GUILLERMO BUSTAMANTE SOBRE TRABAJO EN EQUIPO
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CONFERENCIA
GUILLERMO BUSTAMANTE
SOBRE
TRABAJO EN EQUIPO
ENCUENTRO
“LOS DOCENTES INVESTIGAN”
4 de marzo 2011
Página 2
CONFERENCIA GUILLERMO BUSTAMANTE
SOBRE EL TRABAJO EN EQUIPO
ENCUENTRO DE DOCENTES
“LOS DOCENTES INVESTIGAN”
4 DE MARZO DE 2011
Los seres humanos no se agrupan por
ninguna condición de tipo natural; hay
una naturalización que es de orden
moral o moralizante (la idea de
“debemos agruparnos porque es muy
bueno”).
Si de modo natural estuviéramos
dotados de una idea de trabajo
colectivo, podríamos valorar con más
certeza los fracasos en que incurren los
colectivos. Un buen ejemplo es el
trabajo colectivo en el aula, que ha
aparecido como una alternativa ante
las dificultades que vive la escuela hoy:
las relaciones entre estudiantes y
docentes en deterioro, el acceso y uso
de dispositivos tecnológicos como una
distancia para esas relaciones, la
violencia, la agresión, la indiferencia.
El último grupo de maestros elegido en
la convocatoria del distrito capital, ha
s u f r i d o l a r e n u n c i a d e
aproximadamente mil personas, según
cifras del sindicato. Esto se debe, de
acuerdo a las quejas de quienes han
renunciado, a la dificultad que sienten
para t ram i tar l os tem as que
mencionamos atrás.
Allí es cuando aparecen estrategias
como el trabajo colectivo o en equipo.
Habría entonces que reflexionar con
detenimiento sobre qué es esto del
trabajo colectivo. Per se, el trabajo en
equipo no es necesariamente “bueno”,
pues para hacer la guerra o para
delinquir, se necesita de trabajo en
equipo. Un buen referente para situar la
discusión y comprender los límites del
trabajo colectivo, es el texto de S. Freud
Psicología de las masas y análisis del yo,
escrito en la década del veinte, en el
que afirma que no hay nada de
instintivo en lo gregario, no hay razones
de tipo hereditario para la asociación
entre humanos.
Las razones para organizar colectivos
son de tipo cultural y explicables desde
el lenguaje.
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El vínculo social no es un vínculo
natural, pues el vínculo social es
construido. La sujeción del amor a los
grupos, como afirma Freud, es un
mecanismo que es fácilmente
observable en el dispositivo escolar;
se trata de un mecanismo en el que
al identificarnos con el grupo,
identificamos una parte de nuestro
yo, que es aquella que funciona
como unidad crítica con relación a
un objeto común (del equipo, del
colectivo).
Así podemos explicar cómo las
personas “son hermanas”: somos
hermanos en Cristo, somos hermanos
en Alá, somos hermanos en las
declaraciones del comité central del
partido; sentimos que “somos
hermanos” por haber identificado
nuestra unidad crítica con un objeto
exterior a nosotros y cuando ese
objeto se desaparece, se disuelve
esa hermandad y esa igualdad. Así
es como funciona tal mecanismo, de
acuerdo con Freud.
Así es como los modos de
a g r u p a c i ó n h u m a n a , s o n
mecanismos para tramitar la
agresión. Formar un equipo, implica
también formar un límite para “mi
agresión” hacia el que no hace
parte de ese equipo. Por ejemplo,
cuando, los niños de grado tercero
están jugando futbol, se pegan y se
pelean en el partido; esa enemistad
que es propia de la contienda
futbolística, se disuelve cuando los
niños de tercero A van a jugar contra
los de tercero B. En ese caso, los que
antes se peleaban, ahora son
amigos; si llegan a agredir a uno del
equipo, entonces “hay que
defenderlo”. Sabemos que en el
origen del deporte está la guerra,
pues el deporte no es más que una
simulación de guerra para evitar la
muerte de muchas personas; en el
origen se hacía una justa entre
representantes fuertes de ambos
bandos para comprobar cuál bando
sería el victorioso, evitando muertes.
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Es elemental el sistema para
identificar el yo con una unidad, con
un objeto exterior; formar grupos
religiosos, equipos de fútbol o redes
de maestros, son acciones que
parten de mecanismos idénticos. En
cualquier formación colectiva, el
sujeto se disuelve en la identificación
con el objeto externo, que hace las
veces de ideal del yo, que hace las
veces de unidad crítica. Esa
identificación es una forma de
alienación.
Como explicara muy bien Hegel en
la Fenomenología del Espíritu, el otro
me da consistencia; es como el
efecto del espejo, pues vaya susto si
el reflejo no es correspondiente con
la propia imagen. Sin embargo, la
relación dual es muy conflictiva: por
ejemplo, en las películas de dibujos
animados, siempre hay parejas cuya
característica es darse golpes y
pelear.
El número dos está muy ligado a la
idea de la consistencia pero también
a la de la inconsistencia, pues
permite las agresiones más extremas,
como los amores más desesperados:
así son, por ejemplo, las relaciones de
pareja.
El trabajo colectivo impl ica
decisiones fundamentales, por
ejemplo, en el aula. En el trabajo por
proyectos podemos, de igual modo,
hacer un análisis desde las ideas que
se han expuesto hasta aquí: para el
psicoanálisis, con respecto a la
educación, las relaciones entre
sujetos se pueden entender desde la
existencia de referentes externos.
Por ejemplo, en la conquista del
fuego (Fenomenología de la Espíritu)
Hegel apunta que si dos conciencias
se reconocen una a la otra
(sabiendo que la tendencia es la
agresión, como señalamos), es
necesario introducir un elemento (un
referente) que no permita que esas
conciencias se acaben entre sí.
Freud, como Hegel, advierte que en
la configuración del grupo (el
equipo), es necesaria la presencia
de ese objeto distinto al registro de
quienes participan de la asociación;
no es otra persona sino que es un
elemento que los trasciende: en el
caso del fuego es la cultura; “nos
aguantamos las ganas de apagar el
f u e g o ” e n n o m b r e d e l a
construcción cultural, que incluso
puede ser como una resistencia a la
muerte. Allí emerge la relación social.
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Estamos en una época en la que los
referentes caen uno a uno y las ciencias
sociales han justificado esto en nombre
de la arbitrariedad y el carácter
convencional del referente. Allí se
explica la emergencia de acuerdos que
son provisionales, porque siempre
pueden ser modificados a conveniencia
de los sujetos; amarrados a intereses
particulares e incluso al margen de las
leyes.
Antes uno respetaba a un maestro
porque se hacía respetar por la
autoridad en relación con el saber;
había algo en la vida social que
funcionaba como un referente que
hacía del maestro la persona a la que
había que respetar. Con la caída de
este referente, no quedamos sino unos y
otros frente a frente listos para la
agresión.
La noción del “maestro facilitador” es la
evidencia de la caída del referente. Es
de la “facilitación”, es un discurso
totalmente contrario a la estructura del
dispositivo. El dispositivo se estructuró en
relación con el saber y la relación con el
otro era heterogénea; no era
democrática, no era igualitaria, y
entonces los maestros teníamos algo
qué decir y éramos “complicadores”
más que “facilitadores”. La idea del
facilitador es opuesta a la tarea del
conocimiento.
Lo que es fácil de enseñar es inexacto.
La tarea de la pedagogía no es hacer
fácil lo difícil, pues ¿quién dijo que en la
escuela estamos para hacer fácil lo
difícil? Hacer fácil lo difícil es
condescender a lo que llamamos “la
necesidad del otro”, que no es más que
el efecto de la vida social y que es lo
que necesita la gente de hoy, pues
parece que lo que la sociedad le dice a
la escuela, es necesariamente lo que
“hay que hacer”.
El dispositivo (escolar) está configurado
para una cara del maestro; se trata del
maestro que sabe y expone su saber. No
necesitamos una escuela en la que los
maestros pregunten a los niños qué
quieren aprender, pues para eso está la
Internet, entre otros medios. Requerimos
de un maestro que desde su saber
expone respuestas, da razones sobre el
mundo.
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A las clases de Estanislao Zuleta, a las
que estaban inscritos 15 o 16
estudiantes normalmente, asistían 500
personas, simplemente a oírlo, ¿a oír
qué?, a oír lo que suponían. Esto es
muy interesante, pues los asistentes a
las clases que alguna vez lo
escucharon, pensaban “ese profesor
sabe algo y nos tendrá qué decir”. No
se trata de información, pues de
hecho, el maestro en ninguna época
ha representado eso; se trata de la
relación saber – suposición que
configura la otra cara del dispositivo:
el deseo.
En el deseo, se trata de la dimensión
del maestro que de cara a sus
estudiantes representa falta, no
llenura. Como de modo hermoso dijo
Dickens a través de su narrador en
Tiempos difíciles: “si hubiera sabido un
poco menos, habría tenido la
oportunidad de enseñar mucho más y
mejor”. La imagen del maestro, pues,
no es la del total conocimiento, sino la
del deseo por el conocimiento. La
escuela está edificada en relación
con el saber, pues no es un club de
natación, o de equitación; su eje es el
saber, y por eso aún hablamos de
matemáticas, lenguaje, cálculo, física,
química, biología. El niño supone un
saber en el otro, porque expone parte
de ese saber y porque lo utiliza en la
oportunidad. El saber del maestro es
un saber que explota la oportunidad,
que la busca; es un saber en reserva y
eso revela una posición frente a él, y
que emerge solamente en el deseo.
El maestro en esa perspectiva es un
investigador de su disciplina, porque
tiene una relación sólida con el saber,
que no se puede ser restringida a la
acción de dar instrucciones
relacionadas con el comportamiento
y la moral; no, al contrario, su relación
es con el conocimiento y desde allí se
funda su práctica. Cuando el saber en
reserva aparece tras la oportunidad,
entonces el producto es el respeto
hacia el maestro, el respeto entre las
personas.
Esa relación con el saber es una
entrega que pone las condiciones de
posibilidad de las otras cosas que
queremos que se produzcan en la
educación.
Sin embargo, parece que el discurso
reinante hoy en la escuela es el de “la
democracia”, el de “la participación”,
el de “la inclusión”, el de “la
igualdad”, el del “amor”. Todos ellos
subproductos de la acción
propiamente relativa al dispositivo
escolar, que sería aquella que se
desprende del asunto del saber, de la
relación con el saber. No entendamos
por deseo una cosa que florece en el
corazón del sujeto y que ya estaba ahí
desde antes; cuando hablamos del
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deseo de saber, estamos hablando del
deseo como el efecto de una relación,
es decir, que si el maestro tiene una
relación de deseo con el saber, es
porque a su vez él tuvo unas relaciones
en las que esto se produjo. Sostener una
relación con el saber, no es un asunto
individual, pues depende de cómo se
sostenga con el otro.
Es por esto tan importante que los
maestros decidan organizarse en redes,
porque esto es necesario para sostener
el saber, no de producirlo
necesariamente. En las decisiones frente
al deseo de saber están las
comunidades educativas, las redes, los
grupos, los colegas, y todas las formas
que podemos inventar para recurrir al
otro.