Responsable del contenido:Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) de la República Dominicana

Centros de Excelencia para la Capacitaciónde Maestros en Centroamérica

y República Dominicana

Fundamentos teóricos ymetodológicos

Especialmente paramaestras y maestros

de primero

Especialmente para maestras y maestros de primeroFundamentos teóricos y metodológicos

Autora:Dinorah de Lima Jiménez

Diseño, diagramación e ilustración:Marta de Olloqui, Homero Herrera Chez y Frank E. Cepeda

Colaboración lingüística y pedagógica:Prudencia Piña, Liliana Montenegro, Norma Mena, Rafaela Carrasco y Ancell Scheker

Primera edición:Noviembre de 2004

Segunda edición:Julio de 2005

En octubre de 2003, capacitadores y docentes de Santiago de los Caballeros,en la República Dominicana, validaron esta guía para su primera edición.Luego fue llevada a la práctica por capacitadores y docentes del CETT-CA-RD.Sus sugerencias se incorporaron para esta segunda edición.

D. R. USAID

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra,sin previa autorización de la USAID Ronald Reagan Building Washington, DC 20523-1000.

Introducción....................................................................................................5

Títulos y contenidos de las guías....................................................................7

Las guías y sus principios teóricos y metodológicos1. La lectoescritura en América Latina........................................................112. Las competencias, los desempeños y los contenidos

curriculares de Centroamérica y República Dominicana.......................133. Las competencias básicas de lectura y escritura de las guías del

proyecto CETT..........................................................................................15Comprensión oral.................................................................................... 16Expresión oral..........................................................................................19Comprensión lectora..............................................................................22Expresión escrita......................................................................................25

4. Prácticas frecuentes en los primeros grados...........................................27Cuadro 1: Métodos que inician con partes del texto.............................28Cuadro 2: Métodos que inician con palabras completas y oraciones...29Cuadro 3: Enfoques centrados en la construcción del significado y la comunicación............................................................................... ..31

5. El enfoque de lectoescritura del Proyecto CETT.......................................336. ¿Qué es escribir - qué es leer?................................................................357. Las etapas de apropiación de la escritura.............................................378. ¿Qué corresponde hacer a los alumnos y a las alumnas?......................399. ¿Qué corresponde hacer al docente o la docente?..............................41

10. Sugerencias para la planificación...........................................................4311. Opciones para la planificación con las guías .......................................4512. Sugerencias para la evaluación en las guías.........................................4713. Evaluación diagnóstica para primer grado.............................................51

Evaluación de la comprensión lectora y decodificación......................53Evaluación de la expresión escrita, el vocabulario y la concienciafonológica...........................................................................54

Otras informaciones interesantes1. Ideas para desarrollar la expresión oral en primero...............................572. Sobre el alfabeto....................................................................................613. Letras mayúsculas y letras minúsculas................................................... .634. Las letras y su lugar en el renglón..........................................................655. Cómo hacer un franelógrafo y un alfabeto móvil.................................676. Otros recursos que sus alumnos y alumnas pueden utilizar....................69

Contenido

.

7. Las inteligencias múltiples.......................................................................718. Situaciones que bloquean o estimulan las inteligencias de los

alumnos y alumnas.................................................................................739. Ejemplos de preguntas y comentarios que bloquean o estimulan

las inteligencias.......................................................................................75 10. Cómo diseñar sus propios talleres para enriquecer las guías................7711. Las destrezas de pensamiento...............................................................79

Referencias bibliográficas.............................................................................81

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Estimado y estimada docente:

Los Centros de Excelencia para la capacitación de docentes (CETT) de

Centroamérica y República Dominicana han desarrollado una propuesta

curricular para la capacitación1 de docentes de 1º a 3º grados de la

educación primaria básica .

Dicha capacitación considera jornadas presenciales, guías de talleres de

lectoescritura, acompañamiento en el aula, capacitación a distancia, círculos

de innovación, entre otros. La función de las guías es parte de la capacitación

y son una herramienta para el trabajo en el aula. Se pretende que, por medio

de éstas, el docente amplíe sus habilidades para planificar y desarrolle

actividades de enseñanza-aprendizaje, fundamentadas en un enfoque basado

en el desarrollo de competencias de lectoescritura.

En este texto se ofrecen las orientaciones para trabajar con las guías de 1º

grado. Se trata de apoyar al docente en la toma de conciencia acerca de los

procesos educativos que se desarrollan en el aula. También se introducen

algunas sugerencias de planificación y calendarización de sus actividades.

CETT/Centoamérica y República Dominicana (2004). Modelo Regional de Capacitación. Tegucigalpa, Honduras, UniversidadPedagógica Francisco Morazán.

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Introducción

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Cuadro 1: Títulos y contenidos de las guías

Títulos de las guías Contenidos de las guías

Especialmente para maestros y maestras de primero

Se trata del texto que usted tiene ahora en sus manos. En él se describen los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentaron el diseño de las guías.Incluye informaciones adicionales acerca de la funciónde la pregunta para el aprendizaje de la lectoescritura; se proporcionan los pasos para que usted diseñe sus propiostalleres, ideas para el desarrollo de la expresión oral, informaciones sobre el alfabeto y las inteligencias múltiples, entre otros.

Organicemos con proyectos las actividades escolares

Se presentan 8 proyectos que permiten integrar los talleresde las guías 1, 2, 3, y 4, en proyectos a corto, mediano ylargo plazo. Incluye proyectos donde los alumnos y lasalumnas contribuyen con la construcción de un ambienteletrado en el aula, una biblioteca, trabajos con animalesy plantas de su comunidad, la basura, los héroes y heroínas de su comunidad y de su país y un proyectopara desarrollar estrategias de solución de problemas.

Guía 1Talleres de lectoescritura:El nombre propio

Contiene 23 talleres. Se apoyan en el nombre propio decada alumno y alumna. Se trata de crear condicionespara que ellos descubran: 1) la relación de la palabracon su significado; 2) el principio alfabético de la escritu-ra que consiste en que la escritura es una combinaciónde una cantidad limitada de letras (el alfabeto castellanocuenta con 29 letras) que se combinan para formar unacantidad ilimitada de palabras.

Guía 2Talleres de lectoescritura:Textos del entorno escolar

Contiene 12 talleres. Se aprovechan las situaciones de lavida diaria de la escuela, relacionadas con el lenguajeescrito. Se trata de que los alumnos y las alumnas usen lalengua escrita y lo hagan de una manera natural.Participan activamente y apoyan el funcionamiento eficiente del aula. Incluye talleres con el calendario, lalista de asistencia y los envases de alimentos.

Guía 3Talleres de lectoescritura:Textos narrativos

Contiene 20 talleres. Se trabaja con la estructura de lostextos narrativos (inicio, desarrollo y desenlace), el sistemade escritura (letras mayúsculas y minúsculas, separaciónentre las palabras, signos de puntuación, entre otros) y lafunción social de los textos narrativos. Incluye talleresdonde los alumnos y alumnas tienen la oportunidad deconstruir cuentos imaginados o inventados y narracionesreales ocurridas en la comunidad.

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Títulos de las guías Contenidos de las guías

Guía 4Talleres de lectoescritura:Textos informativos

Contiene 20 talleres. Se trabaja con los elementos de lostextos informativos, (autores, títulos, artículos, primeraplana), la estructura de las noticias (quién o quiénes,dónde ocurrió, qué ocurrió, por qué y cuándo sucedió);las propiedades del sistema de escritura (letras mayúsculas y minúsculas, relación de las letras con elfonema que representan2, separación entre las palabras,signos de puntuación entre otros) y la función de los textosinformativos. Incluye talleres con periódicos, cartas informativas y mensajes.

Un fonema es la unidad mínima del habla. Por ejemplo, en la palabra luna se escuchan 4 fonemas: /l/ /u/ /n/ /a/. Nuestraescritura es alfabética y una de sus propiedades consiste en que las letras representan uno o dos fonemas. En el caso de laX , es una letra que representa dos fonemas /ks/, en el caso de la CH, son dos letras que representan un sólo fonema /c/.

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Los talleres de las guías 1, 2, 3, y 4, están diseñados en orden de dificultad. Eltaller 1 de cada guía es más sencillo para el alumno que el taller 2, y así sucesivamente. Recomendamos que mientras las use, también realice otrasactividades con la lengua escrita. Por ejemplo, si usted está trabajando con laguía 1 sobre el nombre propio, eventualmente puede contar cuentos o leer noticias, aunque de manera independiente de las guías subsiguientes.

Una vez que usted realice los talleres, puede repetirlos cuantas veces lo considere necesario. Puede ejercitar varias veces los desempeños esperados desus alumnos y alumnas. Tenga presente que no es con el fin de que memorice,sino de que practique y compruebe sus habilidades.

Usted podrá hacer adaptaciones según los criterios de planificación y evaluación que más adelante se describen. En cada guía se consideran actividades enriquecidas que permiten dar mayor eficacia a la función docentecomo un mediador entre los alumnos, las alumnas y la lengua escrita, y activi-dades que permitan comprender el sistema de escritura.

Las guías y sus principiosteóricos y metodológicos

La lectoescritura en América Latina

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Según datos de la UNESCO3, el 40 % de niños y niñas en América Latina repite elprimer grado porque no aprende a leer y escribir. Eso significa que de los 16.5millones de niños de primero de básica, alrededor de 7 millones no logran losobjetivos de ese grado. De 12 millones de segundo, repiten 4 millones. En tercero, 11 millones tampoco logran completar los objetivos del año escolar4.

Estas cifras son preocupantes, porque significan que si la escuela no cumplecon su misión, aumentará de manera alarmante el número de futuros adultosque serán posiblemente excluidos de una participación activa en la vida social,política, cultural e intelectual de la comunidad a la que pertenecen.

La situación de los niños y las niñas de sectores marginados es especialmentedelicada, ya que generalmente ellos no tienen las oportunidades de relacionarse con la lengua escrita como los niños y las niñas de sectores másfavorecidos. Si la escuela les presenta la escritura de manera fragmentada ydesprovista de sentido, haciéndoles creer que por reconocer la ña o la sa yasaben leer, entonces la escuela está reproduciendo valores hegemónicos que aumentan la marginación de los ya marginados.

¿Cuáles son las condiciones de la escuela que contribuyen con esta preocupante situación de la alfabetización en América Latina?

1. Las ideas poco actualizadas que tiene la escuela acerca delaprendizaje de la lengua escrita. Ello explica, en parte, la ineficacia dealgunas prácticas de enseñanza de la lectoescritura, pues no logran loque se proponen: que los alumnos y las alumnas aprendan y sepan leery escribir.

2. La escasez de libros y materiales impresos dentro y fuera de la escuelaque apoyen la enseñanza. En la mayoría de los casos, en las casas delos niños y niñas de sectores desfavorecidos no se desarrollan suficientes actividades de lectura y, generalmente, los padres de estos niños sonanalfabetos (Bettelheim: 1983, Ferreiro: 1991, Boyer: 1995, UNESCO: 1998)5.

1

La UNESCO es la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Es un organismo internacionalen cuyas actividades participan representantes de la mayoría de los países del mundo. [En línea] Disponible en: http:///www.unesco.cl [Julio 17, 2003].

Boyer, H. y cols. (1995). Nouvelle introduction à la didactique du francais langue étrangère. CLE International, Paris. UNESCO(1998), Oportunidades perdidas. Cuando la escuela no cumple su función. Secretaría del Foro Educación para Todos, París. E.Ferreiro y cols. (1991). Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria, Libros del Rincón,México. B. Bettelheim y K. Zelan (1983). Aprender a leer. Grijalbo, México.

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3. Con frecuencia los y las docentes no cuentan con oportunidades adecuadas para compartir sus estrategias de enseñanza ni sus dificultades y sus éxitos. Tampoco tienen condiciones favorables para actualizar sus conocimientos acerca del aprendizaje infantil o las inteligencias múltiples. Además, en ocasiones el propio docente no hadesarrollado las habilidades de lectura y escritura que necesita transmitira los niños.

Las guías son un apoyo para atender esas situaciones de una manera realista y acorde con las posibilidades del docente. Les permiten desarrollarestrategias pedagógicas adecuadas a las condiciones del entorno de laescuela y a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sus alumnas.

Están orientadas hacia el desarrollo de las competencias pedagógicas básicasque son la sistematicidad, el manejo del tiempo, la planificación, la evaluacióndiagnóstica, formativa y sumativa. Además, la habilidad de dar seguimiento alos procesos infantiles de apropiación de la lengua escrita.

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Las competencias, los desempeños y los contenidos curriculares de Centroamérica y República Dominicana

Se necesitan por lo menos 4 años de escolaridad para que alumnos y alumnaspuedan adquirir las competencias básicas en lectura, escritura y Matemática.Las cifras de repetición que mencionamos previamente indican que la escuelano siempre proporciona las condiciones adecuadas para que los niños y lasniñas latinoamericanos puedan desarrollar las competencias durante este lapso.

El proyecto CETT ha desarrollado una propuesta curricular regional, donde searticulan y complementan los currículos nacionales de los 5 países del CETT deCentroamérica y República Dominicana y de los estándares centroamericanos6.De esta forma, cada país del proyecto CETT, tendrá la oportunidad de realizar elcurrículo de su país.

En el cuadro siguiente se puede apreciar la relación entre las competencias, lassubcompetencias, los desempeños y los contenidos curriculares.

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Competencias Subcompetencias Desempeños Contenidos curriculares

Conjunto de aprendizajes de lalengua que los alumnos y alumnasconstruyen a partir desu experiencia con lalengua oral y escrita.Las competencias nopueden ser observadas directamente sinopor medio de los desempeños7.

Aspectos de las competencias quefueron extraídos delos planes de estudiode los países del proyecto. Sirvenpara especificar los criterios con los quese pueden organizarlos niveles de desempeño.

Son los comportamientosobservables o producciones delalumno que indicanque la competenciaestá siendo o no estásiendo adquirida. Eldesempeño puedeser definido pormedio de los logrosesperados de los contenidos curriculares (conceptos, procedimientos y actitudes). Sirven paraapoyar al o ladocente a orientar losesfuerzos de sus estu-diantes tomando encuenta las diferencias individuales.

El aprendizaje por competencias implicaque en las actividades deenseñanza-aprendizajede la lengua oral y escrita, se integran unconcepto (lo que debesaber), un procedimiento(lo que debe saber hacercon lo que aprende) yuna actitud (los principiosy valores relacionadoscon ese saber y saberhacer). Cuando seenseña por competen-cias el docente seesfuerza para que elalumno aprenda algonuevo y también sepacómo usar lo aprendido para comunicarse mejor.

Respecto a Guatemala, se tomaron como propuesta curricular del país, los estándares centroamericanos. Para más detalle,véase Organización de Estados Iberoamericanos y Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (s/f), Proyecto.Establecimiento de estándares para la educación primaria.Esta definición de competencia fue adaptada a partir del excelente trabajo de H. Boyer y cols. (1995). Nouvelle introductioná la didactique du français langue étrangère. CLE International, París.

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En resumen, cada competencia está compuesta de subcompetencias queofrecen criterios al docente para observar la calidad de su enseñanza y de losaprendizajes. Las subcompetencias, a su vez, se definen por niveles de desempeño según el grado escolar. Finalmente, en los desempeños se consideran los contenidos curriculares: el saber (conceptos), el saber hacer (procedimientos) y los principios y valores (actitudes).

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Las competencias básicas de lectura y escritura de las guíasdel proyecto CETT

La propuesta curricular de los 5 países se organizó con base en competencias.Para su diseño, se elaboró una lista de los contenidos curriculares del español(conceptos, procedimientos y actitudes) y sus expectativas de logro. Luego loscontenidos curriculares se integraron a los desempeños esperados en cadacompetencia básica que propone el proyecto CETT. Dichas competencias son:comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita.Fueron definidas con base en los acuerdos entre los países del proyecto, puesson las competencias comunicativas básicas que permiten a los alumnos yalumnas desenvolverse exitosamente en su entorno y en los grados siguientesde la educación básica y media.

Por ejemplo, la ortografía es un elemento que consideran todos los currículos delos países del proyecto. Fue incluida como una subcompetencia de la expresiónescrita, según el nivel de ortografía esperado para cada grado escolar.Asimismo, la interpretación del mensaje de un texto fue incluida como undesempeño de la comprensión lectora. El aporte al proyecto de este cuadro deniveles de competencia consiste, principalmente, en secuenciar y enriquecerdichos elementos curriculares.

A continuación se presentan las competencias comunicativas básicas delproyecto. Dichos cuadros han sido la base para el diseño de las guías de trabajo docente de primer grado Implican una transformación de la prácticadocente. Se basan en el enfoque funcional y comunicativo de la lengua oral yescrita ya que se apoya en textos reales del entorno, con una clara funciónsocial y trabajados de manera pertinente en auténticas situaciones de comuni-cación. Por consiguiente, el enfoque por competencias ha tenido una utilidadmuy importante para el desarrollo del modelo regional de capacitación y la propuesta de evaluación auténtica de los aprendizajes.

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Comprensión oral

Implica los siguientes saberes: 1) comprender información y mensajes orales condistintos propósitos e intenciones comunicativas; 2) atender el significado de laspalabras que escucha y el lugar y la situación en que se usan las palabras(toma en cuenta el contexto); 3) apoyarse en sus conocimientos previos;4) reconstruir oralmente el mensaje de diferentes tipos de textos que escucha;5) relacionar las ideas e informaciones del texto que escucha, con situacionesde la vida real; 6) representar una imagen mental en su pensamiento de lo queescucha y de relacionarla con sus conocimientos previos; 7) percibir fonemas ysílabas; 8) reconocer que las palabras están formadas por sonidos y que estossonidos pueden ser manipulados; 9) ampliar su vocabulario y de comprenderloen situaciones diferentes; 10) valorar las fórmulas sociales de tratamiento en laconversación; 11) valorar la tradición oral de su comunidad; 12) apreciar el sociolecto estándar y de su comunidad.

Subcompetencias 1º

Seguimiento y producción de instrucciones.

Escucha instrucciones sencillas (de 2 a4 pasos) y las realiza sin equivocación.

Responde preguntas con fines comunicativos.

Responde a preguntas sencillas endiálogos de la vida diaria con inten-ciones comunicativas claras (aclarar,responder, contribuir, entre otros).

Interpretación de mensajes de mediosde comunicación auditivos: la radio,casetes o discos compactos.

Interpreta noticias, canciones o cuentos escuchados en la radio,casetes o discos compactos y comenta sobre ellos en forma oral y através de dibujos, plastilina o masilla,entre otros.

Comprensión literal8

(Recordar e identificar información detextos que escucha).

Recuerda información explícita (información expresada claramenteen el texto) de textos sencillos y cortosque escucha.Identifica personajes, objetos y situaciones.

La información que recuerda en esta subcompetencia consiste en ideas centrales, nombres de personajes, colores o características de personajes o situaciones descritas en un texto leído por el/la alumno/a.

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Subcompetencias 1º

Comprensión semántica de textosorales (parafrasear, inferir, anticipar).

Interpreta, parafrasea y anticipa textosorales que escucha y puede suponerotras ideas relacionadas con el contenido (inferir). Identifica las ideasprincipales.

Comprensión analítica (analizar, justificar, explicar: reflexionar sobre loselementos de la lengua oral paramejorar la comprensión de lo queescucha; separa las partes de untexto oral para mejorar la comprensión).

Dice cuál es la estructura de cuentosorales (inicio, desarrollo y desenlace),informaciones, instrucciones y listas.Menciona los elementos de esaestructura.

Comprensión crítica (Analizar y evaluarun texto que escucha desde distintospuntos de vista).

Relaciona, compara y contrasta personajes, situaciones y ambientesen los distintos tipos de textos oralesque escucha. Relaciona su contenidocon experiencias personales. Expresasu opinión sobre los personajes,hechos y ambientes.

Conciencia silábica9

(Saberes que permiten identificar conscientemente las sílabas que componen una palabra).

Identifica sílabas y palabras queescucha.

Conciencia intrasilábica[Saberes para segmentar la sílabasegún: a) sus consonantes o gruposde consonantes (fl en flor) y b) su rima(or en flor)].

Completa expresiones orales con palabras que riman.

La conciencia fonológica es definida por algunos autores como la conciencia de los sujetos acerca de las diferentes unidades lingüísticas. Ello permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica: I) conciencia silábica, II) conciencia intrasilábica y III) la conciencia fonémica. Para más detalle, véase a Juan Jiménez,“Conciencia fonológica y retraso lector en una ortografía transparente”. Infancia y aprendizaje. España. Journal for the Study ofEducation and Development. 1996, pp.76, 109/121.

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Subcompetencias 1º

Conciencia fonémica(Saberes que implican la comprensiónde que las palabras habladas estánconstituidas por unidades sonoras discretas que son los fonemas, esdecir, prestar atención consciente alos sonidos de las palabras comounidades que pueden ser manipuladas).

Identifica el fonema inicial y final delas palabras que escucha.

Amplitud léxica(Incremento en la comprensión delvocabulario que escucha.

Reconoce el vocabulario adecuadoal tipo de texto que escucha oralmente.

Reflexión sobre el significado(desarrollo y aplicación demetacognición).

Al escuchar, reconoce palabras cuyosignificado desconoce, supone su sig-nificado y luego lo confirma.

Pragmática(Consideración del contexto para lacomprensión del vocabulario).

Comprende un vocabulario sencilloapropiado a la situación comunicativade la vida diaria.

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Expresión oral

Implica los siguientes saberes: 1) decir espontáneamente y con claridad susdeseos, emociones, experiencias, en conversaciones o pláticas con diferentespersonas (adultas o pares); 2) utilizar expresiones orales adecuadas, según laedad de las personas, la familiaridad, según su función en la comunidad, ellugar y la situación (formal o informal); 3) desarrollar conocimientos y destrezasa fin de percibir y expresar fonemas y sílabas; 4) reconocer que las palabrasestán formadas por sonidos y que éstos sonidos pueden ser manipulados; 5) reflexionar sobre diferentes tipos de textos; 6) producir diferentes tipos de tex-tos con propósitos claros y en situaciones reales de comunicación; 7) reflexionarsobre algunos elementos de la comunicación oral (vocabulario, entonación,pausas, énfasis en palabras o expresiones, turnos de habla, etc.); 8) expresarseoralmente con entonación, ritmo, exactitud; 9) ampliar su vocabulario y usarloen situaciones diferentes; 10) valorar su lengua materna como elemento que loapoya para la expresión de su identidad e identificarse como miembro de unacomunidad; 12) valorar el diálogo como elemento de consenso, cooperacióny convivencia humana; 13) valorar la riqueza de su lengua para expresarse.

Subcompetencias 1º

Diálogo

Inicia y espera turnos en conversaciones (de dos o más personas) con sus compañeros, maestros, director (a), miembros de lacomunidad, etc.

Argumentación

Experimenta satisfacción en dar yrecibir buenas razones sobre temassencillos sobre situaciones de la vidadiaria.

OpiniónExpresa oralmente sus opiniones afavor o en contra de algún tema de lavida diaria.

Recitación, dramatización, memorización, gesticulación yentonación adecuados.

Participa con entusiasmo y se comunica efectivamente en actividades de grupo, por medio dedramatizaciones (de una escena),recitaciones (de no más de 4 versos),que desarrollan temas sencillos.

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Subcompetencias 1º

Descripción

Realiza descripciones orales sencillas(de 1 a 3 oraciones) de ilustracionesque observa, de personas y de ambientes de su entorno familiar,escolar y de su comunidad. Se basaya sea en los hechos o en sus propiasopiniones.

Creación oral de diversos tipos de textos10

(Reflexión y producción de diferentestipos de textos con propósitos claros yen situaciones reales de comunicación)

Hace narraciones orales sencillas(fábulas y cuentos) y considera suestructura (inicio, desarrollo y desenlace). Construye oralmente textos informativos sencillos (noticias ydescripciones científicas) y considerasu estructura. Construye oralmenteinstrucciones y recetas sencillas y considera su estructura. Considera elvocabulario propio de cada uno deestos tipos de texto.

Conciencia silábica(saberes que permiten separar omanipular conscientemente las sílabasque componen una palabra).

Separa oralmente las palabras de frases y oraciones. Une palabras paraformar oraciones coherentes y con significado. Separa en sílabas palabras simples ydescompone palabras en sílabaspara componer nuevas palabras conellas.

Conciencia intrasilábica[Saberes para segmentar la sílabasegún: a) sus consonantes o gruposde consonantes (fl en flor) y b) su rima(or en flor)].

Inventa palabras y expresiones oralescon palabras que riman.

Véase el listado de tipos de textos por grado escolar de esta serie.10

Subcompetencias 1º

Conciencia fonémica(Saberes que implican la comprensiónde que las palabras habladas estánconstituidas por unidades sonoras discretas que son los fonemas, esdecir, prestar atención consciente alos sonidos de las palabras comounidades que pueden ser manipuladas).

Descompone palabras en sílabas y enfonemas y combina fonemas entre sípara formar otras palabras.

Entonación.

Se expresa con la entonación correspondiente: preguntas, exclamaciones...(otros que incluyenlos currículos hasta primer grado).

Pronunciación clara de las palabrasque expresa de acuerdo con el sociolecto estándar, es decir la lenguaque se habla en su región.

Utiliza el sociolecto de su comunidad.

Expresión oral en forma fluida, clara yprecisa, usando las pausas y entonaciones adecuadas con solturay fluidez a la velocidad promedio adecuada a su nivel de progreso.

Se expresa haciendo pausas y tomando en cuenta la interrogación yexclamación.

Amplitud(Utilización e incremento de su vocabulario oral).

Utiliza el vocabulario adecuado al tipode texto que construye oralmente; usalas palabras que conoce e introducenuevas palabras.

Pragmática(Consideración del contexto para eluso del vocabulario adecuado almismo).

Utiliza un vocabulario sencillo,apropiado a la situación comunicativade la vida diaria.

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Hicimos algunas adaptaciones a las sugerencias de Guatemala. En efecto, no se había incluido la comprensión a partir deimágenes visuales y otros signos gráficos relacionados con la historieta. Es importante, ya que habíamos propuesto una guíapara interpretar historietas y señales de tránsito y preventivas para el segundo grado.

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Comprensión lectora

Implica los siguientes saberes: 1) reconstruir el mensaje de diferentes tipos de tex-tos; 2) relacionar las ideas e informaciones del texto que lee con situaciones dela vida real; 3) representar una imagen mental en su pensamiento de lo que leey relacionarla con sus conocimientos previos; 4) leer un texto con rapidez,entonación, ritmo, exactitud y automaticidad; 5)ampliar su vocabulario y usarloen situaciones diferentes; 6) reconocer cuándo desconoce el significado de unapalabra; 7) valorar los textos escritos como transmisores de cultura, diversión y disfrute; 8) respetar las creaciones propias y de otros autores o autoras;9) valorar las creaciones literarias de su comunidad, de su país y del mundo.

Subcompetencias 1º

Comprensión semántica de imágenesy signos gráficos(interpretar, anticipar e inferir)11.

Interpreta el significado de imágenesque observa (signos, dibujos,fotografías, ilustraciones, símbolos).

Comprensión literal (recordar e identificar información).

Recuerda información explícita (información expresada claramenteen el texto) de textos sencillos y cortosque lee (escritos con vocabulario sen-cillo y con una a tres oraciones).Identifica personajes, objetos y situaciones en textos escritos de una atres oraciones.

Comprensión semántica de textosescritos (parafrasear, inferir, anticipar).

Interpreta, parafrasea y anticipa textosescritos que lee (de una a tres ora-ciones) y puede suponer otras ideas relacionadas con el contenido (inferir).Identifica las ideas principales.

Comprensión analítica (analizar, justificar, explicar: reflexionar sobre loselementos de la lengua escrita parahacer uso del lenguaje y mejorar lacomprensión de lo que lee; separalas partes de un texto para mejorar lacomprensión).

Dice y señala en un texto cuál es laestructura de: los cuentos (inicio,desarrollo y desenlace), las cartas (destinatario, cuerpo, despedida,firma), informaciones, instrucciones ylistas. Menciona los elementos de esaestructura.

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Subcompetencias 1º

Comprensión crítica (Analizar y evaluar un texto desde dis-tintos puntos de vista.

Relaciona, compara y contrasta personajes, situaciones y ambientesen los distintos tipos de textos deprimer grado que lee. Relaciona su contenido con experiencias personales. Expresa suopinión sobre los personajes, hechos,imágenes e ilustraciones del texto.

Establecimiento de un propósito y deun orden de acciones, para realizar lalectura de diversos tipos de textos.

Se interesa por la lectura de textos literarios y de textos que se usan parala vida diaria (en la escuela, en sucasa y en su comunidad). Por ejemplo, lee cuentos para recrearse,observa calendarios para determinarfechas, diseña o lee listas de com-pras con la intención de comprar,entre otros.

Toma de conciencia de su propioproceso de lectura en voz alta y silenciosa (control metacognitivo).

Acepta y sigue instrucciones para controlar su atención en el proceso delectura en voz alta y en silencio (seconcentra).

Disfrute de la lectura como actividadde crecimiento y entretenimiento.

Disfruta el acto de leer y seleccionasus propias lecturas (por ejemplo, voluntariamente busca textos paraleerlos).

Interpretación de mensajes demedios de comunicación visuales eimpresos: videos, televisión y periódi-cos.

Interpreta noticias (apoyándose entexto escrito e imágenes) en periódicos o en la televisión y comen-ta sobre éstas en forma oral y a travésde la plástica.

Decodificación de palabras.

Al leer en voz alta, lee palabrasescritas y las expresa en el lenguajeoral, palabras y oraciones simplesescritas.Identifica los signos gráficos y los traduce en mensajes orales. Tambiénsabe el nombre de las letras.

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Subcompetencias 1º

Lectura en voz alta, de forma fluida,clara y precisa, usando las pausas yentonaciones adecuadas con solturay fluidez, a la velocidad promedio adecuada a su nivel de progreso.

Lee en voz alta palabras y oracionessencillas, haciendo pausas en lascomas y los puntos y reconociendolos signos de interrogación y excla-mación.

Reflexión sobre el significado(Desarrollo y aplicación demetacognición).

Al leer, reconoce palabras cuyo significado desconoce, supone su significado y luego lo confirma.

Pragmática(Consideración del contexto para lacomprensión del vocabulario adecuado al mismo).

Reconoce en los textos que lee, si elvocabulario es apropiado a lasituación comunicativa del tipo detexto (por ejemplo, una noticia noempieza con (Había una vez...).

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Expresión escrita

Implica los siguientes saberes: 1)reflexionar sobre diferentes tipos de textos; 2)escribir diferentes tipos de textos con propósitos claros y en situaciones reales decomunicación; 3) reflexionar sobre algunos elementos de la comunicaciónescrita (relación letra sonido, separación entre las palabras, orientación de laescritura, reglas de ortografía fonética, ortografía convencional, sintaxis, entreotros); 4) ampliar su vocabulario y de usarlo en situaciones diferentes; 5) sentir sa-tisfacción por producir diferentes tipos de textos; 6) sentir confianza en sí mismopara organizar sus ideas por escrito; 7) valorar las normas para la presentación de trabajos escritos; 8) valorar sus propios escritos, de sus compañeros y compañeras y de las demás personas.

Subcompetencias 1º

Caligrafía(Dominio psicomotor en el dibujo y eltrazado de letras para expresar).

Dibuja para expresar ideas y escribepalabras relacionadas con el dibujo,en letra cursiva o de imprenta, demanera legible y empuñando el lápizen la posición correcta.

Utilización de criterios para escribirsobre el papel(direccionalidad y linealidad de laescritura, márgenes, espacio entre laspalabras, lugar de las letras sobre elrenglón).

Escribe respetando la linealidad (deizquierda a derecha) y la direccionalidad (de arriba haciaabajo).

Reflexión sobre los elementos de lacomunicación escrita (las palabras, suforma y su función, su ortografía, la sintaxis, la semántica).

Revisa los textos simples que escribepara corregirlos y asegurarse de quepuedan ser entendidos por otras personas.

Reflexión y producción de diferentestipos de textos con propósitos claros yen situaciones reales de comunicación.

Identifica la estructura de la narración(inicio, desarrollo o nudo y desenlace),de los textos informativos (de qué yde quién se habla), de los mensajes(fecha, destinatario, mensaje y firma) ylas cartas (fecha, destinatario, men-saje y firma).

CopiaCopia títulos, palabras o frases cortasde textos construidos colectivamente.

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Subcompetencias 1º

Ortografía

Al representar los fonemas por escrito,usa la ortografía fonética (usa las letrasc, s o z para representar el fonema /s/;usa las letras g o j para representar elfonema /x/, entre otras).

Dictado

Representa fonéticamente palabrasdictadas por el/la docente o sus compañeros/as. Por ejemplo, el fonema /k/ puede ser representadopor escrito por medio de la c, la qu yla k. Si un alumno escribe ciero porescribir quiero, el fonema /k/ está representado fonéticamente aunqueno con la ortografía convencional.

Redacción como un proceso sistemático de organización de ideas.

Escribe palabras aisladas y oracionessencillas de diferente tipo, con ideasbien organizadas y con un propósitodefinido: recordar, avisar, informar,explicar, expresar sentimientos, entreotras.

Amplitud(Utilización e incremento de su vocabulario).

Utiliza el vocabulario adecuado al tipode texto que escribe; usa las palabrasque conoce o escucha e introducenuevas palabras.

Pragmática(consideración del contexto para eluso del vocabulario adecuado almismo).

Utiliza un vocabulario sencillo apropiado a la situación comunicativade la vida diaria.

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Prácticas frecuentes en los primeros grados

Varios autores (Ferreiro, 1990; Antonini, 1991; Dubois, 1991; Solé, 1992)12, consideran que ningún modelo de lectura o escritura aisladamente ofrecerespuestas satisfactorias a las necesidades actuales de aprendizaje infantil nitampoco favorece el diálogo de saberes entre el maestro y sus alumnos(Cendales: 1999, Faundez: 2000, Magenzo: 1998)13.

Lamentablemente, los docentes privilegian un modelo único para la enseñanzade la lectoescritura, lo cual contribuye con el fracaso escolar (Domínguez Chillón1997)14. En efecto, un método aislado para la enseñanza de la lengua escritaposee la ventaja de que simplifica el trabajo al docente pero perjudica el desarrollo del conjunto de competencias que requiere el niño o la niña para leery escribir de manera funcional.

Estas competencias ya fueron descritas en el apartado anterior y es interesanteidentificar hasta qué punto, los diferentes métodos las promueven. Por ejemplo,algunos métodos y enfoques ponen énfasis sobre el aprendizaje de las letras,pero descuidan el significado. Además, los métodos más privilegiados por losmaestros latinoamericanos, como son los métodos basados en letras y sílabasaisladas, no les dan importancia a la comprensión lectora ni al contexto en quese realiza la comunicación escrita.

Esto último es preocupante porque los estudios muestran que la comprensión delos textos escritos requiere de otras señales aparte de las letras impresas, comoson el tipo de texto (narrativos, informativos, instructivos, entre otros), la situaciónen que se lee o escribe, la intención comunicativa del autor y el conocimientodel sistema de escritura por parte del lector.

Ya sea de manera consciente o no cada docente ha desarrollado su propiomodelo de lectura que lo conduce a determinada práctica pedagógica. En

4

Estas referencias fueron citadas en: CETT República Dominicana (2003). Propuesta de marco teórico. PUCMM, Santiago de losCaballeros; A. María M. y J. A. Pino (1991). “Modelos del proceso de lectura: descripción, evaluación e implementacionespedagógicas”. En Comprensión de la lectura y acción docente. Aníbal Puente (Editor). Fundación Germán Sánchez Ruipérez;Madrid, España. P. 137-138; I. Solé. 1992. Estrategias de lectura. Editorial Grao, España. M. Dubois, (1991), El procesode lectura: de la teoría a la práctica. Aique Grupo Editor, Argentina, p.23; Ferreiro E. (1990). Proceso de alfabetización. Laalfabetización en proceso. Buenos Aires: Centro editor de América Latina. Citas de CETT República Dominicana, op. cit.: Cendales. L. (1999). El diálogo. El recorrido y consideraciones a partir de laexperiencia. En Aportes No. 53, pág. 98. Faundez, A. (2000). Diálogo intercultural y educación en la sociedad Brasileña. EnRevista Debate en Educación de Adultos. Medellín: Fundación Alfabetizadora Laubach. A. Magendzo (1998). Currículum,educación para la democracia en la modernidad, Bogotá: Instituto para el Desarrollo de la Democracia.G. Domínguez Chillón y L. Barrios Valencia (1997). Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito. Madrid, Editorial La Muralla.

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los cuadros siguientes se exponen las características de los métodos y estrategias para la alfabetización de niños y niñas que se privilegian en diversospaíses latinoamericanos.

Su análisis permitirá, posteriormente, fundamentar la propuesta de este proyecto que consiste en: 1) apoyarse en los saberes de los docentes acercade la enseñanza de la lectoescritura para ampliar sus referencias por medio deuna capacitación sistemática y 2) presentarles guías de trabajo en el aula para apoyarlos en el desarrollo de actividades de enseñanza de la lectoescritura queaproveche las ventajas de lo que sabe y los beneficios de los conocimientosactuales sobre el proceso de enseñanza de la lectoescritura.

MétodoRecursos que

utilizanQué enseña Sobre qué pone el énfasis

Alfabético

Un libro de textoúnico con lecciones predeterminadaspor el autor.

Se enseñan los nombres de las letrascon la idea de que después los niñospodrán componer palabras. Debenmemorizar las letras por medio de lacopia y la repetición. Se supone quesi se enseñan los nombres de las letras(las partes), el niño podrá tener acce-so a la formación de palabras.

Pone énfasis sobre uno de losaspectos de la escritura: los nombres de las letras y la formade combinarlas. Se trabaja la discriminación de letras y el trazado de las letras sin ningún fincomunicativo. No dan importancia al significado ni a lostipos de textos ni tampoco al contexto. Los niños que son alfabetizados con estos métodostienen dificultades posteriorespara leer y escribir con comprensión.

Fonético o fónico

Un libro de textoúnico con lecciones predeterminadaspor el autor.

Parte de la idea de que la unidad mínima del habla es el fonema. Suinterés es lograr que los niños puedanaislar los sonidos y establecer las correspondencias grafema– fonema.Las actividades de lectura siguen unorden preestablecido de lo más simple a lo más complejo. Iniciacon las vocales y luego se enseña larelación entre el fonema (sonido dela letra) y su representación gráfica(letra). Inicia con el aprendizaje delas vocales y luego las consonantes.

Pone énfasis sobre uno de losaspectos del sistema de escritura:la relación letra-sonido. Descuidala importancia del significado y eluso de la lengua escrita para lacomunicación. Los niños alfabetizados con estos métodostienen dificultades con la comprensión lectora, y la expresión escrita.

Silábico

Un libro de textoúnico con lecciones predeterminadaspor el autor.Usualmente seelaboran cartillaspara laejercitaciónmecánica.

La unidad mínima para alfabetizar esla sílaba; para luego combinarlas enpalabras y frases. La actividad intelectual del niño se limita a lamemorización.

Pone énfasis sobre el aprendizajede las sílabas para formar palabras con ellas. Descuida laimportancia del significado y eluso de la lengua escrita para lacomunicación. Se forman palabras que muchas veces notienen sentido para los niños. Losniños alfabetizados con estemétodo tienen serias dificultadespara la comprensión lectora.

Cuadro 1: Métodos que inician con partes del texto (letras y sílabas)

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MétodoRecursos que

utilizanQué enseña Sobre qué pone el énfasis

Global

Oracionescompletas dedonde seextraen las palabras.Pueden serobtenidas delibros de alfabetizacióno propuestaspor los alumnos.

Se fundamenta en estudiosde Psicología que concluyenque la inteligencia delpequeño es sincrética y supercepción es de carácterglobal. El supuesto de estemétodo es que el primer contacto que tiene el niño/acon las formas escritas escon las palabras enteras. Según el método global, loprimero es el reconocimientode las palabras y oraciones,después vendrá el análisis delos componentes. No importacuál sea la dificultad auditivade lo que se aprende, puestoque la lectura es una tareafundamentalmente visual.

Sobre la percepción delas letras. Aunque tomaen cuenta el significado,no considera el contextoen que se realiza la comunicación ni los diferentes tipos de textos.

Palabrasnormales

Láminas conimágenes ypalabras relacionadascon dichasimágenes.

Una variante del métodoglobal. Se trata de presentaruna palabra con una láminarelacionada con ella. Se conduce al niño para queprimero reconozca la pal-abra, luego la comprenda y posteriormente la descomponga en sus elementos. Para las primeraslecciones es usual que elmaestro escoja palabras formadas por una vocal yuna consonante alternadas:mamá, papá.

Sobre el significado y lasunidades silábicas del sistema de escritura. Notoma en cuenta losaspectos no verbales queinfluyen en la comunicación, ni los tiposde textos y su relación consu contenido.

Cuadro 2: Métodos que inician con palabras completas y oraciones

Bettelheim15 afirma que una diferencia importante entre los niños que aprendena leer solos en la casa y los que aprenden únicamente en la escuela es que losprimeros aprenden con textos que les fascinan, mientras que los segundosaprenden con libros cuyo contenido no tiene sentido.

Bruno Bettelheim y Karen Zelan (1990). Aprender a leer. Grijalbo, México, pág. 214. 15

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La mayoría de los libros para alfabetizar son un “insulto a la inteligencia del niño”.La falta de concentración en lo que lee y la mala pronunciación puede debersea que los niños comprenden demasiado bien lo absurdo de las palabras.

El autor señala con énfasis que “las cartillas y los libros de lectura dirigen a losniños como si los tomasen por tontos, como lo demuestra, por ejemplo, su limitadísimo vocabulario”.

Es posible que algunas personas argumenten que muchos niños han aprendidoa leer y escribir en la escuela con esos libros de alfabetización. Ese alguiendebería preguntarse cuál es la diferencia entre el que logró aprender y el queno pudo.

Debería preguntarse también por qué - como ya se señaló en la presentaciónde este texto - hay en América Latina 7 millones de niños de 1°, 4 millones deniños de 2° y 11 millones de 3° que no logran aprender los objetivos de lecturay escritura del año escolar que cursan.

Los niños que aprenden con este tipo de enseñanza son aquellos que hantenido, fuera de la escuela, oportunidades de relacionarse con textos escritos demanera inteligente. El contacto auténtico con situaciones de lectura es lo queles ha permitido aprender, a pesar del libro de lectura y no gracias a él.

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Cuadro 3: Enfoques centrados en la construcción del significado y la comunicación

Los enfoques centrados en la construcción del significado y en la comprensión del sistema porparte del niño son el enfoque constructivista (Lerner y Palacios: 1992)16 y el lenguaje integral (Goodman: 1994)17. No pueden ser considerados como métodos de alfabetización,sino como estrategias para organizar las actividades escolares respecto a la lectura. Tomanen cuenta el contexto en que ocurre la actividad, el tipo de texto y los procesos intelectualesque experimentan los niños y las niñas para su apropiación del lenguaje escrito.

A diferencia de los métodos mencionados en los cuadros anteriores, los enfoques centradosen la construcción del significado sostienen que el aprendizaje de la lengua escrita no se limita a la discriminación y a la percepción de las letras y las sílabas y su relación con lossonidos, sino que se trata de que el niño construya conceptos acerca de qué es leer, cómose escribe y para qué se escribe (Ferreiro: 1998)18.

En países como República Dominicana (De Lima: 2002)19 y en España (Domínguez Chillón,1997)20, la implantación de estos enfoques ha tenido serios inconvenientes, ya que losdocentes necesitan profundizar en elementos teóricos relacionados con la Psicolingüística. Sinembargo, la política educativa para implantarlos, con programas de capacitación superficiales y breves, no permite a los docentes profundizar lo suficiente como para podercomprenderlos y aplicarlos con éxito. La resultante es que, en la práctica, utilizan algunas delas estrategias de estos enfoques, pero de manera inadecuada (De Lima: 2002)21.

En síntesis, según los estudios más actualizados, la alfabetización eficiente requiere que elalumno tenga oportunidad de apropiarse de la lengua escrita en situaciones donde esté claroque se lee y escribe para algo; que las palabras tengan sentido para los que aprenden; quese tome en cuenta el tipo de texto que se está trabajando; que el niño tenga oportunidades para comprender el sistema de escritura, es decir las letras, los sonidos que rep-resentan y la forma de combinarlas para formar las palabras que desea escribir o interpretar.

D. Lerner y A. Palacios (1992). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Aique Grupo Editor, Buenos Aires, Argentina. K. Goodman, 1994. “El lenguaje integral: Un camino fácil para el desarrollo del lenguaje”. En Adquisición de la lengua escri-ta. Organización de Estados Americanos. Colección Interamer. Serie Educativa. E. Ferreiro (1998). Alfabetización, teoría y práctica. Siglo XXI, México. D. De Lima (2001). Evaluación del Programa de Español de primero y segundo grados de la Educación Básica. Secretaríade Estado de Educación, Santo Domingo, República Dominicana. G. Domínguez Chillón y L. Barrios Valencia (1997), op. cit. D. De Lima (2001), op. cit.

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2021

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El enfoque de lectoescritura del proyecto CETT

En las guías de primero, segundo y tercer grado, se trabaja sistemáticamentecon un enfoque basado en competencias para la enseñanza-aprendizaje de lalengua. Ya hemos mencionado que esas competencias son: comprensión oral,expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Dicho enfoque no centra la discusión sobre la lectoescritura en un método único, sino sobre laforma en que la escuela crea las condiciones adecuadas para que los niños y las niñas desarrollen sus saberes para la comunicación oral y escrita. Los métodos aislados no han contribuido a formar individuos capaces de comunicarse oralmente y por escrito de manera exitosa y en diferentes situaciones de comunicación.

Se apoya en el enfoque funcional y comunicativo y también toma en cuentalos procesos que experimentan los niños y las niñas durante sus aprendizajes, lascaracterísticas del sistema de escritura, los tipos de textos y su función social.Asimismo, considera los principios de la Gramática textual, es decir, que propone que la unidad básica de la comunicación oral y escrita, no es sólo lapalabra, las oraciones o los párrafos, sino el texto oral y escrito como un todoque se realiza en situaciones auténticas de comunicación.

Las guías para el trabajo docente, son un medio para apoyar al docente a crearreales situaciones de comunicación que permitan a sus alumnos y alumnasdesarrollar las competencias básicas de lectoescritura. Contribuyen a que lapráctica docente sea coherente con las necesidades de aprendizaje activoque poseen los niños y las niñas.

En las guías de 1er grado, se incluyen actividades donde los alumnos y las alumnas se relacionan con: a) el todo textual (el contexto en que se habla, lostipos de textos: narrativos, informativos, instruccionales, entre otros); b) las partesdel texto (palabras, letras, relación letra sonido, vocabulario, ortografía, gramática, su estructura, entre otros); c) y se regresa al todo, es decir el uso funcional del lenguaje para que el alumno y la alumna se apoye en la lenguapara comunicarse oralmente y por escrito.

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En los talleres y actividades de las guías de 1er grado, el enfoque por competen-cias se trabaja de acuerdo con los mismos fundamentos teóricos y metodológi-cos de las guías de 2º y 3er grados: del todo a las partes y de las partes nueva-mente al todo. La diferencia entre las guías de 1er y 2º grados, reside en queen 2º grado, el nivel de desempeño esperado es mayor que en 1er. Asimismo,en 3er grado, el nivel de desempeño esperado es mayor que en 2º.

En resumen, lo que permite que el alumno y la alumna relacione los conceptos,los procedimientos y las actitudes, son las acciones pedagógicas que se organizan con base al enfoque por competencias de los talleres de las guíasde lectoescritura.

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¿Qué es escribir - qué es leer?

La idea que tenga el docente acerca de qué es leer y escribir, también influyeen sus prácticas de enseñanza de la lengua escrita. Dichas ideas determinanen parte sus decisiones acerca de cuál aspecto de la lectura y la escritura va adarle importancia. Por consiguiente, es importante clarificar algunas de estasideas desde una perspectiva transformadora de las prácticas docentes para laenseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita.

Defina su concepto de qué es escribir

Escribir es expresar por escrito las intenciones comunicativas. Ya se señaló enpárrafos precedentes que la función social de la escritura es la comunicación.

Copiar no es escribir

Cuando la escuela propone al niño copiar del pizarrón oraciones sin sentido ocopiar palabras de su propio libro únicamente para trazar letras, está presuponiendo que dibujar letras es escribir. Cuando se enseña así, el alumnono está aprendiendo a usar la escritura con la intención de representar sus pensamientos por escrito y, por lo mismo, no puede desarrollar adecuadamentesu competencia de expresión escrita. En cambio, la copia sí cumple su funciónsocial y desarrolla las competencias comunicativas de los alumnos y las alumnas, cuando se copia para conservar una idea o un texto construido entretodos, o se copia la fecha para considerarla en sus cuadernos porque los niñosy niñas de primero todavía no la saben escribir.

Trazar palabras de un dictado o en una plana, no es escribir

Asimismo, cuando le dicta palabras con el objeto de detectar errores ortográficos y luego hacerle escribir varias veces cada palabra equivocada, laescuela no cumple su función con eficiencia. Está presuponiendo que la escritura es un problema de la percepción visual y no está tomando en cuentalas ideas que tienen los niños acerca de qué, para qué y cómo se escribe. Elcopiar palabras sin sentido y el escribir varias veces una misma palabra, sonhabilidades que no tienen utilidad fuera de la escuela.

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La producción escrita es mucho más que un mero trazado de letras

Así como sucedió con la humanidad, la escritura evoluciona desde representarobjetos con dibujos a representarlos con palabras escritas. Erradamente, sepiensa que aprender a escribir es aprender a dibujar letras para después escribirlas palabras habladas. Sin embargo, la escritura no se usa para escribir las palabras habladas sino para representar la realidad.

Para escribir hay que trazar letras, pero este trazado de letras no es un fin ensí mismo

Está subordinado a las intenciones comunicativas de los pequeños y pequeñasescritores. Lo determinante es establecer con los niños y las niñas para qué se escribe.

Leer no es traducir las letras en lenguaje oral

Se trata más bien de construir el sentido de lo que allí dice por medio de procesos de comprensión.

Leer en voz alta no necesariamente es comprender

Cuando la escuela pide a los alumnos y alumnas que lean en voz alta para serevaluados en vez de hacerlo para compartir información con sus compañeros,les está enseñando algo que será totalmente inútil fuera de ella. Leer por leeren voz alta para obtener una calificación, en vez de hacerlo para compartirinformación, es una habilidad que no tiene función social alguna fuera de laescuela. Diversos estudios muestran cómo la lectura en voz alta no favorece lacomprensión22. No obstante, la lectura en voz alta se realiza para compartir unapoesía, una idea escrita, en ese sentido se promueve en las guías.

A. M. Kauffman y M. E. Rodríguez (1997). La escuela y los textos. Aula XXI-Santillana, Argentina.22

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Las etapas de apropiación de la escritura

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979)23 hicieron diversas observaciones a niñosde México que habían tenido un bajo rendimiento escolar. Ellas estaban interesadas en determinar la manera en que los niños concebían la escritura ydescubrieron las ideas que ellos se plantean acerca de qué es escribir. Sus hallazgos muestran que la apropiación de la escritura no es un asunto de percepción de letras, sino del desarrollo de conceptos que se construyen através de cuatro etapas.

Etapa presilábica

En sus primeros años el niño conceptualiza que escribir y dibujar es casi lomismo, pues en una primera etapa, los niños trazan dibujos, es decir, figurasparecidas al objeto que quieren representar. Si desean representar a un pato,dibujan el pato en vez de tratar de escribir la palabra pato. Ambas autoras lla-maron etapa presilábica a esta forma de concebir la escritura por parte delniño.

Etapa silábica

Después, el niño considera que para escribir se necesita usar letras para representar sonidos. Pero cada letra o cada signo parecido a letra representauna sílaba. De esta forma en vez de dibujar el pato como lo haría en la etapapresilábica, escribiría dos trazos parecidos a letras y diría que en uno de los trazos dice pa y en el otro dice to.

Etapa silábico-alfabética

Es una etapa de transición hacia el descubrimiento del principio alfabético dela escritura. En esta etapa, el niño usa una letra o trazo parecido a letra, pararepresentar una sílaba pero a veces la usa para representar un fonema.

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E. Ferreiro y A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI, México.23

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Etapa alfabética

Ya en esta etapa, el niño comprende que cada letra representa a un fonema yaccede a uno de los rasgos de la naturaleza de la escritura: el principio alfabético. Para el docente es obvio que nuestro sistema de escritura es alfabético. Sin embargo, desde la perspectiva del niño no es tan obvio que seaasí. Su función es apoyarlo con actividades adecuadas y preguntas pertinentespara que descubra dicho principio alfabético24.

Con la etapa alfabética no termina la alfabetización. Más adelante, el niño deberá descubrir que no siempre cada fonemase representa con una sola letra. Por ejemplo el fonema /b/ se representa con dos letras, la b y la v. En cambio, dos fonemasel /ks/ se representan con una sola letra, la x.

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¿Qué corresponde hacer a los alumnos y a las alumnas?

Aprender de diversas formas

En las guías de primer grado se propician actividades para que los niños y niñashablen y planifiquen actividades, se organicen en grupos, trabajen de manera individual y grupal, puedan moverse y desplazarse con libertad dentro y fueradel aula, tengan oportunidades de expresar lo que sienten (verbalmente o porescrito), desarrollen destrezas de pensamiento con el uso y la función dellenguaje escrito (observar, ordenar, clasificar, inferir, analizar, sintetizar, proponersoluciones, planificar) de acuerdo con su nivel de desarrollo. Las actividadesestán diseñadas según niveles de dificultad para que los alumnos puedan25

ampliar sus puntos de vista acerca de la escritura.

Relacionarse con diferentes tipos de texto

Que cumplen una función clara y con gran utilidad para los alumnos y las alumnas tanto dentro como fuera de la escuela: textos narrativos, expositivos einformativos.

Comprender el sistema de escritura

Respecto a las leyes internas en que se organiza el sistema de escritura (letras,correspondencia letra-sonido, principio alfabético, separación entre las palabras, mayúsculas y minúsculas, orientación y linealidad -se lee y escribe deizquierda a derecha y renglones de arriba hacia abajo, ubicación de las letrasen el renglón).

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Para que haya un aprendizaje real y significativo, las experiencias con la lengua escrita requieren propiciar condiciones paraque el pensamiento infantil responda a una necesidad de aprender cuyo interés por satisfacerla dirige la actividad. Para másdetalle sobre este elemento de necesidad en el aprendizaje, véase a A. Villarini (1990), Manual de la enseñanza de destrezasde pensamiento. Proyecto de Educación Liberal Liberadora (PELL), San Juan, Puerto Rico.

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¿Qué corresponde hacer al docente o a la docente?

Desarrollar habilidades para formular preguntas

El docente apoya al alumno y la alumna a comprender el sistema de escriturapor medio de preguntas pertinentes que favorezcan la reflexión de lo que leeny escriben.

Dar cuenta de la escasez de textos escritos y experiencias significativas conla lengua escrita que caracteriza las escuelas rurales y urbano marginadas

En cada guía se considera abastecer el aula de textos escritos que cumplanuna función social de una manera realista. Es decir, proponiendo talleres paraque el y la docente obtengan y diseñen material escrito de bajo costo y fácilesde obtener. En este aspecto, la capacitación puede aportar ideas de gestióneducativa para que docentes y directivos se organicen para obtener libros, revis-tas, actividades culturales con la lengua escrita, entre otros aspectos.

Usar el tipo de letra que prefiera el alumno o la alumna

En primero es conveniente que los niños tracen las letras como se sientan másseguros. A veces prefieren todas mayúsculas, o como aparecen en los textosimpresos o letra de molde. Más adelante, sobre todo en segundo de primaria,usted puede orientar sus trazos hacia el tipo de letra que proponga el plan deestudio de su país.

El alfabeto debe estar completo y deben encontrarse representados todos lostipos de letras

Ya sea de molde, tipo carta o cursiva, mayúsculas y minúsculas.

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Tener presente que el proceso de alfabetización está integrado al texto, al contexto y al significado

Es importante superar la idea de que la apropiación de la escritura se da primeroen el conocimiento mecánico de letras o sílabas y sus sonidos y luego sigue lacomprensión. Las investigaciones actuales muestran que desde los inicios, el niño y la niña buscan encontrarle sentido a lo que hacen y despojar lossignos gráficos de la realidad que representan confunde al alumno y trae conse-cuencias muy negativas para su aprendizaje en los siguientes grados escolares.

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Sugerencias para la planificación

Los talleres propuestos en las guías le pueden apoyar para trabajar con susalumnos y alumnas de una manera significativa para ellos y de manera sistemática para usted. Recuerde que las guías consideran el currículo de supaís y también los aportes de los demás países del proyecto. No obstante, su trabajo puede ser más completo si realiza lo siguiente:

Programe, planifique, prevea

Planificar viene del latín aplanar, allanar el camino. Si planifica, su laborpuede ser más eficiente y apoyar mejor a sus alumnos y alumnas. Tambiénpuede establecer aquello que los niños realmente necesitan saber. Para ellonecesita del equipo de trabajo del centro.

Esté pendiente de lo que esté errado en su programa anual

A veces, es posible que no podamos predecir lo que ocurrirá durante un añoescolar. Es conveniente ser capaz de adaptar el programa si se da cuentade que no ha sido apropiado. El mejor programa es aquel que puede ser losuficientemente preciso para apoyar su trabajo, pero lo suficientemente flexible para enfrentar las contingencias que se presenten.

Invierta tiempo para asegurarse que los recursos y materiales escritos queva a utilizar estén en la escuela

En las guías se utilizan diversos textos que están accesibles en la comunidad.Usted puede de antemano considerar los materiales que va a necesitar yobtener los calendarios, envases, periódicos, revistas, papeles, entre otros,que se requieren durante el año escolar. Para ello puede ponerse de acuerdo con sus compañeros y compañeras y, entre todos surtir un almacénde recursos en la escuela.

A partir del programa anual y las guías, diseñe el plan mensual, semanaly/o diario

Si no cuenta con un esquema de trabajo para hacerlo, puede definir algunocon sus compañeros y compañeras. Las tablas son muy útiles y esté atentoa cuál es la competencia que desea promover en sus alumnos y alumnas.

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Opciones para la planificación con las guías

Usted puede trabajar con las guías según sus necesidades y las de su escuela.No obstante, aquí le proponemos dos maneras de hacerlo. Usted puede elegiruna de ellas, hacer una adaptación de ambas, o bien diseñar su propia formade trabajo.

Determine los diferentes contenidos del plan de estudios

Usted puede destinar algunas horas de clase para desarrollar los talleres. Puededar uno o dos talleres por día. Las horas restantes puede utilizarlas para realizarotras actividades de las otras áreas de conocimiento, propuestas por el plan deestudio de su país.

La primera opción consiste en presentar las guías en orden, según el tipo detexto que se trabaja en ellas26

Cada mes usted puede trabajar con una guía y continuar con la siguiente.Mediante esta forma usted puede desarrollar sus saberes docentes para la sistematicidad en el desenvolvimiento de los talleres. Usted podrá observarcómo por medio de estas actividades sus alumnos y alumnas construyenconocimientos y ponen en evidencia sus saberes previos. Los últimos mesespuede trabajar por medio de la guía Organicemos con proyectos las actividades escolares. Las orientaciones para trabajar por proyectos, se presentan más adelante.

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Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6 Mes 7 Mes 8 Mes 9

Guía 1:El nombre propio x

Guía 2:Textos del entorno x

Guía 3:Textos narrativos x

Guía 4:Textos informativos x x

Organicemos conlos proyectos lasactividades escolares

x x x x

Esta forma de planificación es extraída de M. Nemirovsky (s/f) El periódico. Un texto para enseñar a leer y a escribir, Ilmo.Ayuntamiento de Alcorcón, Madrid.

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La segunda opción es trabajar todo el año con base en la guía Organicemoscon proyectos las actividades escolares

En esta opción, usted puede integrar los contenidos de otras áreas deconocimiento del plan de estudio. Por ejemplo, si en el plan de estudio de supaís se propone “la diversidad de las plantas” como tema de Ciencias de la naturaleza, usted puede seleccionar talleres de las guías que le permitan logrardos objetivos: el relacionado con la lectoescritura y el relacionado con elconocimiento de las plantas. Puede buscar un artículo de periódico que tratesobre las plantas y desarrollar la lectura de los talleres 5 ó 19 de la Guía 4: Textosinformativos. De esa forma, se trabaja con el sistema de escritura y, simultáneamente, sus alumnos aprenden sobre la diversidad de las plantas.

Los proyectos permiten integrar a las guías

Una vez que usted haya seleccionado los temas del plan de estudios, ustedpuede desarrollar los proyectos y relacionarlos con las guías. A continuación lepresentamos un cuadro donde se relacionan los proyectos con las guías.

Títulos de los proyectosDuración de cada

proyectoGuías que los apoyan

Construyamos un ambiente letrado

1 mes Guía 1: El nombre propioGuía 2: Textos del entornoescolar

La biblioteca en el aula 2 meses Guía 3: Textos narrativosGuía 4: Textos informativos

Los animales de mi comunidad

1 mes Guía 4: Textos informativos

Las plantas y su cuidado 1 mes Guía 4: Textos informativos

La basura a su lugar 1 mes Guía 4: Textos informativos

Nuestros héroes y nues-tras heroínas. Primeraparte

2 semanas Guía 2: Textos del entornoescolarGuía 3: Textos narrativosGuía 4: Textos informativos

Nuestros héroes y nues-tras heroínas. Segundaparte

2 semanas Guía 3: Textos narrativosGuía 4: Textos informativos

Identifiquemos proble-mas y busquemos solu-ciones

Según las característicasdel problema identificado

Los materiales y recursosque se determinen en elproyecto.

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Sugerencias para la evaluación en las guías

Ya hemos señalado que todos los proyectos y todos los talleres incluyen unatabla para la evaluación. A continuación le presentamos algunas sugerenciaspara que dicha evaluación sea más eficaz.

La evaluación es un proceso

Consiste en recopilar, organizar e interpretar la información producida en el pro-ceso de enseñanza. Esta información permite al docente ajustar, fortalecer ocambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje o los propósitos.

El diseño de la evaluación de las guías incluye 4 pasos

1) Definir el propósito que se desea lograr con el taller (Contenidos curriculares),2) Formular criterios y estándares de realización de lo aprendido (la especifi-cación del Producto esperado, 3) Diseñar un contexto pertinente (la fase depreparación y desarrollo del taller), 4) Seleccionar una forma de evaluación (sonlas actividades que se realizan en Compruebe lo que aprendieron), 5) Los apren-dizajes esperados y las matrices de valoración.

Propuesta de evaluación de las guías de lectoescritura del proyecto CETT27

La evaluación que se propone en el proyecto CETT se basa en la evaluaciónauténtica de las competencias básicas de lectoescritura. Evaluar significa recoger información sobre los logros y desempeños de lo queaprenden los alumnos y alumnas e informarles sobre esos logros y cómo mejo-rarlos. Dicha evaluación auténtica se apoya en los siguientes principios:

La evaluación de los aprendizajes no es una actividad separada ni aparte dela práctica cotidiana del aula

Evaluar supone que el o la docente acompañe a sus alumnos y alumnas comoasistente y como guía durante el desarrollo de los talleres de lectoescritura.

En la evaluación auténtica, se trata de evaluar las competencias

Es decir, lo que el alumno o la alumna entiende, siente, sabe y puede hacer. Enlas guías se incluyen dos maneras para apoyar al docente en la evaluación fomativa: 1) aprendizajes esperados y 2) matrices de valoración.

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Alberta assessment consortium, About classroom assessment Q & A. (En línea) Disponible en:http://www.aac.ab.ca/aboutqa.htm.

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Los aprendizajes esperados

Son las tablas que se presentan al finalizar algunos de los talleres de las guías.Ofrece indicadores al y la docente para observar el desenvolvimiento de susalumnos y alumnas. Le orientan para apoyarlos a lograr los aprendizajes que sepromueven con las actividades de cada taller. Los aprendizajes esperados, sonlos desempeños de las 4 competencias básicas: Comprensión oral, expresiónoral, comprensión lectora y expresión escrita. A continuación le presentamos unejemplo del Taller 2 de la Guía 4: Textos informativos.

Comprensión oral Expresión oral Comprensión lectora Expresión escrita

Responde a preguntas confines comunicativos

Responde a preguntas sencillas en diálogos conintenciones comunicativasclaras (aclarar, responder).

Comprensión semántica

Interpreta, parafrasea yanticipa textos orales queescucha y puede suponerotras ideas relacionadascon el contenido (inferir).

Diálogo

Inicia y espera turnos enconversaciones (de dos omás personas) con sus compañeros y su maestro.Pronunciación clara de laspalabras que expresa deacuerdo con el sociolectoestándar de su región.Utiliza el sociolecto de sucomunidad.

Comprensión semántica

Interpreta, parafrasea yanticipa textos escritos quelee. Identifica la idea principal o mensaje.

Decodificación de pala-bras

Al leer en voz alta, lee palabras escritas y las expresa en el lenguaje oral.

Caligrafía

Escribe palabras en letra cursiva o de imprenta,empuñando el lápiz en laposición correcta.

Utilización de criteriospara escribir sobre elpapel

Escribe respetando la linealidad (de izquierda aderecha) y la direccionalidad (de arribahacia abajo).

Aprendizajes esperados

49

Las matrices de valoración

También aparecen en algunos talleres de las guías. Así como se hizo con latabla de aprendizajes esperados, también se construyen con base en las com-petencias básicas que se pretenden promover en los talleres pero permiten unaevaluación más detallada que la tabla de aprendizajes esperados. Incluyen unadescripción de los niveles de desempeños posibles y una valoración de esosniveles: Excelente que equivale al nivel 4 de desempeño, Muy bueno que equi-vale a un nivel 3 de desempeño, Bueno que equivale a un nivel 2, Requieremejoras que equivale a un nivel 1 de desempeño. La matriz permite que los ylas docentes puedan retroalimentar a cada uno según el nivel que han alcan-zado. Asimismo, podrá observar que un alumno puede tener un nivel de desem-peño alto en una competencia y otro nivel más bajo en otra competencia.Observe la siguiente matriz de valoración del Taller 11 de la Guía 2 Textos delentorno escolar.

Matriz de valoración de los aprendizajes esperados

Competencias/Subcompetencias

Excelente(Nivel 4)

Muy Bueno(Nivel 3)

Bueno (Nivel 2)

Requiere mejoras (Nivel 1)

Comprensión Oral

Seguimiento de instruc-ciones

Escucha instrucciones senci-llas para hacer el juego de compradores y vendedoreslas realiza sin equivocaciones.

Escucha instrucciones sencillaspara hacer el juego de compradores y vendedores y lasrealiza con una o muy pocasequivocaciones.

Escucha instrucciones sencillaspara hacer el juego de compradores y vendedores y lasrealiza con algunas equivocaciones.

Tiene dificultad para escucharlas instrucciones y no las realiza como se le indicaaunque se esfuerza por lograr-lo.

Expresión oral

Pragmática

Utiliza un vocabulario sencilloapropiado a la actividad.

En general, utiliza un vocabulariosencillo apropiado a la actividad.

Utiliza algunos términos del vocabulario apropiado a la actividad.

Casi no utiliza el vocabularioapropiado a la situación comunicativa.

Expresión oral

Recitación, dramatización,memorización, gesticu-lación y entonación ade-cuados

Participa con entusiasmo y secomunica efectivamente pormedio de dramatizaciones.

Participa con entusiasmo y secomunica por medio de dramatizaciones.

A veces participa con entusiasmoy se comunica por medio dedramatizaciones.

Participa muy poco en dramatizaciones.

Comprensión Lectora

Comprensión semántica

Interpreta toda la lista decompras.

Interpreta la mayoría de elementos de la lista.

Interpreta algunos elementos dela lista.

No logra Interpretar la listaaunque se esfuerza en hacer-lo.

Expresión escrita

Reflexión sobre los elemen-tos de la comunicaciónescrita

Revisa la lista que escribepara corregirla y asegurarsede que pueda ser entendidopor otras personas.

Revisa la lista que escribe para corregirla pero no todo puede serentendido por otras personas.

Revisa la lista que escribe para corregirla aunque una parte nopueda ser entendida por otras personas.

No revisa después de escribirla lista.

Expresión escrita

Redacción como un procesode organización de ideas

Escribe la lista de forma organizada y con un propósito definido: informarpara comprar. Planifica suescritura antes de empezar aredactar.

Escribe la lista de forma organizada y con un propósitodefinido: informar para compraraunque no planifica antes deredactar.

Escribe palabras sin el orden adecuado con el propósito decomprar.

Sus ideas al redactar no estánclaras ni organizadas.

50

Tabla de registro de los desempeños.

Cada matriz de valoración está acompañada de una tabla para el registro delos desempeños de los alumnos y las alumnas. El siguiente ejemplo correspondea la matriz del ejemplo anterior (Taller 11 de la Guía 3). En la columna de laizquierda usted puede escribir los nombres. Por ejemplo, la tabla de registro delos desempeños contiene las subcompetencias de la matriz de valoración co-rrespondiente a ese taller. Debajo de cada subcompetencia usted puede re-gistrar el nivel de desempeño alcanzado en esa subcompetencia por cadaalumno y alumna. En el siguiente ejemplo se presentan los niveles alcanzadospor 5 alumnos en este taller.

Tabla de registro del desempeño de los alumnos y alumnas

NombresSeguimientode instruc-

cionesPragmática

Comprensiónsemántica

Reflexión sobre los elemen-tos de la comunicación

escrita

Redaccióncomo proceso

de organi-zación de ideas

1. Ana María Fernández 4 3 3 2 3

2. Carlos García 3 1 2 2 2

3. Benito Gómez 4 2 2 4 3

4. Adela Martínez 4 3 2 2 3

5. Juana Pérez 4 3 2 2 2

51

Evaluación diagnóstica para primer grado

Al inicio del año escolar usted puede conocer el grado de desarrollo de lascompetencias de lectura y escritura de sus alumnos y alumnas. Esta informa-ción es importante tenerla desde el inicio pues la puede aplicar después de 3meses aproximadamente. Así podrá evaluar los progresos en general. Le sugerimos la siguiente estrategia de evaluación de su grupo. Obviamente, seespera que el desempeño de sus alumnos mejore cuando compare la mismaevaluación que usted aplicará en momentos diferentes.

Propósitos

1) Realizar una evaluación diagnóstica al inicio del año escolar paraestablecer los conocimientos de los alumnos y las alumnas. 2) Realizaruna evaluación a mitad del año para establecer los progresos e iden-tificar los aspectos que deben ser fortalecidos. 3) Al final del año,hacer otra evaluación para establecer hasta qué punto los y las estu-diantes lograron los propósitos del año escolar.

Por qué es importante hacerlo

1. Le permite determinar el grado en que sus alumnos y alumnas deprimero van logrando los propósitos de lectura y escritura.

2. Informa el nivel alcanzado por cada alumno respecto a las competencias relacionadas con la lectura y la escritura.

3. Le apoya para tomar decisiones acerca de los aprendizajes querecibirán más atención en los días siguientes. También podrá determinar cuáles actividades debe repetir o reforzar para que susalumnos y alumnas logren exitosamente los propósitos del año escolar.

4. Proporciona información concreta acerca de las habilidades infantiles en la comprensión lectora, la expresión escrita, sus progresosen la decodificación, su conciencia fonológica.

5. Retroalimenta al maestro o la maestra acerca de la eficacia de lasguías y de su trabajo como docente.

13

52

Procedimiento

Para hacer esta evaluación diagnóstica sobre la comprensión lectora, dediqueuna actividad donde les pida a sus alumnos que tomen libros, revistas o periódicos. Mientras ellos los observan, usted puede circular entre los asientos yregistrar en la tabla que aparece más abajo. Observe cómo colocan el texto,acérquese a ellos y pregunte sobre lo que dice y observe si se apoyan en las imá-genes o las palabras escritas, si señalan la dirección en que se lee, entre otros.

Para hacer la evaluación diagnóstica de la expresión escrita, propóngales otraactividad general, preferiblemente otro día, para que sus alumnos y alumnasescriban un cuento o una carta. Es importante que la escritura sea espontánea.Pídales que escriban un mensaje o una información según sus posibilidades.También circule por los asientos y registre las acciones de sus alumnos y alumnas.

En cada tabla se seleccionaron algunos desempeños adaptados del cuadro decompetencias curriculares de primer grado. Proporcionan una idea del momento del proceso de lectoescritura en que se encuentra el alumno o la alumna. Se hizo una selección de aquellos desempeños quepueden ser observados en actividades generales.

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1. 2.

Otras informacionesinteresantes

57

Ideas para desarrollar la expresión oral en primero

Los niños disfrutan mucho cuando juegan con las palabras. Ese disfrute losapoya a comprender que la lengua es un medio para la comunicación. A continuación se proponen varias ideas que lo apoyarán para promover la expresión oral. Es conveniente que usted las planifique en la rutina diaria y también aproveche las situaciones espontáneas en que los niños y las niñas seexpresan oralmente.

Aproveche las expresiones espontáneas de sus alumnos

• Colóquese al nivel físico de sus alumnos. Es importante que usted sesiente o se arrodille de modo que quede a la altura del tamaño de susalumnos. Al verle en esta posición, se dan cuenta de que les está pre-stando atención y permite el contacto físico, si el niño lo desea y la cul-tura lo permite.

• Dé a sus alumnos el control de las conversaciones. Concéntrese en lo que dicen en vez de cómo lo dicen. Siga el rumbo de la conversación de sus alumnos y respete el turno de ellos. Diga de vez encuando algún comentario breve cuando sea oportuno.

• Anímelos para que hablen unos con otros. Proporcione oportunidadespara que se organicen en juegos y trabajos de colaboración.

• Canalice las preguntas de un niño a otro. A veces los alumnos hacenpreguntas y en vez de usted contestarlas, sugiérales que le pregunten aotro niño que les pueda contestar.

• Amplíe el vocabulario de sus alumnos pero de manera suave. Por ejem-plo, si dice a otro compañero “pásame eso” refiriéndose a un lápiz,usted puede apoyarlo diciendo “Luis quiere que le pases el lápiz”.

• A veces, los alumnos titubean o se callan buscando mentalmente algu-na palabra para expresarse. Déles tiempo para que elijan la palabra que necesitan, en vez de decírsela usted. Conceda tiempopara que los niños organicen sus ideas y escojan la palabra adecuada para su conversación.

1

58

• Escuche a sus alumnos atentamente cuando trabajan y juegan. Asípodrá captar y entender su dominio de la lengua.

• Es frecuente que durante el día, los niños se acerquen a usted paracompartir algo que les sucedió en sus casas o en la escuela. Estésiempre dispuesto a escucharlos con interés.

• Al finalizar una jornada escolar, haga un recuento de lo que hicierondurante el día y el orden en que ocurrieron las acciones. Tambiénrecuérdeles las acciones que acordaron para realizar en sus casas oen la comunidad. De esta forma usted los apoya para comprenderel orden temporal.

Involucre a la familia, miembros de la comunidad y alumnos de otros grados

• Pídales que lleven a la escuela álbumes de fotografías y compartanlas situaciones que allí se retratan.

• Proponga a sus alumnos que les pidan a sus padres que les cuentenun cuento y después lo compartan con sus compañeros.

• Cuénteles de las cosas que usted hacía cuando era niño. Invite a lospadres y las madres al aula para que también lo hagan.

• Propóngales que inviten a sus abuelos o abuelas para que lescuenten cómo era la comunidad hace varios años.

• Invite a los miembros de la comunidad que cantan o forman gruposmusicales, para que visiten la escuela y toquen música para todos.

• Invite a alumnos de grados más avanzados para que les lean cuentos, les canten una canción o compartan alguna experiencia.

• Infórmese de actividades de la comunidad para que todos participen.

• Invite a algún miembro de la comunidad para que declame poesíasa sus alumnos.

59

Involúcrese en sus acciones con la lengua oral

• Invente cuentos, canciones y rimas con sus alumnos para acompañarlo que están haciendo.

• Invente rimas con ellos durante las actividades que lo permitan. Porejemplo, durante el receso diga algo así: “Yo opino…que me comoun pepino”; “el aguacate quiere tomate”; etc.

• A veces cuando juegan, los niños inventan sus propias canciones yrimas para acompañar lo que están haciendo. Únase a ellos, sin inte-rrumpirlos, para que sepan que usted aprecia y disfruta el juego conpalabras.

• Proponga excursiones fuera de la escuela y estimúlelos para quecuenten sus impresiones.

Estimule su creatividad

• Busque libros con cuentos, leyendas, rimas y poesías tradicionales desu país y cuénteselas o léalas.

• Cánteles el himno nacional de su país y comente lo que significa.

• Presénteles un objeto o una persona y pídales que lo observen y luegolo describan.

• Proponga juegos de taparse los ojos y describir un objeto sin verlo, pormedio del tacto.

• Diseñe títeres y tenga muñecos al alcance para que ellos jueguen ydramaticen cuentos.

• Invítelos a representar obras de teatro sencillas, ya sea inventadas porusted con ellos o extraídas de un libro.

61

Sobre el alfabeto

Según la Real Academia Española28, se pueden usar los términos alfabeto oabecedario para referirse a la serie ordenada de letras con las que se representan los sonidos de la lengua. El término alfabeto está formado a partirdel nombre de las dos primeras letras de la serie del idioma griego (alfa y beta).El término abecedario se forma a partir de las cuatro primeras letras de la serielatina (a, be, ce, de). El alfabeto que usamos en el idioma castellano es el alfabeto latino. Existen otros alfabetos, como el cirílico y el alfabeto griego cuyasletras son diferentes de los del alfabeto latino.

Actualmente, el alfabeto de nuestro idioma español, está formado por las 29letras siguientes:

a, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m,n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.

Las letras ch y ll son consideradas dígrafos, es decir, signos gráficos compuestosde dos letras y en la actualidad no se consideran letras independientes. Estareforma no afecta el alfabeto o abecedario pues ambos dígrafos siguen formando parte de él. La rr no se considera una de las letras del alfabeto.

2

Diccionario de la Real Academia Española. (En línea). Disponible en: www.rae.es28

63

Letras mayúsculas y letras minúsculas

Cuando se inventó la escritura, sólo se usaban las letras mayúsculas. Fue muchosiglos después que los romanos inventaron las letras minúsculas.

Alfabeto en letra de molde o script

3

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Alfabeto en letra cursiva o de carta

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Las letras y su lugar en el renlón

Cuando escriba para los alumnos y las alumnas es muy importante que tomeen cuenta el lugar de las letras. Observe dónde se coloca cada letra en elrenglón, según sean mayúsculas o minúsculas. En primero, usted puede aceptar que el niño no tome en cuenta el renglón porque está aprendiendo aescribir y el solo trazado de las letras representa un gran esfuerzo para ellos. Sinembargo, usted es su modelo adulto y, por lo tanto, ellos necesitan que ustedescriba de la forma adulta.

Alfabeto en letra de molde o script

4

Aa Bb Cc Chch Dd

Ee Ff Gg Hh Ii

Jj Kk Ll Llll Mm

Nn Ññ Oo Pp Qq

Rr Ss Tt Uu Vv

Ww Xx Yy Zz

66

Alfabeto en letra cursiva o de carta

67

Cómo hacer un franelógrafo y un alfabeto móvil

• Obtenga un pedazo de cartón de 50 X 40 cms.

• Cúbralo con tela de felpa o un pedazo de tela a la que se le puedaadherir papel de lija. Puede pedir el apoyo de los padres y madrespara obtener la tela de algunas de las casas.

Cómo diseñar las letras del alfabeto móvil

• Calque las letras mayúsculas y minúsculas que aparecen en las págs.65 y 66.

• Presione la punta de un lápiz, por encima de esas letras para que que-den dibujadas en un cartón o cartulina.

• Recorte con cuidado cada letra. Puede hacer varias veces cada letra.

• Pegue por detrás de cada letra dos o tres pedazos pequeños de papelde lija, de tal forma que la parte rugosa quede hacia afuera. El papelde lija por detrás de cada letra, le va a permitir pegarla en la tela delfranelógrafo y formar palabras o sílabas.

5

69

Otros recursos que sus alumnos y alumnas pueden utilizar

• Barajas con sílabas para formar palabras. Se juega entre dos o másniños. Uno de ellos coloca una sílaba y otro coloca otra sílaba. Elprimero que descubra una palabra que se pueda formar con esassílabas, gana esas barajas.

• Letras sueltas del alfabeto completo para formar palabras.

• Varios rompecabezas diseñados por usted con láminas pegadassobre cartón y luego recortadas en piezas.

• Juegos de dominó.

• Materiales para jugar y pintar.

• Papeles de colores.

• Una máquina de escribir que funcione.

• Mapas y atlas.

• Una o varias computadoras que los niños puedan usar, obtenidas porun proceso de gestión con la comunidad.

6

71

Las inteligencias múltiples

A partir de H. Gardner29, la inteligencia ha sido redefinida. Hasta hace algunosaños la inteligencia se establecía por los resultados en pruebas que medían elcoeficiente intelectual. Actualmente se proponen ocho tipos de inteligencia.Usted mismo habrá notado que tiene una forma de aprender que es más efectiva que otra. Eso significa que tenemos unas inteligencias más desarrolladas que otras.

Los talleres y proyectos de las guías proponen actividades que permiten expresar algunas de estas inteligencias múltiples. A continuación describimosdichas inteligencias y la forma en que se promueven en los talleres y proyectosde las guías. Sin embargo, no todas las inteligencias están igualmente estimuladas en las guías. Usted puede enriquecerlas diseñando nuevos tallerespara promover las inteligencias infantiles.

Inteligencia lingüísticaCapacidad para usar las palabras de manera efectiva, ya sea de manera oral(un narrador de cuentos, un orador o un político) o de manera escrita (un poeta,un editor, un periodista). Esta inteligencia incluye la habilidad en la gramática,la fonética, el significado y su relación con el contexto. Se relaciona con actividades de los talleres para promover la comprensión lectora y la expresiónoral y escrita.

La inteligencia lógico-matemáticaCapacidad de usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas,las abstracciones, entre otros. Los procesos que se usan al servicio de lainteligencia lógico matemática son: la inferencia, la generalización, lademostración de hipótesis, la clasificación, entre otras. En los talleres y proyectos se promueven actividades donde los alumnos y alumnas clasifican, infieren, ordenan, anticipan, solucionan problemas.

La inteligencia espacialEs la habilidad de percibir de manera precisa el mundo visual-espacial y detransformar esas percepciones (un artista, un inventor, un decorador de interior,entre otros). Incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio. Incluyela capacidad de visualizar y representar las ideas de manera gráfica y de orientarse de manera adecuada. Se promueve en las guías con actividadesdonde los alumnos y alumnas pueden expresarse por medio de diferentes formas de expresión gráfica: dibujos por ejemplo.

7

Citado en T. Armstrong (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Editorial Manantial, Madrid.29

72

La inteligencia corporal kinéticaEs la capacidad de usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (losactores, los atletas, un bailarín o bailarina). Supone la facilidad de usar las manos para transformar las cosas (un artesano, un escultor, un mecánico o uncirujano). Incluye habilidades físicas, la coordinación, el equilibrio, la flexibilidady la velocidad, así como capacidades perceptivas y del tacto. Se promuevecon las actividades de los talleres donde los alumnos y alumnas se pueden desplazar en el aula y representar roles. Usted puede crear otras situaciones para promover esta inteligencia en sus alumnos.

La inteligencia musicalEs la capacidad de percibir, las formas musicales, así como de transformarlas,discriminarlas y expresarlas (las personas que les gusta la música, un compositoro una persona que toca uno o más instrumentos). Incluye la sensibilidad al ritmo,el tono o melodía de una pieza musical. En pocos talleres de las guías se promueve esta inteligencia con canciones. Sin embargo, usted puede enriquecerlas con su trabajo docente, diseñando talleres donde se promuevaesta inteligencia.

La inteligencia interpersonalEs la capacidad de distinguir los estados de ánimo de otras personas, así comosus motivaciones, sus intenciones y sentimientos. Incluye la sensibilidad a lasexpresiones de la cara, la voz y los gestos. También incluye la habilidad deresponder de manera efectiva ante estas señales de otras personas. Con lostalleres se promueve esta inteligencia con actividades de trabajo en equipo,con actividades donde deben esperar turnos e identificar motivaciones de suscompañeros y compañeras.

La inteligencia intrapersonalEs el conocimiento de sí mismo y la habilidad de adaptar la manera de actuaren distintas situaciones a partir de ese conocimiento de sí mismo. Incluye teneruna imagen precisa de uno mismo (las propias fortalezas y debilidades); tenerconciencia de los propios estados de ánimo, las intenciones, motivaciones,autocomprensión, autodisciplina y autoestima. Esta inteligencia se estimula enlos talleres donde se propone que pregunte a sus alumnos y alumnas qué piensan sobre un asunto, cómo se sienten.

Inteligencia naturalistaEs la última inteligencia propuesta por H. Gardner, según Nicholson-Nelson(1998)30. Incluye la capacidad de reconocer la flora y la fauna y de hacer distinciones en el mundo natural y usar esas habilidades para las ciencias biológicas, tener granjas o fincas. Es la capacidad de comprender cómo serelaciona el mundo natural con la civilización. Se estimula en los proyectos sobre

K. Nicholson-Nelson (1998). Multiple Intelligences. Scholastic Professional Books, New York. 30

73

Situaciones que bloquean o estimulan las inteligencias de los alumnos y alumnas

8

Situaciones que bloquean el desarrollo delpensamiento infantil

Cuando la pregunta no ayuda al niño a reflexionar sobre la lengua escrita.

Cuando el niño no encuentra la respuesta adecuada y todas sus respuestas son descalificadas.

Cuando el maestro pierde de vista que lo que esevidente para él de la lengua escrita, no lo espara el niño. Lo fácil para el maestro, no necesariamente es fácil para un alumno queestá empezando a aprender.

Cuando el maestro piensa que es fácil identificarlos sonidos aislados de las letras y piensa que siel niño no lo logra se debe a que no ha desarrollado su conciencia fonológica.

Cuando el maestro piensa que el “error” es terrible y que debe evitarse a toda costa.

Cuando el maestro piensa que la lengua escritasolamente representa los sonidos de la palabrahablada y se preocupa porque el niño aprendala relación de la letra o sílaba con su sonido.

Cuando el maestro cree que leer es traducir lasletras a sonidos sin importar la comunicación.

Cuando el maestro cree que escribir es trazarletras de la manera convencional y enseña adibujar letras.

Situaciones que estimulan el desarrollo delpensamiento infantil

Cuando el maestro con otras preguntas lo ayudaa encontrar la respuesta y a descubrir que puedepensar.

Cuando la maestra, en vez de resaltar su “error”,lo ayuda a reflexionar sobre dicho error, aunquetodavía no dé la respuesta correcta.

Cuando el maestro es capaz de entender elpensamiento del alumno o alumna, y es capazde ponerse en su lugar para orientarlo en susesfuerzos.

Cuando el maestro sabe que leer es encontrarsignificado a lo escrito y que la concienciafonológica, está relacionada con las ideas infantiles acerca de la escritura31.

Cuando el maestro sabe que los errores son prerrequisitos para encontrar después la respuesta correcta. En otras palabras, los“errores” infantiles no se consideran errores, sinoaproximaciones a la respuesta correcta32.

Cuando el maestro sabe que la lengua escritarepresenta una realidad y que leer es poderencontrar el significado de lo escrito. Sabe también que el sonido de las letras es un elemento, entre otros, de la lengua escrita y queno es el más importante.

Cuando el maestro sabe que leer es encontrar elsignificado en una situación de comunicación.Se lee en voz alta para otros con el propósito decompartir un cuento o una información.

Cuando el maestro sabe que escribir es expresarse por escrito y enseña a comunicarsepor medio de signos gráficos.

S. Vernón (s/f), op. cit. E. Ferreiro y A. Teberosky (1979), op. cit.

3132

75

Ejemplos de preguntas y comentarios que bloquean o estimulan las inteligencias

9

Preguntas y comentarios que bloquean eldesarrollo del pensamiento infantil

“No te vayas a equivocar cuando te pre-gunte porque los demás pueden pensar queno eres inteligente”.

“A que no saben escribir su nombre”.

“¿Vas a seguir haciendo preguntas?”.

“No, esa letra está mal escrita”.

“No, no sabes”.

La mentalidad de muchos de nosotros, los educadores, se ha desarrollado enambientes autoritarios que han reprimido nuestro pensamiento. Puede ser quesin quererlo hagamos lo mismo con nuestros alumnos y alumnas y reprimamossus experiencias educativas. En los ambientes escolares autoritarios la pregunta y la curiosidad del alumno lamentablemente se considera comouna provocación a la autoridad. Una manera de evitar ser autoritarios y apoyar a nuestros alumnos para que aprendan a pensar es tomar en cuentalo siguiente:

Preguntas y comentarios que estimulan eldesarrollo del pensamiento infantil y le

permiten dar varias respuestas posibles33

“No necesariamente espero que des unarespuesta buena o mala, sino que pienses yte acerques a las respuestas posibles”.

“A ver, ¿quién sabe escribir su nombre? Losque todavía no saben, les gustaría aprendera escribirlo?”.

“Qué bueno que haces preguntas, pero nosé como explicarte. ¿Por qué noaveriguamos con otra persona?”.

“A ver, tu escribiste así, fíjate bien si la letraque escribiste se parece o no se parece a ladel alfabeto” (señalando la letra).

“¿Cómo puedes decirlo de otra manera?”.

Preguntar indica que la persona se da cuenta de lo que sabe o de lo que nosabe. Ello implica que ha desarrollado habilidades metacognoscitivas, es decir,ha desarrollado la capacidad de reflexionar sobre su propio conocimiento.Dicha capacidad es muy importante para el aprendizaje y la enseñanza.

Para más detalle acerca de la función liberadora de la pregunta, véase a A. Villarini (1991). Manual para la enseñanza delpensamiento. Proyecto de Educación Liberal Liberadora, Puerto Rico, pp. 85-106.

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Cómo diseñar sus propios talleres para enriquecer las guías10

Un taller se prepara con anticipación. Para hacerlo, se toma en cuenta el plande estudios y el programa anual. El momento en que se realice depende de laplanificación mensual o de sus decisiones después de evaluar a sus alumnos yalumnas. Con estos elementos presentes, se puede diseñar un taller con losaspectos siguientes:

Contenidos curriculares

Defina qué desea que aprendan sus alumnos. Son los contenidos concep-tuales, procedimentales y actitudinales.

Duración

Estime la duración del taller según las características de sus alumnas, sus alumnos y el grado de complejidad de la actividad para ellos.

Materiales

Piense en los materiales que va a necesitar para que los prepare antes derealizar el taller.

Organización del grupo

Piense en la manera en que se va a trabajar, ya sea individualmente, en parejas, en grupos de pocos alumnos o en grupos de mayor número de alumnos, que sea la más adecuada a sus propósitos.

Producto esperado

Determine cuál acto de habla o función comunicativa van a realizar en el taller.

Procedimiento

Piense en la manera de realizar la actividad, tomando en cuenta lo siguiente:

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Preparación

a) Primero debe preparar el pensamiento del niño haciendo que afloresu experiencia previa acerca del tema del taller (preparación); de esaforma, podrán relacionar lo que ya saben con lo nuevo que van aaprender.

Desarrollo

b) Después considere la secuencia de actividades para que ellos aprendan el nuevo conocimiento o la nueva habilidad.

Compruebe lo que aprendieron

c) Piense en una actividad para que ellos apliquen o tengan oportunidad de mostrar lo que aprendieron.

Aprendizajes esperados

d) Finalmente, una vez que haya descrito el procedimiento, usted podrádeterminar los indicadores para observar el desenvolvimiento decada alumno o alumna.

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Las destrezas de pensamiento11

Varios estudios indican que el 90% de las actividades que se realizan en el aulaestán dedicadas a que los alumnos se limiten a recibir e identificar informaciónproporcionada principalmente por el maestro. Sin embargo, con los talleres delas guías y los proyectos, usted puede estimular a sus alumnos y alumnas paraque desarrollen niveles más elaborados de pensamiento. Las siguientes sondestrezas de pensamiento que se promueven en los talleres con la lengua escrita34.

1) Observar y recordar Se trata de que el alumno o la alumna fije su atención en un objeto ylo describa. Es conveniente que el alumno se apoye en sus cincosentidos para la observación (que vea, huela, pruebe, toque,escuche), cuando el objeto observado lo permita. En algunostalleres, los alumnos y alumnas observan las letras, los tipos de texto,la estructura de los mismos, entre otros.

2) Comparar y contrastar Establecer semejanzas y diferencias entre dos objetos mediante laobservación. En varios talleres se les pide que comparen y contrastenpalabras, nombres de periódicos, contenidos de relatos, entre otros.

3) OrdenarSe trata de que el alumno o alumna coloque en orden o sucesión ungrupo de objetos. El alumno deberá observar las características delos objetos para ordenarlos. En algunos talleres de la guía 3: Textosnarrativos y de la guía 4: Textos informativos, se introducen actividadesdonde ordenan ilustraciones según un orden temporal.

4) AgruparSe trata de que el alumno o alumna forme grupos de objetos a partirde características comunes (Poner junto lo que va junto). Debe observar los objetos y darle nombre al grupo formado (por ejemplo,aquí están todos los dibujos con animales domésticos).

A. Villarini (1990), op. cit.34

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5) ClasificarEl alumno debe incluir bajo un grupo ya nombrado, los objetos quepertenecen a esa clase (En lugar de “Pon junto lo que va junto”, se lepide que ponga juntos a los animales domésticos y ponga juntos a losanimales dañinos). En diversos talleres los alumnos clasifican periódicos, tipos de textos, nombres que empiezan con la misma letra.

6) Inferir Extraer una nueva información a partir de otra información escuchada. En los talleres donde se trabaja la comprensión lectora, losalumnos y alumnas realizan inferencias a partir de un título de un cuen-to o noticia, de una información previa, entre otros.

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