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Guía para la elaboración de programas docentes de asignatura de la licenciatura de médico cirujano de la

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

Juan Manuel Muñoz Cano, María Luisa Castillo Orueta, Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar, Jorda Albarrán Melzer, Cleopatra Ávalos Díaz,

Rebeca Estrella Gómez

DOCUMENTOS PARA LA REESTRUCTURACIÓN Y ACREDITACIÓN

M. en A. Candita Victoria Gil Jiménez Rectora M. en S. P. Raúl Guzmán León Director de la División Académica de Ciencias de la Salud M. en I. Alejandro Jiménez Sastré Coordinador de la Carrera de Médico Cirujano M. en C. Juan Manuel Muñoz Cano Coordinador de Acreditación y Evaluación Curricular

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Primera edición, marzo del 2007 © Universidad Juárez Autónoma de Tabasco División Académica de Ciencias de la Salud ISBN en trámite Hecho e impreso en los Estados Unidos Mexicanos

Guía para la elaboración de programas docentes de asignatura de la licenciatura de médico cirujano de la

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

Juan Manuel Muñoz Cano, María Luisa Castillo Orueta, Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar, Jorda Albarrán Melzer, Cleopatra Ávalos Díaz,

Rebeca Estrella Gómez

3DOCUMENTOS PARA LA REESTRUCTURACIÓN

Índice I. Objetivos de la planeación pedagógica

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II. Los programas institucionales (sintéticos)

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III. Los programas docentes

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IV. Los objetivos de los programas docentes

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V. Lineamientos para los programas docentes

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Referencias

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Presentación La demanda de la sociedad y del nuevo modelo educativo de la Universidad, exige un docente con sentido crítico con respecto a sí mismo, a los contenidos culturales y al contexto social; que sea objetivo, democrático, con vocación de servicio, que tienda al trabajo cooperativo que comprometa con la institución y con los estudiantes. En el contexto del proceso de planeación, la evaluación desempeña un papel central como el medio que nos permite conocer el grado de avance o retroceso respecto a los objetivos y metas deseados. En los apartados que integran este documento se definen los referentes básicos que apoyar a los profesores para que participen en el diseño de los programas de estudio, resignifiquen de su acción docente y realicen una evaluación integral del proceso enseñanza-aprendizaje.

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I. Objetivos de la planeación pedagógica El Modelo Educativo de la UJAT se sustenta en la interacción sistemática de los procesos de planeación-evaluación, con el fin de asegurar la racionalidad y la pertinencia del proceso educativo. La planeación educativa requiere de un proceso lógico y sistemático, en el cual se definen los objetivos, tiempos, los recursos asociados a las actividades así como formas de evaluación.

La planeación juega un papel central en el proceso de cambio que experimenta nuestra institución, para que un proceso de planeación se desarrolle eficazmente es necesario que los docentes se involucren y que se constituya en una experiencia formativa que contribuya a modificación de actitudes tradicionales.

Objetivo general Elevar la competitividad de los planes de estudio de licenciatura de médico cirujano e incrementar su pertinencia, así como para la obtención del reconocimiento externo de los organismos competentes.

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II. Los programas institucionales (sintéticos) El proceso de reforma curricular no sólo se constituye en un proceso que pretende el cambio de modelo educativo, sino también el cambio en las formas sustantivas de la docencia como lo es el paso de un esquema instructivo centrado en el profesor, hacia uno de aprendizaje centrado en el alumno. Los programas de estudio sugieren la secuencia adecuada para alcanzar el aprendizaje, señalan las actividades, métodos, recursos y material adecuado para lograrlo del modo más eficaz. El diseño de los programas permite a los docentes planear y diseñar las experiencias y actividades necesarias para favorecer aprendizajes, así como definir los espacios y recursos adecuados para su logro. Asimismo posibilitan facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes durante su proceso de aprendizaje. Los programas sintéticos no son el único instrumento sobre el cual el docente va a basar su trabajo, son el referente para que realización de la planeación didáctica que deben desarrollar los profesores responsables de cada asignatura. En el caso de la licenciatura de médico cirujano, los programas sintéticos tienen los siguientes apartados: Descripción general de la asignatura Permiten identificar de inmediato al programa, y situarlo dentro del contexto académico del que forma parte. Los elementos que deben tenerse en cuenta en los datos generales del programa son los siguientes: • Nombre de la institución • Nombre de la división • Nombre de la asignatura. Datos referenciales. Son aquellos que sirven de orientación normativa curricular; siendo los siguientes: • Núcleo de formación al que pertenece. • Ubicación dentro del mapa curricular. • Clave de la asignatura. • Créditos. • Carga horaria (teóricas o prácticas) Ejemplo:

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• La asignatura de urgencias atiende la necesidad del inicio de un diagnóstico rápido y la valoración primaria de las personas, que se atienden tanto en el servicio de urgencias como en la comunidad, y que requiere hacerse con rapidez y en forma simultánea, sobre todo en pacientes graves o con peligro para su vida. Contribución de la asignatura al perfil de egreso Se refiere a las competencias que los estudiantes adquieran y que deben ser desarrolladas a lo largo de todo el proceso formativo1. Estas se deben trabajar y evaluar a lo largo de toda la carrera y en el proceso de titulación, ejemplo: • Realiza apropiadamente los procedimientos médico quirúrgicos de mínima invasión. • Reconoce el nivel de atención que requiere el paciente y refiere las que no corresponden a su nivel de atención. Objetivo general de la asignatura Los objetivos deben expresarse con claridad, de tal manera que sinteticen la totalidad del objeto de estudio e indiquen el grado de integración de los elementos que se consideran más relevantes y representativos. Los objetivos de la asignatura se refieren a las competencias específicas que el estudiante debe desarrollar en esa asignatura, ejemplo: • Obtener las competencias para explicar los diferentes cuadros clínicos analizando los mecanismos de patogenicidad de los diferentes agentes responsables de estos síndromes y establecer medidas preventivas, elaborar diagnóstico y tratamiento de las enfermedades infecciosas y parasitarias en el primer nivel de atención. Unidad didáctica Las unidades didácticas son las unidades de programación y actuación a nivel de aula. A través de ellas se pretende organizar los diferentes contenidos del aprendizaje de cara al logro de los objetivos propuestos. Al articular a nivel de aula (mediante la realización de la planeación didáctica de los profesores responsables de las asignaturas) el proceso de enseñanza aprendizaje se concreta y da respuesta a las cuestiones curriculares a lo largo de la programación de los ciclos.

1 Plan 2006 de la licenciatura de médico cirujano de la UJAT.

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La intervención del docente en la enseñanza, constituye una guía insustituible que proporciona los recursos y el andamiaje necesarios para que el alumno construya los aprendizajes significativos contemplados en el documento curricular de su carrera o programa académico Metodología de enseñanza aprendizaje Estrategias de enseñanza-aprendizaje: Constituyen la explicitación de las actividades técnicas y recursos de los que se valdrán, tanto el docente para promover aprendizajes significativos contemplados desde el inicio del curso e implica la participación responsable de los estudiantes. Es recomendable que en cada unidad o bloque temático, se incorporen actividades a través de las cuales el alumno tenga que interactuar con la realidad ya sea diseñando, produciendo, planeando, comprobando, investigando, identificando y solucionando problemas; es decir, incorporar actividades a través de las cuales el alumno tenga la oportunidad de reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y sobre el conocimiento mismo. De acuerdo al Modelo Educativo de la UJAT, que regula la acción docente, las clases se desarrollarán siguiendo las siguientes líneas generales: Se sugiere propiciar el trabajo en equipo, la integración básico-clínica y teórico-práctica, las actividades de autoaprendizaje, el manejo de la tecnología informática, la comprensión de textos en inglés, y las actividades de juicio crítico e investigación. De acuerdo con el Modelo Educativo de la UJAT puede utilizar algunas de las siguientes estrategias didácticas para lograr aprendizajes más relevantes, particularmente hacia el desarrollo de competencias profesionales: • Aprendizaje basado en problemas • Aprendizaje basado en casos • Elaboración de proyectos • Investigación bibliográfica • Elaboración de mapas conceptuales y mentales • Lecturas y comentarios de texto • Ensayos críticos • Seminarios Actividades de autoaprendizaje Las actividades de autoaprendizaje están orientadas a desarrollar el trabajo independiente de los alumnos y se consideran básicas para aprender a aprender (por ejemplo: organizar las actividades del estudio independiente, trabajar con los medios de enseñanza, realizar lecturas eficientes, tomar notas de clases, hacer resúmenes, elaborar trabajos escritos, hacer exposiciones

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orales) y atender a sus propios intereses educativos. En lo que se refiere a nuestras asignaturas, podemos apoyar las actividades de autoaprendizaje las de la siguiente manera: Los estudiantes podrán trabajar con instrumentos pedagógicos electrónicos de acuerdo a sus necesidades de analizar mayor cantidad de información mediante herramientas virtuales: foros, videos y grabaciones realizados por sus profesores, software de diversas índoles. Esto permite el análisis de aquellos aspectos que constituyen intereses particulares de los estudiantes pero que por la profundidad y la jerarquización no se manejen completamente como actividades generales. Evaluación de los estudiantes De acuerdo al Modelo Educativo, centrado en el estudiante y con la filosofía del constructivismo crítico, la evaluación debe transitar desde el modo tradicional de un examen final hacia un proceso permanente de supervisión y retroalimentación. La Universidad elaboró y publicó los Lineamientos Generales de Evaluación, donde se explicitan los tres momentos de la evaluación: • Diagnóstica • Formativa • Sumativa La evaluación debe estar integrada al proceso de enseñanza aprendizaje, por ende, debe servir para modificar aspectos relacionados con el mismo. La evaluación no debe centrarse en los resultados finales, sino que debe proporcionar información sobre qué iniciativas deben tomar ambos (docente - alumno) para modificar su trabajo y su práctica. De acuerdo a los Lineamientos de Evaluación de la UJAT debe realizarse en tres momentos: Diagnóstica: debe aplicarse al inicio del curso, su finalidad es identificar previamente las expectativas y los saberes con los que el estudiante se acercará a los objetivos. Se evaluará el grado de conocimiento que los alumnos tienen acerca de los conceptos básicos a tratar en cada unidad. La evaluación puede hacerse escrita, mediante ejercicio de lluvia de ideas, exposición de experiencia ó por interrogatorio directo. Las respuestas deben concentrarse en hojas de registro. Formativa: Tiene por objeto determinar el progreso del estudiante durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Con este tipo de evaluación se pretende: a. Identificar en el estudiante logros y deficiencias durante el desarrollo de una unidad, contenido o bloque de objetivos de los cursos, las fases y las actividades de extensión acreditables.

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b. Obtener evidencias parciales de la efectividad de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje: el docente, el estudiante, el programa instruccional, las estrategias didácticas, las estrategias y actividades de evaluación, entre otras. c. Suministrar, tanto al docente como al estudiante, información oportuna sobre su actuación académica. Los resultados servirán para: a. Planificar actividades individuales, grupales o ambas, que permitan al estudiante, cuando así se requiera, superar sus dificultades. b. Modificar o mejorar las estrategias didácticas y de evaluación empleadas. c. Comprometer al estudiante para que optimice o genere sus procesos de aprendizaje. Sumativa: Tiene por finalidad valorar y registrar cuantitativa y cualitativamente el nivel de logro parcial o final, o ambos, alcanzado por el estudiante durante el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Será requisito indispensable que toda evaluación sumativa sea precedida de otra de carácter formativa. Al final del proceso instruccional de un curso, fase o actividad de extensión acreditables, los docentes y estudiantes deberán emitir una opinión razonada sobre la efectividad de dicho proceso con el propósito de retro-alimentarlo. Los resultados de este tipo de evaluación servirán para: a. Asignar una calificación parcial o final de la actuación académica del estudiante. b. Tomar decisiones que se consideren pertinentes a los resultados de un curso, fase o actividad de extensión acreditable, insertos en el currículum. c. Aportar información útil sobre la efectividad general de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. El alumno debe participar en la evaluación en dos sentidos: • Ha de percibir los avances en su aprendizaje. Para ello hay que darle oportunidad de reconocer sus propias ideas (evaluación inicial) y de observar cómo cambia y qué progresos ha realizado (evaluación formativa). • Ha de participar en las tareas de evaluación de curso en general, de manera que sus aportes sean tenidos en cuenta e influyan en el desarrollo del mismo. Bibliografía Básica: De acuerdo al programa de la red de bibliotecas de la UJAT es necesario que los profesores por asignatura acuerden tres textos como referencia con el fin de que se adquieran a cuenta del presupuesto de la misma. Para los organismos acreditadotes es sumamente importante que los textos que se recomiendan existan físicamente en la biblioteca. Ligas: Es conveniente que los profesores sugieran páginas web, ya sean instituciones como la Secretaría de Salud www.salud.gob.mx o la organización

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Mundial de la Salud www.oms.org como páginas relacionadas como www.todoendiabetes.org Norma Oficial Mexicana: Es necesario que se promueva y sistematice la educación médica con base en las normas. Por eso en los programas se anexan las que se consideran pueden ser apoyo didáctico, ejemplo para ginecología y obstetricia: • NOM-168-SSA1-1998, del expediente clínico. • NOM-017-SSA2- 1994, para la vigilancia epidemiológica. • NOM-005-SSA2-1993, de los servicios de planificación familiar • NOM-007-SSA2-1993, atención de la mujer durante el embarazo, parto y

puerperio y del recién nacido. Criterios y procedimientos para la prestación del servicio.

• NOM-014-SSA2-1994, para la prevención, tratamiento y control de cáncer del cuello, útero y de la mama en la atención primaria.

Perfil docente requerido Experiencia Disciplinar Trabajos en congresos, publicaciones de divulgación, difusión o en revistas con arbitraje, capítulos o libros de su especialidad y o de docencia. Certificado por su respectivo consejo Disposición y capacidad para realizar tareas de asesoría y supervisión Poseer estudios de didáctica o actualización pedagógica o en su defecto, el compromiso por escrito para adquirir competencias en el área de docencia Manejo en el nivel de usuario de las nuevas tecnologías de la información Grupo que actualizó el programa Es de suma importancia el trabajo en Academias para determinar el porcentaje correspondiente al tipo de evidencia a generar por el alumno. Así como también, para evaluar el programa de asignatura y actualizarlo. Fecha de actualización

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III. Los programas docentes Los programas deben estar estructurados a través de una serie de parámetros que guíen la tarea educativa. En el Modelo Educativo el docente planea, diseña y administra el proceso de aprendizaje y utiliza medios tecnológicos apropiados para documentar el curso y ponerlo a disposición del estudiante, a fin de que sepa de antemano qué se espera de él durante el curso y cómo será evaluado. Es necesario armonizar un trabajo docente en calidad de estratega en la planeación y ejecución de su tarea con un trabajo constructivo, colaborativo y motivacional por parte de los estudiantes. Es necesario sistematizar esas experiencias con fundamento, usando críticamente la teoría y no como repetición de tesis y axiomas.

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IV. Objetivos de los programas docentes El planteamiento docente de todas las asignaturas debe realizarse de acuerdo a los siguientes objetivos generales: • Equilibrar aspectos científicos y humanísticos • Equilibrar la promoción de la salud, la prevención y la curación • Fortalecer la dignidad humana del médico, el paciente, y el grupo en que se encuentran insertos • Propiciar la variabilidad de la práctica profesional dando énfasis al primer nivel de atención • Promover el juicio crítico para identificar los problemas relevantes de la práctica de la medicina, discriminar lo importante de lo secundario y valorar las controversias y la validez de los avances recientes • Propiciar el trabajo en equipo con egresados de medicina y otros profesionales de la salud

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V. Lineamientos para los programas docentes 1. Unidad didáctica Debe planearse un programa de trabajo para cada unidad didáctica. La flexibilidad es una de las características de la planeación incluye la secuencia en que se revisan y los contenidos que la integran. Uno de los requerimientos de los estudiantes es aprender a jerarquizar y discriminar la información de acuerdo al contexto. Organizar y apoyar los procesos educativos en unidades didácticas se fundamenta en la lógica propia de los procesos del pensamiento, en los intereses de los estudiantes, en la necesidad de que el aprendizaje resulte útil para resolver problemas ligados a la vida real, que integre teoría y práctica y sea funcional2. Un aprendizaje es funcional cuando puede ser aplicado efectivamente en una situación concreta, para resolver un problema determinado. La aplicación se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones, para efectuar nuevos aprendizajes. Una unidad didáctica es un bloque unitario de programación, el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y desarrolla precisamente como unidad, como algo integrado, completo, de contenidos y prácticas, contrario a la fragmentación habitual. Tiene un carácter didáctico, es decir que adopta el contenido solamente un eje de trabajo en torno al cual organizar y desarrollar múltiples acciones encaminadas a favorecer el aprendizaje, donde el contenido temático es pieza importante, pero no el centro único de atención Prever acciones por estudiantes y por docentes en secuencias pertinentes y con los apoyos técnico-instrumentales necesarios a mediano y largo plazo que favorezcan la comprensión gradual y superen el inmediatismo con que se vive algunas veces la docencia y se realiza la planeación.

Componentes y elementos de la unidad didáctica (Ander-Egg)

• Análisis, selección y organización de los contenidos. • La preparación de las actividades de enseñanza aprendizaje. • Las opciones metodológicas y estrategias educativas. • La secuenciación de contenidos y actividades. • La elección del material y los textos que se van a utilizar (libros, artículos,

páginas web, NOM) • Los recursos didácticos que se van a utilizar • Las actividades de síntesis o recapitulación del contenido u organización. • Los criterios de evaluación, entendidos como lo exigible a todos los

estudiantes del curso.

2 A diferencia de la idea funcionalista donde sólo se acepta lo que tiene utilidad funcional para el sistema productivo y lo demás se desecha.

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2. Objetivos Este elemento tiene como finalidad establecer qué tipo de sujeto se desea formar, se deben señalar aquellos valores, actitudes y habilidades que habrá de adquirir o desarrollar el estudiante para lograr el perfil profesional definido para la carrera. Los objetivos

• expresan, en acciones, las intenciones educativas a desarrollar en los estudiantes.

• expresan también lo que se espera lograr del proceso de enseñanza aprendizaje y cómo lograrlo.

• expresan acciones que el alumno debe ser capaz de hacer después de un proceso de aprendizaje.

• hacen referencia al contenido específico del curso.

Los objetivos deben ser

• Lógicos al permitir el razonamiento metódico • Precisos al abarcar los aspectos necesarios y evitar términos inútiles • Concretos al evitar verbos y adjetivos de significación vaga • Factibles ya que deben ser realizables • Evaluables pues deben posibilitar la comprobación de su logro

.

Recomendaciones para su redacción: • Que su formulación sea detallada, en la medida de lo posible. • Evitar verbos genéricos como conocer, saber, estudiar, etc. • Utilizar verbos como definir, seleccionar, demostrar, distinguir,

relacionar, valorar, interpretar, dominar, comprender. Algunos verbos a utilizar en la formulación de objetivos: Cuando el objetivo persigue: La comprensión de determinados contenidos, es decir, que el estudiante entienda la información: traducir, resumir, expresar, discutir. La aplicación de los conocimientos a situaciones concretas: demostrar, practicar emplear, solucionar, usar, operar, emplear, dramatizar, aplicar. El análisis: diferenciar, relacionar, inferir, discriminar, distinguir, analizar, criticar, contrastar. La síntesis: organizar, diseñar, elaborar, reconstruir, proponer, reordenar. La evaluación: juzgar, evaluar, apreciar, revisar, corregir, seleccionar, justificar, valorizar. En los programas de asignatura es conveniente que se incluyan tres tipos de objetivos, los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales, englobados estos dos últimos como de competencias. Objetivos conceptuales especificar lo que se espera el estudiante aprenda del programa de asignatura. De ser posible debe detallarse qué debe saber el

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estudiante en profundidad, si es el caso, qué aspectos debe conocer en forma general, qué temas debe relacionar entre sí y cuáles son de otra asignatura pero que es pertinente se revise durante el desarrollo de esa unidad, ejemplo: • Analizar las bases para el estudio científico de las condiciones de salud y de la organización de los servicios. Objetivos de competencia. Estos complementan a los de conocimientos, y son de actitudes e incluyen la emotividad y los valores, y de habilidades y destrezas o procedimentales, ejemplo: • Procedimental: demostrar competencias para trabajar en el modelo de salud tendiente a la prevención y no a la curación. • Actitudinal: establecer una relación médico paciente en el contexto de la comunidad en que se desarrolla. 3. Contenidos Los contenidos han de ser significativos para el estudiante y brindarle elementos y herramientas para que pueda enfrentar y resolver los problemas que la realidad le plantee. Se organizarán en unidades de aprendizaje integradas entre sí y alrededor de un núcleo central. Los contenidos pueden incluir conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. Los contenidos, al igual que los objetivos, también son de tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Dentro de los conceptuales se encuentran los hechos, los conceptos y los principios. Los conceptos ocupan un lugar preponderante como contenidos de aprendizaje, los cuales se analizan por medio de las relaciones que se establecen entre ellos: supraordinación, subordinación y coordinación. ¿Cuál es la información mínima que los estudiantes necesitan manejar para desarrollar la o las competencias de asignatura o profesional? A diferencia del trabajo tradicional, donde se repite el texto en una secuencia lineal. En el trabajo para la formación en competencias los contenidos no necesariamente se encuentran en un solo libro, que, además, no sólo se encuentran en las referencias de la asignatura, sino que se necesita apoyo de otras áreas o campos. Plantear que la información se encuentra en más de una fuente, y que los estudiantes deben aportar otras fuentes, favorece el desarrollo de las competencias de comunicación, manejo de la información y juicio crítico de los estudiantes, necesarias para el autoaprendizaje y la autogestión educativa permanente.

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En el Modelo Educativo se explicita la necesidad de transformar el proceso educativo con el fin de convertir a los estudiantes en sujetos capaces de buscar, estudiar y aplicar información de diversas fuentes para ofrecer soluciones fundamentadas en situaciones reales, complejas y retadoras, presentadas por el profesor. Ejemplo, en el caso de una unidad didáctica donde se estudie la diarrea, los contenidos pueden ser, entre otros: • Las diarreas en México: morbilidad y mortalidad, causas más frecuentes. • Modos de prevención. • Tipos de diarreas por mecanismos: secretora, exudativa, osmótica, mala absorción • Función del enterocito en las diarreas. • Diagnóstico por localización: altas o bajas. Por temporalidad: agudas, subagudas y crónicas. • Manejo de la diarrea secretora y de la deshidratación • Manejo de las otras diarreas • Peligros de los antimicrobianos. Soluciones de rehidratación. Alimentos y rehidratación • Esquemas A, B y C de rehidratación • Norma Oficial Mexicana La salud del niño, terapia de rehidratación oral • Mecanismos de transporte en la membrana celular. • Mecanismo de toxicidad de Escherichia coli entero toxigénica • Educación para la salud de la madre y el niño 4. Diseño de actividades Las actividades deben tener coherencia con el proyecto curricular, y estar interrelacionadas con los objetivos y contenidos. Las actividades deben relacionarse con las preocupaciones, inquietudes e interés de los estudiantes. Deben posibilitar analizar nueva información y reorganizar y fortalecer los conocimientos que los estudiantes se han formado. Las actividades se diseñarán para promover aprendizajes significativos contemplados desde el inicio del curso e implica la participación responsable de los estudiantes y los docentes. El diseño de actividades permite a los estudiantes se conviertan en responsables de su propio aprendizaje y desarrollen las habilidades de buscar, seleccionar, analizar y evaluar, la información (contenidos), asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Asimismo favorece que asuman un papel participativo y colaborativo en su proceso formativo a través de actividades que les permitan exponer e intercambiar ideas, aportaciones, opiniones y experiencias con sus

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compañeros, convirtiendo así la vida del aula en un foro de reflexión y contraste crítico de pareceres y opiniones. Promueve la interrelación con el contexto para intervenir social y profesionalmente en él, a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer soluciones a problemas. A los docentes les permite planear y diseñar las experiencias y actividades necesarias para la adquisición de los aprendizajes previstos, así como definir los espacios y recursos adecuados para su logro. Características deseables para las actividades de enseñanza-aprendizaje

(modificado de Raths)

Permiten al estudiante tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección. Atribuyen al estudiante un papel activo en su realización. Promueven en el estudiante investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. Promueven que el estudiante interactúe con su realidad. Conjuntan estudiantes con diferentes niveles de competencia y con intereses diferentes. Se examina en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etcétera, que ya se conoce. Cuestionan ideas o sucesos que son aceptados sin más por la sociedad. Colocan a al estudiante y al profesor en una posición donde se pueda tener éxito, se fracase o se haga crítica. Se reconsideran y revisan esfuerzos iniciales. Promueven el dominio de reglas significativas, normas o disciplinas. Posibilitan la lanificación de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. Son relevantes para los propósitos e intereses explícitos de los estudiantes. Ejemplos de actividades con referencia a este tema puede ser: • Analizar los datos de las tablas de morbilidad y mortalidad de Tabasco y

México en el 2005 y comparar con los datos de 1995. • Educar a las madres en la preparación de soluciones de rehidratación oral

diferentes de los sobres. 5. Referencias bibliográficas en español e inglés y páginas en la red En esta etapa se les hacen indicaciones para la bibliografía, se hace énfasis en los instrumentos de evaluación continua y sumativa. Las referencias, acerca del tema de diarrea secretora, podrían ser, por ejemplo:

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• Bates Barbara. Propedéutica médica. • De León González Maximiliano. Terapia de rehidratación oral en diarreas. http://148.243.4.124/conapeme/emc/diarreasTRO.htm • Mota Hernández Felipe. Hidratación oral en diarreas. McGraw Hil Interamericana. Agosto 2000 • Norma Oficial Mexicana NOM-031-SSA2-1999, Para la atención de la salud del niño. http://www.salud.gob.mx/ • Walker. Propedéutica médica. • Werner David. El Debate sobre la TRO: Sobres de SRO o Líquidos Caseros. http://www.healthwrights.org/ • WHO. Treatment of diarrhoea at home http://www.who.int/child-adolescent- health/New_Publications/CHILD_HEALTH/Meded/4med.htm 6. Evaluación inicial y final Al principio de cada unidad temática se realiza una evaluación inicial. Su propósito es servir como instrumento para explorar las nociones y conceptos de los estudiantes. Aplicar el instrumento al final del curso nos permitirá evaluar las transformaciones en esos conceptos y de la comprensión de los objetivos de aprendizaje. Ejemplo: • ¿Qué sabes del líquido intravascular? • ¿Cómo afecta a las células que se produzcan cambios en la concentración del líquido intravascular? • ¿En qué situaciones se pueden producir cambios en el volumen y la composición del líquido extracelular? • ¿Cómo puedo modular el líquido intravascular? • ¿Para qué aprendo acerca del líquido extracelular? 7. Desarrollo de las actividades En el modo tradicional el docente o los estudiantes preparan la clase con base a una línea progresiva de presentación de los subtemas, hechos, informaciones, anécdotas, reflexiones, ilustraciones, etcétera. De acuerdo al Modelo Educativo de la Universidad, se promueve la actividad de los estudiantes, se planea de antemano lo que se va a hacer, en razón de las actividades, pero una vez iniciado el proceso hay que dejar un amplio margen para la iniciativa de los estudiantes3. Apertura La programación en el aula, y la preparación de las actividades como parte de ella, no se realizan conforme a una programación semejante a la del modelo de la carta descriptiva, en la que se tenía una fecha para un tema en especial. En

3 Ander-Egg.

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este modelo orientado, la planeación se hace hacia un arco direccional y no por unas vías rígidas, por ejemplo: • Preguntas ¿qué es la diarrea? ¿es importante en México? ¿todas son iguales? • Presentación del tema y los objetivos de la unidad • Plantear un primer problema: determinar la semiología de la diarrea en un caso. Desarrollo Es necesario saber afrontar a las distintas posibilidades que se abren aunque no siempre se pueda lograr. La acción educativa siempre tiene una direccionalidad, y el modo de ser y de hacer o de no hacer del profesor influye siempre hacia una dirección de aprendizaje. Problema, caso o proyecto De acuerdo con el Modelo Educativo de la UJAT se debe trabajar con base en problemas, casos o proyectos. La idea del aprendizaje basado en problemas es que los estudiantes aprendan a realizar estrategias para afrontar las situaciones que pueden tener más de una solución de mayor probabilidad. A diferencia de los casos muy completos que se analizan en las sesiones clínicas tradicionales, los problemas se realizan con pocos datos, tienen un título para canalizar el eje de la búsqueda y análisis, y una instrucción, ejemplo:

Las manchas de Josefita

Josefita, de siete años, es traída por su abuela a causa de que en la mañana le brotaron manchas rojas alrededor de la boca, en el pecho y la espalda. Ha presentado hipertermia no cuantificada, y la niña ha presentado náuseas y vómitos de contenido gástrico en una ocasión. ¿Cuáles son tus recomendaciones? Durante el transcurso de las sesiones se pueden ir aumentando los datos analizados, las lecturas sugeridas, la aproximación a las NOM. Por ejemplo, si el tema del problema fuera diarrea secretora aguda, el desarrollo podría incluir, por ejemplo: • Revisar la semiología y su correlación con agentes etiológicos y su origen (Bates, Warner). • Analizar si con sus nociones iniciales logran soluciones a los problemas planteados. • Revisar la nueva teoría presentada en el artículo de De León.

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• Realización de una tabla para denominar cada síndrome específicamente (NOM). • Problema de nivel creciente: de acuerdo a la tabla realizar un diagnóstico para aplicar la nueva teoría a problemas ya resueltos por la vieja teoría. • Realizar un mapa conceptual. Problema más complejo: presenta dos síndromes distintos que el estudiante debe separar. • De acuerdo a la NOM determinar la conducta de acuerdo a los esquemas. • De acuerdo al texto de Werner diseñar un esquema de recomendaciones para la madre. Aplicar la nueva teoría a problemas no resueltos por la vieja teoría.

8. Evaluación formativa Se realiza en la práctica cotidiana con el fin de retroalimentar el proceso, puede basarse, por ejemplo:

Criterios de evaluación formativa • Selección e implementación de conceptos relevantes para la resolución del problema • Consideración de otras respuestas o alternativas • La solución y los conceptos relevantes son correctos • Explicación de los conceptos de manera diferente a lo textual • Integración de varias fuentes Recomendaciones para planificar la evaluación: • Buscar la coherencia entre objetivos, metodología y las actividades que se evaluarán • Evaluar tanto los conocimientos como las competencias, habilidades o técnicas adquiridas. • Realizar una evaluación continua que valore todas (o el mayor número posible) de las actividades que el alumno realiza a lo largo del curso • Entender la evaluación como parte del proceso educativo (acompaña el aprendizaje del alumno, le informa sobre los aspectos sobre los que mejorar) por eso, en la medida de lo posible, informar al estudiante de los resultados de la evaluación con prontitud. • Comunicar a los alumnos desde el comienzo del curso, con claridad y transparencia, los objetivos y los criterios de evaluación, así como el peso que las distintas actividades tendrán en la nota final. En cuanto a la evaluación, se debe especificar • Qué se evalúa: qué contenidos, competencias, actividades o procesos se evalúan. • Cómo se evalúa:

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9. Evaluación sumativa De acuerdo al Modelo Educativo, debe realizarse al final de cada tema, unidad didáctica o fase, y siempre debe ir precedida de la evaluación formativa. Por, ejemplo, puede considerar la exploración de las siguientes competencias de asignatura: • Interpretación diagnóstica de factores de riesgo. • Análisis de las causas de los casos clínicos y manejo de las NOM. • Diseño de medidas para el manejo de casos problemas. • Manejo de conceptos de educación para la salud. • Resultado de los mapas conceptuales. Con el fin de calificar los aprendizajes, puede emplearse la escala holística de rubrics de la página de la universidad de Wisconsin, entre otras páginas, http://www.uwstout.edu/soe/profdev/rubrics.shtml donde se encuentran escalas para evaluar discusiones, reportes escritos, presentaciones orales, páginas web, proyectos de multimedia, trabajos de matemáticas, ciencia, o la evaluación con base en problemas. También existen páginas donde se encuentra software de acceso libre para diseñar mapas conceptuales http://cmap.ihmc.us/ entre ellas.

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Escala holística de 5 niveles

Niveles

Criterios

10 – La respuesta del estudiante cumple con los siguientes aspectos

• Selecciona e implementan conceptos relevantes y

procedimientos y o estrategias necesarias para resolver el problema.

• Considera todas las posibilidades del contexto del problema. La solución y todas las palabras relevantes son correctas, o, sólo existen errores menores producidos en la transcripción de la información. • Tiene un error de percepción, o ha fallado al no considerar un

concepto relevante necesario para resolver el problema correctamente.

8 - 9- El estudiante selecciona apropiadamente los procedimientos o estrategias para resolver el problema; sin embargo, la respuesta no es completamente correcta porque es evidente que:

• No lograr delimitar el contexto del problema. • El estudiante falla porque considera importante una variable

irrelevante o no considera una variable importante. La respuesta/solución es correcta en lo general; desde la respuesta no es totalmente claro cómo el estudiante llega a la conclusión que presenta.

7 - El estudiante selecciona un procedimiento/estrategia para resolver el problema; sin embargo, la respuesta/solución no es correcta porque:

• Tiene un severo error de percepción o falla al no considerar

varios conceptos relevantes para resolver correctamente el problema.

• No considera arios aspectos de la solución del problema. • Considera variables irrelevantes o no considera variables

importantes. • No realiza los procedimientos o estrategias suficientes para

llegar a una solución. La respuesta o solución es correcta en lo general, pero no hay información que demuestre cómo el estudiante llegó a esa respuesta o solución.

• Considera un aspecto o variable del contexto del problema. 6 - La respuesta incompleta o incorrecta hacen evidente el intento de resolver el problema. Además, el estudiante:

• Comprende algún concepto relevante del contexto del problema.

Selecciona un procedimiento o estrategia incorrectos.

5 - La respuesta se caracteriza por lo siguiente:

• No hay respuesta. • Repita la información proporcionada en el problema. • Es incorrecta y no se muestra ninguna información extra. La sustentan son totalmente irrelevantes para considerarlas respuesta.

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Evaluación de las actividades con base a problemas

Presentación oral o escrita de soluciones a un problema

Criterio de evaluación. Se evaluarán tres áreas (definición del problema, soluciones y calidad del trabajo) según los niveles que se especifican a continuación:

a) Definición del problema

1. No se han identificado los conceptos claves implicados en el problema o no se ha planteado bien su definición.

2. Se han identificado la mayoría de los conceptos claves implicados, aunque no todos y algunos de los conceptos no se han definido o estudiado suficientemente.

3. Todos, o casi todos, los conceptos claves se han identificado, definido y estudiado adecuadamente.

b) Soluciones

1. No se han propuesto soluciones adecuadas o no se han razonado suficientemente

2. Algunas de las soluciones propuestas son poco adecuadas o no están apoyadas por razonamientos consistentes.

3. Las soluciones aportadas son pertinentes y en número apropiado y, además, están adecuadamente razonadas.

c) Calidad del trabajo

1. Los materiales y la presentación del trabajo no han sido claros y bien organizados. Había errores, faltas de ortografía, carencias importantes en las referencias bibliográficas o en los permisos necesarios. El trabajo en equipo no ha sido adecuado.

2. Los materiales y la presentación han sido razonablemente claros y ordenados, aunque se han cometido algunos errores, faltas de ortografía, faltas leves en las citaciones o permisos, etc. Se ven algunos problemas de desorganización en el equipo.

3. Los materiales y la presentación han sido claros y bien ordenados y sin errores importantes.

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Referencias Ander Egg Ezequiel. (1999) Las unidades didácticas como unidades de programación y actuación docente, en: La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores. Editorial. Magisterio del Río de la Plata. Benítez García Ramón (2007). Curso en línea. Modelo educativo. Módulo 6. Planeación didáctica. Fase II, Método de proyectos como estrategia didáctica Univesidad Juárez Autónoma de Tabasco (2005) Modelo Educativo. 78 pp

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