profesional de la docencia a fin de lograr
trascender como ser humano. Para nosotros significa reconocer y experimentar
que:
“La vida fue hecha para ser vivida en Gozo Eterno,
Libertad Infinita, Amor Incondicional y Consciencia Ilimitada.
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Cualquier cosa menos que eso te está haciendo perder
completamente el sentido de haber nacido humano” MSI.
Que cada docente pueda reflexionar su existencia ante preguntas que lo
develen como un ser de amor. Con estas preguntas queremos cerrar este
proyecto de acercamiento a desarrollar una Nueva Educación… quizás no
encuentres una respuesta específica , sin embargo te puedes mantener alerta si
estuvieras perdiendo el sentido de haber nacido humano. Solo disfrútalas:
Si la conciencia es todo lo que hay ¿Tiene sentido… un hacedor… un buscador
espiritual?
Siendo el aceptar un mero instrumento a través del cual Dios o la conciencia se expresan
objetivamente ¿Qué puedo lograr si nos aferramos a los resultados?
¿Cómo es mi experiencia cuando deja de ser el “hacedor” y testificas cualquier cosa que
pasa como parte de la vida, de “lo que es”?
¿Qué me impide permitir que ocurra cualquier cosa que esté ocurriendo, sin molestarte
por los conceptos asociados a las consecuencias o resultados?
¿Creo que puedo lograr la paz si me aferro a la vida para que sea segura y evito
soltar…incluso el concepto de Dios?
Si acepto que cualquier cosa que se manifieste es perfecta ¿En qué experiencia me
sostengo para tener una vida sin expectativa miedo o ansiedad?
Si renuncio a ¿quién soy?, ¿dónde estoy?, ¿cómo estoy? ¿qué soy? ¿cuándo soy?....
¿puedo hallar un límite a Ser?
¿Cuál es mi experiencia cuando se activas mi sabiduría interior al darme cuenta de que
ya soy eso que quiero?
Soy libre para ser feliz, independientemente del cuerpo, de los pensamientos, las
emociones o las circunstancias. Soy libre para ser quien verdaderamente soy.
¡CONCIENCIA PURA!
Gracias por acompañarme en esta aventura de amor
Beatriz Ceballos García
“El Gurú mas grande es el sí mismo interior. Verdaderamente, él es el maestro supremo”
(Nisargadatta)
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