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GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA FAMILIA
ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN
CURSO 2015/16
ConcienciARTE
TRABAJO FIN DE GRADO Creatividad y Artes Plásticas en Educación Primaria
Alumno: Alfonso Rubio Mostacero Profesor: Juan Gabriel Morales Quesada Fecha: Úbeda, 30 de junio de 2016
Alfonso Rubio Mostacero Trabajo Fin de Grado en Educación Primaria
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ÍNDICE Pág.
ÍNDICE DE SIGLAS .............................................................................................................. 3
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................. 3
ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................... 3
1. RESUMEN DE LA REVISIÓN ........................................................................................ 4
2. JUSTIFICACIÓN DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ................................................... 5
3. CRONOGRAMA DE ACTUACIÓN ................................................................................10
4. INFORME DE LA REVISIÓN CRÍTICA .........................................................................12
4.1 Tendencia Cognitiva: Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner .................12
4.2 Tendencia Expresiva: Herbert Read y Víctor Lowenfeld. ............................................16
4.3 Tendencia Posmoderna: Arthur D. Efland, Graeme Chalmers, Ferry Freedman y Patricia Stuhr ....................................................................................................................21
5. REFLEXIÓN FINAL Y AUTOEVALUACIÓN ..................................................................24
6. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................29
ANEXO I: FICHAS DE LECTURA ........................................................................................30
ANEXO II: PUESTA EN PRÁCTICA .....................................................................................35
Alfonso Rubio Mostacero Trabajo Fin de Grado en Educación Primaria
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ÍNDICE DE SIGLAS
FRATO Francesco Tonucci
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
PISA Por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment.
En español: Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
SAFA Sagrada Familia
TFG Trabajo Final de Grado
UE Unión Europea
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Relación nivel Ed. Artística – Grado de desarrollo mental.
ÍNDICE DE FIGURAS
Nombre Página
Figura 1. Las Inteligencias Múltiples 15
Figura 2. Dibujo pre-exposición 18
Figura 3. Ilustración de un libro de figuras coloreadas que el niño debe
reproducir
18
Figura 4. Dibujo post-exposición 19
Figura 5. Ejemplo de escultura africana 21
Figura 6. Currículo en espiral de acuerdo a J. Bruner 23
Figura 7 La Escuela de la Naturaleza 27
Alfonso Rubio Mostacero Trabajo Fin de Grado en Educación Primaria
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1. RESUMEN DE LA REVISIÓN
La realización de una revisión bibliográfica tiene dos objetivos fundamentales; por un
lado determinar la situación en la que se encuentra un tema en concreto, cuáles son las
teorías y tendencias de pensamiento e investigación predominantes, así como los autores
destacados y, por otro lado, establecer las vías de investigación en base a las conclusiones
obtenidas.
En este trabajo fin de grado (TFG) el objeto de la investigación se ha centrado en la
importancia que la educación artística tiene en el desarrollo cognitivo del niño y cómo es
atendida en el sistema educativo. Dicha investigación ha arrojado la existencia de tres
tendencias principales; la tendencia cognitiva, la tendencia expresiva y la tendencia
posmoderna. Cada una de las cuales ha sido analizada a través de sus principales
defensores y confrontada a las otras dos tendencias.
Finalmente se exponen las conclusiones extraídas del proceso de investigación y se
establecen nuevas vías de estudio, planteadas a través de una serie de retos que, como
maestros y profesores, debemos afrontar en un futuro más que presente en los días que
vivimos.
Palabras clave: educación artística, desarrollo cognitivo, arte, inteligencias múltiples,
expresión, percepción, sentidos, primaria.
ABSTRACT: Conducting a literature review has two main objectives; on the one hand,
determine the situation in which there is a particular issue, what are the theories and
predominant trends of thought and research, as well as prominent authors and, on the other
hand, establish ways of research based on the obtained conclusions. In this end of degree
project, the object of the research has focused on the importance of art education has on the
child’s cognitive development and how it is treated in the educational system. It has taken
from such research existence of three major trends; cognitive trend, expressive trend and
postmodern trend. Each of which has been analysed through its main advocates and
confronted the other two trends. Finally, the conclusions taken from the research process are
presented and new ways of study are established, considered through a series of challenges
that, as teachers, we should in a future that is already present.
Key words: artistic education, cognitive development, art, multiple intelligences, expression, perception, senses, primary.
Alfonso Rubio Mostacero Trabajo Fin de Grado en Educación Primaria
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2. JUSTIFICACIÓN DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Ha sido mucho el tiempo que hemos tenido, concretamente tres años, para poder
elegir de manera racional la temática sobre la que pivotaría el TFG. Al inicio de los estudios
creíamos tener la convicción de que el tema que finalmente elegiríamos, estaría orientado
hacia el área de Matemáticas o hacia el área de Ciencias, ámbitos muy relacionados con mi
experiencia como técnico. Como tal, estoy convencido de que el entendimiento del mundo
físico desde una perspectiva científica nos permite abrir la mente de una manera
extraordinaria, plantearnos dudas y buscar soluciones creativas. De esta forma, gran parte
de mis esfuerzos y de mis objetivos como profesor de la academia, en la que he impartido
clases durante los últimos cuatro años, siempre se orientaron a conseguir el mayor
desarrollo posible del pensamiento matemático y científico de mis alumnos.
Esta focalización sobre el mundo de las ciencias se fundamentaba en mi experiencia
educativa personal. Haber llevado a cabo unos estudios técnicos me proporcionaron un
crecimiento en cuanto a las capacidades cognitivas que no había experimentado
anteriormente, por lo tanto se estableció una relación de causa-efecto entre el estudio de las
ciencias y el desarrollo cognitivo. Sin embargo, realizar un segundo periodo universitario
cursando el Grado de Magisterio en SAFA, me ha dado la oportunidad de revisar la relación
que planteé entre el estudio de las ciencias y el desarrollo cognitivo. Dicha revisión ha
contado con dos puntos de inflexión a destacar. El primer de ellos se corresponde con el
estudio y descubrimiento del concepto de “constructivismo”, el cual a pesar de haberlo
experimentado, no era consciente de su existencia ni de su alcance. El segundo de los
puntos tuvo que ver con el estudio de la asignatura “Las Artes Plásticas y la Cultura
Audiovisual en Educación Primaria”, gracias a la cual pude reestructurar la relación de
causa-efecto planteada inicialmente, entendiendo la influencia que las artes plásticas tienen
en el aprendizaje. Para poder entender la evolución que la relación de causa-efecto ha
experimentado, la cual es la motivación principal de la elección del tema del trabajo final de
grado, es preciso conocer como fue el paso por el sistema educativo.
Todavía recuerdo perfectamente cómo era un día de colegio en la etapa de
“parvulitos”. Nada más llegar rezábamos, después veíamos qué día era y qué tiempo hacía
y lo marcábamos en un calendario que había en clase. Tras ello atendíamos a la explicación
de la “Seño” y después hacíamos la ficha que nos indicaba. Llegaba el recreo y tras él había
un rato para descansar, ya fuera en la alfombra del final o en nuestra mesa apoyados sobre
los brazos.
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Ya más tranquilos, era el momento de realizar manualidades y finalmente había un
tiempo para dedicarnos a lo que más nos apeteciera, podíamos jugar con la plastilina,
dibujar lo que quisiéramos sobre un folio en blanco o jugar con las piezas de construcción.
Ésa era la parte que más nos gustaba a todos y en la que la profesora también se mostraba
mucho más relajada, dado que no tenía que estar diciéndonos que nos calláramos o que no
nos levantáramos. A la hora de hacer cualquier actividad poníamos a disposición de la
misma toda nuestra inteligencia y conocimientos, no había áreas o asignaturas, sino que en
todo momento se estaba aprendiendo de forma integrada. Había una total transversalidad.
Era una etapa en la que nos pedían que explicáramos los dibujos que habíamos hecho o las
figuras que habíamos construido, había interés por lo que hacíamos, pero no recibíamos
una crítica comparativa sobre los mismos. Nuestro trabajo era respetado como tal, aunque
éramos conscientes de cuándo lo habíamos hecho mejor y cuándo no.
Sin embargo, ya en el último curso de esta etapa nos empezaron a introducir un tipo
de hoja tamaño cuartilla que venía con una cuadrícula, la cual era utilizada como una zona
de delimitación de hasta dónde teníamos que llegar para realizar de forma correcta una letra
o número. Era el presagio de lo que vendría después.
Y llegó primaria, ¡ya somos mayores!, pensábamos todos. Más aún cuando lo
primero que nos decían era que ya se había acabado “parvulitos” y que ahora había que
trabajar como mayores. Fue entonces cuando nos presentaron el nuevo tamaño de
cuadrícula que íbamos a utilizar. Inconscientemente, nuestra imaginación se iba reduciendo
paralelamente al tamaño de la cuadrícula. Los dos primeros años el cuadro fue de 4 x 4
mm2. Y lo que teníamos que hacer se iba limitando a meros actos repetitivos: escribe, suma,
resta, rodea, pinta de este color, subraya, tacha, etc. Y poco a poco fueron desapareciendo
de nuestro día a día palabras como: dibuja lo que tú quieras, interpreta esto, piensa y luego
escribe, razona, qué crees que, etc. Ya avanzada la primaria el cuadro se redujo un poco
más, 3 x 3 mm2, por lo que nos obligaban a que nuestra letra se encasillara (al igual que
nuestra mente) un poco más. Sin darnos cuenta, empezamos a estructurar nuestra mente
de forma cuadriculada como si fuera una copia de la cuadrícula que cinco horas al día se
encontraba en nuestro campo de visión. Éramos capaces de situar cada conocimiento
adquirido en la fila correspondiente al curso académico y en la columna correspondiente a la
asignatura concreta en el que nos lo habían enseñado. Y esto no era lo peor, lo peor era
que cuando terminaba una asignatura como Lengua nuestro “cajón mental” en el que
guardábamos todos nuestros conocimientos sobre Lengua se cerraba y se abría el cajón
correspondiente a la asignatura que tocara.
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En los últimos años de primaria consiguieron lo que parecía imposible, reducir aún
más el tamaño de la cuadrícula, llegando a trabajar con papel milimetrado, lo cual nos
trastornaba un poco porque la letra no podíamos reducirla hasta ese límite, momento en el
que cada uno optaba por escoger una solución distinta y adoptaba su estilo de letra,
recibiendo por supuesto, la correspondiente crítica sobre si era correcta o no. De forma
paralela, nuestra mente se volvió a cuadricular más aún y éramos capaces de dividir la
asignatura de un curso completo en temas, de tal forma que dentro de la misma asignatura
íbamos cerrando el conocimiento adquirido en los temas anteriores y no era utilizado para
los temas posteriores.
Cuando empezamos el instituto, pensamos que ahora las hojas serían como el
interior de los sobres, prácticamente de color azul cielo de lo minúsculo que iba a ser el
tamaño de los cuadros del papel. Sin embargo y para sorpresa de todos, el folio carecía de
cuadrícula alguna, era totalmente blanco. Esto hizo que nos sintiéramos algo perdidos en el
papel, no teníamos referencias, las líneas nos salían torcidas, no guardábamos los
márgenes, etc. Al mismo tiempo empezaron a decirnos cosas como que para realizar los
problemas que nos ponían teníamos que pensar, discurrir, razonar, extrapolar
conocimientos, interrelacionar experiencias, imaginar cómo podrían ser las cosas si…,
investigar, indagar, hacer paralelismos, conexionar, etc. Fue una vuelta a los primeros años
de parvulitos, pero con una importante diferencia, ahora no teníamos una mente abierta,
sino totalmente cuadriculada.
Con el paso de los años se iba acercando la temida Selectividad y la preocupación
se palpaba en los mismos profesores, los cuales nos iban advirtiendo de su llegada y de la
dificultad que entrañaba si no éramos capaces de pensar y de discurrir. Al mismo tiempo
que avanzábamos de curso, el número de compañeros que iba abandonando los estudios
iba creciendo y su única salida era coger un puesto de trabajo para el que no exigían nada
más que saber hacer lo que les decían/ordenaban, si no sabías pensar…pues mejor
todavía, no lo requerían.
Llegó Selectividad y tras ella el momento de elegir la ansiada carrera universitaria.
Se decidió por ingeniería. Cuando llegamos a la universidad el papel seguía siendo blanco,
pero empezamos a oír cosas que jamás habíamos oído hasta ese momento. Cosas como:
debéis de abrir la mente, el espacio se acorta y el tiempo se alarga, este ejercicio se
resuelve mediante una “idea feliz”, matemáticamente existen “n” dimensiones, físicamente
existen tres, os vamos a explicar por qué podemos sumar y restar dentro de un cuerpo o
anillo de los números reales, etc. Eran cosas que nuestra cabeza no podía entender y por
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más que las estudiábamos, no las acomodábamos en nuestro cerebro. No cabían. No había
espacio material para ellas.
Tras tres largos años de calvario académico, suspendiendo la mayoría de los
exámenes y habiendo probado infinidad de métodos de estudio, muchos de nosotros al
sentirnos prácticamente desahuciados buscamos vías alternativas. Unos abandonaron la
carrera, otros se fueron al extranjero y otros nos interesamos por juegos de ingenio,
ilusiones ópticas, acertijos matemáticos, y curiosamente por el diseño de muebles y su
relación con la arquitectura. Descubrimos a Mies Van der Roe y a Charles Eames,
arquitectos que a través de un diseño innovador para su época habían sido capaces de
transformar el espacio y las formas, creando muebles que aún hoy representan el máximo
modernismo como la silla Barcelona o la Lounge Chair, respectivamente. También nos
interesamos por empresas como VITRA o STUA y su evolución a través del tiempo, cómo
crecían y se introducían en nichos de mercado inexistentes. Al mismo tiempo que nos
íbamos interesando por este tipo de cosas nuestra mente curiosamente se mostraba más
amigable a entender lo que me explicaban en clase. Sin darnos cuenta nuestra mente se
estaba abriendo a otras posibilidades, distintas a las que nos habían enseñado durante toda
nuestra vida. Nuestra mente estaba evolucionando de igual forma que evolucionó los
primeros años de educación infantil y eso se notaba en muchos aspectos. Al igual que un
reptil cuando muda su piel para crecer, nuestra cabeza mudó su estructura reticular por una
estructura diáfana, sin rincones de conocimiento y sin paredes, de tal forma que todos los
conocimientos estaban a la vista y en perfecto estado de funcionamiento. Habíamos
entendido el verdadero significado de la palabra “INGENIERÍA”, la cual proviene a su vez de
“ingenio”, es decir, el “genio dentro”. Tener genialidad, capacidad creadora e innovación.
A partir de ese momento, nuestra forma de estudiar cambió radicalmente, llegando
incluso a cambiar de nombre y pasó a denominarse forma de aprender. Los estudios se
convirtieron en una cosa asequible para nosotros y pronto finalizamos los mismos.
Si hacemos un análisis detallado descubriremos que los momentos de crecimiento
cognitivo se reducen a dos: primeros años de la infancia y últimos años de la primera etapa
universitaria. Éstos dos únicos momentos en los que nuestra mente creció, coinciden con los
dos únicos momentos de nuestra vida en los que tuvimos de una forma u otra estimulación y
educación artística. La primera etapa nos vino dada por el sistema educativo. La segunda
tuvimos que buscarla nosotros como solución a los problemas que nos estaban planteando
los estudios. De forma gráfica, podemos representar la influencia que la Educación Artística
tuvo en nuestro desarrollo cognitivo mediante el siguiente diagrama.
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Tabla 1.- Relación nivel Ed. Artística – Grado de desarrollo mental. Fuente propia.
Como puede verse en la tabla 1, el nivel de Educación Artística fue disminuyendo
hasta llegar a desaparecer al final de la educación primaria, lo que influyó claramente en un
estancamiento de nuestro desarrollo mental, que no volvió a desarrollarse hasta que en la
etapa universitaria volvimos a retomar la Educación Artística como complemento de nuestra
Educación Formal. Más adelante, podrá comprobarse que esta experiencia está en clara
sintonía con la tendencia Cognitiva defendida principalmente por Rudolf Arnheim, Elliot W.
Eisner y Howard Gardner. De igual forma, también entra en confluencia con lo que nos
indicaba Sugarman (1986) cuando planteo formalmente los principios de la perspectiva del
ciclo vital, de los que quizá el más fundamental sea que “el potencial de desarrollo se
extiende a lo largo de todo el ciclo vital. No se presupone que la vida haya de alcanzar una
meseta y/o un declive durante la edad adulta y la vejez”. Es decir, que nuestra mente se
encuentra siempre en disposición de crecer y por lo tanto no debemos de acomodarnos
independientemente del punto vital en el que nos encontremos.
Ante esta nueva situación, la relación de causa-efecto se replanteó de la siguiente
manera: El crecimiento cognitivo está relacionado de forma directa con el grado de
educación artística que un individuo desarrolle. Esta nueva situación hizo que nos
replanteara cuáles deberían ser los objetivos de nuestros esfuerzos como docentes,
constatando claramente que debían orientarse hacia la consecución de un mayor grado de
educación artística en nuestros alumnos, debido a que ésta conllevaría un desarrollo
cognitivo paralelo y complementario para los mismos, basado en nuestra propia experiencia
como que como discentes habíamos tenido.
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Tomar consciencia de la importancia que el desarrollo de la educación artística
implicaba sobre el potencial cognitivo, creó la necesidad de concretar cuál era la opinión de
los investigadores y educadores en esta materia, convirtiéndose esta necesidad en la
principal razón que motivó llevar a cabo una revisión bibliográfica sobre este tema en
cuestión. Al igual que nosotros, era posible que otras personas anteriormente hubieran
tomado consciencia de esta relación de causa-efecto y por lo tanto, habrían llevado a cabo
experimentos de puesta en práctica que a su vez habrían derivado en conclusiones
fundamentadas en dichas experiencias. Acometer una revisión de dichas investigaciones y
realizar una fotografía de la situación actual sobre el tema, consideramos que resultará útil
para otros docentes, como punto de partida para iniciar investigaciones que traten de
avanzar en el conocimiento de la implicación y la importancia que la educación artística tiene
en el desarrollo cognitivo y por ello en el campo de la educación.
Sin ánimo de querer ser presuntuosos, esperamos que este TFG sirva para
concienciarnos de la importancia que la educación artística y por lo tanto, el arte, tienen
dentro de la educación formal y que de alguna manera sea un catalizador para implementar
la educación artística dentro de nuestra forma de enseñanza.
3. CRONOGRAMA DE ACTUACIÓN
A la hora de realizar una revisión bibliográfica sobre un tema en particular debemos
establecer una forma de trabajo orientada a la obtención de unos resultados satisfactorios.
Esta forma de trabajo se materializa a través del cronograma de actuación en el que se
recogen las fases en las que se divide el trabajo realizado. Las fases en las que se divide
consisten en: búsqueda, selección, gestión y transformación de la información.
Para llevar a cabo la búsqueda de información se ha hecho uso en gran medida de
las nuevas tecnologías que se encuentran a nuestra disposición. Internet ha sido una de las
principales fuentes de información, pero no la única, también han sido consultadas las
secciones de cultura de los diferentes periódicos de tirada nacional.
La selección de la información es el pilar sobre el que se apoya el resultado del
trabajo final; siendo aquí donde se pone de manifiesto nuestra capacidad crítica para
determinar el credencial de la fuente de información de donde ésta ha sido obtenida. Internet
supone una fuente casi infinita de información, pero debido a la facilidad de uso por parte de
todos, no siempre se somete dicha información a los filtros necesarios antes de exponerse
al público general. Como expone Fernández Palomares (2003)
Alfonso Rubio Mostacero Trabajo Fin de Grado en Educación Primaria
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Hoy la escuela está menos para transmitir información, accesible en la red en
cantidades ingentes, que para formar a los individuos y desarrollar, como
parte de su identidad, las capacidades que les permitan saber acceder a ella
y usarla para construir una vida con sentido y una convivencia democrática y
justa”. En esta línea, la información extraída para la elaboración de la revisión
bibliográfica se ha sometido a un proceso de contraste a través de diferentes
fuentes de información hasta verificar su validez y coherencia. (p. 245)
Localizada y seleccionada la información llega el momento de gestionarla. Este
proceso implica determinar qué hacer con toda la información recabada, analizar toda la que
se ha obtenido puede llegar a ser una tarea de años. Para evitar dicha situación se procede
a la gestión de la información, es decir, se seleccionan aquéllos libros o artículos que serán
leídos con profundidad, en base a su relación directa con el tema a revisar, así como
aquellos libros o artículos de los que se leerán reseñas o resúmenes que nos permitirán
incluirlos en el conjunto de libros a leer con profundidad. El tiempo invertido en la gestión de
la información se verá recompensado en forma de mayor tiempo para la transformación de
la información.
Disponer de fuentes de información fiables, con información seleccionada y
gestionada correctamente no implica haber obtenido un conocimiento. Si al acelerar un
vehículo comprobamos que el motor se revoluciona pero la velocidad del vehículo no
aumenta en la proporción esperada, dicha información totalmente fiable la estaremos
recibiendo a través del cuadro de relojes del propio vehículo, sin embargo, esta información
en una persona inexperta no se transforma en conocimiento. Un mecánico experto en la
materia, al recibir la información rápidamente la contrastará con sus conocimientos previos y
establecerá conexiones que finalmente le permitirán llegar a la conclusión de que el
embrague del vehículo, encargado de transmitir el par motor a las ruedas de forma fluida, no
está cumpliendo su función al producirse deslizamiento entre los discos de fricción. He
utilizado un símil automovilístico para exponer la relevancia de esta última fase del
cronograma de actuación. Toda la información recopilada, seleccionada y gestionada,
deberá someterse a un proceso de transformación desde la asimilación, contrastación y uso
para los objetivos establecidos en la revisión bibliográfica.
Cada información que finalmente ha pasado a formar parte del trabajo final de grado
se ha sometido a las cuatro fases descritas en el cronograma de actuación.
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4. INFORME DE LA REVISIÓN CRÍTICA
Acometer una revisión bibliográfica sobre un tema en particular requiere
documentarse al respecto y establecer un mapa conceptual de la situación particular que
éste tiene en la actualidad y cómo se ha llegado hasta este panorama. Diacrónicamente se
comprueba como el arte siempre ha estado ligado a la educación y dicha relación ha sido
materia de estudio para grandes autores y artistas, existiendo en la actualidad tres
tendencias dominantes que se citan a continuación:
- Tendencia Cognitiva
- Tendencia Expresiva
- Tendencia Posmoderna
Cada una de estas tendencias va a ser estudiada a continuación con detalle, a través
de los distintos autores que la defienden, para establecer las características que la definen y
las teorías por las que abogan, así como su relación con el currículo educativo.
4.1 Tendencia Cognitiva: Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard Gardner
Que las artes constituyen la forma más elevada de expresión y comunicación
del ser humano, y una forma de conocimiento, es algo que desde hace tiempo
vienen demostrando investigadores y profesionales de ámbitos como la
psicología, la educación, la filosofía e incluso las mismas artes. Las Artes
Plásticas y Visuales no son únicamente el resultado de determinadas
habilidades manuales y el perfeccionamiento técnico en el uso de los
materiales y herramientas, sino que nos proporcionan un conocimiento del
mundo distinto y complementario al de las ciencias. (Díaz Alcaide, M.D.,
2011, p. 164)
Sin embargo, la inclusión de la Educación Artística en los programas educativos es
considerada como un logro en sí mismo, si tenemos en cuenta que dentro de la propia
sociedad educativa se sigue viendo al arte como una materia sin influencia. Todavía hoy en
día no podemos indicar que dicha percepción haya sido desterrada en su totalidad, sigue
vigente, lo que demuestra que no ha sido entendida la compleja red de procesos
intelectuales que implica su realización y apreciación. No obstante, han sido los mismos
científicos de la tendencia cognitiva quienes han ofrecido argumentos para rebatir dichas
posturas, favoreciendo así que varios sistemas educativos asuman una actitud receptiva
hacia el arte. Esta tendencia Cognitiva, defendida principalmente por Rudolf Arnheim, Elliot
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W. Eisner y Howard Gardner, presenta las Artes Plásticas como una herramienta
determinante en nuestro proceso de aprendizaje, considerando el arte como un elemento
que estructura la mente y forma parte de la construcción del conocimiento. Cada uno de
ellos percibe de manera distinta, pero a la vez determinante, la influencia de las Artes
Plásticas en el modo en que cada ser humano recibe la información del exterior y la gestiona
internamente.
Para Rudolf Arnheim (1998) cualquier tipo de conocimiento tiene una parte, que es el
inicio, en la que interviene la percepción, la cual a su vez es una captación de la realidad a
través de los sentidos. De esta forma, si a través de las Artes Plásticas tenemos educados y
entrenados a nuestros sentidos, nuestra percepción de la realidad será más avanzada y
elaborada que la del resto de individuos que no dispongan de dicha capacidad. En este
mismo sentido, Arnheim (2002) destaca que la realidad no puede ser entendida a través del
lenguaje, debido a que este queda limitado para explicar algunas experiencias, es pues
necesario que interpretemos la realidad a través de nuestros sentidos sin intervención previa
del lenguaje.
Rudolf Arnheim (2002), influenciado claramente por la lógica de la Gestalt, afirma
que:
Se necesita algo semejante a una visión artística de la realidad para recordar
a los científicos que los fenómenos más naturales no quedan adecuadamente
descritos si se los analiza fragmento por fragmento. Que una totalidad no se
obtiene por agregación de partes aisladas no habría que decírselo al artista.
(p. 17)
Es decir, que es necesario complementar el conocimiento científico, demasiado
estructurado, para poder observar el mundo que nos rodea de una manera más integral y
completa, lo cual es aportado a través de las artes.
Por su parte, Elliot W. Eisner (2004) también defiende el carácter cognitivo de las
artes e indica que es indudable que las artes, que se basan mucho en actos de
diferenciación perceptiva, satisfacen este criterio cognitivo. La percepción es un fenómeno
constituido por muchos mensajes sensoriales que se estructuran en patrones complejos
para formar la base del conocimiento que un individuo adquiere sobre el mundo que le
rodea. Está ligada a las experiencias y a la trayectoria de cada uno de nosotros y es una
experiencia vivencial individual que constituye, entre otros, la base del conocimiento
artístico. Eisner (2002) afirma que:
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La educación artística tiene como objetivo el desarrollo de la mente, aspira a
ayudar a los jóvenes a ver, y trata de promover esa cualidad especial de la
experiencia humana que es tan característica que le damos un nombre
especial. La llamamos experiencia estética. En cuatro palabras, la educación
artística trata del enriquecimiento de la vida. (p. 54)
Es decir, presenta la educación artística, en consonancia con Arnheim (1998), como
una educación necesaria para que el individuo vea (reconozca) la realidad que tiene ante sí,
de tal manera que sea consciente de la “experiencia estética” que está viviendo, la cual
supondrá un valor añadido a su vida.
Teniendo en cuenta estas ideas, es fácil deducir la necesidad de una buena
formación en estos aspectos para llegar a contar con los recursos necesarios en nuestra
vida cotidiana que nos permitan comprender los diversos productos culturales propios y
ajenos así como elaborarlos, entre los que se encuentran las artes, y dentro de ellas las
artes plásticas y visuales, además de la gran cantidad de imágenes de diversa tipología que
llegan hasta nosotros en la actualidad.
En un sentido convergente con estos dos autores se encuentra Howard Gardner
(2010), que define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en, al menos, una cultura. Al definir la inteligencia como una
capacidad Gardner (2010) la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner
(2010) no niega el componente genético. Todos nacemos con unas potencialidades
marcadas por la genética, pero nadie nace como genio creador, esas potencialidades se
van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educación recibida, etc. Ningún deportista de elite llega a la cima sin
entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los
matemáticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.
Gardner (2010) nos dice que todos tenemos ocho inteligencias modulares, es decir,
cada inteligencia es una competencia autónoma e independiente de las otras; se combina
de manera adaptativa para el individuo y la cultura, pero no se influyen entre sí. Las
inteligencias son: musical, lógico matemática, espacial, lingüística, kinestésico-corporal,
intrapersonal, interpersonal y naturalista. Siendo las Artes Plásticas una herramienta
fundamental para desarrollar y detectar el resto de las inteligencias al margen de las tópicas
del sistema educativo como pueden ser la lógico matemática, la espacial o la lingüística.
Alfonso Rubio Mostacero Trabajo Fin de Grado en Educación Primaria
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Figura 1. Las Inteligencias Múltiples. Recuperada de http://educartespot.blogspot.com.es/
De esta forma, las Artes Plásticas deben ser incluidas en el currículo de educación
con un mayor protagonismo con el fin de que todas las personas sean capaces de
desarrollar sus propias inteligencias. En 1967, en la universidad de Harvard, Howard
Gardner junto a Nelson Goodman y David Perkins, entre otros, iniciaron lo que se denominó
Proyecto Zero, el cual partía de la premisa de que los artistas, músicos, escritores y
bailarines tienen mentes y las utilizan, resuelven problemas y hacen cosas como los
científicos. De esta forma, Gardner (2010) estaba equiparando los distintos tipos de
inteligencias y derribando la supremacía que el coeficiente intelectual tenía en la cultura
occidental. Dicho coeficiente intelectual únicamente servía para determinar la capacidad
dentro de dos o tres tipos de inteligencias, que eran las que se trabajaban en el sistema
educativo, por lo que determinaban en un alto grado de acierto cómo iba a desarrollarse tu
etapa educativa. Sin embargo, dicho test de inteligencia desestimaba el resto de
inteligencias, las cuales son igual de necesarias para nuestro desarrollo integral.
Vivimos en un mundo sobrecargado de imágenes, en donde la comunicación visual
adquiere una relevancia que nunca había tenido hasta el punto de cambiar o modificar
nuestras necesidades vitales y nuestra forma de entender el mundo, esto hace aún más
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necesario que los individuos tengan una cultura visual que les permita enfrentarse con
criterio a estas circunstancias. Sin embargo, estamos lejos de que estas cuestiones sean
consideradas proporcionalmente a su importancia en la educación de las personas y,
aunque en los currículos educativos españoles aparezcan algunos objetivos y contenidos
que los abordan, no se desarrollan suficientemente en la realidad educativa. Dichos
contenidos y objetivos se orientan claramente hacia la adquisición por parte de los alumnos
de una capacidad sensitiva para poder apreciar el arte a modo de experiencia visual o
auditiva.
4.2 Tendencia Expresiva: Herbert Read y Víctor Lowenfeld.
Herbert Read y Viktor Lowenfeld representan los mayores defensores de la
tendencia Expresiva cuyo objetivo es el desarrollo de una personalidad integrada que
permita al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad. Esta tendencia pone
el acento en la capacidad del arte para expresar ideas y sentimientos y sostiene que el arte
es producto de la espontaneidad, la creatividad y el talento individual. Eisner (2002) define
esta tendencia como un estilo de enseñanza de “manos fuera”, es decir, no debe
contaminarse al alumno con instrucciones, sino permitir que éste se exprese de manera
natural e instintivamente.
La tendencia Expresiva presenta por tanto al maestro como un motivador, una fuente
de materiales y de apoyo, pero no como alguien que realmente enseña, al ser el arte algo
espontaneo e individual. Considera el desarrollo infantil como una serie de estadios
biológicamente predeterminados, que se van revelando de dentro a afuera. Dado que estos
estadios están pre programados genéticamente, el papel del profesor es el de facilitar la
emergencia de lo que resulta biológicamente inevitable.
Probablemente, el autor que más ha incidido sobre la importancia del arte en la
educación ha sido Herbert Read (1985), proponiendo la tesis de que “el arte debe ser la
base de la educación”. Herbert Read (1985) indicaba que la educación artística es la
educación de aquellos sentidos en los cuales se basa la consciencia y por intermedio suyo
la inteligencia humana; según sea el grado en que dichos sentidos se relacionen armónica y
habitualmente con el mundo externo, se habrá integrado su personalidad. Comprobamos
que esta indicación de Herbert Read (1985) tiene cierta consonancia con la teoría Cognitiva,
al considerase al arte como un medio para el desarrollo de la inteligencia.
Para los defensores de la tendencia Expresiva, el maestro será indispensable en
este proceso del desarrollo artístico infantil. Él podrá ser un orientador de los sentidos como
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medio de conocimiento y de su expresión personal a través de la imagen gráfica y del color.
Además, si el maestro conoce las implicaciones que tiene el arte en el ser humano sabrá
que a través de su riqueza, hará al hombre mejor.
Por su parte, Lowenfeld (1958) considera que la representación gráfica que los niños
realizan no es más que el lenguaje de su pensamiento, una forma de expresión a través de
la cual transmite sentimientos que posiblemente de otra forma sería incapaz de expresar. Si
no hubiera ningún tipo de interferencia, entendiendo éstas como indicaciones, restricciones
o limitaciones por parte de los adultos, el niño se expresaría libremente y sin inhibiciones.
No debemos olvidar lo que Lowenfeld (1958) nos indica:
Al mismo tiempo que el niño produce, crece con lo que hace. Una vez que la
obra está concluida el interés infantil se desvanece rápidamente. El poner
demasiado interés en el resultado final puede destacar su importancia más
allá de su verdadero significado. Deberemos recordar una y otra vez que el
niño no se dedica a actividades creadoras para producir cuadros, sino para
expresarse a sí mismo. Y también debemos recordar que la expresión
artística infantil no está destinada a producir artistas. Su finalidad es la de
servir al niño como medio importante que lo ayuda a crecer, sin tener en
cuenta que nosotros consideremos el resultado de su actividad hermoso o
feo. (p. 23)
Es decir, no debe centrarse únicamente la atención al resultado final obtenido, sino
que ha de centrarse la atención a todos los procesos cognitivos que se producen durante la
labor de creación. Las dudas y soluciones, los intentos fallidos, los errores, las nuevas
propuestas, las nuevas soluciones… todas ellas suponen oportunidades de aprendizaje que
no pueden dejarse escapar en base al resultado final. Lowenfeld (1958) también advierte de
los peligros que supone la intervención adulta en la forma de expresión de los niños, debido
a que esta puede incurrir en una inhibición de la capacidad expresiva del niño. A su vez,
rechaza cualquier valoración de la expresión artística del niño desde un punto de vista
adulto. Lo que es correcto para un adulto puede no tener significancia alguna para el niño.
A continuación se exponen tres fotografías en la que pueden apreciarse las
consecuencias negativas que sobre el niño puede desarrollar una intervención inadecuada.
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Figura 2. Dibujo pre-exposición. Fuente: Irene Russel, Research Bulletin of Eastern Arts Association. Vol. 3, Nº 1, referenciada en El niño y su arte
(1958, p. 13)
Este dibujo, realizado previamente a la exposición de un libro de figuras para
colorear representa lo que un niño quiere transmitirnos de su experiencia con los pájaros,
destacando detalles como el pico, el ojo, las alas, el cuerpo y la cola, la cual incluye unos
trazos que podrían significar las plumas o el propio movimiento del pájaro.
Figura 3. Ilustración de un libro de figuras coloreadas que el niño debe reproducir. Fuente: Irene Russel, Research Bulletin of Eastern Arts Association. Vol. 3, Nº 1, referenciada en El
niño y su arte (1958, p. 13)
Esta ilustración corresponde a un libro de figuras coloreadas que el niño debe reproducir. En
ella se puede apreciar cómo se indica que dichos trazos simplificados representan un pájaro
y que éste debe ser coloreado concretamente de azul y no de otro color.
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Figura 4. Dibujo post-exposición. Fuente: Irene Russel, Research Bulletin of Eastern Arts Association. Vol. 3, Nº 1, referenciada en El niño y su arte (1958,
p. 13)
Esta última ilustración muestra cómo el niño ha perdido su sensibilidad de captación
tras haber copiado las figuras de un libro para colorear. Se aprecia que los trazos del niño a
la hora de representar pájaros se corresponden con una mera copia de las figuras
mostradas en el libro de una calidad artísticas muy inferior a la representación inicial y por
supuesto, carentes de toda significatividad para el niño.
Esta postura que Eisner (2002) definió como “manos fuera” no quiere decir que
Lowenfeld (1958) defienda que deba dejarse al niño totalmente solo frente a una hoja de
papel o un trozo de arcilla, todo lo contrario, el adulto deberá mantener una actitud
observadora ante las muestras expresivas del niño, advirtiendo cuáles son los motivos que
dificultan su capacidad para expresar sus sentimientos, aportando soluciones catalizadoras
para conseguir la fluidez necesaria para que el niño transmita lo que quiera expresar. Para
Lowenfeld (1958) enseñar arte a los niños significa más conocimientos y comprensión
psicológica de las necesidades infantiles que conocimiento de habilidades profesionales y
técnicas artísticas, debiendo saber que el arte en la escuela elemental es uno de los medios
más importantes para ayudar al desenvolvimiento total del niño, lo cual converge en líneas
generales con la teoría Cognitiva. Continuando con la actitud que según Lowenfeld (1958)
debe mantener un adulto ante la actividad expresiva del niño a través del arte, señala que
un maestro de educación artística “tendrá que poseer, primeramente sincero interés por los
niños y, en segundo lugar, preocuparse por los procesos de la creación” (p. 196) añadiendo
que “se necesitan buenos maestros de arte, especialmente en las escuelas elementales y
Alfonso Rubio Mostacero Trabajo Fin de Grado en Educación Primaria
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de segunda enseñanza” (Lowenfeld, 1958, p.196). Lo cual refuerza la importante labor que
el maestro tiene dentro de la educación artística del niño y su desarrollo como persona,
siempre y cuando dicha labor se lleve a cabo sin que suponga una intromisión en la
expresividad del propio niño.
Si comparamos las dos teorías que hasta el momento se han analizado
comprobaremos que ambas comparten como base fundamental el hecho de que la
educación artística desarrolla la capacidad cognitiva de los individuos. Mientras que la
tendencia Cognitiva aboga por la enseñanza y transmisión de conocimientos relacionados
con la educación artística partiendo de la percepción como eje fundamental para estructurar
el conocimiento, la tendencia Expresiva defiende que es el niño a través de los sentidos y su
propia experiencia el que debe descubrir el arte, necesario para desarrollar y estructurar el
conocimiento y utilizarlo como forma de liberación. En un punto intermedio entre ambas
teorías puede situarse a Lev S. Vigotsky (1930), el cual determinaba la existencia de dos
actividades en el hombre, la actividad reproductora, encargada de reproducir experiencias
vividas, y la actividad creadora, encargada de generar realidades nuevas. Ambas
actividades se fundamentaban la una en la otra, es decir, la actividad creadora se basaba en
la actividad reproductora para crear nuevas combinaciones de hechos vividos. De igual
forma la actividad reproductora se basaba en la actividad creadora para reproducir
situaciones imaginadas a través de la actividad creadora. En base a ello Vigotsky (1930)
expone:
De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la
experiencia del niño si queremos proporcionarle una base suficientemente
sólida para su actividad creadora. Cuanto más vea, oiga y experimente,
cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su
experiencia, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las
restantes circunstancias, la actividad de su imaginación. (p. 18)
Es decir, Vigotsky defiende que los adultos debemos facilitar la exposición del niño
con experiencias relacionadas con el arte, pero al mismo tiempo que es el niño el que debe
ver y experimentar lo máximo posible. En este aspecto converge en cierta manera con
Lowenfeld (1958), ya que este sostiene como base de aprendizaje la experimentación por
parte del niño, al cual deberá creársele un ambiente propicio para la creación mediante
procesos de motivación.
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4.3 Tendencia Posmoderna: Arthur D. Efland, Graeme Chalmers, Ferry Freedman y Patricia Stuhr
Conceptos como evolución, vanguardia, aura artística y de superioridad del arte
abstracto fueron cuestionados, como una forma más de ideología que entraba en crisis. Esta
afectó a la educación artística a partir de la década de los 90, provocando la necesidad de
una revisión de los modelos. Hasta ese momento, la modernidad se había caracterizado por
un rechazo de los estilos anteriores, por lo que el surgimiento de un término denominado
posmodernidad no podía caracterizarse por el rechazo de todo lo anterior, significando una
nueva revisión de estilos pasados desde una visión actual, tratando de no excluir a nadie.
Arthur D. Efland (1996), uno de los pensadores principales de esta tendencia, cuestiona
algunos valores que han estado presentes hasta ese momento en nuestra sociedad, como
el valor de la originalidad y el aprecio por la individualidad de los artistas. Por su parte,
Efland (1996) se pregunta “cuando la modernidad misma está siendo cuestionada,
¿podemos esperar que cambien también los actuales métodos de enseñanza? Y si así
fuera, ¿cuáles deberían sustituirlos?” (p. 18) Él propone una mayor valoración del arte
realizado tanto por mujeres como aquel de los grupos marginados; la difusión de otro tipo de
arte como puede ser el de los pueblos africanos; el reconocimiento de los productos
artísticos elaborados colectivamente por pueblos y comunidades, los cuales tienen una
riqueza singular.
Figura 5. Ejemplo de escultura africana. Recuperada de https://canalplusnews.files.wordpress.com/2010/05/ife4low.jpg
Alfonso Rubio Mostacero Trabajo Fin de Grado en Educación Primaria
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En esta tendencia de educación artística posmoderna cabe destacar también a
Graeme Chalmers (1996), y a otros partidarios de la pedagogía crítica y participativa.
Aunque se trate de un exponente de la teoría Expresiva, Herbert Read (2000) también
reconoció el hecho de que:
Una filosofía del arte basada en el legado de la tradición grecorromana resulta
ya inadecuada para dar razón de los valores estéticos de tradiciones
totalmente distintas de aquélla, tales como la oriental, la africana y la
precolombina, y además no puede explicar esas nuevas tradiciones -
inspiradas en parte por el descubrimiento de artes exóticas- a las cuales
damos el nombre genérico de “modernismo”. (p. 18)
Las implicaciones pedagógicas de la tendencia Posmoderna son diversas y han
originado experiencias educativas de gran interés entre las que destacaríamos la
revaloración de las formas artísticas y culturales dominadas, el multiculturalismo de las
sociedades urbanas y la relación de género y creación.
La posmodernidad lo que pretende es cambiar o modificar el currículum de la materia
de educación artística, apoyada tradicionalmente en valores como el “genio” (blanco,
hombre, occidental, de clase media) para así poder adaptarla a una mirada más actual y
verdadera del mundo, dando visibilidad a quienes no detentan el poder. Desde esta
perspectiva accedemos a un tipo de arte que está oculto. Arte del que forman parte las
mujeres, por ejemplo, u otras culturas diferentes a la occidental. Es importante que este arte
entre en las aulas dando paso a reflexiones en torno al androcentrismo dominado todavía
aún en la sociedad. Por ello en el ámbito artístico ha habido muchas artistas y críticas
feministas que, cansadas de su continua exclusión de la tradición modernista dominante en
las artes visuales, han recibido con gran entusiasmo el posmodernismo. No en vano, en
palabras de Cao (2000) “La postmodernidad nos descubrió –entre la nostalgia de unos y el
júbilo de otras y otros- la muerte de un supuesto sujeto universal, y nos descubrió
curiosamente, que el que agonizaba no era universal”
Como puede comprobarse, esta tendencia centra más sus esfuerzos en la necesidad
de revisar el arte y los currículos como se habían entendido hasta este momento y como,
desgraciadamente, aún continúa siendo entendido por la mayoría de los docentes de arte.
Defiende, en palabras de Efland, Stuhr y Freedman (1996) “que cualquier producción
cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen” (p. 33), es decir, que no
puede hacerse una crítica artística de una obra de arte perteneciente a una cultura no
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occidental desde el punto de vista occidental, puesto que no respondería a los criterios que
esta defiende. Para evitar esta situación, estos tres autores definen las cuatro características
que debe tener un currículo; el pequeño relato, el vínculo poder-saber, la deconstrucción y la
doble codificación. No obstante, como ellos mismos reconocen, un currículo en consonancia
con el discurso posmoderno no puede llevarse a cabo de forma secuencial, proponiéndose
en este caso una estructura de forma espiral, como demostró Jerome Bruner (1960). Un
currículo con estructura espiral se basa en el concepto de ideas rectoras que se presentan
de forma recurrente, pero que serían atendidas con mayor complejidad y profundidad cada
vez que surgieran.
Figura 7. Currículo en espiral de acuerdo a J. Bruner. Fuente: Inostroza F. (2014). Recuperado de http://es.slideshare.net/profedoc/fundamentos-tericos-del-mtodo-singapur-cvd
Es decir, no se pretendería que el alumnado adquiriera todas las competencias y
objetivos por el mero hecho de que se ha tratado un tema, sino que se le permitiría al
alumno que éste fuera asimilando a su ritmo la materia y que se aprovecharan los
momentos de interés que éste mostrara sobre los temas para ahondar con mayor
profundidad hasta que finalmente adquiriera una visión global de los conceptos tratados. Sin
embargo, aun dando esta alternativa en la forma de aplicar el currículo, debemos indicar que
su propuesta no es demasiado concreta, ya que no describen de forma explícita cómo
llevarlo a la práctica.
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5. REFLEXIÓN FINAL Y AUTOEVALUACIÓN
Puede resultar paradójico que la sensación que uno experimenta al investigar sobre
un tema es que, a pesar de todo lo leído y aprendido, ahora tiene más dudas que al
comienzo. Sin embargo, la transcendencia, la profundidad y el calado de estas nuevas
cuestiones nada tienen que ver con las iniciales. En el apartado número 2, en el que se
exponían las razones justificativas para elegir como tema de este TFG, planteábamos la
influencia de la educación artística en el desarrollo cognitivo como principal duda. Es decir,
la cuestión que motivó la temática de este trabajo fue indagar sobre la existencia, o no, de
una relación causa-efecto entre la educación artística y su desarrollo cognitivo. Basta leer
autores como Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner, Howard Gardner o Viktor Lowenfeld para
disipar cualquier duda al respecto de esta pregunta. De las experiencias y estudios
realizados por estos investigadores queda demostrado que la capacidad cognitiva del
individuo se desarrolla en una proporción directa al grado de educación artística de la que
goce durante su etapa educativa. Por otra parte, a través de la tendencia Posmoderna, se
constata que aspectos como el respeto social y la democracia también pueden fomentarse
desde una educación basada en el arte como pilar fundamental. Ante estas realidades
irrefutables desde un punto de vista histórico, me surge la siguiente pregunta; ¿por qué
seguimos apostando por un currículo que solo se aguanta sobre el papel? Es decir,
cualquiera que leyera el currículo de primaria estaría totalmente conforme con lo que en él
se indica. Sin embargo, la experiencia de miles de profesores es que finalmente lo que
interesa es que los contenidos se hayan trabajado en clase independientemente de que los
alumnos interioricen los conocimientos.
Si nos detenemos a revisar el currículo de primaria, comprobamos que se limita a
adquirir unos pocos conocimientos que se resumen en; saber leer y escribir, realizar las
cuatro operaciones básicas matemáticas y tener una idea de las plantas, animales y el
relieve. En ello se invierten seis años de la educación de los niños con unos resultados, que
a la vista de los datos que refleja el informe “PISA 2012. Informe Español. Resultados y
Contexto”, se demuestra que no son muy halagüeños, España se sitúa por debajo de la
media de la OCDE y la media de la UE en las áreas de Lengua, Matemáticas y Ciencias.
Estos datos evidencian que los niños carecen de capacidades de raciocinio que les permitan
probar nuevas soluciones, limitando su aprendizaje a meras repeticiones de lo que en otra
ocasión les resultó favorable, rechazando el error de raíz. Considero que el error debe ser
un invitado de honor en nuestras aulas; cada error debe ser interpretado como una
oportunidad de aprendizaje que la vida nos brinda y que no podemos desaprovechar.
Gardner (1999) recuerda las palabras de Monnet y Henry Ford:
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Nadie ejemplifica más sucintamente este hecho que Jean Monnet, que sufrió
muchos reveses en los sesenta años largos en que luchó por una Europa
unidad. Monnet decía: “Yo considero cada derrota como una oportunidad”.
Henry Ford reflexionaba diciendo que: “El fracaso es la oportunidad para
empezar más inteligentemente de nuevo”. Y he descubierto frases parecidas
en los discursos y escritos de casi todos los Influenciadores que he estudiado.
(p. 152).
El miedo al error se debe a una falta de confianza que poco a poco nos han ido
minando con desmesuradas críticas durante nuestro proceso de aprendizaje. Extrapolando
las palabras de Lowenfeld (1958) cuando defendía la no intromisión del adulto sobre el niño
cuando se encontraba en su momento creador, protegiéndolo de cualquier crítica adulta
sobre su expresión artística; los maestros debemos de permitir que los alumnos se
equivoquen por sí mismos, para que recapaciten sobre el razonamiento seguido y
encuentren el origen de su equivocación. De esta manera, el niño aprenderá no solo cuál es
la forma correcta de proceder significativamente, sino que además aprenderá una forma
incorrecta que incorporará a su experiencia vital. Esto no quiere decir que la labor del
profesor quede reducida a ser un mero espectador del proceso de enseñanza-aprendizaje,
sino todo lo contrario. El profesor tendrá la difícil tarea de ser motivador del aprendizaje del
niño, al cual deberá enseñar a canalizar su curiosidad hacia fuentes de conocimiento y
experimentación. Si la actitud del profesor se mantiene inmóvil ante las demandas del
educando, facilitándole respuestas a preguntas que él no se ha planteado, el niño seguirá
frustrado al no satisfacer sus intereses.
Herbert Read (1985) pudo llegar a parecer extremista cuando afirmó que “el arte
debe ser la base de la educación”. Visto así, cualquier persona docta en una materia
afirmaría que su materia debe ser la base de la educación. Pero si analizamos su
justificación entenderemos su afirmación:
La educación artística es la educación de aquellos sentidos en los cuales se
basa la consciencia y por intermedio suyo la inteligencia humana; según sea
el grado en que dichos sentidos se relacionen armónica y habitualmente con
el mundo externo, se habrá integrado su personalidad (Herbert Read, 1985).
Read (1985) define la educación artística como el despertar de los sentidos de los
cuales se nutre la consciencia para entender el mundo que nos rodea. Si dichos sentidos no
son entrenados para realizar la función para la que fueron creados, la consciencia se
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alimentará de experiencias no vividas ni contrastadas, de tal manera que no existirá
posibilidad de encontrar un equilibrio en nuestra personalidad con relación al mundo
exterior. Es por tanto una posibilidad que debemos de explorar como maestros, basar
nuestra enseñanza hacia los alumnos desde un punto de vista artístico, entendiendo este
como un aprendizaje de la función de sus sentidos que les permita ver el mundo a través de
sus ojos, percibir detalles y matices, olores y sonidos, de tal forma que la experiencia vital
sea más enriquecedora.
Muchos son los esfuerzos por introducir el método científico como base de
pensamiento racional, pero parece que los educadores pasamos por alto el primer paso de
este método: observación – formulación de hipótesis – experimentación – formulación de
tesis. Tratamos de inculcar un método de razonamiento basado en la observación sin caer
en la cuenta de que para observar debemos tener adiestrados nuestros sentidos que son los
que nos transmiten la información. Siendo así, considero que las palabras de Read (1985)
no parecen ahora tan extremistas y que sin duda alguna tienen una base fundada.
¿Cuál podría ser la solución si la tendencia gubernamental es la reducción paulatina
de las artes dentro del currículo? Esta es otra de las preguntas que ha surgido, la cual no
aspiro a resolver de forma universal, sino acogiéndome a la tendencia Posmoderna,
basándome en el pequeño relato, es decir, proponer una solución individual de manera que
esta se transmita de unos compañeros a otros. Que las horas de Música y Educación
Plástica se están viendo reducidas es una evidencia. De igual forma, considero una
evidencia que su aumento no garantizaría una mejor educación artística de los alumnos.
Imaginemos que la lengua fuera retirada del currículo, ¿qué pasaría en ese caso? Los
profesores de las demás áreas se verían en la necesidad de enseñar lengua a sus alumnos
para transmitirles las distintas materias. Reflexionemos sobre este aspecto y apliquémoslo a
la educación artística. Apliquemos el principio de integración y transversalidad en todas las
áreas e incluyamos como un elemento indispensable la educación artística a modo de
enriquecimiento de nuestra labor docente. Fomentemos la observación en cada clase,
aprovechemos cualquier ocasión para analizarla desde un punto de vista estético y como
experiencia sensorial. Actuando de esta forma conseguiremos inculcar una sensibilidad por
el medio en el que vivimos que se transformará en un enriquecimiento de los aprendizajes.
Han sido muchos los autores consultados para la elaboración de este trabajo, pudiendo
decir que son todos los que están, pero no están todos los que son. Este es el caso de
Francesco Tonucci, FRATO, el cual ilustra de manera inmejorable las incongruencias que se
producen en el ámbito educativo. Una de sus conocidas viñetas refleja de manera
fehaciente la reflexión que estoy argumentando, viñeta que se muestra a continuación.
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Figura 7. Tonucci. F. (1984). La Escuela de la Naturaleza. Recuperada de http://pt.slideshare.net/SaladeHistoria/frato-escuela-y-aprendizaje/21
En ella se ve a una profesora explicando a los alumnos lo que es un árbol a través de
un poster sin hacer uso alguno de las oportunidades que se nos ofrecen, al estar rodeada de
árboles, los cuales pasan inadvertidos a los ojos de los niños. Esta situación que parece
absurda, se produce a diario en nuestras aulas, ¿cuántos niños hay que no son capaces de
reconocer una forma geométrica a no ser que se encuentre en un papel?, ¿cuántos niños
son capaces de reconocer las partes de una flor, en una flor natural? Estas situaciones se
reducirían de manera drástica si se implementase la educación artística dentro de todas las
asignaturas al igual que se encuentra la lengua.
¿Qué retos nos esperan como agentes de cambio? Los educadores no podemos
obviar nuestra condición de agentes de cambio social, lo cual conlleva la responsabilidad de
afrontar los retos para un cambio a mejor de nuestra sociedad. A continuación se enumeran
algunos de los retos a los que nos enfrentaremos:
1. Uno de los principales retos al que debemos plantar cara es a la creencia
generalizada de que la educación artística está destinada solamente a los talentosos,
lo cual es una profunda equivocación. De igual forma que el conocimiento de la
lengua no es solo para los escritores, la educación artística es universal. Para
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conseguir dicho propósito debemos cambiar la concepción tradicional que tenemos
de educación artística y del arte, concebirla como la capacidad sensorial para
entender el mundo que nos rodea, de esta forma se convertirá en un beneficio para
toda la humanidad y dejará de ser el privilegio de unos pocos.
2. Otro reto es el referente a la necesidad de difundir el término “analfabetismo visual”,
el cual hace referencia a la incapacidad para reconocer el mensaje que una imagen
trata de transmitirnos, más allá de que cada uno de nosotros realicemos una
interpretación personal de la misma. Solo creando la sensación de una sociedad
analfabeta se creará la necesidad de una educación que remedie dicha situación.
3. Por último, transmito el reto personal que se expresó a través del título del trabajo
(ConcienciARTE), referente a la necesidad de tomar consciencia de la importancia
del arte en nuestras vidas. Este reto consistirá en transmitir a nuestros alumnos las
ventajas que desde un punto de vista darwiniano les ofrecerá ser conscientes de los
beneficios que la educación artística tiene preparados para ellos. Solo de esta forma
se iniciará una reacción en cadena que alcanzará una dimensión global dentro de la
aldea en la que ahora vivimos.
ConcienciARTE para que el ARTE cree conciencia.
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6. BIBLIOGRAFÍA
Arnheim, R., & Fernández-Campoamor, M. L. B. (2002). Arte y percepción visual: psicología
del ojo creador. Alianza editorial.
Díaz Alcaide, M. D. (2011). Sobre la educación en artes plásticas y visuales.
Efland, A. D., Stuhr, P., & Freedman, K. (1996). La educación en el arte posmoderno.
Eisner, E. W. (2002). Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en
las artes visuales. Arte, individuo y sociedad, (1), 46-56.
Fernández Palomares, F. (coord.) (2003). Sociología de la Educación. Madrid:
PearsonPrentice-Hall.
Gardner. H. (2010) Entrevista Howard Gardner - La Ciudad de las Ideas. [Archivo de vídeo].
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=xJkPGSJLuAU
Gardner. H. (2011). Redes (Nº 114) – De las inteligencias múltiples a la educación
personalizada. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=DUJL1V0ki38
Lowenfeld, V. (1958). El niño y su arte.
Pérez, A. y Molina, M.D. Competencia de búsqueda, selección, gestión y transformación de
la información. Proyecto de Innovación Docente UJA.
PISA 2012. Informe Español. Resultados y Contexto. Recuperado de
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/pisa2012.pdf?documentId=0901e
72b8195d643
Read, H. (2000). Arte y alienación. Ahimsa.
Rudolf, A. (1998). El pensamiento visual. Editorial GG. Barcelona.
Vigotsky, L. S. (2003). La imaginación y el arte en la infancia (Vol. 87). Ediciones Akal.
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ANEXOS
ANEXO I: FICHAS DE LECTURA
Ficha de lectura del documento nº 1
“Arte y Percepción Visual”. Rudolf Arnheim.
Resumen:
Rudolf Arnheim nos presenta a través de este libro, “Arte y Percepción visual”, la necesidad
de recuperar la capacidad para percibir el mundo que nos rodea a través de los sentidos y
no a través del lenguaje como nos han enseñado y enseñamos a hacerlo. Arnheim propone
que los sentidos transmitan la información directamente al cerebro y, una vez que éste
asimile las experiencias, se trasladen al mundo de las palabras. Muy influenciado por la
Gestalt rechaza que el todo sea igual a la suma de las partes de manera independiente, ya
que cada parte está influenciada por las demás y es necesario analizarlas dentro de la
totalidad.
Desglose:
El libro se descompone en un prólogo de la nueva versión escrita, una introducción general
de la obra y finalmente un total de diez capítulos en los que se analizan elementos de la
percepción visual como son: el equilibrio, la forma, el desarrollo, el espacio, la luz, el color, el
movimiento, la dinámica y la expresión.
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Ficha de lectura del documento nº 2
Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en las artes visuales. Arte, Individuo y Sociedad. ELLIOT W. EISNER
Resumen:
Eisner a través de este artículo nos postula ocho condiciones casi imprescindibles para la
enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales. Dichas condiciones son facilitadas con el
fin de ofrecer una guía para la enseñanza del arte por parte de los profesores. Finalmente
esgrime tres objetivos de la enseñanza artística y deja abierta una puerta para la reflexión
sobre lo que significa la artisticidad de la enseñanza.
Desglose:
Presenta las siguientes ocho condiciones:
1. Es importante tener una idea para concebir un proyecto.
2. Los estudiantes necesitan los retos de las restricciones.
3. Hay que crear condiciones que fomenten que el pensamiento asuma características
artísticas.
4. “Cuanto más, mejor”. Esta manera de elaborar un plan de estudios es errónea. La
clave es la continuidad.
5. La importancia de la automaticidad.
6. Debemos enseñar a aplicar lo que se ha visto, comprendido y creado, a un mundo
mucho más allá de los confines del aula.
7. El trabajo en las artes es favorecido cuando es sostenido por una constelación de
miembros de una comunidad.
8. La evaluación es una condición necesaria para una enseñanza responsable, y un
proceso fundamental en el facilitamiento del aprendizaje.
Objetivos de la enseñanza artística:
- El desarrollo de la mente.
- Aspira a ayudar a los jóvenes a ver.
- Trata de promover esa cualidad especial de la experiencia humana que es tan
característica que le damos un nombre especial. La llamamos experiencia estética.
En cuatro palabras, la educación artística trata del enriquecimiento de la vida.
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Ficha de lectura del documento nº 3
La Imaginación y el Arte en la Infancia. L.S. Vigotsky
Resumen:
A través del presente libro, Vigotsky describe el proceso mental que se experimenta
a la hora de realizar una producción creativa estableciendo dos tipos de actividades, la
reproductora y la creadora. Defiende que la imaginación está influenciada por el medio
ambiente que rodea al individuo y que por tanto cuanto mayor sea la exposición de éste,
mayor será su capacidad creadora. Por ello, defiende que la capacidad creadora, y por tanto
la imaginación es mayor en el joven que en el niño, siendo el motivo de la apreciación
contraria el hecho de que mientras que en el niño la actividad creadora no cuenta con la
oposición de la capacidad de raciocinio, en el joven ambas se manifiestan en mayor grado,
evitando por tanto que la capacidad creadora destaque desmesuradamente. Definidos estos
aspectos, Vigotsky describe la “tortura de la creación” como la incapacidad del individuo
para sacar al mundo lo que tiene en la esfera de la imaginación debido a sus carencias para
expresarse de algún modo. A partir de aquí se centra en tres tipos de creación; la literaria, la
teatral y el dibujo. Lo más destacable respecto a ellos es que debemos de entender que el
niño crea para expresar lo que él quiere decir y mostrar y no para que sea entendido desde
un punto de vista adulto. No debemos pretender que un niño se exprese desde el principio
como un adulto ya que estaremos minando su capacidad creadora.
Desglose:
El libro se compone de un total de ocho capítulos. Los cuatro primeros sirven como
introducción de lo que supone el proceso de la imaginación dentro de un niño y los factores
que intervienen en la misma, mientras que los cuatro siguientes capítulos se centran en el
proceso de creación, atendiendo al problema que muchos artistas sufren a la hora de
enfrentarse a la reproducción material de lo que en la esfera de la imaginación ya existe. Así
mismo, en los tres últimos capítulos desgrana el proceso de creación a través de la
literatura, el teatro y el dibujo.
Finalmente se incluye unos anexos donde pueden apreciarse dibujos en los que a su vez se
vislumbran los distintos escalones de destreza que define.
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Ficha de lectura del documento nº 4
El Niño y su Arte. Viktor Lowenfeld (1958)
Resumen:
Viktor Lowenfeld nos presenta mediante este libro una serie de experiencias recogidas a lo
largo de seis años de estudio a través de las cuales podemos llegar a comprender de una
manera más profunda el significado que para un niño tiene su capacidad expresiva, ya sea
por el dibujo, el teatro o la escultura. El libro comienza realizando una serie de advertencias
sobre el comportamiento adulto erróneo hacia el arte del niño, el cual debemos evitar y
posteriormente continua orientando cómo debería ser nuestra actitud, como adultos, frente a
las expresiones artísticas del niño con el fin de motivar la expresividad de éste último. Para
ello expone situaciones reales que son analizadas en cuanto a las causas y diagnosticadas
respecto a las soluciones que se deben emprender. Como ideas principales que pueden
extraerse del libro destacaríamos las tres siguientes:
- El dibujo para el niño es una forma de expresión de sus sentimientos motivada por su
necesidad de comunicación y no por la obtención de un producto final.
- El producto final no es lo realmente importante, lo cual se focaliza en el proceso de
creación.
No se debe intervenir en el proceso de expresión del niño, ni valorar el resultado en base a
una visión adulta. Para el niño, cada trazo, dimensión o color del dibujo tiene un significado
que puede escapar al análisis de una persona adulta y su crítica puede derivar en inanición
de la actividad creadora del niño.
Desglose:
Como se ha indicado, el libro se presenta a través de una serie de situaciones reales que se
le plantearon al autor a lo largo de un trabajo de seis años. Dichas situaciones o preguntas
se estructura en pequeños capítulos a través de los cuales se analizan estas preguntas.
Finalmente el libro atiende el comportamiento de los niños en base a periodos de edad
determinados, analizando las formas de expresión y las capacidades de los niños a esas
edades.
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Ficha de lectura del documento nº 5
La educación en el arte posmoderno. Efland, A. D., Stuhr, P., & Freedman, K.
Resumen:
El libro, escrito por estos tres autores de la tendencia Posmoderna, trata de ser una
ambiciosa reflexión sobre la nueva situación a la que se enfrenta la educación en las aulas y
de manera más concreta el currículo educativo, tras el paso de la tendencia Moderna a la
tendencia Posmoderna. Mientras que la tendencia Moderna había supuesto un periodo de
cambios constantes en los que el progreso se asemejaba a una completa ruptura con la
estética existente, la tendencia Posmoderna supone un ejercicio de revisión de las
tendencias pasadas pero desde un punto de vista más universal. Esto quiere decir que cada
expresión de arte es analizada desde dentro de la cultura en la que se creó y no como se
había hecho hasta ahora desde la visión occidental del arte. Esta tendencia quiere poner de
manifiesto la importancia de las corrientes artísticas distintas de la dominante que hasta el
momento han quedado en el anonimato, pero huye de definiciones como el arte africano,
arte precolombino, etc. ya que suponen establecer una jerarquización que sitúa al arte
occidental tradicional en la cúspide.
En cuanto al currículo, destacan que sólo dos enfoques, el de la “democracia social” y el de
la “reconstrucción social” están en consonancia con el discurso posmoderno, ya que
contribuyen a crear una ciudadanía informada, que cuestiona la autoridad y el statu quo,
acepta las diferencia y actúa en defensa de los demás y del entorno. Para establecer un
currículo acorde a la posmodernidad deben tenerse en cuenta cuatro características
principales; el pequeño relato, el vínculo poder-saber, la deconstrucción y la doble
codificación. Llevar a cabo un currículo de este tipo impide que éste se estructure de forma
secuenciada, proponiéndose una estructura de forma espiral, como demostró en 1960
Jerome Bruner, basada en el concepto de ideas rectoras que pueden presentarse de forma
recurrente, pero que serían atendidas con mayor complejidad y profundidad cada vez que
surgieran.
Desglose:
La primera parte del libro introduce las definiciones de la modernidad y posmodernidad. Tras
ello, expone dos enfoques de los cinco presentados que se corresponden con la tendencia
Posmoderna y finalmente analiza las cuatro características que deberá tener un currículo
basado en el discurso posmoderno.
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ANEXO II: PUESTA EN PRÁCTICA A continuación se presentan una serie de dibujos realizados por mis hijos, Marién y Alfonso de 5 y 3 años respectivamente; dibujos que fueron realizados poniendo en práctica las indicaciones de Viktor Lowenfeld con unos resultados visibles desde el primer dibujo que fue realizado mediante motivación previa.
Ballena realizada por Alfonso (3 años) en la que pueden apreciarse detalles como las aletas, la cola (ambos en trazos de lápiz), así como los ojos, nariz, boca y línea central que recorre todo el cuerpo. Este dibujo se realizó tras un periodo de motivación en el que estuvimos visionando ballenas. Debemos indicar que previamente a la realización de la ballena, aunque Alfonso estaba motivado a pintarla porque un compañero suyo había llevado una ballena al colegio ese mismo día, sus palabras fueron: “Yo no sé dibujar una ballena”. De esta manera se procedió siguiendo las indicaciones de Lowenfeld consiguiendo los resultados que se ven. Por último indicar que el conjunto de trazos de color azul de la parte inferior de la hoja representan el agua. Como habíamos visualizado saltos de ballenas le pregunté si es que la ballena estaba saltando y me dijo que no, que estaba nadando. De ahí los trazos azules que rodean a la ballena. En cuanto al color rosa de la cola, se debe a que al principio decidió pintar la ballena de colores, pero sin mediación ninguna al respecto tomó el color azul y pintó todo el dibujo en ese color.
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Profesora (camiseta roja y falda verde) con una clase de sólo cuatro alumnos celebrando el cumpleaños de la niña que tiene el vestido morado. Este dibujo fue realizado por Marién (5 años). El día anterior habíamos asistido a una fiesta de fin de curso del colegio, en el que trabaja su madre, durante la que se lanzaron al cielo globos con forma de corazón. Obsérvese el tipo de manos y la ausencia de nariz en algunos de las figuras.
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Dibujo realizado por Marién (5 años). Ese mismo día estuvimos cogiendo hierbabuena y algunas salieron con raíz. Obsérvese cómo las flores tienen raíces. Este día no quería que aparecieran corazones y su forma de indicarlo fue poner un corazón y tacharlo.
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Nuevo dibujo realizado por Marién (5 años). En este dibujo no representó las manos en un principio, por lo que se le motivó a que observara las manos de su madre ya que con ellas realizaba muchas cosas. Tras ir a observarle las manos dibujó las mismas a todos los muñecos contando los dedos que dibujaba y le puso nariz a todos, incluso al sol. Nuevamente aparece un globo en forma de corazón volando.