HABILIDADES DE PROCESAMIENTO AUDITIVO EN …€¦ · Ílse López Bravo. INTEGRANTES: Marianela...

HABILIDADES DE PROCESAMIENTO AUDITIVO EN NIÑOS CON

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE 4 A 4 AÑOS 11 MESES.

TUTOR PRINCIPAL: Mariangela Maggiolo Landaeta.

TUTORES ASOCIADOS: Juan Leyton Meléndez.

Ximena Hormazábal Reed.

ASESOR METODOLOGICO: Ílse López Bravo.

INTEGRANTES: Marianela Ampuero Alvarado

Claudia Arenas Ampuero

Francisca Cesari Collins

Magdalena Lange Smith

Jessica Nieto Soto

Santiago, Chile

2005

Universidad de Chile

Facultad de Medicina

Escuela de Fonoaudiología

Habilidades de Procesamiento Auditivo en Niños con TEL de 4 a 4 años 11 meses.

ii

"El escuchar es el factor fundamental del lenguaje. Hablamos para ser escuchados. El

hablar efectivo sólo se logra cuando es seguido de un escuchar efectivo. El escuchar valida el

hablar. Es el escuchar, no el hablar, lo que confiere sentido a lo que decimos. Por lo tanto, el

escuchar es lo que dirige todo el proceso de la comunicación."

Rafael Echeverría


iii

DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS

Después de meses de largo y arduo trabajo hemos alcanzado uno de los

logros más importantes de nuestra carrera universitaria. Nunca olvidaremos

los días de colapso en que padres, novios, amigos y familiares varios,

sufrieron las consecuencias de nuestro estado de ánimo “diferente” producto

de las extensas jornadas.

Todos aquellos viernes, que evaluábamos a pesar de la lluvia y el frío

intenso y envolvente, fielmente asistimos a realizar nuestra labor… pero los

niños no.

Siempre recordaremos aquella esquina de encuentros, que también unió

nuestros corazones, dejando una huella imborrable en nuestras mentes, y

que esperamos que no se disuelva con el paso del tiempo.

Los amenos momentos que vivimos juntas. El matrimonio de cinco

permaneció sólido durante esos meses… bueno casi siempre.

Dirigimos nuestros sinceros agradecimientos a nuestra querida tutora la

“profe Maggiolo”, además del “profe Leyton” y la “profe Xime”. Y por

supuesto a ustedes, padres queridos que nos apoyaron incondicionalmente

y aportaron los tan necesarios recursos para llevar adelante nuestros

proyectos y sueños.

¡¡¡ Muchas Gracias!!!


iv

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. 1

MARCO TEÓRICO………………………………………………....................... 3

HIPÓTESIS ……………………………………………………………………….. 17

OBJETIVOS ……………………………………………………………………… 18

MATERIALES Y MÉTODO……………………………………………………… 19

Tipo de Estudio………………………………………………………….. 19

Variables………….………………………………………...................... 19

Grupo en estudio…………………………………………………….….. 20

Procedimientos metodológicos………………………………………… 21

RESULTADOS……………………………………….……………..…….……… 25

DISCUSIÓN.………………………………………….……………..……………. 35

CONCLUSIONES…………………………………..…………………………….. 45

BIBLIOGRAFÍA………………………..………………………………………….. 46

ANEXOS

Nº 1 Protocolo de Evaluación………..…….……………..……………

52

Nº 2 Presentación de la PEHPA ……..…….……………….………… 56

Nº 3 Protocolo de la PEHPA………..…….…………...…..…..……… 73


v

RESUMEN

Los niños con Trastorno específico del lenguaje (TEL) constituyen un grupo heterogéneo,

que presentan un conjunto de alteraciones que afectan las distintas dimensiones lingüísticas,

tanto en la recepción como en la expresión. Se han realizado numerosos estudios acerca de la

presencia de factores asociados que contribuirían a la presencia de este trastorno, entre ellos

estaría un posible déficit en el procesamiento auditivo central (PAC). Diversos estudios

confirman esto, y sugieren que los niños con TEL presentarían un descenso en las habilidades

de procesamiento auditivo en relación a los niños con desarrollo normal del lenguaje.

Por ello, el propósito de este trabajo es estudiar el desempeño de niños con y sin TEL en

determinadas habilidades de procesamiento auditivo: reconocimiento de patrones auditivos,

reconocimiento de aspectos temporales, reconocimiento frente a señales degradadas y

reconocimiento frente a señales competitivas.

Para ello se comparó el rendimiento de un grupo de niños preescolares entre 4 años y 4

años 11 meses con TEL y un grupo control de niños entre 4 años y 4 años 11 meses con

desarrollo normal del lenguaje con la Prueba de evaluación de las habilidades auditivas

(PEHPA), la cual mide las habilidades anteriormente mencionadas y fue elaborada

especialmente para fines de esta investigación.

Los resultados de esta prueba arrojaron diferencias significativas en relación a los

rendimientos de ambos grupos, teniendo un mejor desempeño los niños sin TEL. Estas

diferencias están dadas fundamentalmente por la habilidad de reconocimiento de patrones

auditivos (frecuencia) y el reconocimiento de los aspectos temporales (orden temporal).


vi

ABSTRACT

Children with Specific Language Impairment (SLI) constitute a heterogenous group, that

display a set of alterations that affect different linguistic dimensions, in the reception as in the

expression. Numerous studies have been made about the presence of associated factors that

would contribute to the presence of this impairment, among them would be a possible deficit in

the central auditory processing (CAP). Diverse studies confirm this, and suggest that children

with SLI would display a reduction in the abilities of auditory processing in relation to children

with normal linguistic development.

For that reason, the intention of this work is to study the performance of children with and

without SLI in certain abilities of auditory processing: auditory pattern recognition, temporal

aspects of audition recognition, auditory recognition with degraded signals and auditory

recognition with competing acoustic signals.

For this purpose, the performance of a group of prescholastic children between 4 years and 4

years 11 months with SLI was compared with the performance of a control group of children

between 4 years 11 months with normal linguistic development with the Test of evaluation of the

auditory abilities (PEHPA), which measures the abilities mentioned previously and was

elaborated specially for the purpose of this investigation.

The results of this test showed significant differences in the performance of both groups,

children without SLI having a better performance. These differences deal fundamentally with the

ability of auditory pattern recognition (frequency) and temporal aspects of audition recognition

(temporal order).


1

INTRODUCCIÓN

El Trastorno específico del lenguaje (TEL) corresponde a un conjunto de alteraciones que

afecta las distintas dimensiones lingüísticas, tanto en la recepción como en la expresión. Se han

realizado numerosos estudios sobre los factores asociados que contribuyen a la presencia de

este trastorno, encontrándose una amplia diversidad de ellos. Sin embargo, no ha sido posible

determinar una causa precisa que lo explique. Actualmente existe consenso en que uno de los

factores asociados al TEL que tiene gran implicancia es el procesamiento auditivo central

(PAC).

Se entiende por procesamiento auditivo la capacidad del sistema nervioso central, de

procesar, analizar, interpretar y usar la información sonora que recibe, es decir, “es lo que

nuestro cerebro hace con lo que los oídos escuchan”.

El PAC implica una serie de habilidades como: localización y lateralización del sonido,

discriminación auditiva, reconocimiento de patrones auditivos y de aspectos temporales de la

audición (resolución, enmascaramiento, integración y orden temporal) y habilidades auditivas

con señales competitivas y degradadas.

Se postula que el PAC es esencial para la integración de la información auditiva, su

construcción y transformación en representaciones auditivas correctas, coherentes y con

significado. Por lo tanto, es importante para la percepción del habla y la comprensión del

lenguaje. Las habilidades contempladas en el PAC son también necesarias para el aprendizaje

simbólico lingüístico, permiten analizar, interpretar y utilizar la información auditiva

eficientemente.

Algunas de ellas se ven disminuidas en niños que presentan TEL, por lo que muchos

estudios a nivel mundial se han dedicado a investigar cómo un déficit en el procesamiento

auditivo central puede estar relacionado con la presencia de este trastorno. Entre ellas, las que

dicen relación con el reconocimiento de patrones auditivos y aspectos temporales de la

audición.


2

En nuestro país, sin embargo, este tema aún no ha sido profusamente estudiado,

limitándose la investigación a tan solo unos pocos trabajos.

Es por eso que resulta interesante plantear como propósito último de esta investigación,

aportar nuevos elementos que permitan describir mejor las habilidades de PAC en un grupo de

niños con TEL. Lo anterior permitirá disponer de otros recursos para una mejor comprensión del

cuadro y así implementar estrategias de intervención eficiente en estos niños.


3

MARCO TEÓRICO

El Trastorno específico del lenguaje (TEL) corresponde a un conjunto de alteraciones que

afectan a las distintas dimensiones lingüísticas, tanto en la recepción como en la expresión. En

general el TEL alude a un déficit en el desarrollo del lenguaje con características variadas que

no pueden atribuirse a dificultades sensoriales, neurológicas detectables ni a daños orgánicos,

trastornos psicológicos o deprivación sociocultural (1 y 2).

Una definición más amplia de este trastorno es la planteada por la ASHA (3). Esta entidad

define este cuadro como la “Adquisición anormal, comprensión o expresión del lenguaje

hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes,

fonológico, morfológico, semántico, sintáctico y pragmático del sistema lingüístico. Los

individuos con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del

lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación

por la memoria a corto o largo plazo. Es importante destacar de esta definición, la alusión que

se hace a los procesos cognitivos involucrados en la comprensión y expresión del lenguaje, en

sus distintas modalidades, tanto oral como escrito, así como a algunas deficiencias de

procesamiento. Ello porque incorpora en el concepto aspectos que no aparecen con frecuencia

en las definiciones tradicionales.

En la actualidad el diagnóstico del TEL se efectúa por exclusión. Esto implica considerar una

serie de criterios clínicos que los niños deben cumplir para plantear la existencia de este

cuadro. Stark y Tallal (1981) plantean los siguientes criterios (4):

a) Nivel auditivo normal de 25 dB en la banda de frecuencias de 250 a 6000 Hz y de 25 dB

en el reconocimiento de palabras familiares.

b) Estado emocional y conductual normal, por lo que se excluyen los casos que presenten

problemas conductuales severos o problemas especiales de ajuste familiar o escolar.

c) CI no verbal superior a 85.

d) Estado neurológico sin signos de alteración, por ejemplo, trauma cerebral, epilepsia u

otros indicadores de trastorno neurológico.

e) Destrezas motoras del habla normales


4

f) Nivel lector normal, en caso que el niño haya iniciado el aprendizaje formal de la

lectura.

Estos criterios son importantes de determinar al efectuar el diagnóstico de TEL en un niño,

para establecer que la alteración del lenguaje que presenta no corresponda a un trastorno

asociado del lenguaje.

Los niños con TEL presentan dificultad en la producción y comprensión del lenguaje hablado,

conservando un desempeño relativamente bueno en la resolución de problemas no verbales.

Generalmente, su coeficiente intelectual está dentro de límites normales, pero los puntajes en el

CI verbal están significativamente disminuidos (5).

Las alteraciones de lenguaje en estos niños se observan en distintos niveles, por ejemplo, en

el nivel fonológico, se puede observar una alteración en la representación de las palabras (6 y

7), persistiendo un sistema fonológico inestable con procesos de simplificación, que no

corresponden a su edad cronológica. En cuanto al aspecto morfológico, es posible encontrar

una sintaxis simple, un retraso o déficit en el uso de lexemas y de grafemas, por ejemplo,

género y número, dificultades en la formulación de oraciones, que pueden ir desde torpeza

sintáctica hasta agramatismo. Esto último se evidencia con omisiones de palabras funcionales,

dificultades en conjugaciones verbales y alteración en el orden de los componentes de la

oración (1, 2, 7 y 8).

En relación con el nivel léxico-semántico, los niños con TEL presentarían dificultades en la

recuperación y el acceso al léxico, pobres representaciones semánticas, vocabulario limitado y

mayor lentitud en el reconocimiento de palabras, poniéndose de manifiesto esto último en

tareas de decisión léxica. (2, 7 y 8). Los niños con TEL presentan también, habilidades

reducidas para aprender palabras de modo incidental (sin referencias o guías de los adultos) a

partir de contextos orales. Si se establece la distinción entre una vía rápida de aprendizaje de

palabras, a través de la cual se adquiere el vocabulario como consecuencia de la interacción del

niño con su medio natural, y otra vía de aprendizaje lento, que requiere bastante más esfuerzo

al no bastar la simple interacción natural, los niños con TEL estarían utilizando esta segunda vía

de aprendizaje (7).

Además se postula que los niños con TEL presentan una capacidad de procesamiento

limitada cuando se les presentan estímulos verbales y no verbales con rapidez. Esto indica que


5

el tiempo que requieren estos niños para procesar la información sensorial es superior a la que

necesitan los niños con habilidades de lenguaje normales, desapareciendo las diferencias

cuando el estímulo se presenta más despacio. Por lo tanto, el enlentecimiento del ritmo del

habla mejora la comprensión del lenguaje para los niños con TEL (7).

La alteración en el aspecto pragmático dependerá del grado de severidad del trastorno. Se

postulan dificultades para mantener el tópico, producción de oraciones no contingentes,

referencia pronominal inadecuada, problemas para introducir nueva información, evitación al

contacto ocular y en algunos casos rechazo a las relaciones interpersonales (1,2).

Tras numerosas investigaciones se sabe actualmente que el TEL corresponde a un

conglomerado de subcategorías o subgrupos de manifestaciones, lo que implica que éste sea

un trastorno muy heterogéneo, y por esto su abordaje etiológico es muy complejo. Se han

planteado distintas hipótesis al respecto, pero sin precisar aún alguna causa que lo explique en

su totalidad o que desencadene esta patología.

Una de estas hipótesis considera los aspectos genéticos. En estudios de Tallal y

colaboradores (9), sobre agregación familiar del TEL muestran que entre un 28 y 63% de los

niños con TEL tienen por lo menos un miembro de la familia con este desorden. Investigaciones

elaboradas por Barlett (10 y 11), advirtieron el vínculo genético en la presencia del TEL,

localizando al gen 13q21 como el con mayor susceptibilidad para originar la patología, sin

embargo, su origen genético no se ha comprobado con certeza.

Otra hipótesis plantea que la dificultad de los niños con TEL en la morfología gramatical es

debido al retraso o dificultad en adquirir un mecanismo específico lingüístico. Rice, Wexler y

Redmond (12), sugieren que los niños con TEL tienen dificultad en adquirir la regla gramatical

que plantea que los verbos se deben marcar para el tiempo y el número ("él camina ", “ellos

caminan").

Otro aspecto importante a considerar son los factores asociados a este trastorno, que

aparecen frecuentemente deficitarios en estos niños. Uno de estos factores es la memoria a

corto plazo. Se plantea que los niños con TEL presentan deficiencia en la memoria a corto plazo

para los sonidos del discurso (13). En varios estudios se ha demostrado que la memoria a corto

plazo tiene un alto correlato con la adquisición de vocabulario y la producción del habla (14).


6

Por ello se plantea que una función primaria de la memoria a corto plazo es facilitar el

aprendizaje del idioma materno y de nuevos idiomas.

Por otro lado se señala que estos niños tendrían un déficit en el procesamiento escrito y/o

cambio rápido de la información auditiva, así como en recordar el orden temporal de este tipo

de información. Tallal ha encontrado que algunos niños con TEL presentan dificultad para dar

cuenta del orden de dos sonidos cuando estos sonidos son de breve duración y presentados

rápidamente (15). Leonard y colaboradores (16) sugieren que este déficit puede ser la base de

dificultades en percibir las formas gramaticales, que son generalmente breves en la duración y

por ende menos perceptibles auditivamente. Estas dificultades obedecerían a desórdenes en el

procesamiento auditivo central.

Aunque no existe un consenso absoluto entre TEL y PAC, varios estudios demuestran que el

TEL se acompaña de desórdenes en el procesamiento auditivo central (PAC); dificultades en la

atención auditiva y la memoria serial (secuencial o de corto plazo). Tallal y colaboradores (6),

concluyeron que los niños con TEL poseen como característica importante un severo déficit en

el orden superior del procesamiento auditivo, especialmente en la integración temporal rápida

de las señales y en la memoria secuencial.

El PAC o percepción auditiva es descrito por Katz, Stecker y Henderson (17) como “lo que

hacemos con lo que escuchamos,” en otras palabras, es lo que el cerebro hace con las señales

acústicas recibidas a través del oído. El cerebro procesa estas señales en términos de las

características físicas del sonido, intensidad, frecuencia y características temporales, las que

son percibidas como volumen, tono y duración respectivamente. Estos complejos procesos

implican identificar, interpretar y organizar la información auditiva sensorial recibida (18),

involucrando por lo tanto mecanismos cognitivos y neuropsicológicos como la memoria y la

atención.

Según la ASHA (19) el PAC es definido como “mecanismos y procesos del sistema nervioso

responsables de los siguientes fenómenos comportamentales”:

• Localización y lateralización del sonido: habilidad para determinar el lugar de donde

proviene la señal acústica en relación a la posición del oyente en el espacio y habilidad

para determinar si el sonido proviene de derecha o izquierda, respectivamente.


7

• Discriminación auditiva: habilidad para decir cuando dos o más sonidos son similares o

diferentes.

• Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones de duración,

frecuencia, intensidad y timbre.

• Reconocimiento de aspectos temporales de la audición:

o Resolución temporal: habilidad para detectar los intervalos de silencio entre

sonidos.

o Integración temporal: habilidad para unir la información auditiva con el

procesamiento temporal del lenguaje.

o Enmascaramiento temporal: se refiere a cómo los sonidos son enmascarados

por otro sonido en relación al tiempo, lo que depende de las características del

sonido a ser enmascarado y del enmascarador, al igual que los milisegundos de

diferencia entre el enmascarador y el sonido a ser enmascarado.

o Orden temporal: habilidad para reconocer la secuencia de sonidos presentados.

• Reconocimiento auditivo frente a señales competitivas: habilidades para discriminar un

sonido cuando interfieren otras señales acústicas competitivas como el habla o el ruido.

• Reconocimiento auditivo frente a señales degradadas: habilidad para percibir la

totalidad de una palabra cuando falta parte de la información verbal.

Estos mecanismos y procesos dependen de múltiples factores, como la indemnidad y la

maduración del sistema nervioso y del sistema auditivo, además de la adecuada estimulación e

interacción con el medio socioafectivo que rodea al individuo. Cualquier alteración en estos

factores puede ocasionar déficit en el procesamiento auditivo central (DPAC).

La ASHA (19) también ha definido DPAC, como “cualquier déficit en las etapas de

procesamiento sensorial que comúnmente tiene impacto en la audición, en la comprensión del

lenguaje hablado y el aprendizaje”.

The National Joint Comitee on Learning Disabilities (20) entiende el DPAC como una

“dificultad en la habilidad de atender, discriminar, reconocer o comprender las informaciones

presentadas auditivamente, a un individuo con audición e inteligencia normal”.


8

La etiología del DPAC es variada, puede ser de origen hereditario, traumático y/o asociada a

enfermedades en el período pre, peri y post natal, retraso en el desarrollo, deprivación

sociocultural, otitis a repetición, hipoacusia, entre otras. También se ha observado una

incidencia mayor del DPAC en hombres que en mujeres (4:1) y en zurdos más que en diestros.

(17).

Los DPAC se observan durante el desarrollo, como alteraciones en la adquisición del

lenguaje, aprendizaje (lecto-escritura), atención, concentración e interacción con el medio;

disminución en la capacidad para seguir instrucciones verbales, ecolalia, repetición frecuente de

las partículas “¿qué?” y “¿ah?” durante las conversaciones; problemas en la discriminación del

habla especialmente en entornos ruidosos, habla poco clara, dificultades en la memorización de

nombres y lugares, déficits en la repetición de secuencias de palabras y números, entre otras.

(21)

Dentro de los DPAC se pueden describir los siguientes tipos (22):

a) Déficit primarios (input):

• Déficit de decodificación auditiva: dificultad para discriminar diferencias acústicas

mínimas del habla con una discriminación auditiva pobre y un bajo desempeño en

el cierre auditivo. Las manifestaciones de este déficit se verán reflejadas a nivel del

lenguaje en la sintaxis, semántica y en la adquisición de un segundo idioma. Se

plantea que la disfunción se encuentra en el hemisferio izquierdo.

• Déficit de integración: deficiencia en habilidades que requieran comunicación

inter-sensorial o inter-hemisféricas, lo que se traducirá en una inhabilidad para

sintetizar la información en un todo significativo. Se piensa que la lesión se

encuentra a nivel de cuerpo calloso o en otras fibras que comunican a los dos

hemisferios.

• Déficit de prosodia: se manifiestan dificultades para identificar, comprender y/o

utilizar las características suprasegmentales de un enunciado, así como rescatar y

emitir palabras que expresen emociones o pensamientos, entender enunciados

afectivo-emocionales como entender sarcasmos, chistes o expresiones ambiguas.

Estos déficits se expresan en un habla monótona y con ausencia de marcadores de


9

énfasis. La alteración se sitúa a nivel del hemisferio derecho, requerido para la

discriminación de parámetros acústicos como frecuencia y duración.

b) Déficit secundarios (procesamiento):

• Déficit de organización de salida: dificultades para organizar, secuenciar, planear

o evocar respuestas adecuadas, así como dificultades en el planeamiento motor.

Las manifestaciones en el lenguaje están relacionadas con el lenguaje expresivo,

articulación y sintaxis. La disfunción se encuentra en la comunicación

intrahemisférica temporo-frontal.

• Déficit de asociación: se caracteriza por la incapacidad para aplicar las reglas del

lenguaje a la información auditiva de entrada. Las habilidades del lenguaje

receptivo son pobres, incluyéndose dificultades sintácticas, especialmente en

mensajes lingüísticamente complejos, y dificultades semánticas. Se cree que la

disfunción se encuentra a nivel de la corteza de asociación auditiva.

El diagnóstico de DPAC se realiza a través de pruebas audiológicas. Éstas pueden ser

comportamentales o electrofisiológicas. Las pruebas comportamentales corresponden a test

monocóticos, dicóticos, habla filtrada, SSW, integración biaural, pruebas de procesamiento

temporal, entre otras. Uno de los procedimientos electrofisiológicos utilizados comúnmente para

evaluar el procesamiento auditivo central corresponde a los potenciales evocados de tronco

cerebral. (19, 21)

En los test monocóticos se encuentran las pruebas que contemplan habla bajo ruido

enmascarante (habla en el ruido) o mensajes competitivos (identificación de oraciones

sintéticas) y pruebas que utilizan señales de habla degradada (habla filtrada, habla

comprimida). En las pruebas de habla bajo ruido se utiliza ruido blanco como sonido

enmascarante. Para poder identificar el habla enmascarada el sujeto debe usar claves

monoaurales como la diferencia en el espectro frecuencial. La tarea de identificación de

oraciones sintéticas utiliza habla como señal objetivo y como señal competitiva. En este caso

las claves que debe utilizar el oyente son diferencias en la frecuencia fundamental de los

hablantes, la prosodia, acento y la intensidad (23).


10

Para ambas pruebas se pierde información del hablante objetivo, por lo tanto el sujeto debe

cerrar la información, lo que se denomina cierre auditivo (24)

Las pruebas de escucha dicótica pueden utilizar distintos tipos de estímulos (dígitos,

palabras, oraciones, sonidos ambientales, entre otros). Se han descrito dos tareas en estas

pruebas: separación biaural e integración biaural (25).

En la separación biaural el sujeto debe repetir solo los estímulos de un oído (atención

selectiva). Para esto se utilizan oraciones competitivas y la identificación de oraciones sintéticas

con mensaje contralateral competitivo. En la integración biaural la persona debe repetir los

estímulos presentados en ambos oídos (atención dividida) (25).

Las pruebas dicóticas pueden ser aplicadas con fonos o parlantes, utilizando en éstos

últimos una sala anecoica, para evitar problemas de reflexión del sonido.

La prueba de habla filtrada es una tarea monoaural. Se utilizan 25 monosílabos filtrados a

través de un pasa bajo, con una frecuencia de corte de 500 Hz. El paciente debe repetir los

estímulos.

La prueba SSW está constituida por 40 ítemes donde cada uno presenta dos palabras

espondaicas (formadas por dos palabras monosilábicas, por ejemplo “cowboy”) parcialmente

superpuestas. Corresponde a una tarea dicótica donde ambos oídos reciben una estimulación

doble de diferentes palabras simultáneamente. La persona debe repetirlos en el mismo orden

en que fueron escuchados. La versión en español incluye la presentación simultánea de dos

combinaciones de dos palabras bisilábicas, parcialmente sobrepuestas en el tiempo. La tarea

del paciente es repetir el set completo de las cuatro palabras en el mismo orden de

presentación. La prueba consta de 40 ítemes (26).

La habilidad de integración biaural se refiere a aquellas pruebas donde la información que

reciben ambos oídos debe interactuar. Son tareas de integración biaural la prueba de

diferencias en el nivel de enmascaramiento para tonos y habla en el ruido (MLD), los que se

pueden utilizar en la evaluación del PAC (27). Sin embargo, en la clínica no se utilizan

frecuentemente para la evaluación.


11

Masquellier (28) postula que la integración biaural permite la localización y lateralización del

sonido y se relaciona además con la detección de señales en el ruido y con la fusión biaural.

Existen distintas pruebas para evaluar el procesamiento temporal. Una de éstas es la

secuencia de patrones de altura - Pitch Pattern Sequence -. En esta prueba el sujeto debe

señalar una secuencia de tres estímulos según su altura (frecuencia) y al orden de

presentación. Una prueba similar a la anterior es la secuencia de patrones de duración –

duration pattern sequence – ésta utiliza diferencias de duración entre los estímulos (23)

De acuerdo a lo señalado, es factible pensar que los niños con TEL podrían presentar

DPAC. Es así como diversas investigaciones recientes apuntan a este déficit, como un posible

factor asociado al TEL. Es por eso que provoca interés y curiosidad, en la comunidad científica

y profesionales relacionados con el ámbito de los trastornos de la comunicación, conocer las

implicancias que pudiera tener el DPAC sobre los déficits del lenguaje de este tipo.

En este sentido Tallal ha realizado importantes estudios dirigidos a investigar el rol que juega

el PAC en el TEL y los resultados obtenidos han demostrado su estrecha interrelación.

En uno de estos estudios, realizado por Tallal y Piercy (29), se evaluó la tarea de repetición

auditiva de Tallal en niños con TEL y niños controles. La prueba utilizada alude a la habilidad de

resolución temporal. Ésta se realizó mediante la escucha de 2 tonos complejos diferentes,

separados por intervalos interestímulos (ISI). Los resultados de esta tarea, concluyeron que los

niños con TEL presentaban mayor dificultad que los niños sin TEL únicamente cuando el ISI era

inferior a 150 ms. Los niños sin trastorno del lenguaje rindieron adecuadamente hasta ISI de 75

ms.

En otro estudio (6), realizado con el propósito de promover y aumentar los conocimientos

sobre los mecanismos neurológicos que subyacen a un desarrollo normal o anormal del

lenguaje, se comparó a 2 grupos de niños (niños con TEL y grupo control). Para esto se utilizó

una batería con variables de distinta naturaleza: sensoriales, perceptuales, motoras, de

neurodesarrollo, lenguaje y demográficas. Los resultados obtenidos demostraron que el grupo

de niños con TEL tenían dificultades en producir o percibir información en una sucesión rápida o

en forma simultánea, tanto con información verbal, como no verbal.


12

Estos resultados son consistentes con otras investigaciones que demuestran que niños con

problemas de lenguaje tienen dificultades significativas en la habilidad de percibir y producir

sucesivamente estímulos rápidos verbales y no verbales.

Merzenich (30) postula que el procesamiento anormal permanecerá con el niño toda la vida y

se correlacionará fuertemente con dificultades en la lecto-escritura y el habla, y por lo tanto con

el aprendizaje (aproximadamente en un 40% de los niños), si no son sometidos a tratamiento.

Con un tratamiento intensivo es posible lograr una mejoría significativa en la discriminación del

habla y en la comprensión del lenguaje.

En un estudio más reciente se ha demostrado que los niños con déficit en el procesamiento

de señales rápidas presentaban un déficit significativo en el lenguaje expresivo, estos déficits

tempranos en el procesamiento auditivo de señales rápidas, predicen problemas del lenguaje

posteriores (31). Es así como los niños que presentaban un procesamiento más rápido

demostraban un desarrollo normal del lenguaje, por el contrario los niños que presentaban un

enlentecimiento en el procesamiento de las señales rápidas demostraban un déficit en el

lenguaje expresivo. Esto indicaría que las mediciones de las habilidades de procesamiento

auditivo de señales rápidas podrían ser usadas para identificar a niños en alto riesgo de

presentar alteraciones del lenguaje. Este estudio proporciona evidencia de que el déficit en el

procesamiento temporal puede utilizarse como un marcador conductual de alteraciones del

aprendizaje y lenguaje y podría ser de particular utilidad en la identificación temprana de los

niños con alteraciones del aprendizaje y lenguaje. Aunque este estudio presenta ciertas

limitaciones a nivel de muestra, los resultados se correlacionan con los de otras investigaciones.

Bishop y colaboradores (32) buscaban evidencias que determinaran al DPAC como causa

necesaria o suficiente de las deficiencias del lenguaje. Es por eso, que realizaron un estudio en

el que se comparó a un grupo de niños con TEL con un grupo control. Con este fin, se

evaluaron habilidades de procesamiento auditivo tales como: detección de un tono

enmascarado, detección de la frecuencia modulada y discriminación de señales temporales.

Además el desempeño de estas tareas auditivas se correlacionó con la tarea de repetición

auditiva de Tallal. Los autores propusieron que los niños con TEL presentan problemas en

percibir estímulos auditivos rápidos y que esto afecta su percepción del habla.

Los resultados del estudio demostraron que los niños con TEL actuaban correctamente

cuando la secuencia de tonos, que debían discriminar, era separada por un intervalo


13

interestímulo superior a 300 ms, pero su funcionamiento era deficitario cuando el intervalo era

más corto. El mismo patrón de resultados se obtuvo cuando se les solicitaba indicar si dos

tonos en una secuencia eran iguales o diferentes. Con respecto a la prueba de tonos

enmascarados, los niños con TEL tenían un umbral más alto que los niños control, siendo esta

diferencia no significativa.

Los hallazgos encontrados en este estudio concuerdan con otros citados anteriormente,

sobre la deficiencia de los niños con TEL en el análisis temporal de señales. Sin embargo, estas

diferencias no fueron estadísticamente significativas, ya que también se encontró que había

niños controles que presentaban déficit en las tareas auditivas, pues hay variación individual

sustancial en el funcionamiento de los niños en tareas de procesamiento temporal, esto se

relaciona con el déficit en la prueba auditiva utilizada.

Además se pudo distinguir a niños con TEL que no presentaron déficit en las pruebas

auditivas, lo que según los autores, se atribuye a la heterogeneidad del cuadro, existiendo una

gran variación individual. Esto no invalida la teoría de la implicancia del DPAC en el TEL, ya que

parece razonable discutir que este último es una condición compleja, con diversas

manifestaciones.

Los autores sugirieron una explicación alternativa, una asociación débil pero

estadísticamente significativa entre el TEL y el déficit en el procesamiento auditivo, si éste

déficit es una variable de moderación (33), es decir, que no es necesaria ni suficiente para

causar el TEL, pero que ejerce un efecto sobre el desarrollo del lenguaje solamente en los niños

que tienen riesgo genético. Esto podría explicar por qué algunos niños demostraron déficit

auditivo pero desarrollo normal del lenguaje, asumiendo importancia el déficit de procesamiento

auditivo, solamente en riesgo genético.

Estudios actuales que han utilizado potenciales evocados, han demostrado alteraciones a

nivel de la vía auditiva en niños con TEL, que afectan su procesamiento auditivo. Se ha

evidenciado una duración prolongada de la onda V, que representa el procesamiento a nivel del

colículo inferior. Además se ha encontrado una relación anormal entre la decodificación a nivel

de tronco cerebral y el procesamiento cortical. Estos hallazgos sustentan las dificultades que

presentan los niños con TEL con el procesamiento auditivo central. Sin embargo, esto no ocurre

en todos estos niños, sino que sólo en un grupo, lo que puede tener relación con la

heterogeneidad de los trastornos del lenguaje (34)


14

A diferencia de lo que ocurre en el resto del mundo, en nuestro país, el PAC y su relación

con TEL se limita a unos pocos estudios. Uno de estos, es la investigación realizada en la

Universidad de Valparaíso (35), que ha entregado aportes iniciales acerca del tema. En esta

investigación, se creó una pauta de cotejo con el fin de estudiar las habilidades auditivas

propuestas por la ASHA, desempeño auditivo con señales acústicas rivales, lateralización y

localización del sonido, discriminación auditiva, reconocimiento de patrones auditivos, aspectos

temporales de la audición y desempeño auditivo con señales degradadas, en niños entre 5 y

5.11 años con TEL moderado.

El desempeño auditivo con señales acústicas rivales se estudió mediante el reconocimiento

de un sonido (ruido de maracas) dentro de un ambiente sonoro. Los ruidos de fondo se

caracterizaban por ser un sonido semejante a situaciones cotidianas y reales. Se aplicaron 5

estímulos, 3 de ellos corresponden a maracas y 2 a un silbato.

La habilidad de lateralización y localización del sonido se evaluó utilizando un instrumento

musical (claves de madera) como fuente sonora, con el fin de ubicarlo en el espacio (arriba,

derecha, izquierda, atrás y adelante).

La discriminación auditiva consistió en discriminar sonidos onomatopéyicos pertenecientes al

campo semántico de los niños. La tarea implicaba discriminar si dos sonidos presentados eran

iguales o distintos.

En el reconocimiento de patrones auditivos se buscó conocer si el niño identificaba los

patrones de frecuencia, intensidad y duración, presentándole duplas de sonidos que se

diferenciaban en cada parámetro estudiado. El niño debía tratar de explicar en que se

diferenciaban éstos sonidos.

Los aspectos temporales de la audición, estudió la capacidad del niño para secuenciar

sonidos e integrarlos dentro de palabras y combinaciones con sentido. Los estímulos utilizados

fueron cadenas tonales, onomatopeyas y vocales. El niño debía repetir los sonidos en el mismo

orden.


15

En la tarea de desempeño auditivo con señales degradadas se estudió la capacidad del niño

para reconstruir palabras cuando se ha perdido parte de ella. El menor debía integrar el

estímulo verbal incompleto y reproducir el lexema adecuado.

Los resultados obtenidos indican que las habilidades más descendidas fueron el

procesamiento de aspectos temporales de la audición y reconocimiento de patrones auditivos.

La habilidad de reconocimiento de patrones auditivos resultó ser la más deficitaria.

El déficit en los aspectos temporales de la audición se reflejó en la dificultad de los niños con

TEL para seguir distintos tipos de secuencias rítmicas, fonemáticas y sintácticas, entre otras, sin

embargo el rendimiento mejoraba cuando la tarea consistía en repetir secuencias de

onomatopeyas. Probablemente este desempeño obedece a la motivación de los niños por

recordar las secuencias onomatopéyicas. Este resultado es consistente con los estudios que

existen a nivel mundial, que postulan que los niños con TEL presentan dificultades en las

habilidades de procesamiento auditivo central, específicamente con las secuencias temporales

rápidas.

Dentro de la prueba de reconocimiento de patrones auditivos, intensidad y duración

obtuvieron los porcentajes más bajos, en comparación con la frecuencia. Los autores postulan

como posible explicación a este resultado, que la diferenciación de estos patrones de sonido

(Intensidad y duración), es efectuada solo por algunos órganos ubicados en el SNC: el complejo

olivar superior que se encarga de la localización en relación al tiempo y la intensidad, el colículo

inferior, responsable de las diferencias interaurales de tiempo, intensidad y de ambas y el

cuerpo geniculado medial encargado de la resolución temporal. En cambio, la frecuencia tiene

un análisis más preciso, ya que se origina en el oído interno, actuando la membrana basilar

como un analizador mecánico de frecuencias, repartiéndolas de forma topográfica (tonotopía).

Como consecuencia de la onda de presión sonora, la membrana de Reissner y Basilar se

mueven de forma ondulatoria desde la base hasta el ápice de la cóclea, de manera que el

aumento de amplitud es gradualmente creciente hasta un determinado punto dependiente de la

frecuencia del sonido, a partir del cual dicha amplitud disminuye. Entonces, se realiza un

análisis primario de la onda sonora consiguiendo que cada frecuencia realice el máximo

desplazamiento en un punto concreto. Este análisis frecuencial se hará más preciso a medida

que se asciende en la vía auditiva, estando a cargo de las distintas estaciones: los núcleos

cocleares dorsal, posteroventral y anteroventral, el complejo Olivar superior, el cuerpo

geniculado medial y la corteza.


16

Por otra parte, estos hallazgos tienen relación con la especialización hemisférica del cerebro

humano en cuanto al procesamiento auditivo. Los sonidos del habla son preferentemente

procesados por el hemisferio izquierdo, mientras que el hemisferio derecho se encarga de

procesar especialmente el material tonal. Estos hechos se explican por diferencias funcionales

en ambos hemisferios. El procesamiento del habla requiere una resolución temporal adecuada

para procesar los cambios rápidos de energía de los formantes. En cambio, para el

procesamiento tonal es necesaria una adecuada resolución frecuencial. Por lo tanto, el

hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento temporal de las señales, mientras que

el hemisferio derecho en el procesamiento espectral. Según Zatorre, las diferencias entre la

resolución temporal y espectral obedecen a diferencias anatómicas entre los hemisferios, en

relación a asimetrías de mielinización y espacio de las columnas corticales. (54)

El resto de las habilidades evaluadas registraron un buen rendimiento en general. El ítem de

desempeño auditivo con señales acústicas rivales se sitúa entre los de mejor desempeño, al

igual que el apartado de lateralización y localización del sonido y discriminación auditiva.

Este trabajo si bien es un aporte para entender qué sucede en los niños con TEL de nuestro

país, no es suficiente para determinar lo que ocurre verdaderamente en nuestra realidad. Por

ello, el presente estudio tiene por propósito aumentar los conocimientos sobre las habilidades

de PAC en niños con TEL y compararlas con las habilidades en niños de similares

características con desarrollo normal de lenguaje. Así se podrá obtener mayor evidencia para

orientar mejor la evaluación y terapia en niños con TEL, considerando al DPAC como un factor

de gran importancia que se asocia a la presencia del cuadro.

Finalmente, esta investigación pretende ser un aporte importante para la Fonoaudiología,

entregando una base de conocimientos útiles para el planteamiento de nuevas estrategias de

evaluación y tratamiento para el TEL en un futuro próximo.


17

HIPÓTESIS

Los niños con TEL tienen descendidas las habilidades de reconocimiento de patrones

auditivos, aspectos temporales de audición, reconocimiento auditivo frente a señales

degradadas y reconocimiento auditivo frente a señales competitivas en relación al grupo de

niños con desarrollo normal del lenguaje.


18

OBJETIVOS

Objetivo General

• Caracterizar y comparar las habilidades de reconocimiento de patrones auditivos,

reconocimiento aspectos temporales de la audición, reconocimiento auditivo frente a

señales degradadas y reconocimiento auditivo frente a señales competitivas, en un

grupo de niños con TEL y niños sin TEL entre 4 años y 4 años 11 meses.

Objetivos Específicos

• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento de patrones

auditivos de frecuencia, intensidad, duración y timbre, en el grupo de niños entre 4 años

y 4 años 11 meses con TEL y sin TEL.

• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento de

aspectos temporales de la audición en: enmascaramiento y orden temporal, en el grupo

de niños entre 4 años y 4 años 11 meses con TEL y sin TEL.

• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento auditivo

frente a señales degradadas en tareas de habla filtrada, en el grupo de niños con TEL y

sin TEL entre 4 años y 4 años 11 meses.

• Determinar y comparar el desempeño en las habilidades de reconocimiento auditivo

frente a señales competitivas en el grupo de niños con TEL y sin TEL entre 4 años y 4

años 11 meses.


19

MATERIAL Y MÉTODO

Tipo de Estudio

• No experimental

• Analítico

• Transversal

Identificación de las Variables

1. - Habilidades de procesamiento auditivo central: habilidades innatas que hacen posible la

percepción de todos los sonidos (verbales y no verbales).

Para efectos de esta investigación se han de incluir algunas de estas habilidades.

a) Reconocimiento de patrones auditivos: habilidad para reconocer patrones acústicos de:

duración, frecuencia, intensidad y timbre.

b) Aspectos Temporales de audición, incluyendo:

- Enmascaramiento temporal: se refiere a cómo los sonidos son enmascara-dos

por otro sonido en relación al tiempo, lo que depende de las características del

sonido a ser enmascarado y del enmascarador, al igual que los milisegundos de

diferencia entre el enmascarador y el sonido a ser enmascarado. Es necesario

considerar que la tarea utilizada en la Prueba de Evaluacion de las Habilidades

de Procesamiento Auditivo (PEHPA) consiste en efectuar la habilidad de cierre

auditivo, esta habilidad implica la capacidad de comprender un mensaje cuando

se pierde un segmento de éste. Por lo tanto, en la práctica, la prueba PEHPA en

el parámetro enmascaramiento temporal, evalúa realmente la habilidad de cierre

auditivo.

- Orden temporal: habilidad para reconocer la secuencia de sonidos presentados.

c) Reconocimiento auditivo frente a señales degradadas: habilidad para percibir la

totalidad de una palabra cuando falta parte de la información verbal.

d) Rendimiento auditivo frente a señales competitivas: habilidad para enfocarse en un

sonido cuando interfieren otras señales acústicas competitivas como el habla o el ruido.

2. Condición de TEL: se refiere a la presencia o ausencia del trastorno.


20

Operacionalización de las variables

1. Habilidades de procesamiento auditivo central: capacidad del niño para responder

correctamente a las tareas de procesamiento auditivo propuestas.

2. Condición de TEL: la presencia de TEL en los niños de la muestra se establecerá gracias al

diagnóstico dado por las escuelas de lenguaje de donde provienen y además por las

pruebas de selección que se les administrará a cada uno de ellos. Con respecto a esto

último se excluirán los casos con bajo rendimiento en la prueba de habilidades cognitivas y

con dificultades en el screening auditivo.

La ausencia de TEL se establecerá por los resultados obtenidos en las pruebas de

selección administradas a los niños. Para pertenecer al grupo de los niños sin TEL cada

sujeto deberá tener un puntaje que lo ubique dentro de los rangos normales según lo que

estipule cada prueba de lenguaje y de habilidades cognitivas. En el screening auditivo se

espera un rango de audición con umbrales que no sobrepasen los 25 dB en las frecuencias

500, 1000 y 2000Hz. (4)

Sujetos

1. Población: todos los niños entre 4 y 4 años 11 meses de edad con TEL que asisten de

forma regular a las escuelas de lenguaje de la Región Metropolitana seleccionadas

ingresados en el año 2005 y todos los niños entre 4 y 4 años 11 meses de edad sin TEL

que asisten en forma regular a jardines infantiles seleccionados de la Región Metropolitana.

2. Muestra: 20 niños con TEL entre 4 y 4 años 11 meses y 23 niños entre 4 y 4 años 11

meses sin TEL, pertenecientes a los establecimientos seleccionados, de nivel

socioeconómico medio-bajo.

3. Unidad de análisis: Cada niño entre 4 y 4 años 11 meses con TEL, que asiste en forma

regular a escuelas de lenguaje de la Región Metropolitana seleccionadas, ingresados en el

año 2005 y cada niño entre 4 y 4 años 11 meses sin TEL que asiste en forma regular a

jardines infantiles de la Región Metropolitana seleccionados.


21

Procedimientos Metodológicos

1. Revisión de bibliografía disponible sobre el Trastorno Específico de Lenguaje (TEL),

Procesamiento Auditivo Central (PAC) y la relación entre ambos.

2. Recopilación de los instrumentos de selección: Esto implica contar con el material de las

pruebas tanto en número como en calidad apropiada para la realización de esta

investigación.

• Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (STSG).

Esta prueba evalúa el desarrollo gramatical en niños de habla hispana entre 3 años y

6 años 11 meses. Los resultados que se obtienen son un barrido de las alteraciones

gruesas en la sintaxis del español. Tiene una subprueba comprensiva y una

expresiva, cada una consta de 23 ítemes. Cada subprueba evalúa 23 elementos

sintácticos, los cuales se presentan en 23 pares de oraciones que varían en el

elemento sintáctico evaluado. Las mismas estructuras sintácticas se presentan en

ambas subpruebas del test, pero en distinto orden. La modalidad de la subprueba

comprensiva es el reconocimiento de láminas (lámina con 4 dibujos), mientras que la

expresión se evalúa por repetición de las oraciones que el examinador presenta en

forma oral al niño referido a determinados dibujos (lámina con 2 dibujos). Los ítemes

están ordenados con un grado de complejidad creciente. El puntaje esperado en la

prueba receptiva para el rango de edad de los niños evaluados es igual o superior a

27 puntos y en la prueba expresiva es igual o mayor a 10 puntos (sobre el percentil

10).

• Test de Procesos Fonológicos de Simplificación (TEPROSIF).

Corresponde a un instrumento que evalúa los procesos de simplificación fonológica

en niños entre 3 años y 5 años 11 meses. Consta de 36 ítems constituidos cada uno

por una palabra. Estas palabras tienen las características de ser de distinta metría

(mono, bi, tri y polisílabos) y de diferentes estructuras (dífonos consonánticos y

vocálicos, sílabas trabadas, etc).

Este test consta de 36 láminas. Cada una de ellas se encuentra dividida en dos

mitades, una superior y una inferior. En la superior, se representa la palabra a

evaluar y otro objeto que crea un contexto para esa palabra. En la mitad inferior,

ambos dibujos están relacionados. La modalidad aplicada por el test es la imitación


22

diferida, la cual permite que exista el tiempo suficiente entre la audición y producción

de la palabra, para que el niño manifieste su proceso fonológico. El test posee

además un protocolo para registrar los datos obtenidos.

En cuanto al análisis cuantitativo de los resultados de cada niño, se considera como

rendimiento deficitario cuando en el caso de niños entre 4 y 4 años 11 meses se

encuentre en más de 3,8 D.S. sobre el promedio (x= 17,5)

• Escala de Madurez Mental de Columbia.

La Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS) es un test de aplicación

individual que proporciona una estimación general de la capacidad de razonamiento

en niños de edades comprendidas entre los 3 años 6 meses y 9 años 11 meses.

Consta de 92 elementos o láminas con series de dibujos y figuras. Los objetos

representados pertenecen, en general, al campo de la experiencia de la mayoría de

los niños. Los 92 elementos se clasifican en ocho escalas o niveles superpuestos. Se

aplica el nivel apropiado de acuerdo a la edad cronológica del niño, y, dependiendo

de este nivel, se utilizan un número total de elementos entre 51 y 65.

Se le pide al niño que observe los dibujos de cada lámina y seleccione aquel que sea

diferente, o no guarde relación con los otros, y lo señale con el dedo.

De acuerdo a la norma chilena, los puntajes esperados para niños entre 4 y 4 años

11 meses del nivel socioeconómico bajo son los siguientes:

Hombres: 31 a 50 puntos.

Mujeres: 35 a 52 puntos.

Las bases de la discriminación exigida, van desde la percepción de diferencias

relativamente toscas, a la apreciación de relaciones muy finas en los dibujos, con

vistas a la exclusión, dentro de cada serie, de uno de ellos.

• Screening Auditivo.

Por medio de audiómetro portátil Maico MA21 que cumple con los requisitos para

audiometría de pesquisa, se realiza un barrido auditivo de las frecuencias 500 –

1000 – 2000 Hz, por vía aérea. Se considera como rango de audición normal el

comprendido entre 0 y 25 dB.


23

3. Elaboración de ficha de identificación de los sujetos.

Se elaboró un protocolo para registrar los antecedentes personales, resultados de las

pruebas aplicadas para la selección y evaluación de los sujetos. Además es útil para anotar

otros comentarios de importancia (Ver anexo 1).

4. Ubicación y visita de los establecimientos educacionales, en los que se elegirá la muestra.

Se eligieron establecimientos educacionales municipales o estatales que se ubican en la

región Metropolitana, obedeciendo a un criterio socioeconómico (sujetos de nivel medio-

bajo). Para seleccionar definitivamente los establecimientos también se valoró la

disponibilidad de éstos para colaborar con la investigación (salas disponibles para evaluar a

los niños en forma individual, días y horas en que se pueden visitar, accesibilidad a los

datos personales de los niños, etc.)

5. Obtención de los datos personales: para esto, se seguirá el siguiente orden:

a) Visita al establecimiento educacional

b) Entrevista con la educadora de párvulos o profesora de lenguaje a cargo.

6. Selección de los sujetos: 45 niños(as) entre 4 años y 4 años 11 meses, 23 niños(as) sin

TEL y 22 niños(as) con TEL.

Los niños con desarrollo normal del lenguaje fueron seleccionados de jardines infantiles y

los niños con TEL de escuelas de trastornos de la comunicación. Los sujetos con TEL

debían haber ingresado a la escuela de lenguaje durante el año 2005.

La selección de los sujetos se realizó mediante una entrevista con la educadora de párvulos

a cargo en cada establecimiento visitado. Se le solicitó la información necesaria de cada

niño para que pueda integrar el grupo en estudio. Esto es tanto para los niños con y sin

TEL.

7. Confección de la prueba PEHPA. Se buscaron fuentes sonoras para compilar el material

auditivo, junto con asegurar las condiciones óptimas para su grabación. Los estímulos

fueron cuidadosamente seleccionados. De igual manera se buscaron imágenes para

representar los estímulos y los distractores (para más información acerca de la prueba ver

anexo 2.) También se elaboró un protocolo de registro para consignar las respuesta (ver

anexo 3)

8. Evaluación de los niños con los instrumentos de selección elegidos para el estudio.


24

Se evaluaron a través de los test mencionados anteriormente.

En los jardines infantiles escogidos se tomó a cada niño entre 4 años y 4 años 11 meses, y

se les administraron los instrumentos de selección para integrar el grupo en estudio sin

TEL. El puntaje obtenido en cada prueba da cuenta de un desarrollo normal de lenguaje, de

habilidades cognitivas y umbrales auditivos dentro de rangos normales.

Para seleccionar a los niños con TEL se le solicitó a la escuela de lenguaje los resultados

de los test que les habían sido administrados, y el diagnóstico dado por el establecimiento.

Se les administraron las pruebas de selección necesarias en cada caso para homogeneizar

la muestra y así obtener un puntaje que los califique con un TEL expresivo para efectos de

esta investigación.

Otro factor a considerar para seleccionar a los niños con y sin TEL es su comportamiento

en esta instancia ya que para poder realizar la prueba de procesamiento auditivo es

necesario un grado importante de atención y por lo tanto se descartaron los niños que

presentaban una alta fatigabilidad y distractibilidad.

9. Evaluación del desempeño de habilidades de reconocimiento de patrones auditivos,

aspectos temporales de la audición, reconocimiento auditivo con señales degradadas y

rendimiento auditivo frente a señales competitivas.

Una vez seleccionados los niños de la muestra, se evaluaron con la prueba de habilidades

de procesamiento auditivo central confeccionada para esta investigación.

Dos evaluadoras aplicaron la prueba de forma individual a cada niño. Esto se llevó a cabo

en los respectivos establecimientos educacionales a los cuales asistían los niños, utilizando

en lo posible, salas libres de distractores. La aplicación de la prueba duró aproximadamente

30 minutos.

Las respuestas obtenidas se registraron de forma inmediata en el protocolo de registro,

para ser contabilizadas posteriormente.

10. Plan de tabulación y análisis de los datos obtenidos con el instrumento de evaluación.


25

RESULTADOS

Análisis de los datos. Los resultados del siguiente trabajo se presentan de acuerdo al siguiente orden:

A. Análisis descriptivo de los datos de acuerdo a la distribución de los sujetos por

puntajes en la Prueba de Habilidades de Procesamiento Auditivo (PEHPA) y sus

distintas subpruebas.

B. Análisis comparativo de los casos de acuerdo al desempeño de los niños por

puntajes en la PEHPA y sus distintas subpruebas.

A. Análisis descriptivo

1. Patrones Auditivos

A continuación se presentan las tablas de distribución de frecuencia en relación a los

parámetros de la subprueba de reconocimiento de patrones auditivos.

Tabla I. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje

obtenido en la habilidad de reconocimiento del parámetro de frecuencia

Grupo control Grupo en estudio

Puntaje ni % ni % 0 0 0 0 0 1 2 8,7 5 25 2 0 0 2 10 3 0 0 3 15 4 4 17,39 3 15 5 17 73,91 7 35

TOTAL 23 100 20 100

Se observa en la tabla I que más del 70% de los casos del grupo control se ubican en los 5

puntos, mientras que en el grupo en estudio los niños se distribuyen entre 1 y 5 puntos de


26

manera heterogénea, concentrando en los 5 puntos el mayor número de casos (35%). El

resultado obtenido muestra que los niños de ambos grupos se distribuyen de manera distinta

obteniendo un mayor numero de puntos los niños sin TEL.

Tabla II. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje

obtenido en la habilidad de reconocimiento del parámetro de intensidad

Grupo control Grupo en estudio Puntaje ni % ni %

0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 4 17,39 4 20 3 2 8,7 2 10 4 8 34,78 8 40 5 9 39,13 6 30

TOTAL 23 100 20 100

Se observa en la tabla II que alrededor del 70% de los casos, tanto del grupo control como

del grupo en estudio se distribuyen entre los 4 y 5 puntos, mostrando por lo tanto una

distribución similar. Eso implica que ambos grupos de niños presentan un buen rendimiento en

el procesamiento de este parámetro.

Tabla III. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje

obtenido en la habilidad de reconocimiento del parámetro de duración


0 0 0 0 0 1 1 4,35 0 0 2 4 17,39 4 20 3 4 17,39 10 50 4 9 39,13 4 20 5 5 21,74 2 10

TOTAL 23 100 20 100


27

En la tabla III se observa que alrededor del 60% de los casos del grupo control obtienen un

puntaje entre 4 y 5 puntos.

En relación a la distribución de niños del grupo en estudio, un 50% de los casos alacnzan los

3 puntos. Lo anterior implica que los niños con TEL tienden a tener menor puntaje en este

aspecto.

Vale la pena destacar que en ambos grupos no hay casos (solo 1 en el grupo control) que

obtengan puntajes mínimos.

Tabla IV. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje

obtenido en la habilidad de reconocimiento del parámetro timbre.


Puntaje ni % ni % 0 0 0 0 0 1 0 0 1 5 2 1 4,35 2 10 3 1 4,35 3 15 4 10 43,48 4 20 5 11 47,83 10 50

TOTAL 23 100 20 100

La tabla IV muestra que más del 90% de los niños del grupo control obtienen puntajes de 4 y

5 puntos. Una distribución similar se observa en el grupo en estudio, donde un 70% de los

casos se distribuyen en dichos puntajes. La tendencia de ambos grupos es a tener buen

rendimiento al medir este parámetro.

Vale la pena destacar que en ambos grupos no hay casos (solo 1 en el grupo en estudio)

que obtengan puntajes mínimos.

2. Reconocimiento de Aspectos Temporales

En esta sección se presentan las tablas de distribución de frecuencia en relación a los

parámetros de la subprueba de reconocimiento de aspectos temporales: reconocimiento de

orden temporal y reconocimiento de enmascaramiento temporal.


28

Tabla V. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje

obtenido en la habilidad de orden temporal en la modalidad no verbal.


0 1 4,35 4 20 1 8 34,78 7 35 2 5 21,74 5 25 3 7 30,43 4 20 4 2 8,7 0 0 5 0 0 0 0

TOTAL 23 100 20 100

Según la tabla V se observa que la mayoría de los niños del grupo control obtienen puntajes

que se concentran entre 1 y 3 puntos (casi el 90% de los casos). En el caso de los niños del

grupo en estudio la distribución se da entre los 0 y 3 puntos (100%).

Es posible deducir que ambas distribuciones son similares concentrando la mayoría de los

niños en los puntajes inferiores, y que no hay casos con puntaje máximo en ninguno de los

grupos.

Tabla VI. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje

obtenido en la habilidad de orden temporal en la modalidad verbal


0 1 4,35 2 10 1 4 17,39 8 40 2 6 26,09 6 30 3 7 30,43 2 10 4 4 17,39 2 10 5 1 4,35 0 0

TOTAL 23 100 20 100

Se observa que más de la mitad de los niños del grupo control, se distribuye entre 2 y 3

puntos. En relación a la distribución de los niños del grupo en estudio, el 70% se concentra

entre 1 y 2 puntos.


29

Por lo tanto los niños del grupo control presentan un desempeño levemente mejor que el

grupo en estudio, aún cuando en ambos grupos los puntajes obtenidos se concentran en los

puntajes inferiores.

Tabla VII. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje

obtenido en la habilidad de enmascaramiento temporal.


0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 4 0 0 1 5 5 8 34,78 7 35 6 15 65,22 12 60

TOTAL 23 100 20 100

Se observa en la tabla VII que los puntajes de los niños del grupo control y los del grupo en

estudio se concentran en los 5 y 6 puntos. Por lo tanto existe una distribución similar en ambos

grupos que refleja la tendencia a obtener los puntajes máximos.

3. Reconocimiento Auditivo Frente a Señales Degradadas

En esta sección se presentan las tablas de distribución de frecuencia en relación a la

subprueba de reconocimiento auditivo frente a señales degradadas.

Tabla VIII. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje

obtenido en la habilidad de reconocimiento auditivo frente a señales degradadas


0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 3 7 30,43 5 25 4 12 52,17 9 45


30

5 1 4,35 2 10 6 3 13,04 4 20

TOTAL 23 100 20 100

Se observa en la tabla VIII que en los 3 y 4 puntos se distribuye la gran mayoría de los niños

del grupo control (más del 80% de los casos) y del grupo en estudio (70% de los casos). En

este grupo el 30% restante se distribuye entre los 5 y 6 puntos.

Ambos grupos se distribuyen de manera similar, concentrando alrededor del 50% de los

niños en los 4 puntos, es decir tienen un rendimiento parecido en esta subprueba.

4. Reconocimiento Auditivo Frente a Señales Competitivas

En esta sección se presentan las tablas de distribución de frecuencia en relación a la

subprueba de reconocimiento auditivo frente a señales competitivas en sus dos modalidades

verbal y no verbal.

Tabla IX. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje

obtenido en la habilidad de reconocimiento auditivo frente a señales competitivas en la

modalidad no verbal


0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 4 4 17,39 1 5 5 3 13,04 3 15 6 16 69,57 16 80

TOTAL 23 100 20 100

Se observa en la tabla IX que los niños del grupo control se concentran alrededor del 70%

en los 6 puntos. Esta distribución es similar a la observada en el grupo en estudio, donde el

80% de los niños obtienen 6 puntos. Por lo tanto el rendimiento de los sujetos de ambos grupos

tiende a ser el máximo.


31

Tabla X. Distribución de los niños del grupo control y grupo en estudio según puntaje

obtenido en la habilidad de reconocimiento auditivo frente a señales competitivas en la

modalidad verbal.


0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 1 4,35 1 5 3 2 8,70 6 30 4 3 13,04 2 10 5 10 43,48 7 35 6 7 30,43 4 20

TOTAL 23 100 20 100

Se observa en la tabla X que en los 5 y 6 puntos se distribuye la gran mayoría de los niños

(más del 70% de los casos) del grupo control. El 55% de los niños del grupo en estudio se

distribuyen entre los 5 y 6 puntos y un porcentaje considerable (30% de los casos) en los 3

puntos.

Ambos grupos tienden a obtener una buena puntuación, sin embargo, el grupo control

concentra un número mayor de niños en los máximos puntajes.

B. Análisis comparativo

Tabla XI. Comparación del rendimiento total y de subpruebas de las habilidades auditivas de

procesamiento entre el grupo control y el grupo en estudio


X D.S X D.S U de Mann-Whitney

Total PEHPA 40.96 4.92 37,3 5,28 p<0,0247 Patrones auditivos 16,35 2,08 14,25 3,32 p<0,0155 Aspectos temporales 10,22 2,04 8,7 2,03 p<0,0079 Señales degradadas 4 0,95 4,25 1,07 N.S Señales competitivas 10,39 1,71 10,1 1,33 N.S


32

La tabla XI muestra un rendimiento significativamente mejor del grupo control que del grupo

en estudio, tanto en el total de la PEHPA como en las subpruebas de reconocimiento de

patrones auditivos y rendimiento frente a aspectos temporales. Sin embargo, en las subpruebas

de señales degradadas y señales competitivas no se observan diferencias significativas en los

rendimientos entre ambos grupos, por lo tanto su desempeño es similar.

Para efectos de un análisis cualitativo de los resultados, se estableció arbitrariamente que un

desempeño suficiente en cada tarea evaluada, corresponde a un puntaje igual o superior a la

mitad del total de los puntos esperados más 0,5 puntos.

1. Reconocimiento Patrones Auditivos

Tabla XII. Comparación del rendimiento en las habilidades de reconocimiento de patrones

auditivos entre el grupo control y el grupo en estudio.



Frecuencia 4,48 1,16 3,25 1,65 p<0,0066 Intensidad 3,96 1,11 3,8 1,11 N.S Duración 3,57 1,16 3,2 0,89 N.S Timbre 4,35 0,78 4,00 1,26 N.S

La tabla XII muestra que los niños del grupo control rinden significativamente mejor que los

niños del grupo en estudio en el parámetro de frecuencia. Sin embargo, en este parámetro

ambos grupos obtienen un puntaje considerado suficiente.

En los otros parámetros (intensidad, duración y timbre), los rendimientos son similares, es

decir, no se observa una diferencia estadísticamente significativa y además su desempeño es

bueno.

2. Reconocimiento de Aspectos Temporales

Tabla XIII. Comparación del rendimiento en la habilidad de reconocimiento del orden

temporal entre el grupo control y el grupo en estudio.


33



No verbal 2,04 1,11 1,45 1,05 p<0,0558 Verbal 2,52 1,24 1,7 1,13 p<0,0162

En la tabla XIII se observa que el grupo control presenta un desempeño significativamente

mejor que el grupo en estudio en ambas modalidades del reconocimiento del orden temporal.

Que se observe un rendimiento significativamente distinto en esta habilidad quiere decir que

los niños del grupo control rinden mejor cuando tienen que ordenar estímulos tanto verbales

como no verbales. No obstante ambos grupos tienen un desempeño deficiente en las dos

modalidades de esta habilidad.

Es importante hacer notar que las diferencias significativas en la modalidad no verbal están

en el límite de la probabilidad.

Tabla XIV. Comparación del rendimiento en la habilidad de reconocimiento del

enmascaramiento temporal entre el grupo control y el grupo en estudio



Enmascaram temporal 5,65 0,49 5,55 0,6 N.S

En la tabla XIV se observa que el grupo control y el grupo en estudio presentan un

rendimiento similar en la subprueba de enmascaramiento temporal, esto es que frente a

estímulos verbales procesados con ruido en alguna de las sílabas, los grupos no se diferencian.

Además el desempeño de los dos grupos es suficiente.

3. Reconocimiento Auditivo Frente a Señales Degradadas

Tabla XV. Comparación del rendimiento en la habilidad de reconocimiento auditivo frente a

señales degradadas entre el grupo control y el grupo en estudio.


34



Señales degradadas 4 0,95 4,25 1,07 N.S

En la tabla XV se observa que el grupo control y el grupo en estudio presentan un

desempeño similar en la subprueba de reconocimiento auditivo frente a señales degradadas. Es

decir cuando al estímulo se le elimina un rango de frecuencias determinado ambos grupos se

comportan de la misma forma. A la vez el desempeño de los niños es bueno.

4. Reconocimiento Auditivo Frente a Señales Competitivas

Tabla XVI. Comparación del rendimiento en la habilidad de reconocimiento auditivo frente a

señales competitivas entre el grupo control y el grupo en estudio



No verbal 5,52 0,79 5,75 0,55 N.S Verbal 4,87 1,1 4,35 1,24 N.S

En la tabla XVI se observa que el grupo control y el grupo en estudio presentan un

rendimiento similar en ambas modalidades de esta subprueba. Es decir cuando el estímulo

compite con un ruido de fondo ambos grupos se comportan de la misma manera. A la vez el

desempeño de los niños es bueno.


35

DISCUSIÓN

Actualmente se evalúan las habilidades de PAC, tanto en niños como en adultos, utilizando

pruebas audiológicas, tanto comportamentales como electrofisiológicas. En el caso de los

resultados de la evaluación en menores, éstos deben ser analizados considerando que las

habilidades de procesamiento auditivo se encuentran en desarrollo. Éste comienza con la

mielinización del sistema nervioso en etapas intrauterinas, completándose aproximadamente

alrededor de los 11 o 12 años con la mielinización del cuerpo calloso, entre otras estructuras. Lo

anterior tiene implicancias en el procesamiento auditivo ya que su desarrollo depende del

funcionamiento cerebral y de la comunicación inter e intrahemisférica. (36). Por lo tanto, en los

niños pequeños al no estar finalizada la neuromaduración de las estructuras que participan en

el procesamiento auditivo, es necesario evaluar los precursores de algunas de estas

habilidades. Es decir, se medirán ciertas capacidades que presentan los niños, las cuales al

cursar un desarrollo normal, se convertirán en las habilidades de procesamiento auditivo central

propiamente tales, esperables en un adulto. Esto es importante para poder pesquisar

tempranamente algún problema a nivel de procesamiento auditivo, el cual podría tener

consecuencias en el lenguaje oral, lectura y aprendizaje, entre otros (37 y 31)

Debido a que existe un número limitado de test comportamentales en español, para fines

prácticos de esta investigación, resultó necesario crear uno que facilitara la medición de

determinadas habilidades. Debido a que esta prueba no requería la utilización de fonos o un

espacio especial, permitió la evaluación en los establecimientos donde se encontraban los niños

Las habilidades evaluadas con esta prueba fueron cuatro de las propuestas por la ASHA;

reconocimiento de patrones auditivos, reconocimiento de aspectos temporales de la audición,

reconocimiento auditivo frente a señales degradadas y reconocimiento auditivo frente a señales

competitivas. En esta investigación no se evaluaron las habilidades de discriminación auditiva y

localización y lateralización del sonido. La razón de esa exclusión se relaciona con su desarrollo

temprano, puesto que ya al nacimiento los bebés prefieren el lenguaje sobre otros sonidos, son

capaces de diferenciar entre dos lenguajes, incluso aunque ninguno de ellos esté presente en

su medio. Además muestran una preferencia por su lengua materna. Es decir la discriminación

es una habilidad ya presente en etapas iniciales del desarrollo, por ende en los niños del rango

de edad evaluado ya estaría desarrollada (38). En relación a la localización y lateralización del


36

sonido, esta habilidad se completa alrededor de los dos años en todos los ejes espaciales,

siendo también una habilidad muy básica y de temprano desarrollo (1)

Al aplicar la prueba, los resultados evidenciaron un déficit en el procesamiento auditivo

central en los niños con TEL, específicamente en las habilidades de reconocimiento de patrones

auditivos y aspectos temporales, al compararlos con los niños del grupo control. Esta situación

es absolutamente coherente con lo que plantea la bibliografía en relación al déficit de

procesamiento auditivo en los niños con TEL. En este sentido, algunos trabajos de Tallal y

Bishop proponen que los niños con TEL tienen problemas para procesar señales rápidas,

cuando éstas se presentan con un intervalo interestímulo de corta duración. (6, 29 y 32).

También se plantea que estos niños tienen dificultades en el procesamiento de señales

presentadas en una secuencia (6). Un estudio realizado el presente año evidencia alteraciones

en los niños con TEL a nivel de la vía auditiva utilizando potenciales evocados, lo que también

manifiesta un déficit en el procesamiento auditivo central en ellos (34).

En relación a los patrones auditivos uno de los parámetros analizados fue la frecuencia. Los

resultados de esta medición indican que los niños con TEL presentan dificultades importantes

en su discriminación. Esto quiere decir que ellos tienen problemas para procesar el número de

vibraciones de la onda sonora que tienen lugar durante un segundo (39). Bailey y Snowling (40)

evidencian que los niños con TEL presentaban elevados umbrales para detectar la frecuencia

(tono), es decir, mostraban dificultades en su procesamiento, afectando de esta manera la

capacidad del niño para percibir y comprender el habla. Lo anterior, provocaría una alteración o

modificación en las representaciones fonológicas de los niños, impactando negativamente en el

desarrollo del lenguaje.

Desde el punto de vista de la aplicación en el lenguaje es posible establecer una relación

entre la dificultad de los niños con trastorno específico del lenguaje para discriminar el

parámetro de frecuencia y el trastorno fonológico que presentan frecuentemente. Así, por

ejemplo, la reducción de dífonos vocálicos podría explicarse por esta dificultad de procesar la

frecuencia. La simplificación consiste, generalmente, en la omisión de la vocal débil, que es más

aguda, por ejemplo: [pjáno] / [páno], [pejnéta] / [penéta], [áuto] / [áto], etc. Según Aguado, en los

diptongos descendentes, son omitidas las semiconsonantes (ascendentes) y semivocales

(descendentes), por ejemplo [tjéne] / [téne]. (8). Este hecho se explica por ser las frecuencias

agudas menos audibles que las graves; se sabe que éstas otorgan inteligibilidad al mensaje

emitido, en cambio las graves le entregan potencia y energía (41). Por lo tanto, si las


37

dificultades se evidencian en la percepción del habla y discriminación de frecuencias agudas, es

posible pensar que los niños con TEL perciben el lenguaje de forma menos inteligible, además

de más lenta.

En cuanto a los parámetros de intensidad y duración, éstos no mostraron diferencia

significativa entre ambos grupos en esta investigación. Sin embargo, diversos estudios sobre

estos parámetros han obtenido distintos resultados. Así, no existen resultados concluyentes que

indiquen un rendimiento deficitario de los niños con TEL en relación a estos parámetros.

Con respecto al parámetro de intensidad, Bailey y Snowling plantean que los niños con TEL

presentan dificultades en su detección. Sin embargo la evidencia es inconsistente y sugiere que

no todos los niños con dificultades en el lenguaje tienen problemas con el procesamiento de

éste parámetro (40). El estudio realizado en la Universidad de Valparaíso también evidenció un

bajo rendimiento en el reconocimiento del parámetro de intensidad.

Los resultados anteriores pueden relacionarse con las dificultades que presentan los niños

con TEL en la percepción de sílabas pretónicas, ya que poseen menor intensidad y son por lo

tanto, menos audibles. Es común ver que estos niños omiten este tipo de sílabas en las

palabras, por ejemplo [mariposa] / [posa], [elikóptero] / [kóttero], [pantalón] / [lón].

Por el contrario en la evaluación con la PEHPA, los niños con TEL manifestaron un buen

rendimiento, muy similar al de los niños sin TEL. Por lo tanto es factible pensar que los niños

con TEL presenten distintas dificultades dentro del procesamiento auditivo central, teniendo

algunas habilidades más conservadas que otras. En la muestra escogida la mayoría de los

niños con trastorno del lenguaje, no presentaban problemas en el parámetro de intensidad, sin

embargo no es posible descartar que existan niños que presenten dificultades en el

procesamiento de este parámetro (42).

En relación al parámetro de duración, la investigación realizada en la Universidad de

Valparaíso mostró también que los niños con TEL obtenían un bajo rendimiento en reconocer la

duración. Las autoras atribuyen este resultado al tipo de procesamiento de este parámetro en el

sistema nervioso, el cual se realiza sólo en algunos niveles de la vía auditiva: colículo inferior y

cuerpo geniculado medial, a diferencia de otros parámetros que presentan un procesamiento

más fino que abarca numerosas estaciones de la vía (35). Por lo tanto, el procesamiento de la

duración es más susceptible de alterarse, ya que si se afecta uno de los niveles involucrados se


38

limita en gran medida el procesamiento auditivo de este parámetro, al no poder compensar con

otras estructuras del sistema nervioso.

Otro estudio con potenciales evocados muestra que algunos niños con TEL presentan mayor

duración de la onda V, que representa al colículo inferior, lo que indica una relación anormal

entre el tronco cerebral y el procesamiento auditivo cortical. Esto sugiere que algunos niños con

TEL tienen problemas en el procesamiento de la duración (a cargo del colículo inferior). Sin

embargo, dentro del mismo estudio había niños con dificultades en el lenguaje que

demostraban una relación normal entre el tronco cerebral y el procesamiento cortical, es decir,

presentaban un comportamiento similar al de los niños normales. El hecho de que sólo algunos

niños con TEL presentaran esta relación anormal sugiere que existen diferentes subtipos de

problemas a nivel de procesamiento auditivo (34).

La explicación anterior respalda los resultados obtenidos en el presente estudio, en el cual

ambos grupos de niños presentan buenos rendimientos en el reconocimiento de la duración. Es

posible pensar que en la muestra escogida no se hayan incluido niños cuya dificultad apuntara

a déficit en el procesamiento de la duración.

En relación a lo mismo, McArthur y Bishop (42) postulan que los niños con TEL pueden

presentar diferentes tipos de déficit de procesamiento auditivo. En un estudio realizado por

estos autores se encontró a un grupo de niños que tenia problemas para percibir patrones

auditivos, rindiendo bien en otras habilidades de PAC. Sin embargo, también había niños con

TEL que no presentaban problemas para percibir estos parámetros, rindiendo de forma similar

al grupo control. En la presente investigación no se encontraron diferencias significativas en el

rendimiento de los niños en los parámetros de intensidad y duración, pero si se encontró un

desempeño significativamente más bajo en el parámetro de frecuencia. Como se mencionó

anteriormente, este hecho podría dar cuenta de un tipo específico de déficit del procesamiento

auditivo central que se traduce en distintos desempeños en el ámbito lingüístico, explicando la

heterogeneidad en el cuadro del TEL.

El parámetro de timbre evidencia buenos resultados en ambos grupos de niños. El timbre,

determinado por los resonadores y por el sistema cricotiroideo, es un parámetro perceptual de

gran relevancia pues permite diferenciar los distintos tipos de sonidos que pueden ser

producidos y de esta manera reconocer las distintas voces humanas, capacidad que desarrollan

los niños tempranamente (43). Al nacer, el bebé ya es capaz de discriminar voces humanas y


39

preferirlos sobre otros sonidos del ambiente. Desde el primer mes de vida el bebe es capaz de

discriminar voces, mostrando una mayor preferencia hacia la voz de la madre y en general

hacia voces femeninas por sobre las masculinas (1). Es decir, el reconocimiento del timbre es

una habilidad presente en los niños desde edades muy tempranas, por lo tanto, a los 4 años, ya

está madura y estable, lo que explicaría los buenos desempeños obtenidos por todos los niños

en esta tarea.

Otra razón que podría explicar el buen rendimiento logrado, se relaciona con la familiaridad

de los niños con el tipo de estímulo y con la tarea. Los estímulos utilizados en la medición de

este parámetro no fueron tonos puros, como ocurría con los demás patrones auditivos, sino

sonidos de instrumentos musicales muy conocidos por los niños, lo que facilitaba las

respuestas.

Con respecto al tipo de tarea, los niños suelen trabajar en los jardines infantiles con

instrumentos musicales, a través de tareas de reconocimiento para estimular la discriminación

auditiva. Por lo tanto, el tipo de tarea utilizada en la prueba PEHPA, les podría resultar muy

conocida, facilitando así su desarrollo.

Por otro lado la reducida cantidad de distractores influyó en el desempeño de los niños. El

niño realizaba un proceso de descarte en las respuestas finales, al presuponer que los

estímulos anteriormente presentados no aparecerían nuevamente. Por lo tanto sería

conveniente aumentar la cantidad de distractores.

Durante la aplicación de esta subprueba se observó que el sonido utilizado para marcar el

comienzo y término, de ejemplos y estímulos fue confuso para muchos niños, ya que lo

consideraban como un estímulo más. Es por eso que resulta conveniente modificar dicho

sonido por uno que no sea un tono puro.

Además de los patrones auditivos, otra de las habilidades evaluadas que mostró un

rendimiento descendido en los niños con TEL, es el reconocimiento de aspectos temporales de

la audición, específicamente en el orden temporal. Al estar compuesta el habla por secuencias

de sonidos presentadas rápidamente, su percepción implica un procesamiento continuo y a

gran velocidad (44). Si los niños con TEL evidencian dificultades en el procesamiento auditivo

de secuencias de señales rápidas, lo más probable es que muestren problemas en la

comprensión y expresión del lenguaje oral.


40

La bibliografía avala este resultado, señalando un déficit en los niños con TEL para realizar

la tarea correspondiente a la medición de esta habilidad. Estudios de Bishop indican que los

éstos niños tendrían problemas en el procesamiento de señales presentadas con un intervalo

interestímulo menor a 300 ms. Investigaciones similares de Tallal concluyen que estos niños

tendrían dificultades en el procesamiento de señales rápidas con intervalos interestímulo

menores a 150 ms. (29, 32). Es interesante destacar que la mayoría de las silabas que

componen el lenguaje duran aproximadamente entre 100 y 300 ms lo que puede explicar la

dificultad que tienen los niños con TEL para configurar la representación de la palabra,

pudiendo afectar el sistema fonológico del niño.

A pesar de la diferencia significativa encontrada entre ambos grupos de la presente

investigación, en el parámetro de orden temporal, el rendimiento es bajo tanto en el grupo de

niños con TEL como en el grupo control.

Los resultados obtenidos se podrían explicar por la edad de maduración de la habilidad de

reconocimiento de aspectos temporales. Esta habilidad completa su desarrollo a la edad de 12

años, por lo tanto su maduración en los niños evaluados aún no alcanza su término lo que

explica el desempeño deficitario en los dos grupos (36).

Además se debe considerar el tipo de tarea utilizada. Ésta requería de memoria y atención,

aspectos que influían de manera importante en la realización de la tarea. La memoria, es la

capacidad para elaborar, almacenar, recuperar y utilizar la información. En relación a esta

capacidad, la memoria a corto plazo es la que cobra mayor importancia, ya que incluye a la

memoria de trabajo que es la que permite manejar temporalmente la información nueva,

implicada en procesos de comprensión, aprendizaje y razonamiento. (1, 8 y 45)

La memoria es además una habilidad que se desarrolla con la edad. Tareas que estudian la

memoria, han revelado que los niños entre 5 y 6 años recuerdan menor información en

comparación con adolescentes. Por otro lado, los niños pequeños entre 3 y 4 años pueden

recordar mejor el material cuando los ítemes parecen tener una relación más comprensible

entre sí. Lo anterior puede explicar el bajo rendimiento de ambos grupos, ya que los estímulos

utilizados no tenían una relación coherente entre ellos y al ser la memoria una capacidad en

desarrollo, la edad de los niños actuó como un factor importante en el desempeño (46).


41

Según Nelson (47) la memoria es una capacidad que depende del lenguaje; desde que los

niños pueden expresar sus recuerdos con palabras es que pueden mantenerlos en su mente.

Esto tiene relación con el desempeño significativamente peor de los niños con TEL en la

modalidad verbal de este parámetro, ya que al presentar dificultades del lenguaje, la capacidad

de memoria se pudo ver afectada ante los requerimientos de la tarea, que exigía retener

secuencias de palabras, para luego reproducirlas. Con respecto a esto, cierto estudio que ha

evaluado la habilidad auditiva en los niños con TEL con sonidos verbales y no verbales, ha

demostrado que los mayores déficit se observan en el procesamiento del habla (48). Frente a

señales no verbales el 69% de los niños con trastorno del lenguaje mostraban un

procesamiento auditivo normal. Sin embargo, ante estímulos verbales solo el 31% mostró un

buen desempeño. Esto se relaciona con los resultados obtenidos en esta investigación con

respecto a la modalidad verbal y no verbal del orden temporal. La significancia en la modalidad

no verbal está en el límite, lo que indica que es la modalidad verbal la que marca más la

diferencia entre los dos grupos.

En la modalidad no verbal del parámetro orden temporal, el niño olvidaba la consigna inicial

de ordenar y reproducir las secuencias. Esto se debía a que la instrucción se daba al comienzo

de la tarea, transformándola en un ejercicio de discriminación e identificación inmediata de los

sonidos presentados. Por lo tanto, sería conveniente asegurar la comprensión correcta de la

tarea y reiterar la instrucción de ésta.

Dentro de los aspectos temporales el parámetro de enmascaramiento temporal fue bien

logrado por los dos grupos de niños. La tarea requerida para la medición de este parámetro

consistía en reconocer palabras con alguna silaba enmascarada, lo que implica realizar un

cierre auditivo. Una explicación factible se relaciona con la redundancia del lenguaje, esto

implica que los oyentes no requieren percibir todos los fonemas presentes en el mensaje para

comprenderlo, ya que completan los vacíos utilizando el conocimiento de la lengua y el contexto

(23). En este caso los niños eran capaces de reconocer la palabra estímulo, a pesar de que una

sílaba de ella estuviera enmascarada. Además, todos los estímulos utilizados correspondían a

palabras trisílabas, lo que facilitaba su percepción, al aportar mayor cantidad de información

auditiva, aumentando así la posibilidad de que el niño utilizara la redundancia del lenguaje.

En la habilidad de reconocimiento frente a señales degradadas el rendimiento fue deficiente

en ambos grupos en las palabras sometidas a filtraje pasa bajo. La posible explicación que se

atribuye a este fenómeno es que al eliminar las frecuencias agudas se le resta inteligibilidad a la


42

palabra escuchada, por lo que resulta difícil identificarla. No ocurre lo mismo en las palabras

sometidas a filtraje pasa alta, en las cuales la inteligibilidad mejora considerablemente

posibilitando la identificación correcta de ellas (41). Otra explicación podría deberse a la falta de

maduración de estas habilidades en los niños de la edad evaluada, ya que el desarrollo de esta

habilidad continúa durante la pubertad (36). Al igual que en la habilidad anterior la metría de las

palabras influía en el rendimiento alcanzado por los niños, ya que al tener los monosílabos

menor carga de información acústica, les resultaba más difícil a los niños reconocerla.

Mejorando notoriamente el desempeño frente al reconocimiento de palabras trisílabas al aportar

éstas mayor cantidad de claves auditivas.

Los estímulos que presentaban filtraje de las frecuencia graves en la subprueba de señales

degradadas fueron reconocidos por prácticamente todos los niños de ambos grupo, es por eso

que sería mejor eliminarlos.

Con respecto a la habilidad de reconocimiento frente a señales competitivas ambos grupos

mostraron un buen desempeño. Esto puede deberse al tipo de estímulo utilizado en la tarea.

Según la literatura los oyentes necesitan mantener una relación señal ruido igual o mayor a 4

dB para discriminar correctamente el habla (23). En la prueba utilizada la relación señal ruido

corresponde a 10 dB, facilitando la resolución de la tarea, lo que podría explicar los buenos

resultados obtenidos por los niños con y sin TEL. La relación señal ruido se intentó controlar

procurando mantener un lugar de evaluación lo más silencioso posible.

Por otro lado el tipo de enmascarador utilizado influye en el reconocimiento de la palabra.

Los enmascaradores que utilizan habla humana son más efectivos que los que utilizan ruido

blanco, es decir que el lenguaje es más inteligible cuando debe competir con ruido blanco que

con habla. Investigaciones de Bronkhorst (49) han demostrado que cuando varias voces son

utilizadas como enmascarador, la señal se hace más continua en términos de frecuencia e

intensidad, siendo este enmascarador más efectivo. En la PEHPA el enmascarador utilizado fue

ruido blanco, lo que sumado a la razón señal ruido, facilitaba en gran medida la tarea.

En esta subprueba, ocurría algo similar a lo sucedido con el parámetro timbre de la

subprueba patrones auditivos. El número reducido de distractores, facilitaba que el niño

realizara un proceso de descarte de estímulos presentados anteriormente, es decir, adivinaba la

respuesta final. Por esto sería necesario aumentar el número de distractores, evitando esta

situación.


43

En futuras investigaciones, para el mejoramiento del test, se sugiere la utilización de fonos.

Con ello se permite la evaluación en condiciones biaurales (utilizando claves biaurales) y en

condiciones monoaurales (utilizando claves monoaurales) posibilitando la comparación del

desempeño de un oído con otro. Además, mediante la utilización de fonos es posible controlar

la relación señal ruido en la prueba de reconocimiento auditivo frente a señales degradadas.

La revisión bibliografía realizada para esta investigación junto con los resultados obtenidos

en la Prueba evaluación de las habilidades auditivas (PEHPA) nos llevan a reflexionar acerca

de la proyección clínica que podría tener en el campo de la Fonoaudiología.

De acuerdo a lo revisado en la literatura, las habilidades de procesamiento auditivo juegan

un rol muy importante tanto en la expresión como recepción adecuada del lenguaje. Por lo

tanto, las diferencias significativas encontradas entre los rendimientos de ambos grupos en la

subprueba de reconocimiento de patrones auditivos (frecuencia) y reconocimiento de aspectos

temporales (orden temporal) en la PEHPA, podrían sugerir la presencia simultánea de

dificultades en el procesamiento auditivo con problemas de lenguaje (7).

Por lo tanto, poder evaluar y así describir el rendimiento de los niños con TEL en las

habilidades de procesamiento auditivo, permitiría crear, en caso de que estén deficientes,

estrategias que apunten a las modificaciones de habilidades perceptivas en estos niños.

La propuesta de incorporación de la intervención en las habilidades de procesamiento

auditivo en la terapia de niños con TEL, se sustenta también en la aplicación actual de métodos

para intervenir sobre algunas de éstas. Uno de ellos es el Fast For Word, método derivado de

los trabajos de Tallal y colaboradores, el cual se enfoca en desarrollar las habilidades

perceptuales para tratar los problemas de lenguaje y aprendizaje. Utiliza juegos

computacionales en los cuales ocurren modificaciones acústicas de la señal de habla para

facilitar su procesamiento por los niños con TEL (7).

Por todo lo dicho anteriormente la prueba de evaluación de habilidades auditivas (PEHPA)

podría ser utilizada como una herramienta de evaluación y diagnóstico, para disponer así de

nuevos recursos para una mejor comprensión y tratamiento del cuadro. No obstante, es

importante señalar que ciertas subpruebas de la PEHPA deben ser reevaluadas y reformuladas,

y sometidas a nuevas investigaciones y análisis estadísticos, dejando abierta la posibilidad que


44

se le extraigan o modifiquen las tareas en que no se observan diferencias sigunificativas o bien,

incluir nuevas pruebas que puedan resultar eficaces para determinar las habilidades auditivas

de los niños.


45

CONCLUSIONES

De acuerdo a los objetivos planteados, los resultados obtenidos permiten concluir que:

Los niños con TEL tienen un desempeño significativamente más bajo en la PEHPA al

compararlos con el grupo control. Esto corrobora la hipótesis planteada para esta investigación

donde los niños con TEL tienen descendidas las habilidades de procesamiento auditivo, en

relación al grupo de niños con desarrollo normal del lenguaje.

Es preciso señalar que la diferencia significativa que se produce entre ambos grupos, está

dada específicamente por 2 de las habilidades estudiadas. Estas son: reconocimiento de

patrones auditivos (frecuencia) y reconocimiento de aspectos temporales de la audición (orden

temporal en sus dos modalidades).

Cabe hacer notar que con respecto a las habilidades antes mencionadas, en el

reconocimiento de patrones auditivos ambos grupos obtienen puntajes considerados como

suficientes, mientras que en la subprueba de reconocimiento de aspectos temporales, los niños

del grupo control y los del grupo en estudio no alcanzan puntajes suficientes.

En el resto de las habilidades estudiadas no se observan diferencias significativas en el

rendimiento de los niños con y sin TEL, demostrando un buen desempeño en estas tareas.

Aunque no fue un objetivo de este trabajo el comprobar la validez de la PEHPA, es posible

señalar que resultó eficaz para medir algunas habilidades de procesamiento auditivo, al arrojar

resultados que muestran diferencias significativas entre ambos grupos.


46

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30. Merzenich, M, Jenkins, William J, Jhonston, P. Schreiner. Christoph. Temporal processing

deficits of language-learning impaired children ameliorated by training. Science. Vol. 271: 77–

82 Enero 1996.

31. Benasich, A. Tallal, P. Infant discrimination of rapid auditory cues predicts later language

impairment. Behavioural Brain Research. Vol.136 (1): 31–49. Octubre 2002.

32. Bishop, D. Carlyon, R. Deeks, J. Bishop, S. Auditory temporal processing impairment:

neither necessary nor sufficient for causing language impairment in children. Journal

Speech, Language, and Hearing Research. Vol. 42: 1295-1310. Diciembre 1999.

33. Holmbeck, 1997 citado en Bishop, D. Carlyon, R. Deeks, J. Bishop, S. Auditory temporal

processing impairment: neither necessary nor sufficient for causing language impairment in

children. Journal Speech, Language, and Hearing Research. Vol. 42: 1295-1310. Diciembre

1999.

34. Wible, B. Nicol, T. Graus, N. Correlation between braistem and cortical auditory processes in

normal and language impaired children. Brain. Vol. 128 (2): 417 – 423. Enero 2005.

35. Cifuentes, M. Cuevas, C. Manríquez, M. Rojas, R. Descripción de las habilidades del PAC

en niños con trastorno específico del lenguaje moderado. Tesis (Licenciatura en

Fonoaudiología). Viña del Mar, Chile. Universidad de Valparaíso, Facultad de Medicina.

2002. 84h.


50

36. Bellis, T. J. Neuromation and neuroplasticity of the auditory system. En su: Assesment and

management of Central auditory processing disorders en the educational setting. From

Science to Practice. Canadá, Thomson. 2003. pp 103-138.

37. Keith. R. Clinical Issues in Central auditory processing disorders. Language, Speech and

Hearing services in schools. Vol 30: 339 – 344. Octubre 1999.

38. Galeote, M. Capacidad del niño para tratar con los estímulos del habla. En: Adquisición del

lenguaje. Problemas, investigación y perspectivas. Madrid, Pirámide. 2002. pp. 29-60.

39. De Sebastian, G. Audiología práctica. 5º edición. Buenos Aires, Panamericana, 1999. 262p.

40. Bailey, P. Snowling, M. Auditory processing and the development of language and literacy.

British medical Bulletin. pp 135 – 146. Octubre 2002.

41. Gold, B. Morgan, N. Speech recognition and understanding. En:. Speech and audio signal

processing. Ed. John Wily & Sons. pp. 380 – 391. 1999.

42. McArthur, G. Bishop, D. Frequency discrimination deficits in people with specific language

impairment: Reliability, validity, and linguistic correlates. Journal of Speech, Language, and

hearing Reserch. Vol. 47 (3): 527 – 542. Junio 2004

43. Romero, L. Villanueva. P. Eufonía. Ediciones escuela de Fonoaudiología. Facultad de

medicina de la Universidad de Chile. Santiago, Chile. Marzo 2001.

44. Fitch, R. Millar, S. Tallal, P. Neurobiology of Speech perception. Annual Review of

neuroscience. pp 331 – 353. 1997.

45. Cowan, N. Short-term memory, working memory, and their importance en language

processing. Topics in Language Disorders. Vol. 17 (1): 1 – 18. Noviembre 1996

46. Papalia, D. Wendkos, S. “Psicología del desarrollo”. 7º Edición. Colombia. Ed McGraw Hill.

1997. 670 pag.


51

47. Nelson citado en Papalia, D. Wendkos, S. “Psicología del desarrollo”. 7º Edición. Colombia.

Ed McGraw Hill. 1997. 670 pag.

48.Van der Lely, H. Rosen, S. Adlard, A. Grammatical language impairment and specificity of

cognitive domains: relations between auditory and language abilities. Cognition. Vol 94: 167

– 183. Enero 2004.

49. Bronkhorst, 2000 citado en Fuente, A. McPherson, B. Percepción del habla bajo la



(2): 59 – 69. Diciembre 2004.

50. Moog JS, Geers AE, "Early speech perception (ESP) test for profoundly hearing-impaired

children" Central. Institute for the Deaf. [en linea]

<http://www.serve.com/AllHear/downloads/MONO-95.PDFA> [consulta:26 de octubre 2005]

51. Pavez, M. Test exploratorio de gramática española de A. Toronto. Santiago, Chile. Ed.

Universidad Católica de Chile. 2003.

52. Maggiolo, M. Pavez, M. Test para evaluar los procesos fonológicos de simplificación

TEPROSIF. Santiago, Chile. Ed. Universidad de Chile. 2000

53. Burgemeister,B. Blum, B. Lorge, I. Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS). Madrid.

Ediciones TEA. 1983

54. Zatorre, R., Belin, P. Spectral and temporal processing in human auditory cortex. Cerebral

Cortex. Vol 11(10): 946-953. Octubre 2001.


52

ANEXO Nº 1

Protocolo de Evaluación

FICHA DE EVALUACIÓN

I. IDENTIFICACIÓN

Nombre:__________________________________________Sexo: F M Fecha de Nacimiento: ___/___/___ Edad:_______años Establecimiento:____________________________________Comuna:____________________ Tipo: Municipal Municipal-Subvencionado Particular Comuna de Residencia:_____________________________________ Jefe de Hogar: Mamá Papá Otro _____________

E. Básica E. Media E. Técnica Universitaria Comple Incompl Comple Incompl Comple Incompl Comple Incompl

Estudios jefe de Hogar: Papá Mamá Ocupación Jefe de Hogar:____________________________________

Menos de 245.000 Entre 670.000 y 999.000 Entre 245.000 y 439.000 Entre 1.000.000 y 1.800.000

Ingreso prom. Familiar: Entre 440.000 y 669.000 Mas de 1.800.000

II. EVALUACIÓN Fecha de Evaluación: ___/___/___ Nombre del Examinador:_________________________________ Observaciones:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ TEPROSIF Fecha evaluación: …../…../….. Evaluador: ………………………………………………

Estímulo Respuesta Asi Sust E. S PFS Estímulo Respuesta Asi Sust E. S PFS 1. auto 19. jabón 2. indio 20. tambor 3. mariposa 21. volatín 4. plancha 22. fuego 5. pantalón 23. jirafa 6. camión 24. calcetín 7. cuaderno 25. gorro 8. micro 26. árbol 9. bicicleta 27. dulce 10. tren 28. guitarra 11. plátano 29. guantes 12. helicóptero 30. doctor 13. aguja 31. reloj 14. enchufe 32. fósforo 15. bufanda 33. rueda 16. caperucita 34. teléfono 17. alfombra 35. remedio 18. refrigerador 36. peineta TOTAL -----

N.S.E.

Control TEL Caso Nº ______

53

STSG Fecha evaluación: …../…../….. Evaluador: ………………………………………………

Receptivo Expresivo Respuesta 1 El niño está sentado *

El niño no está sentado 1 La puerta no está cerrada *

La puerta está cerrada 1R

1E Negación Negación

2 El gato está encima de la caja El gato está dentro de la caja *

2 El perro está encima del auto * El perro está dentro del auto

2R 2E

Preposición Preposición

3 Él está subiendo Ella está subiendo *

3 El gato está debajo de la silla El gato está detrás de la silla *

3R 3E

Pronombre personal Preposición

4 El perro está detrás de la silla * El perro está debajo de la silla

4 Él ve al gato * Ella ve al gato

4R 4E

Preposición Pronombre personal

5 Están comiendo Está comiendo *

5 Alguien está en la silla Algo está en la silla *

5R 5E

Plural en forma verbal Pronombre indefinido

6 El libro es de él * El libro es de ella

6 El sombrero es de ella El sombrero es de él *

6R 6E

Pronombre posesivo Pronombre posesivo

7 El se cayó * El se cae

7 Está durmiendo Están durmiendo *

7R 7E

Pretérito indefinido Plural en forma verbal

8 Alguien está en la mesa Algo está en la mesa *

8 El niño se vistió * El niño se viste

8R 8E

Pronombre indefinido Pretérito imperfecto

9 El niño la está llamando El niño lo está llamando *

9 La niña está escribiendo * La niña estaba escribiendo

9R 9E

Pronombre personal Pretérito imperfecto

10 Éste es mi papá * Aquel es mi papá

10 La niña la ve La niña lo ve *

10R 10E

Pronombre demostrativo Pronombre personal

11 El niño está comiendo helado * El niño estaba comiendo helado

11 El niño tenía el globo * El niño tiene el globo

11R 11E

Pretérito imperfecto Pretérito imperfecto

12 ¿Dónde está la niña? ¿Quién es la niña? *

12 La niña lo lleva * La niña los lleva

12R 12E

Adverbio interrogativo Plural en el nombre

13 El niño tiene el pájaro * El niño tenía el pájaro

13 Éste es mi amigo Aquel es mi amigo *

13R 13E

Pretérito imperfecto Pronombre demostrativo

14 La niña las tiene * La niña la tiene

14 El niño lo lava El niño se lava *

14R 14E

Plural en el nombre Plural reflexivo

15 Ésta es mi cama Ésta es nuestra cama *

15 Éste es un perro * Éste es nuestro perro

15R 15E

Pronombre posesivo Pronombre posesivo

16 El niño se ve El niño lo ve *

16 La niña comió * La niña comerá

16R 16E

Pronombre reflexivo Tiempo futuro

17 La niña subirá * La niña subió

17 Esa es mi muñeca Ésta es mi muñeca *

17R 17E

Tiempo futuro Pronombre demostrativo

18 Mira la quien llegó Mira lo que llegó *

18 ¿Quién está en la puerta? * ¿Qué está en la puerta?

18R 18E

Pronombre relativo Pronombre interrogativo

19 La mamá dice: “se lo dio” La mamá dice: “me lo dio”

19 ¿Dónde está el niño? ¿Quién es el niño? *

19R 19E

Complemento indirecto Adverbio interrogativo

20 La mamá va a comprar pan La mamá fue a comprar pan

20 El niño va a cortarse el pelo El niño fue a cortarse el pelo *

20R 20E

Tiempo presente Tiempo presente

21 Éste es un avión Ese es un avión

21 El niño dice: “me la dio” * El niño dice: “se la dio”

21R 21E

Pronombre demostrativo Complemento indirecto

22 El papá es alto El papá está alto

22 El niño es alto El niño está alto *

22R 22E

Cópula verbal Cópula verbal

23 El niño es llamado por la niña * La niña es llamada por el niño

23 La niña es empujada por el niño * El niño es empujado por la niña

23R 23E

Voz pasiva Voz pasiva

Total: Total: Rango percentil: Rango percentil:

54

Escala de Madurez Mental de Columbia Fecha evaluación: …../…../….. Evaluador: ……………………………………………… NIVEL:

Puntuación directa

Punt. Edad de desv.

Puntuación centil

Eneatipo

Índice madurez

Ejemplos 1. 1 2 3 2. 1 2 3 4 20. 1 2 3 4 5 44. 1 2 3 4 5 3. 1 2 3 4 5 21. 1 2 3 4 5 45. 1 2 3 4 5

22. 1 2 3 4 5 46. 1 2 3 4 Empezar aquí nivel B 23. 1 2 3 4 47. 1 2 3 4 5 1. 1 2 3 24. 1 2 3 4 48. 1 2 3 4 2. 1 2 3 25. 1 2 3 4 49. 1 2 3 4 5 3. 1 2 3 26. 1 2 3 4 50. 1 2 3 4 5 4. 1 2 3 27. 1 2 3 4 5 51. 1 2 3 4 5. 1 2 3 4 5 28. 1 2 3 4 5 52. 1 2 3 4 5 6. 1 2 3 4 29. 1 2 3 4 53. 1 2 3 4 5 Empezar aquí nivel C 30. 1 2 3 4 5 54. 1 2 3 4 7. 1 2 3 31. 1 2 3 4 5 55. 1 2 3 4 5 8. 1 2 3 4 32. 1 2 3 4 5 56. 1 2 3 4 5 9. 1 2 3 4 33. 1 2 3 4 57. 1 2 3 4 10. 1 2 3 4 5 34. 1 2 3 4 Fin nivel B 11. 1 2 3 4 35. 1 2 3 4 58. 1 2 3 4 12. 1 2 3 4 36. 1 2 3 4 5 59. 1 2 3 4 5 13. 1 2 3 4 37. 1 2 3 4 60. 1 2 3 4 5 14. 1 2 3 4 38. 1 2 3 4 61. 1 2 3 4 5 15. 1 2 3 4 5 39. 1 2 3 4 62. 1 2 3 4 16. 1 2 3 4 40. 1 2 3 4 63. 1 2 3 4 5 17. 1 2 3 4 5 41. 1 2 3 4 5 64. 1 2 3 4 18. 1 2 3 4 42. 1 2 3 4 5 65. 1 2 3 4 5 19. 1 2 3 4 43. 1 2 3 4 66. 1 2 3 4 5 SCRENING AUDITIVO Fecha evaluación: …../…../….. Evaluador: ………………………………………………

A B

55


56

ANEXO Nº 2

Presentación de la PEHPA


57

PRESENTACION PRUEBA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES

DE PROCESAMIENTO AUDITIVO (PEHPA)

Esta prueba fue confeccionada para evaluar algunas de las habilidades de procesamiento

auditivo en niños. Las habilidades son:

• Reconocimiento de patrones auditivos

• Reconocimiento de aspectos temporales de audición

• Reconocimiento auditivo frente a señales degradadas

• Reconocimiento auditivo frente a señales competitivas.

Cada habilidad evaluada corresponde a una subprueba. A su vez, algunas de éstas se

conforman de varios aspectos a evaluar, a cada uno de estos aspectos los llamaremos

parámetros. Cada parámetro se conformada de varios estímulos los cuales pueden ser de

modalidad no verbal o verbal.

Para comprender de mejor manera las divisiones y subdivisiones de esta prueba ver, el

diagrama a continuación.


58

En esta investigación usamos el término reconocimiento para referirnos a una determinada

habilidad. Este término se utilizó por ser la traducción del inglés más fiel de las habilidades

propuestas por la ASHA. No obstante, en la PEHPA lo que se exige es la habilidad de

identificar, ya que el formato utilizado es un formato cerrado, es decir, el niño debe elegir entre

un determinado número de opciones. Mientras que la habilidad de reconocer es en un formato

abierto.

Tipo de estímulos

Se utilizan básicamente dos tipos de estímulos auditivos, verbales y no verbales. Para

efectos de las respuestas de los niños se representa gráficamente el estímulo junto a 1 ó 2

distractores.

En la subprueba de reconocimiento de patrones auditivos se utilizan exclusivamente

estímulos no verbales; en la subprueba de reconocimiento frente a señales degradadas sólo

estímulos verbales. En las habilidades restantes se usan ambos tipos modalidades (verbal y no

verbal).

Los estímulos de las modalidades no verbales fueron seleccionados en función de su

familiaridad con el niño. Se utilizan instrumentos musicales, onomatopeyas de animales y ruidos

cotidianos. Además se usan tonos puros, por ser el estímulo más adecuado para medir los

patrones perceptuales.

Los estímulos de las modalidades verbales se seleccionaron de acuerdo a los siguientes

criterios: 1) familiaridad del concepto 2) metría 3) estructura silábica 4) patrón acentual y 5)

posibilidad de representarse en un dibujo.

Para cada subprueba los estímulos representados gráficamente se presentan junto a 1 ó 2

distractores. Tanto los estímulos a evaluar como los distractores cumplen los mismos criterios

de selección.

De este modo se procura que el estímulo y los distractores de las modalidades verbales,

mantengan la misma metría, acentuación y estructura silábica (excepto en los monosílabos).

Además mantienen el patrón vocálico variando únicamente el patrón consonántico (50).


59

Los estímulos utilizados se grabaron en las mejores condiciones para conservar la calidad

de los sonidos y disminuir el ruido ambiente. Para la edición del CD que contiene los estímulos

de la prueba se utilizó el programa Spectralab y Adobe Audition 1.5. El primer programa se usó

para normalizar intensidades de los estímulos, mientras que el segundo para filtrar, normalizar

intensidades, crear ruidos de fondo y grabar los estímulos.

Instrucciones y Tipos de respuesta Dado que la prueba mide habilidades diferentes, cada subprueba consta de instrucciones

específicas para los niños. En general se solicita poner atención a la grabación y a los dibujos

presentados para luego realizar la tarea correspondiente a cada habilidad. El examinador debe

asegurarse que el niño ha entendido las instrucciones, para ello además se incluyen en cada

subprueba estímulos de ejemplos. Con el fin de facilitar la aplicación de la prueba, después de

los ejemplos se incluye un sonido que marca el comienzo de los estímulos que serán

evaluados. Este mismo sonido indica el paso de una subprueba a otra.

Se considera como respuesta correcta tanto el señalar el dibujo que represente el estímulo

evaluado, como la verbalización de éste. Por ejemplo, si se evalúa el reconocimiento de

patrones auditivos en relación a la frecuencia, se acepta que el niño muestre el dibujo de la

caperucita o el lobo (según sea grave o agudo) o que diga “caperucita” o “lobo”.

El criterio de corrección de las respuestas es de un punto por respuesta correcta y 0 punto si

es incorrecta.


60

APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO 1. RECONOCIMIENTO DE PATRONES AUDITIVOS: se comienza la evaluación con esta

tarea. Se evalúa frecuencia, intensidad, duración y timbre. En cada parámetro hay 2 ejemplos y

5 estímulos. El total de puntaje esperado en esta subprueba es de 20 puntos.

Objetivo: identificar diferentes cualidades sonoras a partir de sonidos no verbales

presentados mediante una grabación.

Materiales:

- CD con la grabación de diferentes sonidos: para los patrones auditivos de frecuencia,

intensidad y duración se utiliza un tono puro; y para el timbre se utilizan instrumentos

musicales (trompeta, violín, piano, armónica, xilófono, guitarra, flauta y tambor).

- Dos tipos de láminas con dibujos:

o Para la frecuencia, intensidad y duración, se utilizan láminas con 2 imágenes de

10 por 10 cm., las que contienen el dibujo al cual se le asocia la cualidad a

medir. Además bajo cada lámina se representa en forma más abstracta dicha

cualidad a través de un símbolo.

o Para el timbre, se utilizan láminas con 3 imágenes de 7 por 8 cm. que contienen

la imagen del instrumento musical estímulo y de los distractores.

1.1 Frecuencia

Procedimientos: Se le muestra al niño una lámina que contiene la imagen de la Caperucita y

del lobo. Bajo la imagen de la Caperucita y el lobo hay una raya fina y gruesa respectivamente,

con el fin de dar un apoyo adicional al niño. El examinador explica al niño que va a escuchar un

tono, que a veces suena grave como la voz del lobo y otras veces suena agudo como la voz de

Caperucita. Se le pide al niño que señale en la lámina o diga si el sonido que escucha es grave

como el lobo o agudo como la Caperucita. Se utilizan 2 ejemplos para asegurar la comprensión

de la prueba por parte del niño. Luego se le presentan los 5 estímulos, cada estímulo dura 2

segundos y entre cada uno de ellos hay un período de 4 segundos para que responda.


61

Sonido agudo: Tono puro 2048 Hz

Sonido grave: Tono puro 440 Hz

Intensidad en dB normalizados equivalentes (neq).

Ejemplos: grave - agudo

Estímulos: grave – grave - agudo – grave - agudo

Consigna: “Escucha cómo suena el pito y muestra el dibujo del lobo cuando el pito suene

ronco y muestra la Caperucita cuando suene fino”.

1.2 Intensidad

Procedimientos: Se le muestra al niño una lámina que contiene la imagen de una persona

gritando y otra de niños contándose un secreto. Además hay un punto negro grande debajo de

la persona gritando y un punto negro pequeño bajo la imagen de los niños contando un secreto,

para así dar un apoyo adicional al niño. El examinador explica al niño que va a escuchar el

sonido de un tono, que a veces suena intenso como un grito y otras veces débil como un

secreto, a la vez que se le señala la imagen. Se le pide al niño que muestre en la lámina o diga

si el sonido que escucha es intenso como la persona gritando o débil como los niños contando

un secreto.

Se utilizarán 2 ejemplos para asegurar por parte del niño la comprensión de la prueba.

Luego se le presentan los 5 estímulos, cada estímulo dura 2 segundos y entre cada uno de

ellos hay un período de tiempo de 4 segundos para que responda.

Sonido fuerte: Tono puro 1024 Hz

Intensidad en dB normalizado +15 dB equivalente

Sonido débil: Tono puro 1024 Hz

Intensidad en dB normalizado – 15 dB equivalente

Ejemplos: fuerte-despacio

Estímulos: despacio - fuerte - fuerte - despacio - fuerte

Consigna: “Escucha como suena el pito. Si suena fuerte muestra a la persona gritando y si

suena despacio muestra a los niños que hablan en secreto”


62

1.3 Duración

Procedimientos: Se le muestra al niño una lámina que contiene la imagen de un tren de

muchos vagones y de un tren de un sólo vagón. Bajo la imagen del tren de muchos vagones y

del tren de un solo vagón, hay una línea larga y corta respectivamente, para dar apoyo

adicional. El examinador explica al niño que va a escuchar el sonido de un tono, que a veces

produce un sonido largo, como un tren de muchos vagones, y otras veces un sonido corto,

como el tren de un solo vagón. Se le pide al niño que señale en la lámina o diga si el sonido que

escucha es largo como el tren de varios vagones o corto como el tren de un solo vagón.

Se utilizan 2 ejemplos para asegurar la comprensión de la prueba. Luego se le presentan los

5 estímulos, los cuales tienen una duración de 1 y 3 segundos, según sean cortos o largos

respectivamente y entre cada uno de ellos hay un período de tiempo de 4 segundos para que

responda.

Sonido corto: Tono puro 1024 Hz, 1 segundo

Sonido largo: Tono puro 1024 Hz, 3 segundos

Ejemplos: corto - largo

Estímulos: corto - largo - corto - corto - largo

Consigna: “Escucha como suena el pito y señala si el sonido es largo como el tren de

muchos vagones, o corto como el tren de un sólo vagón”.

1.4 Timbre

Procedimientos: el examinador muestra al niño una lámina de demostración con distintos

instrumentos, para asegurarse que los conozca. Además se le presenta el sonido que produce

cada uno de ellos para que pueda asociarlos.

Se le presenta al niño una lámina que contiene la imagen de tres instrumentos musicales,

incluidos en la lámina de demostración, donde uno de ellos es el estímulo y los otros dos son


63

distractores. Por cada estímulo hay una lámina distinta. El examinador le explica al niño que va

a escuchar el sonido de un instrumento musical y que debe señalar en la lámina el instrumento

que escucha.

Se utilizan 1 ejemplo para asegurar la comprensión de la prueba. Luego se le presentan los

5 estímulos al niño. Éstos corresponden a una escala con las notas DO, RE, MI, MI RE, DO,

que se repite dos veces. Cada estímulo dura 5 segundos y entre cada uno de ellos hay un

período de tiempo para que el niño responda.

Consigna: “escucha bien estos sonidos. Tú me tienes que mostrar de qué instrumento es el

sonido que escuchaste”.

Ejemplo Lámina 1. Tambor:

violín –tambor– piano

Estímulos Lámina 1. Guitarra: trompeta – flauta – guitarra

2. Armónica: armónica – xilófono – violín

3. Xilófono: guitarra – tambor - xilófono

4. Piano: piano – violín – armónica

5. Flauta: guitarra - flauta – piano

2. ASPECTOS TEMPORALES DE AUDICIÓN: luego se evalúa esta tarea, en los

parámetros orden temporal y enmascaramiento temporal. El total esperado para el orden

temporal son 10 puntos (5 puntos por cada modalidad, verbal y no verbal), y para

enmascaramiento temporal se espera un total de 6 puntos.

2.1 Parámetro Orden temporal

En el parámetro de orden temporal se evalúan 5 estímulos no verbales y 5 verbales más 2

ejemplos para asegurar la comprensión de la prueba por parte del niño.

Objetivo: Identificar una secuencia de estímulos sonoros.


64

Materiales:

- CD con la grabación de diferentes secuencias de dos, tres y cuatro sonidos.

- Láminas individuales de 8 por 9 cm. representando cada uno de los sonidos.

Procedimientos: La prueba se realizará con estímulos no verbales y verbales, iniciando la

prueba con estímulos no verbales.

2.1.1 Modalidad no verbal

Se le presentan al niño cinco láminas con distintos dibujos. El examinador se asegura que el

niño conozca los dibujos y a la vez se reproducen los sonidos de cada uno de ellos. Se hace

escuchar al niño secuencias de los distintos sonidos y se le pide que ordene las láminas de los

sonidos correspondientes o las nombre en orden. El niño debe primero escuchar la secuencia

completa y luego responder. Las secuencias aumentan en longitud, se inicia con secuencias de

dos sonidos, aumentando a tres y cuatro sonidos.

Se presentan dos ejemplos para la adecuada comprensión de la prueba. Luego se presentan

las cinco secuencias no verbales. Cada estímulo dura 3,5 segundos aproximadamente. Entre

cada sonido de la secuencia hay una latencia de 1 seg. Se debe dar el tiempo necesario al niño

para que responda.

Ejemplos de secuencias no verbales:

- Gato – Caballo

- Teléfono – Pájaro – moto

Secuencias no verbales:

- moto – Gato

- Caballo – Pájaro – moto

- Teléfono – Gato – Caballo

- Gato – moto – Pájaro – Teléfono

- Pájaro – Teléfono – Gato – Caballo


65

Consigna: “Vas a escuchar unos sonidos. Tienes que fijarte bien cuál aparece primero y cuál

después, para que puedas poner los dibujos que corresponden a esos sonidos en el mismo

orden. También puedes decirme los nombres de las cosas que escuchaste en el mismo orden.”

2.1.2 Modalidad verbal

Se le presentan al niño cinco láminas con distintos dibujos. El examinador se asegura que el

niño conozca las imágenes, diciendo el nombre de cada dibujo. Se hace escuchar al niño

secuencias con los nombres de los dibujos y se le pide que ordene las láminas de las palabras

correspondientes o las nombre en el mismo orden. El niño debe primero escuchar la secuencia

completa y luego responder. Las secuencias aumentan en longitud, se inicia con secuencias de

dos palabras, aumentando a tres y cuatro palabras.

Se presentan dos ejemplos para la adecuada comprensión de la prueba. Luego se presentan

las cinco secuencias verbales. Entre cada palabra de la secuencia hay una latencia de 1 seg.

Se debe dar el tiempo necesario al niño para que responda.

Se utilizan dos distractores por cada estímulo. Los distractores son similares al estímulo, en

metría, complejidad silábica y acentuación.

Ejemplos de secuencias verbales:

- Gorro – Silla

- Pera – Gato – Vaca

Secuencias verbales:

- Gato – Silla

- Pera – Vaca – Gorro

- Silla – Gato – Pera

- Silla – Pera – Gato – Vaca

- Vaca – Silla – Gorro – Gato

Consigna: “ahora vas a escuchar los nombres de los dibujos que ves aquí. Tienes que fijarte

bien cuál escuchas primero y cuál después, porque vas a tener que ordenar los dibujos en el


66

mismo orden en que los escuchaste. También me puedes decir las palabras que escuchaste en

el mismo orden.”

En ambas modalidades (no verbal y verbal) se considera como respuesta correcta lograr

formar la secuencia completa. Si en algún caso la secuencia tiene un solo error, se considera

como repuesta incorrecta. La secuencia completa equivale a un punto cuando ésta es correcta.

La prueba de orden temporal tiene un total esperado de 10 puntos.

2.2 Parámetro Enmascaramiento temporal

Los estímulos son 6 palabras trisílabas con la misma estructura silábica y acentuación más 2

ejemplos. Estas palabras están enmascaradas en una de sus sílabas. El tipo de

enmascaramiento utilizado es ruido blanco 10 dB sobre el nivel de intensidad equivalente del

estímulo. En un comienzo se le muestran al niño todas las imágenes que se usarán en la

prueba para que las conozca y se les nombra cada una para que así se homogenice el término

a utilizar.

Objetivo: identificar palabras trisílabas con enmascaramiento en una de sus silabas.

Materiales:

- CD con la grabación de diferentes palabras trisílabas con ruido enmascarante en una

de sus sílabas.

- Hojas con las imágenes de los distractores y estímulos de la subprueba.

- Láminas que constan de 3 imágenes de 7 por 8 cm, y que representan las palabras

utilizadas como estímulo y distractores.

Procedimientos: El examinador presenta 2 hojas en las cuales se encuentran todas las

imágenes de las palabras que se utilizaran como estímulos y distractores para así asegurar el

reconocimiento de las imágenes. Luego se le presentan hojas con 3 imágenes cada una. Se

hace escuchar al niño una grabación con las palabras representadas en las imágenes, con un

ruido enmascarante sobre una de sus sílabas. Luego, el niño debe identificar las palabras,

indicando la imagen correspondiente.


67

Entre cada uno de los estímulos hay un período de tiempo de 4 segundos para que el niño

responda.

Ejemplos Lámina 1. gallina: camisa-gallina-manilla

2. caluga:

basura- laguna – caluga

Estímulos Lámina

1. conejo: conejo-ropero-boleto

2. botella: polera-botella-moneda

3. cadena: galleta-cadena-panera

4. juguera: muñeca - ruleta - juguera

5. sirena: tijera-sirena-pileta

6. pirata: pirata-guitarra-jirafa

Consigna para estímulos verbales “Vamos a escuchar unas palabras, pero una parte no se

escucha bien, así que tienes que estar muy atento para descubrir qué palabra es la que dicen y

mostrarme después el dibujo que corresponda.”

3. RECONOCIMIENTO AUDITIVO FRENTE A SEÑALES DEGRADADAS: en este caso se

dan 2 ejemplos y se evalúan 6 palabras, las cuales se dividen en palabras sometidas a filtraje

con filtro pasa baja y otras con filtro pasa alta. Para cada caso hay un monosílabo, un bisílabo y

un trisílabo. Se utilizan dos distractores por cada estímulo. Los distractores son similares al

estímulo, en metría, complejidad silábica y acentuación. El total esperado para esta subprueba

es 6 puntos.

Filtro Pasa Alto: Frecuencia de corte 500Hz. Estímulo 1 mar

Estímulo 2 vaca

Estímulo 3 zapato

Filtro Pasa Bajo: Frecuencia de corte 1000 Hz.

Estímulo 1 pie

Estímulo 2 mano


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Objetivo: identificar la palabra sometida a filtraje de ciertas frecuencias graves (bajo 500 Hz)

o agudas (sobre 1000Hz).

Materiales:

- CD con la grabación de diferentes palabras que han sido sometidas a filtraje de

frecuencias graves (filtro pasa altas corta frecuencias bajo 500 Hz) o agudas (filtro pasa

bajas corta frecuencias sobre los 1000 Hz).

- Hojas con las imágenes de los distractores y estímulos de la subprueba.

- Láminas que constan de 3 imágenes de 7 por 8 cm. y que representan las palabras

filtradas y los distractores.

Procedimientos: primero se le muestran al niño todas las imágenes que se usarán en esta

prueba dándole el nombre de todos los estímulos que escuchará al realizar la tarea. Nos

aseguramos así, que el niño conozca todos los estímulos. Luego se hace escuchar al niño las

palabras sometidas a filtraje (Filtro Pasa altas deja pasar frecuencias sobre los 500 Hz y Pasa

bajas frecuencias bajo 1000 HZ). El menor debe señalar la palabra que escuchó mostrando un

dibujo de los 3 que se presentan con cada estímulo auditivo (3 dibujos donde uno es el que

simboliza la palabra estímulo y otros 2 que actúan como distractores). Se considera como

respuesta correcta tanto decir como mostrar el dibujo que representa lo escuchado. En total se

espera un total de 6 puntos, 3 en las palabras sometidas a filtraje con filtro pasa baja y 3 puntos

para las palabras sometidas a filtraje con filtro pasa altas.

Ejemplos:

- tos - sol - flor

- pera - mesa - vela

Estímulos:

1. mar - pan - sal

2. miel - pie - riel

3. vaca - casa – rana

4. pato - mano – vaso

5. payaso - caballo – zapato

6. polilla - mochila - cocina


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Consigna: “Vas a escuchar unas palabras. Tienes que escuchar bien para descubrir qué

palabra es la que dicen, porque a veces pueden sonar un poco raras. Me tienes que mostrar el

dibujo de la palabra que dijeron.”

4. RECONOCIMIENTO AUDITIVO FRENTE A SEÑALES COMPETITIVAS: esta subprueba

consta de 6 estímulos verbales y 6 no verbales (ruidos cotidianos) más 2 ejemplos en cada uno.

Los estímulos auditivos se presentan enmascarados con un ruido blanco de 10 dB de

intensidad equivalente del estímulo.

El total esperado en esta prueba es de 12 puntos (6 puntos en la parte verbal y 6 en la parte

no verbal)

Objetivo: identificar el estímulo sonoro que se encuentra enmascarado por un ruido

competitivo (ruido blanco).

Materiales:

- CD con la grabación de los diferentes sonidos verbales y no verbales enmascarados

con un ruido blanco.

- Láminas que constan de 3 imágenes de 7 por 8 cm. que representan los sonidos y las

palabras utilizadas como estímulo.

Procedimientos: La prueba se realizará con estímulos no verbales y verbales, iniciando la

prueba con estímulos no verbales

4.1 Modalidad no verbal

Se comienza mostrando al niño todos los estímulos auditivos y gráficos para que los

reconozca y pueda realizar la actividad

Luego, el examinador presenta al niño láminas con 3 dibujos cada una (dibujo del estímulo y

otros 2 que actúan como distractores), asegurando su reconocimiento. Se hace escuchar al

niño una grabación de sonidos no verbales cuyos dibujos están en las láminas presentadas, con


70

un ruido blanco enmascarante de fondo. Luego, el niño debe identificar los sonidos, indicando la

imagen correspondiente en la lámina.

Se utilizan dos ejemplos para la adecuada comprensión de la prueba, y 6 estímulos. Cada

estímulo dura 3.5 segundos aproximadamente y entre cada uno de ellos hay un período de

tiempo de 4 segundos para que responda.

Ejemplos Lámina 1. Estornudo: cadena de baño- estornudo - llanto

2. Cadena de baño: risa-tos-cadena de baño

Estímulos Lámina

1. Teléfono: teléfono – vidrio roto - llanto

2. Llanto: llanto – estornudo – aplauso

3. Vidrio roto: teléfono – vidrio roto – cadena de baño

4. Tos: risa- aplauso - tos

5. Risa: llanto - risa - vidrio roto

6. aplauso: cadena de baño – teléfono – aplauso

Consigna para estímulos no verbales: “ahora, vamos a escuchar un ruido como de lluvia,

pero escucha bien porque hay sonidos escondidos. Tienes que descubrir los sonidos que están

escondidos y mostrar el dibujo”.

4.2 Modalidad verbal

Se le muestran al niño los dibujos de los estímulos que se utilizarán en esta prueba para que

los conozca y pueda realizar la tarea.

Después, el examinador presenta al niño láminas con 3 dibujos cada una (estímulo y dos

distractores), asegurando su reconocimiento. Se hace escuchar al niño una grabación con las

palabras representadas en los dibujos, con un ruido blanco enmascarante de fondo. Luego, el

niño debe identificar las palabras, indicando la imagen correspondiente.


71

Se utilizan dos ejemplos para la adecuada comprensión de la prueba, y 6 estímulos. Los

estímulos son dos monosílabos, dos bisílabos y dos trisílabos, son similares en acentuación y

estructura silábica, exceptuando los monosílabos. Entre cada estímulo hay un período de

tiempo de 4 segundos para que el niño responda.

Ejemplos Lámina 1. queso: queso – techo - dedo

2. cuchara: Muralla – gusana – cuchara

Estímulos Lámina 1. bus: bus – cruz - pool

2. red: tren - red - pez

3. mono: mono – loro - zorro

4. pipa: tina – silla - pipa

5. ballena: maleta - ballena - madera

6. chaleco: chaleco – camello - babero

Consigna para estímulos verbales “ahora, vamos a escuchar el mismo ruido de lluvia, pero

hay palabras escondidas. Tienes que descubrir las palabras que están escondidos y mostrar el

dibujo”


72

CUADRO RESUMEN DE LOS PUNTAJE ESPERADOS

HABILIDAD ESTUDIADA PJE TOTAL ESPERADO

1. Reconocimiento de patrones auditivos -Frecuencia

-Intensidad

-Duración

-Timbre

5

5

5

5

TOTAL 20

2. Reconocimiento de aspectos temporales de audición 2.1. Orden temporal

• No verbal

• Verbal

2.2. Enmascaramiento temporal

• Verbal

5

5

6

TOTAL 16

3. Reconocimiento auditivo frente a señales degradadas -filtro pasa bajas

-filtro pasa altas

3

3

TOTAL 6

4. Reconocimiento auditivo frente a señales competitivas - No verbal

- Verbal

6

6

TOTAL 12

TOTAL DE LA PRUEBA 54


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ANEXO Nº 3

Protocolo de la PEHPA

PRUEBA EVALUACION

Pje Total: _________

/ / 1) Reconocimiento de patrones auditivos Verbales: -----

1.1. Frecuencia ----- gorro – silla * Grave pera – gato – vaca * Agudo gato – silla Grave pera – vaca – gorro Grave silla – gato – pera Agudo silla – pera – gato – vaca Grave vaca – silla – gorro – gato Agudo Puntaje

Puntaje 2.2 Enmascaramiento temporal ----- 1.2. Intensidad ----- *camisa - gallina - manilla

* Fuerte *basura- laguna - caluga * Débil conejo - ropero - boleto Débil polera - moneda - botella Fuerte galleta - cadena - panera Fuerte muñeca - ruleta - juguera Débil tijera - sirena - pileta Fuerte pirata - guitarra - jirafa

Puntaje Puntaje 1.3. Duración ----- 3) Rec. auditivo frente a señales degradadas

* Corto *tos - sol - flor * Largo *pera - mesa - vela Corto mar - pan - sal Largo miel - pie - riel Corto vaca - casa - rana Corto pato - mano - vaso Largo payaso - caballo - zapato

Puntaje polilla - mochila - cocina 1.4. Timbre ----- Puntaje

*violín – tambor – piano 4) Rec. auditivo frente a señales competitivas trompeta – flauta – guitarra No verbales: ----- armónica –xilófono – violín *cadena baño-estornudo-llanto guitarra – tambor - xilófono *risa-tos-cadena de baño piano – violín – armónica teléfono – vidrio roto - llanto guitarra - flauta – piano llanto – estornudo – aplauso

Puntaje teléfono–vidrio roto–cade.baño 2) Aspectos Temporales de audición risa- aplauso - tos

3.2 Orden temporal ----- llanto- risa - vidrio roto No verbales: ----- cadena baño–teléfono–aplauso

*gato–caballo Puntaje *teléfono–pájaro–moto Verbales ----- moto–gato *queso-techo-dedo caballo–pájaro–moto *muralla-gusana-cuchara teléfono–gato-caballo bus-cruz-pool gato–moto–pájaro-teléfono tren-red-pez pájaro–teléfono–gato–caballo mono-loro-zorro

Puntaje tina-silla-pipa carreta-ballena-madera chaleco-camello-babero Puntaje

Eval

uado

r: …

……

……

……

……

……

……

……

……

… F

echa

eva

luac

ión:

…../

…../

…..

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