V SEMINARIO IBÉRICO CTS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Mesa redonda: Integración de los contenidos CTS. De los currículos a la práctica en el aula

El profesor de Química ante las innovaciones CTSA1

Miguel Ángel Gómez Crespo IES Victoria Kent (Torrejón de Ardoz, Madrid)

mgomez@platea.pntic.mec.es En: R. Marques et al (Coord.) Ciencia-Tecnología-Sociedad en la Enseñanza de las Ciencias. Educación Científica y Desarrollo Sostenible. V Seminario Ibérico / I Seminario Iberoamericano. Universidad de Aveiro.

Resumen Desde hace tiempo se viene poniendo de manifiesto la dificultad para que las innovaciones CTSA

lleguen al aula y se han realizado diversos análisis sobre el tema. En esta comunicación se intenta

aproximarse al problema desde la perspectiva que tendría un profesor de aula, centrando la

reflexión en tres aspectos: el papel de las evaluaciones externas, la extensión del currículo y la

necesidad de un cambio en la forma en que el profesor percibe el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Un problema que se viene planteando desde el I Seminario CTS, celebrado en Aveiro en el 2000,

es la dificultad que encontramos para hacer llegar a las aulas las propuestas de trabajo que se

derivan de los enfoques CTSA. Se trata de un problema que, aunque con características

específicas y particulares para el CTSA, afecta en general a cualquier tipo de innovación. Parece

que los cambios y las innovaciones tardan demasiado en llegar al aula y que la práctica educativa

evoluciona a un ritmo bastante más lento del que lo hacen los alumnos y la sociedad.

En un reciente artículo (Gutiérrez Julián et al, 2008) señalábamos que desde 1990, en que se

introdujo la LOGSE, hasta ahora, en España se han sucedido cambios educativos con diversas

idas y venidas2, que con respecto al currículo de Química, han supuesto entre otros avatares,

desde la introducción de los contenidos CTSA y la necesidad de una alfabetización científica para

la ciudadanía, hasta su práctica desaparición y su vuelta a la luz en los currículos que se inician

ahora.

1 Esta ponencia se ha escrito a partir de los trabajos y la colaboración de Mª Sagrario Gutiérrez Julián y Mª Jesús

Martín-Díaz. 2 Introducción de la LOGSE en 1990; “Decreto de Humanidades” de 2001; la LOCE en 2003 y la LOE de 2007.

Pero la pregunta fundamental es: ¿qué repercusión han tenido estos cambios en la enseñanza que

reciben los alumnos, en el profesorado de ciencias o en los libros de texto? Nuestra opinión, a

falta de estudios experimentales que la fundamenten, es que estos vaivenes curriculares apenas si

han salido de las páginas de los boletines oficiales y, desde luego, han traspasado poco las

puertas de las aulas. En términos generales, los alumnos han seguido aprendiendo lo mismo y de

la misma manera. Después de la LOGSE, la vuelta a un currículo más tradicional no supuso

ninguna fractura en el quehacer diario, sino una continuidad con lo que se estaba haciendo. Los

cambios en los libros de texto se redujeron básicamente a la introducción de lecturas, sobre

aplicaciones de los conceptos o algunas relaciones CTS, que normalmente no hay tiempo de leer

debido a la abundante “carga” de los contenidos tradicionales (Gutiérrez Julián et al, 2008). En

definitiva, Los cambios en los currículos apenas han afectado a la práctica de aula.

La cruda realidad es que los cambios apenas llegan al aula, como ya venimos lamentándonos

durante bastante tiempo en estos seminarios y en otros foros. ¿Qué está ocurriendo? ¿Tan difícil

resulta que los cambios lleguen al aula? ¿Por qué hay tanta dificultad para llevar las innovaciones

al aula?

Consideramos que se trata de un problema complejo y con múltiples facetas, en el que entran en

juego bastantes variables, que admite muchas lecturas y al que ya hemos intentado aproximarnos

en otras ocasiones desde la posición de los innovadores e investigadores (Martín-Díaz et al,

2004). Entonces clasificábamos las posibles causas en cuatro categorías: los profesores, el

sistema educativo, las razones supra-institucionales y los proyectos innovadores. Vamos intentar

centrarnos un poco más en los profesores. Abordamos entonces el problema desde la perspectiva

que nos proporcionaba la opinión de un grupo de expertos, innovadores e investigadores. Vamos

intentar abordarlo de nuevo desde otro de los puntos de vista posibles, tratando de ponernos en la

perspectiva del profesor al que le llega la innovación o que “sufre” las innovaciones. Se trata de

una lectura necesariamente parcial, pero que puede ayudarnos a arrojar algo de luz sobre el

problema y a construir una imagen de lo que puede estar pasando. Para ello, vamos a intentar

centrarnos en tres aspectos relacionados con la percepción y la actitud del profesor ante los

cambios que nos parecen importantes.

En primer lugar, situaremos el foco en algo que ya se ha puesto reiteradamente de manifiesto en

los seminarios anteriores y en diferentes foros (por ejemplo: Guisasola, 2008; Gutiérrez Julián et

al, 2008; Martín-Díaz et al, 2004): las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU). Antes

señalábamos que muy poco ha cambiado en las aulas en muchos años, a pesar de los cambios en

el sistema educativo. Independientemente de los planteamientos tan diferentes de los últimos 20

años, las PAU apenas han cambiado, de forma que quien guía el día a día en el aula no son las

finalidades, las relaciones CTSA, los contenidos novedosos o los criterios de evaluación, sino los

contenidos disciplinares. Las “aclaraciones a los contenidos” que entregan los coordinadores de

las universidades han sido idénticas con la LOGSE y con el “Decreto de Humanidades”, al menos

en Madrid. Quienes realmente determinan el trabajo en el aula en el último curso del Bachillerato

son dichas pruebas. En cuanto a los libros de texto, las editoriales no se embarcan en proyectos

novedosos, si no se ajustan a lo exigido en las Pruebas de Acceso.

Las PAU podrían llegar a ser uno de los motores del cambio y de hecho, en disciplinas como las

Ciencias de la Tierra y el Medioambiente, en las que los gestores de la Prueba han puesto el

énfasis en aspectos diferentes, se han reorientado las actividades de aula y los contenidos de los

libros de texto. Aunque no debemos olvidar que se introdujo como una materia nueva, sin la larga

tradición disciplinar que acarrea la Química y sobre la que luego volveremos.

Pero esto es para la educación postobligatoria. Sin embargo, en la ESO donde el profesor ya no

siente esa presión externa de las PAU el panorama no es muy diferente. Creemos que también

aquí, la evaluación externa puede ser uno de los motores del cambio y ese papel podría muy bien

corresponderle a las pruebas de diagnóstico propuestas por la LOE, si se orientan y diseñan

adecuadamente. También podría resultar muy útil la tan traída y llevada evaluación PISA, servir

de feedback y ayudar a marcar las direcciones de cambio. Pero, para ello, sería necesario que

fuera bastante más allá del fenómeno mediático en que se ha convertido, con una lectura,

sesgada, superficial y alarmista (Ferrer, 2006) y del establecimiento de un ranking de países,

comunidades, etc. Entre las noticias de prensa y el propio Informe, cabe hacer llegar al profesor

cuáles son las finalidades de esa evaluación, cuáles son los objetivos de las diferentes cuestiones,

su relación con el currículo de la ESO y, sobre todo, puesto que la batería de cuestiones liberadas

es pequeña, suficientes ejemplos prácticos que ayuden a orientar el trabajo en el aula. Pero, para

ello, el profesor a pie de aula necesita que le llegue una buena divulgación, más allá de lo que nos

preocupa a los investigadores en educación. Desde nuestra perspectiva es necesario e importante

actuar desde y sobre las evaluaciones externas, pero creemos que no es suficiente.

El siguiente foco lo queremos poner sobre los contenidos y la extensión del currículo. Para lograr

el cambio, al confeccionar los currículos, no basta con añadir e incorporar nuevos contenidos, con

proponer nuevas orientaciones, etc. No es un problema de sumar sino de equilibrar, si no,

podremos encontrar currículos bonitos y atractivos pero imposibles de llevar a la práctica,

sobredimensionados e inabarcables para profesores y alumnos. Es lo que ocurre, por ejemplo, con

el nuevo Currículo de Química de Bachillerato (Gutiérrez Julián et al, 2008) o el de Física

(Guisasola, 2008). Caminan en una dirección interesante con la inclusión de contenidos CTSA,

referencias a cómo se construye la ciencia, inclusión explícita del trabajo práctico, etc. Pero sólo

se han sumado contenidos, si no se elimina algo a cambio, ¿en qué situación se encuentra el

profesor? Por muy innovador que sea, ante esta situación, ante la falta de tiempo para desarrollar

los contenidos que se le proponen, lógicamente va a optar por lo seguro, por aquello que controla

y domina, que le permite maniobrar con eficacia, por lo que sabe que desde su perspectiva

funciona y que además va a tener su punto de prueba en las PAU. Cambiar la práctica docente

“en la acción” diaria (no como puesta en práctica de una experiencia puntual) no es fácil, ni

siquiera para las personas convencidas de la necesidad de cambio. Los cambios, incluso con las

condiciones adecuadas, son lentos, requieren tiempo para asimilarse, ponerlos en práctica,

reconducirlos y, sobre todo, necesitan que el profesor tenga una perspectiva de continuidad; y

esto es algo de lo que hemos carecido en los últimos años en la educación en España sometida a

continuos cambios.

Si hemos dicho que la existencia de una evaluación externa que dirija la práctica de aula hacia

esas innovaciones es una condición necesaria, también lo es una propuesta equilibrada de

contenidos que pueda desarrollarse de una forma sosegada y reflexiva en el tiempo de que

dispone el profesor. Sin embargo, esta condición tampoco es suficiente, aunque si necesaria.

Esto nos lleva al tercer foco de atención, que nos permitirá volver también sobre los anteriores.

¿Son realmente necesarios esos cambios desde la perspectiva del profesor o son sólo

“disquisiciones de pedagogos y teóricos que necesitan dar sentido a su trabajo, pero desconocen

la realidad del aula”? Desde la perspectiva de la mayoría de los profesores a pie de aula, es

necesario introducir ejemplos de aplicaciones prácticas y modernas de la ciencia, ejemplos de la

evolución histórica de algunos conceptos, explicaciones de algunos problemas medioambientales

importantes, pero siempre que se respete, en este caso, el edificio de la Química, sólido y bien

construido a lo largo de los siglos XIX y XX, que ha demostrado su eficacia puesto que es en el

que nos hemos formado varias generaciones de profesores, diseñadores del currículo y

confeccionadores de las PAU. Cambiar de referente, desde una estructura disciplinar a una

ciencia contextualizada o en la que el CTSA tiene un papel más allá de la ilustración de un

fenómeno, exige del profesor un profundo cambio conceptual y el cambio conceptual, como ya

hemos experimentado con nuestros alumnos, no es tarea fácil, puesto que los profesores también

tenemos unas concepciones fuertemente arraigadas sobre lo que supone el aprendizaje y la

enseñanza (Pérez Echeverría et al, 2006).

Si para aprender ciencia y pasar desde las representaciones más personales hasta las teorías

científicas, no basta con ser expuestos a la “verdadera” ciencia, ni con mostrar los fallos y

contradicciones de nuestras representaciones, tampoco parece que el profesor vaya a cambiar su

forma de concebir y representarse la educación en ciencias porque se cambien los currículos,

porque se decrete la necesidad de introducir nuevas perspectivas o, incluso, porque se cambien

las PAU. Máxime cuando en su opinión el edificio disciplinar que está en la base de esas

concepciones, al “contrario” de las representaciones alternativas de los estudiantes, tiene un

carácter “científico”, ha mostrado su solidez y aparente eficacia durante mucho tiempo y, además

quiere ser sustituido o “disminuido” por unos contenidos más “blandos”, que aparentemente

provienen de materias frecuentemente consideradas como menos científicas y que en el fondo

parecen alejarnos de esa rampa continua que nos permite ascender y penetrar en el edificio de

nuestras disciplinas. ¿Cómo no vamos a explicar, por ejemplo, el “cálculo de los productos de

solubilidad” o el “sólido rígido”? Superar este obstáculo conceptual implica aceptar que el nuevo

referente no destruye el anterior, sino que nos permite ir más lejos. Implica cambiar la forma en

que se concibe la enseñanza de, por ejemplo, la Química o la Física y esto es muy difícil para

alguien que cree profundamente en su modelo y que, en muchos casos, es un profesional eficaz y

vocacional. Para que se produzca ese cambio conceptual son necesarias, entre otras, algunas

condiciones importantes. En primer lugar sólo se puede cambiar siendo conscientes de lo que

somos y tomando conciencia de ello y eso exige una profunda reflexión del profesor sobre sus

concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Al igual que se ha demostrado para el

aprendizaje de la Química en Secundaria (Gómez Crespo, 2008), sólo cuando se hacen explícitas

las representaciones más implícitas, puede alcanzarse la segunda condición: que surja la

necesidad de cambiar. Conseguir ese cambio conceptual del profesor, implica cambiar la forma

en que percibe su materia. Para ello necesita experimentar y trabajar con los nuevos referentes

hasta llegar a necesitar el cambio. Si no llega a asumir esa necesidad de cambio, podrá incorporar

algunas actividades, incorporar datos, ejemplos, lecturas, etc., pero no cambiará la perspectiva

desde la que contempla su materia. Al igual que los alumnos, a pesar de la instrucción recibida,

vuelven en muchas ocasiones a sus representaciones alternativas, el profesor ante cualquier

situación de “riesgo”, falta de tiempo, dificultad de aprendizaje de los alumnos, falta de recursos

o rebeldía de sus estudiantes volverá al modelo en el que confía, en el que se encuentra seguro y,

en definitiva, desde su perspectiva, en el que ha mostrado de sobra su eficacia. Un cambio de esta

naturaleza requiere un cambio tranquilo, que el profesor tenga tiempo para experimentar “sin

riesgo para sus alumnos”, asimilar, reflexionar y percibir que las nuevas perspectivas pueden

llegar a ser incluso más potentes que las anteriores. Pero queda una tercera condición

fundamental, para que haya cambio es necesario tener perspectiva de éxito. Todo cambio precisa

un esfuerzo y el profesor sólo va dar ese paso si percibe la posibilidad de que sus alumnos

aprendan (desde su propia perspectiva) y de esa manera alcanzar la satisfacción personal. La

pregunta inmediata es: ¿están estas innovaciones dentro de la zona de desarrollo próximo del

profesor? Probablemente no, para la mayoría. Volvemos entonces a la necesidad de realizar un

esfuerzo de divulgación y de acercar las innovaciones al profesor, más allá de los círculos

especializados (Martín-Díaz et al, 2004).

Probablemente, los profesores innovadores y convencidos de la necesidad de ese cambio, de los

que hemos hablado antes, cambiarán fácilmente si les cambian las PAU y tienen suficiente

tiempo para desarrollar los contenidos. Pero, para que en el resto se produzca ese gran cambio

conceptual no parece suficiente y será necesario ir más lejos. Este cambio sería mucho más fácil

si pudiéramos romper el corsé disciplinar y sustituir nuestras viejas materias por otras totalmente

nuevas concebidas desde perspectivas muy diferentes. Una nueva disciplina permite aceptar más

fácilmente nuevos referentes, si estos están bien dirigidos desde la evaluación externa, y es más

fácil proponer currículos más equilibrados, sin que nadie eche en falta ese contenido que

llevamos años aprendiendo y transmitiendo. Por ejemplo, este sería el caso de las Ciencias de la

Tierra y el Medio Ambiente. Pero, no nos engañemos, esto supondría cambios hoy por hoy

impensables para un sistema educativo y quizás debamos comenzar por establecer un debate

profundo sobre qué contenidos científicos son realmente indispensables en los currículos de

secundaria para formar ciudadanos científicamente cultos, que además puedan, si quieren,

acceder a las diversas opciones de educación superior.

En definitiva, volvemos a los dos primeros focos que hemos puesto en el problema. Parecen dos

condiciones necesarias, aunque no suficientes, que las evaluaciones externas ayuden a dirigir el

cambio y no sean un obstáculo y que el currículo sea equilibrado y facilite el cambio. De hecho

se ha realizado una experiencia en la que se muestra como la divulgación y el análisis de los

resultados de la evaluación PISA mejora la aceptación de la necesidad de cambio (Gairín, 2006).

Pero, si queremos llegar más allá y que el profesor asuma esa necesidad como propia es necesario

fomentar un cambio en la forma en que percibe y se representa su materia y las finalidades de la

educación y esto no es fácil y nos retrotrae a todas las necesidades de actuación que se han

venido señalando desde hace ya bastante tiempo. Todo ello requiere un esfuerzo de formación

inicial y permanente del profesorado. Una formación permanente dirigida, a partir de la reflexión

sobre lo que ocurre en el aula, al reconocimiento por parte del profesor de los modelos de

enseñanza aprendizaje en los que basa sus decisiones. Pero, con una perspectiva de futuro,

probablemente el más urgente sea el de la formación inicial, cuando todavía el profesor mantiene

modelos de enseñanza aprendizaje menos asentados y que probablemente puedan cambiar más

fácilmente. Si durante su formación los futuros profesores vivieran su propio aprendizaje desde la

perspectiva que queremos transmitir, sería bastante más fácil que después reprodujeran como

profesores esos modelos y les ayudaría a reflexionar sobre su propia práctica a partir del

reconocimiento de las dificultades de aprendizaje que ellos mismos experimentaron. Sin

embargo, tampoco esto parece fácil y nos lleva a nuevas preguntas: ¿De quién depende la

formación inicial? ¿Quién forma a los formadores? ¿Han logrado dar el salto conceptual?

Mientras tanto, la brecha entre la educación y la sociedad, entre los profesores y los alumnos cada

vez es más grande. La insatisfacción entre el profesorado se va haciendo mayor, a la vez que

disminuye su perspectiva de éxito. Tenemos un problema y como supuestos “expertos” tenemos

la obligación de trabajar para encontrar soluciones.

Bibliografía

Ferrer, F. (2006) Percepciones y opiniones desde la comunidad educativa sobre los resultados

del Proyecto PISA. CIDE/MEC. Madrid.

Gairín, J. (2006) Procesos de cambio en los centros educativos a partir de evaluaciones externas.

CIDE/MEC. Madrid.

Gómez Crespo, M.A. (2008) Aprendizaje e instrucción en Química. El cambio de las

representaciones de los estudiantes sobre la materia. CIDE/MEC. Madrid.

Guisasola, J. (2008) La física en el bachillerato LOE: acatar pero no cumplir. Alambique, 56, 11-

19.

Gutiérrez Julián, M.S.; Gómez Crespo, M.A.; Martín-Díaz, M.J. (2008) ¿Basta con decretar un

nuevo currículo de química? Alambique, 56, 20-27.

Martín-Díaz, M.J.; Gutiérrez Julián, M.S. y Gómez Crespo, M.A. (2004) ¿Hay crisis en la

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Sociedade na Inovaçäo da Educaçäo em Ciência (III Seminario Ibérico CTS no Ensino das

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Pérez Echeverría, M. P.; Pozo, J.I.; Pecharromán, A.; Cervi, J. y Martínez, P. (2006) Las

concepciones de los profesores de educación secundaria sobre el aprendizaje y la enseñanza. En;

Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría, Mateos, Martín y de la Cruz. Nuevas formas de pensar la

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