COMO PLANIFICAR EL TEST '

La planificacidn es fa clave para fa elaboración de tests eficaces de aprovechamiento. Nos da mayor seguridad de que nuestro test medirh rcstrftados pertinentes del aprendizaje.. . de quc medirá una muestra rrpresenta- tiua de t s conductas deseadas.. . y que reforzarcí nues- tras otrús tareas educahas.

La planificación de un test de aprovechamiento puede tomar '

miichas fornias, perg tanto los elaboradores de tests como los maes- tros se han percatado de que la siguiente serie de pasos es de gran '

utildad :

1. Deterniiriar los rmltados dcl aprendizaje que debe medir el tcst.

2. Definir los raultados del aprendizaje en términos de conducta específica y observable.

Y. Hacer m plan general del resultado de la materia que será medido por el test. . *

4. Preparar una tabla de especificaciones. 5. Usar la. tabla de especificaciones como base para preparar los

tests.

28 Cap. 2 Clino planificar el test Dominio cognoscitivo de la tnxonomia 29

Es obvio y se dcsprende de la lista anterior, que la considvacióri principal cuando se planifican tests es determinar quk se quiere ine- dir, para luego dcscnbir!~ en ténninos tan precisos qu: sea pcsibie construir ítemes que pongan de manifiesto 1ú conducta deseada.

cdi% Ea'TERMINAK LOS RESULT.~&S DESEADOS EN EL APRENDIZA ] E

Cómo se hizo notar previamente, los resultados del apreridizaje mcdidos por un test deberán reflejar fielmente los objetivos _l_

s e ñ a n n del curs Así, la primera tarea consiste en determinar los d i a n m que pueden ser medidos por uii test escrito y después asegurarse que están enunciados correctame;ite para ser aplicados en forma de test. No obstante, esto es más fácil 'de decir que de haccr. Es bastante difícil si, al comienzo, no existe ur, con- junto claramente definido de objctiv~s de enseñanza, como gciieral- mentc sucer'e. Una guía útil para iniciar esta tarea es la T a x o m m y o f Editcntional Objectiues (Blmm, 1956, Krathwohl, 1964). Es Este un sistema global para clasificar objetivos dentro de tres dominios: 1. dominio cogriosciti\~o; 2. dominio afectivo, y 3. dominio psicomotor.

El dominio cognoscitivo de la taxonomía trata de los resultados intelectualcs; el dominio afectivo, de los intereses y actitudes; y el dominio psicomotor, de las destrezas motoras. Ya se ha claborado y publicado cl sistema de clasificación de los dominios cognoscitivo y afectij.0 (Bloom, 1956, Krathwohl, 1964) y está en preparacitn el re1atij.o al desarrollo del dominio psicomotor. Puesto que nuestro inte- rés está en los tests de aprovechamiento, enfocaremos nuestra aten- ción iíriicamente sobre el domiriic cognoscitivo.

DORIIhTO COGNOSCITIVO DE LA TAXONOiMfA

Los resultados intelectuales del dominio cognoscitivo sc dividcn cn dos clascc principales: conocimiento, y hcbilidadss intciecruc~les y d c ~ i r ~ i n s . h a s sc sul)dividcii todavía en seis ramas principales, a sa- ber (Bloom, 1956) :

Conocimiento

1.00 ~ONoclhftENTo (RetenciOn del material previaincnte aprendido) 1.10 Conociniicntos específicos

1.1 1 Conocimiento dc los tbrminos 1.12 ~Conociiiiiento clr Iirchos cspccííicos

1.20 Coriocimiento de modos y medios con casos específicos . 1.21 Conocimiento de cor~venciones 1.22 Coriocimimto de tendencias y secuencias 1.23 Conocimiento de clasificación y categorías 1.24 Conocimiento de criterios 1.25 Conocimient~ de metodología

1.30 Conocimiento de' univenales y abstracciones de una Brea 1.31 Conocimiento de pnncipios y generalizaciones 1.32 Conocimiento de teorías y estructuras

. Hcbilidades intelectuales y destrezas ..-. - -. 2.00 COM'PRENSI~N (Entendimiento dcl simificado del material)

2.10 ~ iaducc ión (Convertir una fo&a en otra) 2.20 Interpretación (Explicar o resumir el material) 2.30 Extrapolación (Extender el significado mis alli de los

datos) 3.00 ~ ~ ~ r c i i c i ó n (Uso de la información en situaciones concretas) 4.00 a ~ Á u s r s (Dividir el material en sus partes)

4.10 Análisis de elementos (Identificar las partes) 4.20 Análisis de relaciones (Identificar las relaciones) 4.50 Análisis de los principios organizadores (Identificar la for-

mn en que e s t h organizadas las partes) 5.00 S~NTESIS (Integrar las partes en un todo)

5.10 Elaborar una sola comunicación 5.20 Elahorar un plan o ur: conjunto propuesto de operaciones 5.30 Deducir un conjunto de relaciones abstractas

6.00 EVALUACIÓN (Juzgar el valor de una cosa para determinado prophito, empleando criterios definidos) 6.10 Juicios en función de evidencias subjetivas '

6.20 Juicios en función de criterios objetivos1

Como se puede apreciar en este plan general, los resultados se ordenan de acuerdo con su complejidad creciente. Comienzan con la retención, relativamente simple, de la información factual, pasan al nivel más bajo del entendimiento (comprensión) y después proceden a través de niveles cada vez mfis coinplejos de aplicación, análisis, síntesis y evaluación, Las subdivisiones dentro de cada rama también están en orden de complejidad creciente. Así puec, este esquema para clasificar la conducta del estudiante es de carácter jerárquico, es de- cir, las conductas más complejas contienen o abarcan las conductas más simples de las categorías inferiores.

Kcproducido de Benjamin S. Bloom, Taxonomy of Educationol Objcrtiues: Cogniiiue Domain (Nueva York: David McKay Co., Inc., 1956). Reproducido con el permiso de los editorcs.

30 Cap. 2 Cómo planificar el test

El dominio ccgiioscitivo de la taxonomía es especialmeiite útil para diseñar lm tcsts de aprovechamiento. Est i eniocado sobrc una lista global y en apariencia ccmpleta, de los procesos mcntalcs que cs neccvrio coiisidernr a1 dctcmiinar rc.siilt;-idos dc nprcndizajc; pro- porrioiin i!ri voc;il~iilaiio csiáiiclar para dcsci.il)ir y clasificar dichos rc- sultados; y sir1.c coino p í a para describir los resultados dcl aprcndi- zaje en función dc 1% conductas esj,ecílicas del estudiante.

cónro DETERM~NAR LOS RESULTADOS RARA LA ELAUORACIÓN DE TESTS

Los objetivos educativos dr. determinado curso dependcián de sil naturaleza específica, de los objetivos logrados cn cursos anteriores, de la filosofía de I;i escuela, de las necesidades espccialcs de los estu- diantes y dc muchos otros factorcs locales qiic influyan cn el p r o p n i a cducati\,o. A pesar de las varinciones entre un ciirso y otra, In niayo- ría de Ins listx de objetivos de enseñanza dehcrán contciicr rcsi~liatlos de aprcndizaje en las ramas siguientcs: 1. conocimiento; 2. capaci- dad intelectual y destrezas; 3. destrezas generales (laboratorio, daem- peño, comunicación, prticticas); y 4. actitudes, intereses y aprcciacio.. nes. Es en las dos primeras ramas, que se incluycn en el doininio cognoscitivo de la taxonomía, donde tiene su mayor utilidad la apii- c a c i h dc tests de aprovechnmiento. En las otras áreas los resultsdos del aprendizaje se evalúan por lo común mediante listas de clasifi- cación, listas de cornprobación, registro anecdótico, kventarios y prn- ccdimicr.tos de evaluación similares, todos ellos distintos de los tests. De esta manera, el primer paso rorisiste en separar de la lista de objcti\.os de la enseñanza Ics quc sean susceptil~lc-S dc formar Fartc de t e s t 5 que deben resolverse por. escrito. Si los objetivos dc cnseñnnza todavía no 5,: han determinado, se puede usar el doininio cognoscitivo de la tnsonomía como marco de refereiicia para llevar a caho la separación.

Si bir~@;l .d,cminio cognoscitivh de la taxqnwmía coxtituyc imi

\*aliosn guía para determinar los resultados del ?prendizajc, no pode- mos esperar quc todas las ramas enumeradas sean cubiertas por un test articular ) ni aiin por un curso detcriniriado. En cuanto 3 la importancia relativa a la enumerncióii de los resultados del aprcn- dizaje. cl esquema dc clasificación también es neutral. Aoí piics, es el maest-o del nula quien deberá decidir qué resultados de apren- dizajc dirigirán In enseñanza y la aplicación de tests, así como cuánto énfasis dcherá ponerse en cada resultado. La tnxonomia sir\:e niera-

G n i u determinar loe resultados para la elaboración de test 31

mente de lista de comprobación de los resultados, que impide la omisión de aspectos importantes de la conducta del estudianle cuando se diseña un test de aprovechamiento.

Los rcsiiltados del aprendizajr que deberá medir un test son más útiles, en el -diseño de un test, cuando se enancian en función de coiiducta final que es obseruable. Es decir, cuando indican claramen- te la conducta del estudiante que d e b e d manifestarse al final de la expcriencin de aprendizaje. L a siguiente lista de resultados de apren- dizájc coiespondiente a una unidad de la elaboración de tests de aprovechamiento ilustra este tipo de enunciado. Se notará que estos cnunciados abarcan solamente objetivos que pueden ser sujetos de test y que e s t h cnunciados como resultados generales. Antes de ern- plearlos eti el diseño de un tu t , todos tendrán que definirse nueva- mente er. fucción d e conductas específicas.

A1 final de esta unidad de los tests de aprovechamiento, el eslu- diante deberd demostrar que:

' \ l. .Conoce los términos comunes usados en un test de apmve- chamiento.

2. Conoce los procedimientos de planificación ( o diseño), ela- boración y evaluación de los tcsts de aprovechamiento.

3. Conoce las categorías principales del dominio cognoscitivo de la taxonomía.

4. Conoce los varios tipos de ítemes de un test y las ventajas, limitacicncs y empleos de cada tipo.

5. Ha comprendido los principios de aplicación de los tests de aprovechamiento.

6. Ha comprendido los conceptos de validez y confiabilidad, así como el papel de éstos e t la elaboración y aplicación de los tests de aprovechamiento.

7 . I-Ia comprendido cómo pueden contribuir los tests de apro- vcchamiento al proceso de e m n z a - a ~ r e n d i z a j e . /

8. Puede reconocer los resultados del aprendizaje que esten propiamente tnuriciaa'm en terminos conductuales.

9. Puede relacionar los ítemes del test con los resultados de aprendizaje que midan.

10. Puede percibir errores comunes en los iternes de un test. 11. Pciedc interpretar puntuaciones d e los tests de aprovechamien-

to, datos de análisis de ítemes, y datos de validez y d e con- fiabilidad.

12. Pucde evaluar un test total de aprovechamiento, señalando sus ventajas y desventajas respecto de un fin determinado.

32 Cnp. 2 Corno' planificar el test #-- . . k v

La lista anterior de resultados ilustra e! amplio margen de con- ductas quc purJc medirse con tests que dcben resolverse por escrito. Naturítlmenic, se podría nmpliar la lista haciendo más específicos los cnuniindos o podría rcducirse combinando los rccultados dc mancra quc formaran cniiric~iados más gencrales. E1 nijrncro dc enunciados cs un tanto arbitrario. Más o menos cntrc ocho y quince resultados gcncrnlcs de aprendizaje proporcionan una lista útil y mai.icjnl~le. Taml~iCn cs convcnicntc incluir solamente un rcsiiitado de aprendi- zaje cn cada enunciado.

CbdNO DEF1,TIR LOS RESULTADOS E'Y TERMINOS ES PECiFICOS

Cuando sc ha dcterminado y enuxiado claramente una lista sa- tisfactoria dc rcsultndos generala del aprcndizaje, cl siguiente paso es haccr una lista dc las conductas específiras que se aceptarán romo prucba de quc se han logrado los resultados. Por ejemplo, iqué conduc- tas específicas demosxarán que uri estudiante "conoce íos términos conune5 usados en la aplicaciór, de tests de aprcvechamiento" o "ha comprcndido los principios de la aplicaciSn dc esta clase de tests"? Respecto de csas dos ramas, la: conductas apccíficas se pueden or- denar dc la kiguiente manera:

l . Conoce los términos comunes usados en la aplicación de tests dc aprovechamiento.

1.1 Rcconoce las definiciones corrcccas de los términos. 1.3 Identifica el significado de los tfrniinos cuando Estns

aparecen dentro de un contexto. 1.3 Distingue los términos según su sipificado. 1.4 Elige los términos más adecuados a1 clescril~ir piocc-

diinicntos de aplicricih dc tcsts. 5. Ha comprendido los principios dc aplicación de los tcsis de

aprovechamiento. 5.1 Descril~c cada principio con sus propias palabras. 5.2 Praporciona un ejemplo espccífico de cada principio. 5.3 Explica la importancia de cada principio rcspccto de

los pasos principales de la elaboración de tcs's. 5.4 Anticipa el efecto más probable que tendrí? la viola-

ción de cada uno de los principios. 5.5 Elabora un diseño de test que armonicc con los prin-

cipios.

Cómo definir ISJ re,tr!iodoe cn tErminw especificos 33

Nótese que las t4rminos usados para describir las conductas es- pecíficas se refieren a conductas que se pueden demastrar a un observador ajeno a la situación. Es decir, son conductas ob~emubbs que pueden ser pucstas de manifiesto a travb de los ltemes del test. Para poner de relieve lo que significa definir los resultados del apren- dizaje en tdrminos conductuaia especificos, se enumeran abajo los tbmiinos clave:

Reconoce Identifica Proporciona un ejemplo Distingue entre Explica Elige Anticipa (o pronostica) Describe Formula

.!

Tdrminos con10 éstos indican precisamente lo que el estudiante e s 7 capaz de hacer para demostrar su aprovechamiento. v a g ~ s e indefinidos como "aprende", "ve", "se da n6", "desarrolló" y "está familiar'izado con" deben evitarse, puesto que no indican claramente la conducta final que se quiere observar.

Naturalmente que no se pueden enumerar todas las ynductas pertinentes cuando re definen los resultados generales. Por lo común basta incluir un número suficiente de ellas para aclarar cómo es el estudiante promedio que ha alcanzado los resultados.

Mager (1962) ha sugerido que, al expresar los resultados espe- cíficos de aprendizaje, el enunciado debe comprender tres elemcntaq: l . ¡a conducta específica del estudiante; 2. las condiciones en que se deberi manifestar la conducta, y 3. la norma de la ejecución acep table. Por tanto, el enunciado de un resultado específico del aprendi- zaje debe aparecer de la siguiente manera:

Cuando cc lc dan al estudiante diez términos, como mcdida, para

tc por lo menos ocho de ellos. cp ' : los defina con sus propias palabras, éste puede definir correctamen-,

En este enunciado la conducta es "definir con sus propias pala- bras" la condicidn cs "si se le dan diez términos, como medida" (en lugar de que tenga que recordarlos), y la norma, "puede definir correctamente por lo menos ocho de ellos". Se ha visto que este mé- todo de enunciar resultados de aprendizaje es particularmente útil para la enseñanza prcgramada. Debe reconocerse que es muy valioso en cualquier situación de aplicaci6n de tests donde sea importante definir explícitamente. las condiciones de la ejecución y se deban es- pecificar claramente las normas de ésta. Se puede adaptar fácilmente,

34 Cap. 2 Cómo plnnilicar el test

entre otras cosas, a la medición de la capacidacl aritmética, nieca- nográfica y a Ciertos resultados sencil!os del conocimiento. No obs- tante, no es tan fácil de adaptar a la$ habilidades y destrezas de mayor nivel intelectual, ya que las normas de la ejeciicióri son difí- ciles de establecer y engorrosas de describir.

CdMO DISEi5'AR EL CONTENIDO DE LA MATERIA DE ESTUDIO

Los resultados del aprendizaje especifican la nianera cómo se espera que los estudiantes reaccionen al contenido de la materia de un curso. Aunque se pueden incluir tanto la conducta del estudiante como el contenido específico de la materia ante la cual se ha de con- ducir e1 estudiante, de ordinario es recomendable que se les eriumerc por separado dentro del enuriciado. La razón ,de esto raclica en que el estudiante puede reaccionar de la misma manera ante mu-1 c 10s as- pectos diferentcs de la materia y rcaccionar de diversis maneras nnte el mismo aspecto de ésta. Por ejemplo, cuando decimos que ei es- tudiante puede "definir un término con sus propias palabras", "recor- dar un hecho concreto" o "dar un eiemplo de un principio", se puedcn aplicar e s tx~ conductas a casi cualquier aspecto dc la ma- teria. De la misrna manera, al estudiar la taxonomía de los ohjctivos educativos podemos csperar que los estudiantes simplemente recuerden las categorías de ella, o podenios pedirles que expliquen los prhci- pios dc sil organización, que rcsuiiian su utii'iclad cn el discño dc la elaboración de tests, que clasifiquen de acuerdo coi. ella un con- junto cla6,Ae. r;siiltndos de aprendizaje o qurilri iisen eri la elabora- ción rcal de uri test. C~m~!r \ s_ clndiictas del estudiante se . piicdcn traslapar respecto -- -- - de diversas __ ramas de la inateri:<, y viceversa, rr- siilta más cómodo enunciar separadamente cada una de ellas y rela- , --- - csnag- en la tabla de especificaciones. i

P a r a ~ S ~ p G p o ~ t o s ~ de-15 enseñanza sc puede describir detaliada- mente el contenido de un curso; pero para diseñar un test sólo neccsitan enunciane las categorí;is principalcs. El sigiiicntc d ixño o plan general de los tcmas cubiertos en los dos primero:; capítulos de este libro proporcioiin detalles suficientes para plaiiificar un test:

A. Papel que dcsernpeñan los tests en el proccso de eriseñai~za- aprendizaje

1. Auxi!iar dc las decisiones educativas 2. Influir dircctarnente en el educando 3. Evaluar la eficacia de la enreñanza

Cómo disefiar el contenido de la materia de estudio 35

R. Principios de los tests de aprovechamiento

1. 1Re;ación con los objetivos de enseñanza 2. Muestreo representativo 3. Pertinencia de los ltemes con respecto a 10s resultados 4. Pertinencia del test con respecto al empleo de los resul-

tados 5. Confiabilidad de los resiiltados 6. Maejoramiento del aprendizaje

C. Planificación del test

1. Determinacih de los resultados del aprendizaje a. Taxonomla: dominio cognoscitivo h. Determinación de los resultados para la aplicación dé1

test

2. Definici6n de los resultados del aprendizajc 3. Planificación del contenido de la materia 4. Prepa.raci6n de la tabla de especificaciones 5. 'Uso de la tabla en la preparzción del test.

Si se planificara cubrir el contenido total de este libro, seria ne- cesario incluir solamente los encabezados principales (A, B y C ) , para impedir mí que el plan general del contenido se hiciese impracticable.

Al usar los tópicos en este libro con propósitos ilustrativos, no hay necesidad de que el plan general del contenido se limite al ma- terial d e un libro en parti~ula:. Un test de aprovechamiento se elabora comúnmente para medir todo el contenido de un curso, incluyendo el que se cubre con la exposición en clase, con las lecturas que se hacen fuera de clase y can otras tareas especiales. El ejemplo que . aqul proporcionamos se propone ilustrar el grado aproximado de deta- lle y no la fuente de los temas que se hayan de incluir.

C d M O P R E Y A R 4 R L.4 TABLA DE ESPECIFICACIONES

Cuando ya se han definido los resultados del aprendizaje y pla- el contenido del curso, debe prepararse una tabla de espe-

Esta tabla relaciona 10s resultados con el contenido e indica la importancia relativa que se le dará a cada una de las diver- sas Areas. corno ya se hizo notar, el ro ásito de la tabla es asegurar - q u e e l t e s t ~cUna .mues tra jepresen ta t !va de -los- resuiiidoi -de $endi~aje_~-.dcrl --- ---- -contenido de la materia.

Cap. 2 Gnio plnnificnr el test

La tabla 2.1 ejeniplifica las cspecificaciones corrcspondientcs n los das primeros capítiilos de este libro. Obsfrvesc quc solamente se han incluido los resiiltados ~enerallos del aprendizaje pcrtincntes a estos capítiilos y las categorías principlcs dc la matcria. Para algunos pro- pósitos tal vez convenga una tabla más detalIada, pero la qiie aqxí presentainos es srificicnte como ilustración.

ECPECIPICACIONES PARA U N TSST SOBRE 10s CAP~TULOS 1 S 2 DE BETE LIBRO

Conoce los procedirnicntos 2

Conocc las categorias d e la taxonomía

En tiende los principios 7 I

Entiende las aplicaciori: s a la enscrinnza

Pnede rcconucer adeciinda- mente los resultados

Número total de ;temes 10 10 40 60

Los números de las celdas indican el número de ítefits que se dedicará a un área determinada. Por ejemplo, diez kemes del test medirán el conocimiento de términos: dos de. ellos pertenecen a la "función de los tests en la enseñanza", cuatro de ellos, a los "prin- cipios de la aplicación de tests" y cuatro, a la "planificación del test". El número de ítemes asignado a cada celda está determinado por la importancia que se coiifierc a cada resultado de aprendizaje y a cada área de la materia.

Para asignar la importancia relativa a cada resultado drl apreii- dizaje y a cada aspecto del contenido hay que considerar varios fac- I

tores que participan cn su determinación. <Qué importmcia tiene cada a5pecto para la experiencia dr. aprendizaje total? ¿Cuánto tiempo

Cómo uur In tabla de eapcdfienciones 37

sc dedic6 a cada aspecto durante la enseiianza? ¿Qué resultados tie- nen el mñyor grado de retención y el valor m& alto de transferencia? &U& importancia relativa asignan a cada aspecto los especialistas de ciirrículiim? Para decidir la importancia relativa de cada aspecto se deben corisiderar estos criterios y otros estímdos. No obstante, en el examen final, los valores asignados en la tabla deben reflejar fielmen- te el Enfasis puesto durante la enseñanza. Por ejemplo, en la tabla 2.1 se supone que se consideró la planificación del test (40 Itemes) cuatro veces m& importante que cualquiera de las otras dos áreas de con- tenido. De la misma manera, se supone que a los resultados del cono- cimiento se les dio aproximadamente un tercio de la importancia durante la enseñanza (20 ftemes) y que a los resultados de la com- prensión se les dio apmximadaniente la mitad de la importancia total (30 ftemes).

En resumen, la preparaci6n de una tabla de especificaciones in- cluye los pasos siguiente?:

P

1. Dcterminaci6n de los multadas del aprendizaje y las brea.), ) &--que ha de medir el test. 1 2. Importuicia dc lcs resultadm del aprendizaje y de las breas ,A . \ a+-¿rjnfuiiaógue ha de medir d test. \

/ i 3. Elaboración de la tabla de acuerdo con estos valores relativos, i

distribuyendo los {tema del test pmporcionalmente entre las ,: celdas correspondientes de la tabla.

La tabla de doble entrada resultante indica el tipo de test que se necesita para medir de manera balanceada los resultados de apren- dizaje y el conteriido del curso.

CdMO USAR LA TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA LA PREPARACIdN DEL TEST

La taba1 de especificaciones sirve como plano al elaborador de tests- pues especifica la .uturaleza de cada ítem del mismo. Si el test

-4-

se ha preparado cuidadosamente, su calidad dependerá entonces y en gran medida, de la fidelidad con que el elaborador del test pueda igualar las especificaciones, es decir, de su habilidad para elaborar íttmes que pongan deglslnifiesto la o n d u c t a específica descrita en -- los resultados del aprendizaje. Si bien nunca se püede estar seguro de una correspondencia perfecta, esto constituye un aspecto clave para la elaboracidn eficiente de tests de aprovechamiento.

38 Cap. 2 Cómo planificar el test . Los ejemplos siguientes ilustran cómo se pueden elaborar las ltemes

de un test para medir la conducta rnunciada er, las ra1,iltados de aprendizaje.

EJEMPLOS

Resultado del aprendizaje: Definir los términos con sus propias pa- labras. Instrucciones: Defina cada uno de los siguientes ténnino~ en una

o dos frases. 1 . Taxonomía 2. Cognoscitivo 3. Medición 4. Evaluación

R e s d a d o del aprendizaje: Determinar los pasos del procedimiento para planificar un test.

1. ¿Cuál de los siguientes pasos debe completarse primer,imentc al planificar un test de aprovechamien~o?~

P,&lec~ione la tipos de íiemes que se vayan a' usar. B. Determine la extensih del test. '

*C. Defina los objetivos de enseñanza.: . S '

D. Elabore una tabla de especifi~acior~es.

Resultado del apsmdizaje: Kcconocer el orden jerárquico de las ca- tegorías del dominio cognoscitivo de la taxonomía

1. ¿Cuál de las siguientes categorías de la taxonomía indica el nivel más alto de aprendizaje?

A. Análisis B. Aplicación C. Corr.prrnsión *D. Síntesis

Resultado del aprendizaje: Distinguir entre principios correctos e in- correctos de los tests de aprovechamiento. Instrucciones: Lea cada uno de los siguie~tes enuncialos. Si el enunciado indica un principio correcto de los tests de aprove- chamiento, encierre la C en un círculo. Si indica un priricipio incorrecto, encierre la 1. Entonces, C = correcto; 1 = incorrecto.

*C 1 1. Los resultados específicos del aprendizaje que se van a someter a test deben enunciarse en función de la conducta del estudiante.

C 1 2. Los tests de aprovechamiento se deben limitar a 10s resu!tados que se puedan medir objetivamenie.

La respuesta correcta se indica en este ejemplo y en todo el libro, con un asterisco.

*C 1 3. Cada ítcm del test de aprovechamiento debe me- dir un aspecto claramente definido del contenido de la materia y de la conducta del estudiante.

Resultado de l aprendizaje: Reconocer ejemplos de los resultados del aprendizaje enunciados adecuadamente. 1. iCu81 de los siguientes resultados del aprendizaje está enuncia-

do adecuadamente en tkrmina conductuales? A. El estudiante se da cuenta de la importancia de los tesis

en la enseiianza. B. E1 estudiante adquirió los principios fundamentales de la

elaboración de los tests de aprovechamiento. C. El estudiante demuestra deseos de tener una mayor expe-

riencia en la elaboración de tests. *D. EI estudiante anticipa el efecto m& probable que puede

suceder si se viola un principio de la elaboraci6n de tesis. ' NGtesc en estos ejemplos que cada resultado dc aprtndizaje pro-

porciona una definición precisa de la conducta que se va a observar, y que el ítem del test simplemente proporciona un medio que posibilita la observaci6ri de la conducta especificada.

OTRAS CONSIDERACWNES PARA LA PLANlFlCACIdN DE TESTS

En este capítulo hemos recalcado los aspectos de la planificaci6n de tests que tratan de la prrcpci6n d e u n test de aprovechamiento capaz de medir una muestra balanceada de los rrsultados de apren- dizaje clarametite definidos. Naturalmente, un plan completo de test deberfi tener en cuenta aspectos como la extensi6n del mismo, 1 iiaturaleza de 1;s instrucciories, la disposicibn de los ítemes, la pun d tuación y si se han de corregir o no las respuestas dadas al tanteo.! En el capítulo 6 sc tratarhn estos y otros factores similares, despub J de haberse descrito los procedimientos para elaborar cada uno de los varios tipos de ítemes usados en los tests de aprovechamiento.

L.ECTURAS COMPLEMENTARIAS

Ahmann, J. S., M. D. Glock y Helen, L. Wardeberg, Eualuating Ele- m e n t a r ~ School Pupils. Boston: Allyn and Bacon, Inc., 1960. Cap. 3: "Educational Objectives in Evaluation."

Bloom, B. S., D. y ccils., T a x o n o m y of Educational Objectives: CoZnifive Domain . Nueva York: David McKay CO., Inc., 1956.